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PORTFOLIO DE ACTIVIDADES FASE A2 IES LA JARCIA DE PUERTO REAL (CÁDIZ)

IES LA JARCIA-FASE A2

20/06/2013

David Molina Rabadán y resto del Equipo COMBAS del IES La Jarcia (Puerto Real, Cádiz)

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PORTFOLIO DE ACTIVIDADES FASE A2 IES LA JARCIA DE PUERTO REAL (CÁDIZ) 2013

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

PRESENTACIÓN DEL CENTRO Y DEL COORDINADOR DEL PROYECTO COMBAS

4-9

SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES 10-155

ACTIVIDAD 1 11-54

ACTIVIDAD 2 55-85

ACTIVIDAD 3 86-130

ACTIVIDAD 4 131-154

CONCLUSIONES 155-161

FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA 162-163

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INTRODUCCIÓN

En esta última actividad nuestro objetivo va a ser trazar la biografía del centro y del trabajo realizado durante esta fase A2 del proyecto COMBAS por medio de los trabajos realizados y las actas de las reuniones y discusiones mantenidas para la elaboración de las diversas actividades que hemos llevado a cabo durante este año.

Para ello, vamos a contar con dos instrumentos para poder evidenciar dicho esfuerzo:

A) El Portfolio de Actividades: donde recopilaremos todos los informes realizados y esbozaremos un análisis de los logros alcanzados así como de las dificultades encontradas, explicitando qué nos queda por mejorar y cuáles son las estructuras organizativas del centro y su nivel de adaptación al trabajo por competencias básicas

B) La Memoria de Actas: en ella expondremos cómo se ha organizado y discutido el trabajo de cada una de las actividades para de esa manera ahondar en el trabajo de análisis de las estructuras organizativas del centro y de la Comunidad Autónoma a fin de describir con la mayor exactitud posible los cimientos desde los que podemos seguir construyendo un nuevo edificio didáctico y educativo basado en las competencias básicas

Para facilitar la presentación del trabajo se ha optado por exponerlo en dos piezas separadas, una de ellas dedicada a las actividades y otra a las actas. Pero ambas están unidas por lazos estrechos y guardan un sentido que les es común: se trata de una síntesis, de unas conclusiones de cómo hemos ido evolucionando y creciendo en este trabajo por las competencias básicas y la mejora del centro y de la práctica docente.

Esperemos que se pueda mostrar de una forma concisa y clara la intensidad del debate, con las múltiples sugerencias aportadas por tod@s l@s compañer@s y cómo se esforzaron más allá de unos límites con los que sólo podemos quedar agradecidos por ello.

En esta primera parte, hemos dividido el portfolio en las siguientes tres partes:

1º) Presentación del centro y del coordinador del Proyecto COMBAS: se expondrán sus datos más importantes y representativos para apreciar la situación de partida del trabajo en el IES La Jarcia2º) Recopilatorio de Actividades: se mostrarán todas las actividades trabajadas a fin de apreciar cuál ha sido la evolución del trabajo en el Proyecto COMBAS3º) Conclusiones: será el apartado final de análisis en el que estudiaremos los logros y obstáculos existentes así como los márgenes de mejora a explotar tanto en el desarrollo del trabajo por competencias básicas así como en la reorganización de las estructuras del centro

Por último, incluiremos un apartado de bibliografía, fuentes y enlaces a fin de comprobar el material consultado para la realización de los trabajos y para profundizar en la materia de las competencias básicas

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1. PRESENTACIÓN DEL CENTRO Y DEL COORDINADOR DEL PROYECTO COMBAS

En el curso 97/98, tras su reconversión como centro para la enseñanza secundaria obligatoria desde sus orígenes como colegio público, nace el IES La Jarcia. Una institución educativa situada en la zona sur de Puerto Real, municipio de la provincia de Cádiz, cuyo contexto tanto por razones de localización espacial como de origen del alumnado está vinculado a las actividades marineras (con "Jarcia" nos referimos al conjunto de aparejos y cabos de un buque) como a las agrarias, ya que las zonas rurales adyacentes al núcleo urbano (el llamado "Diseminado") aportan una porción considerable de su alumnado (IES La Jarcia, 2007).

El alumnado por tanto, es diverso (discentes de entorno rural tanto como urbano) y el centro siempre ha procurado adaptarse a esta situación de partida (por ejemplo, con el transporte escolar que traslada todos los días a buena parte de sus discentes) (Irene Rodríguez, 2011: 4).

Otro rasgo que atañe a la realidad y dinámica de trabajo del centro es el bajo índice socioeconómico y su incidencia en los resultados académicos del alumnado. Esta situación se manifiesta en los casos de paro, desestructuración familiar, falta de control y preocupación de los progenitores por la actividad escolar de sus hij@s... (Irene Rodríguez, 2011: 4).

Una situación que ha tenido como respuesta la participación del profesorado en diversidad de planes para el estímulo y la mejora del rendimiento académico de los discentes así como para dinamizar la vida de la comunidad educativa del centro: centro TIC; centro bilingüe en francés (con la integración en el proyecto de movilidad e intercambio Comenius); participación en el Proyecto "Escuela, Espacio de Paz"; puesta en marcha del Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres; Proyecto de Organización y Funcionamiento de Biblioteca, Programa de Acompañamiento Escolar (PROA), Proyecto “Ecoescuela”, Plan de Calidad y Mejora de Rendimientos Escolares (Irene Rodríguez, 2011: 4).

Un centro que imparte exclusivamente enseñanzas de ESO, de primero a cuarto, divididas las unidades de la siguiente forma, para un total de en torno a 260 discentes:

-3 grupos en 1º de ESO (dos bilingües y uno no bilingüe)-3 grupos en 2º de ESO (uno bilingüe y dos no bilingües)-2 grupos en 3º de ESO (uno bilingüe y otro no bilingüe)-2 grupos en 4º de ESO (mismo reparto que el del anterior nivel)

Estos cerca de 250 miembros del alumnado encuentran su contraparte en 27 docentes (26 más la profesora de religión), de los cuales 23 tienen destino definitivo en el centro. Estabilidad por tanto para iniciar y continuar con planes, proyectos y programas pero que se combina con la llegada en el presente curso académico de 7 nuevos miembros para el claustro, lo que significa cierto desconocimiento de las prácticas, estructura y

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dinámica de trabajo del centro, lo cual como veremos ha tenido cierto impacto a la hora de llevar a cabo esta primera actividad.

Un equipo educativo consolidado y con experiencia (cerca del 50% del claustro tiene una antigüedad en el centro de más de cuatro años) pero que se combina con un núcleo de en torno a un 20% de novedades que permitirían añadir todavía más dinamismo y vigor a la ya actividad intensa que se viene realizando en el centro.

Porque tanto desde el claustro como desde las unidades organizativas pertinentes, la mejora del rendimiento escolar y las capacidades del alumnado ha sido uno de los objetivos primordiales desde hace años. En especial, las competencias básicas se han convertido en uno de los temas de debate preferidos por parte de la comunidad docente del IES La Jarcia: su significado, su pertinencia, su trabajo con ellas en el aula y su evaluación, y la mejora de los resultados alcanzados en dos de ellas: la competencia en comunicación lingüística y la matemática (IES La Jarcia, 2010 y 2011).

Sin despreciar al resto de la panoplia de competencias básicas, las dos anteriores han sido objeto de atención y trabajo a partir del estímulo que han supuesto los resultados alcanzados en las pruebas de diagnóstico de estos dos indicadores durante los últimos años.

Es por eso que desde diciembre de 2010, el claustro del centro acordase embarcarse en el Proyecto de Consolidación de Competencias Básicas como Elemento Esencial del Currículum (Irene Rodríguez, 2011: 4). Una iniciativa no exenta de crítica y debate en torno a los supuestos teóricos y metodológicos de la misma (como veremos más adelante) pero que muestra la vitalidad y compromiso del profesorado del IES La Jarcia por conseguir una mejora de la formación y preparación del alumnado que pasa por las aulas del centro.

A lo largo de esta primera actividad y a tenor de la experiencia de este centro en la modalidad A1 (Irene Rodríguez, 2011), se puede detectar la existencia de miedos y obstáculos: agobio por la mayor carga de trabajo y burocratización en un contexto de recortes en los recursos humanos y materiales y prolongación de la jornada lectiva; relegación a un plano secundario de los contenidos y del esfuerzo; falta de apoyo constante por parte de la administración que no continuó de manera creíble los proyectos iniciados por ella misma; falta de respuesta en el alumnado ante este mayor esfuerzo de adaptación y reorganización que suponen las CCBB; apatía en el profesorado ante una lluvia de planes y proyectos que luego no se traducen en una aportación real al trabajo en el aula y fuera de ella para el proceso de enseñanza-aprendizaje; dispersión en cuanto a las concepciones y estrategias recomendadas para el trabajo con CCBB ya que no hay un "canon" universalmente aceptado en torno a las mismas; falta de información sobre las CCBB en otros ámbitos de la comunidad educativas...

A pesar de la situación anteriormente descrita, el claustro del IES La Jarcia, esté o no integrado en el Proyecto COMBAS, sigue trabajando para y por su alumnado, respondiendo al desafío de las competencias básicas con la actividad diaria y personal en el aula y fuera de ella y con la participación en proyectos de esta índole o de temática

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parecida (como un proyecto de formación en centro referido a la promoción de la competencia en comunicación lingüística mediante el trabajo con textos discontinuos y mixtos que busca también ayudar a promocionar la matemática como sinergia recomendada).

Un profesorado que tiene experiencia en el trabajo y la formación con las competencias básicas, que cuenta con estabilidad laboral y de adscripción al centro, que tiene a su disposición toda una serie de planes, proyectos y recursos colaterales para crear circuitos de retroalimentación positiva entre aquellos y las CCBB y la conciencia de la necesidad de mejorar los resultados y preparación del alumnado.

Para esta actividad y el resto de ejercicios del Proyecto Combas los miembros de este equipo (el 60% del claustro del centro) van a utilizar las TIC como elemento de valoración y facilitación de su trabajo, aprovechando la condición de centro de difusión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación del IES La Jarcia.

Para ello se han dispuesto de las siguientes herramientas de la Web 2.0, elegida por su cualidad de potenciadora del trabajo cooperativo y la predisposición a formar redes sociales con elementos de no sólo dentro del centro sino también fuera del mismo:

-Wiki:http://proyectocombaslajarcia.wikispaces.com/

-Blog:http://combaslajarcia.blogspot.com.es/

-Canal de Youtube: http://www.youtube.com/combaslajarcia

La Wiki tiene como función ser el elemento principal del Proyecto Combas al agrupar todos los materiales y recursos necesarios para la realización de las actividades y demás trabajos requeridos por el proyecto. El Blog servirá como variable de refuerzo para la difusión de materiales relacionados con las competencias básicas, prestando especial atención a los recursos que permitan su aplicación en el aula para diversas materias y niveles y a buenas prácticas y experiencias de éxito en contextos reales (CEIP e IES) y por último, el Canal de Youtube servirá para material audiovisual en la línea de las anteriores herramientas.

Imagen 1. Captura de la Wiki del Proyecto Combas IES La Jarcia Fase A2

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Imagen 2. Captura del Blog del Proyecto Combas IES La Jarcia Fase A2

Imagen 3. Captura del Canal Youtube Proyecto Combas IES La Jarcia Fase A2

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Para terminar de contextualizar tanto el centro como la situación relacionada con las CCBB y el Proyecto Combas, adjunto el siguiente Cuadro DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Opciones) que resume las principales variables mencionadas anteriormente:

Cuadro 1. DAFO sobre el IES La Jarcia, las CCBB y el Proyecto COMBAS

Debilidades

-Recortes recursos humanos y materiales para la educación-Alargamiento del horario lectivo y la carga de trabajo-Bajo nivel sociocultural y de expectativas con respecto a la formación tanto de los progenitores como de los discentes-Dispersión y confusión en cuanto a las CCBB: significado, mecánica de trabajo y de evaluación-Desfase entre la teoría y la práctica: ¿cómo llevar a cabo un trabajo competencial en el aula?-Falta de materiales adaptados específicamente al trabajo con CCBB

Amenazas

-Falta de apoyo continuado por parte de la Administración al trabajo y proyecto de las CCBB-Nuevos recortes humanos y materiales en educación-Aumento de la carga de trabajo lectivo y burocrático para el profesorado-Llegada de nuevos proyectos que ahoguen la posibilidad de un trabajo eficaz y activo por parte del profesorado-Deterioro del entorno sociocultural de la zona a causa de la crisis económica

Fortalezas

-Compromiso del profesorado con el desarrollo formativo y del potencial del alumnado del IES La Jarcia-Estabilidad laboral y adscriptiva al centro del profesorado del IES La Jarcia-Experiencia en el Proyecto Combas y el trabajo con CCBB-Dinamismo e intensidad de la comunidad educativa en vistas al elevado número de Proyectos, Programas y Planes suscritos-Existencia de Proyectos, Programas y Planes que pueden ejercer de sinergia y establecer efectos de retroalimentación positiva con el trabajo referido a las CCBB-Infraestructura de la Web 2.0 para el desarrollo del Proyecto Combas y del trabajo en CCBB

Opciones

-Adecuación del profesorado recién llegado este curso a la arquitectura organizativa, mecánica de trabajo y cultural grupal del IES La Jarcia-Difusión entre el resto de la comunidad educativa del centro de la labor respecto al Proyecto Combas y a las CCBB-Establecimiento de redes de trabajo y promoción de las CCBB con otros centros de parecida contextualización para el intercambio de materiales y buenas prácticas así como experiencias en este campo-Implicación de otros actores del entorno del centro para la difusión y el refuerzo del trabajo en CCBB y el Proyecto Combas

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Imagen 4. Vista del IES La Jarcia

Cuadro 2. Datos Básicos del Coordinador del Proyecto COMBAS

Nombre y Apellidos David Molina Rabadán

Cargo en el Centro Jefe del Departamento de Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Antigüedad en el Centro 1 año

Correo electrónico [email protected]

Teléfono 956-243509

Dirección Postal C/Ribera del Muelle, s/n 11510 Puerto Real (Cádiz)

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2. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES DE LA FASE A2

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2012-3

David Molina Rabadán y el Equipo Combasdel IES La Jarcia (Puerto Real, Cádiz) para la Fase A226/01/2013


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ACTIVIDAD 1: CONSTRUIR UNA VISIÓN COMPARTIDA


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: EL IES LA JARCIA Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

5-9

1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD

10-12

2. PASO 1: VALORAR EL IMPACTO DE LAS CCBB EN EL CURRÍCULO REAL

13-23

3. PASO 2: VALORAR EL NIVEL DE DESARROLLO DE LAS CCBB EN EL IES LA JARCIA

24-43

CONCLUSIONES FINALES SOBRE LA ACTIVIDAD

44-46

FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA 47

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BLOQUE I: CONTEXTUALIZACIÓN

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INTRODUCCIÓN: EL IES LA JARCIA Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

En el curso 97/98, tras su reconversión como centro para la enseñanza secundaria obligatoria desde sus orígenes como colegio público, nace el IES La Jarcia. Una institución educativa situada en la zona sur de Puerto Real, municipio de la provincia de Cádiz, cuyo contexto tanto por razones de localización espacial como de origen del alumnado está vinculado a las actividades marineras (con "Jarcia" nos referimos al conjunto de aparejos y cabos de un buque) como a las agrarias, ya que las zonas rurales adyacentes al núcleo urbano (el llamado "Diseminado") aportan una porción considerable de su alumnado (IES La Jarcia, 2007).

El alumnado por tanto, es diverso (discentes de entorno rural tanto como urbano) y el centro siempre ha procurado adaptarse a esta situación de partida (por ejemplo, con el transporte escolar que traslada todos los días a buena parte de sus discentes) (Irene Rodríguez, 2011: 4).

Otro rasgo que atañe a la realidad y dinámica de trabajo del centro es el bajo índice socioeconómico y su incidencia en los resultados académicos del alumnado. Esta situación se manifiesta en los casos de paro, desestructuración familiar, falta de control y preocupación de los progenitores por la actividad escolar de sus hij@s... (Irene Rodríguez, 2011: 4).

Una situación que ha tenido como respuesta la participación del profesorado en diversidad de planes para el estímulo y la mejora del rendimiento académico de los discentes así como para dinamizar la vida de la comunidad educativa del centro: centro TIC; centro bilingüe en francés (con la integración en el proyecto de movilidad e intercambio Comenius); participación en el Proyecto "Escuela, Espacio de Paz"; puesta en marcha del Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres; Proyecto de Organización y Funcionamiento de Biblioteca, Programa de Acompañamiento Escolar (PROA), Proyecto “Ecoescuela”, Plan de Calidad y Mejora de Rendimientos Escolares (Irene Rodríguez, 2011: 4).

Un centro que imparte exclusivamente enseñanzas de ESO, de primero a cuarto, divididas las unidades de la siguiente forma, para un total de en torno a 260 discentes:

-3 grupos en 1º de ESO (dos bilingües y uno no bilingüe)-3 grupos en 2º de ESO (uno bilingüe y dos no bilingües)-2 grupos en 3º de ESO (uno bilingüe y otro no bilingüe)-2 grupos en 4º de ESO (mismo reparto que el del anterior nivel)

Estos cerca de 250 miembros del alumnado encuentran su contraparte en 27 docentes (26 más la profesora de religión), de los cuales 23 tienen destino definitivo en el centro. Estabilidad por tanto para iniciar y continuar con planes, proyectos y programas pero que se combina con la llegada en el presente curso académico de 7 nuevos miembros para el claustro, lo que significa cierto desconocimiento de las prácticas, estructura y dinámica de trabajo del centro, lo cual como veremos ha tenido cierto impacto a la hora de llevar a cabo esta primera actividad.

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Un equipo educativo consolidado y con experiencia (cerca del 50% del claustro tiene una antigüedad en el centro de más de cuatro años) pero que se combina con un núcleo de en torno a un 20% de novedades que permitirían añadir todavía más dinamismo y vigor a la ya actividad intensa que se viene realizando en el centro.

Porque tanto desde el claustro como desde las unidades organizativas pertinentes, la mejora del rendimiento escolar y las capacidades del alumnado ha sido uno de los objetivos primordiales desde hace años. En especial, las competencias básicas se han convertido en uno de los temas de debate preferidos por parte de la comunidad docente del IES La Jarcia: su significado, su pertinencia, su trabajo con ellas en el aula y su evaluación, y la mejora de los resultados alcanzados en dos de ellas: la competencia en comunicación lingüística y la matemática (IES La Jarcia, 2010 y 2011).

Sin despreciar al resto de la panoplia de competencias básicas, las dos anteriores han sido objeto de atención y trabajo a partir del estímulo que han supuesto los resultados alcanzados en las pruebas de diagnóstico de estos dos indicadores durante los últimos años.

Es por eso que desde diciembre de 2010, el claustro del centro acordase embarcarse en el Proyecto de Consolidación de Competencias Básicas como Elemento Esencial del Currículum (Irene Rodríguez, 2011: 4). Una iniciativa no exenta de crítica y debate en torno a los supuestos teóricos y metodológicos de la misma (como veremos más adelante) pero que muestra la vitalidad y compromiso del profesorado del IES La Jarcia por conseguir una mejora de la formación y preparación del alumnado que pasa por las aulas del centro.

A lo largo de esta primera actividad y a tenor de la experiencia de este centro en la modalidad A1 (Irene Rodríguez, 2011), se puede detectar la existencia de miedos y obstáculos: agobio por la mayor carga de trabajo y burocratización en un contexto de recortes en los recursos humanos y materiales y prolongación de la jornada lectiva; relegación a un plano secundario de los contenidos y del esfuerzo; falta de apoyo constante por parte de la administración que no continuó de manera creíble los proyectos iniciados por ella misma; falta de respuesta en el alumnado ante este mayor esfuerzo de adaptación y reorganización que suponen las CCBB; apatía en el profesorado ante una lluvia de planes y proyectos que luego no se traducen en una aportación real al trabajo en el aula y fuera de ella para el proceso de enseñanza-aprendizaje; dispersión en cuanto a las concepciones y estrategias recomendadas para el trabajo con CCBB ya que no hay un "canon" universalmente aceptado en torno a las mismas; falta de información sobre las CCBB en otros ámbitos de la comunidad educativas...

A pesar de la situación anteriormente descrita, el claustro del IES La Jarcia, esté o no integrado en el Proyecto COMBAS, sigue trabajando para y por su alumnado, respondiendo al desafío de las competencias básicas con la actividad diaria y personal en el aula y fuera de ella y con la participación en proyectos de esta índole o de temática parecida (como un proyecto de formación en centro referido a la promoción de la competencia en comunicación lingüística mediante el trabajo con textos discontinuos y

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mixtos que busca también ayudar a promocionar la matemática como sinergia recomendada).

Un profesorado que tiene experiencia en el trabajo y la formación con las competencias básicas, que cuenta con estabilidad laboral y de adscripción al centro, que tiene a su disposición toda una serie de planes, proyectos y recursos colaterales para crear circuitos de retroalimentación positiva entre aquellos y las CCBB y la conciencia de la necesidad de mejorar los resultados y preparación del alumnado.

Para esta actividad y el resto de ejercicios del Proyecto Combas los miembros de este equipo (el 60% del claustro del centro) van a utilizar las TIC como elemento de valoración y facilitación de su trabajo, aprovechando la condición de centro de difusión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación del IES La Jarcia.

Para ello se han dispuesto de las siguientes herramientas de la Web 2.0, elegida por su cualidad de potenciadora del trabajo cooperativo y la predisposición a formar redes sociales con elementos de no sólo dentro del centro sino también fuera del mismo:

-Wiki:http://proyectocombaslajarcia.wikispaces.com/

-Blog:http://combaslajarcia.blogspot.com.es/

-Canal de Youtube: http://www.youtube.com/combaslajarcia

La Wiki tiene como función ser el elemento principal del Proyecto Combas al agrupar todos los materiales y recursos necesarios para la realización de las actividades y demás trabajos requeridos por el proyecto. El Blog servirá como variable de refuerzo para la difusión de materiales relacionados con las competencias básicas, prestando especial atención a los recursos que permitan su aplicación en el aula para diversas materias y niveles y a buenas prácticas y experiencias de éxito en contextos reales (CEIP e IES) y por último, el Canal de Youtube servirá para material audiovisual en la línea de las anteriores herramientas.

Imagen 1. Captura de la Wiki del Proyecto Combas IES La Jarcia Fase A2

Imagen 2. Captura del Blog del Proyecto Combas IES La Jarcia Fase A2

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Imagen 3. Captura del Canal Youtube Proyecto Combas IES La Jarcia Fase A2

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Como colofón a este primer apartado introductorio para la contextualización tanto del centro como de la situación relacionada con las CCBB y el Proyecto Combas, adjunto el siguiente Cuadro DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Opciones) que resume las principales variables mencionadas anteriormente:

Cuadro 1. DAFO sobre el IES La Jarcia, las CCBB y el Proyecto COMBAS

Debilidades

-Recortes recursos humanos y materiales para la educación-Alargamiento del horario lectivo y la carga de trabajo-Bajo nivel sociocultural y de expectativas con respecto a la formación tanto de los progenitores como de los discentes-Dispersión y confusión en cuanto a las CCBB: significado, mecánica de trabajo y de evaluación-Desfase entre la teoría y la práctica: ¿cómo llevar a cabo un trabajo competencial en el aula?-Falta de materiales adaptados específicamente al trabajo con CCBB

Amenazas

-Falta de apoyo continuado por parte de la Administración al trabajo y proyecto de las CCBB-Nuevos recortes humanos y materiales en educación-Aumento de la carga de trabajo lectivo y burocrático para el profesorado-Llegada de nuevos proyectos que ahoguen la posibilidad de un trabajo eficaz y activo por parte del profesorado-Deterioro del entorno sociocultural de la zona a causa de la crisis económica

Fortalezas

-Compromiso del profesorado con el desarrollo formativo y del potencial del alumnado del IES La Jarcia-Estabilidad laboral y adscriptiva al centro del profesorado del IES La Jarcia-Experiencia en el Proyecto Combas y el trabajo con CCBB-Dinamismo e intensidad de la comunidad educativa en vistas al elevado número de Proyectos, Programas y Planes suscritos-Existencia de Proyectos, Programas y Planes que pueden ejercer de sinergia y establecer efectos de retroalimentación positiva con el trabajo referido a las CCBB-Infraestructura de la Web 2.0 para el desarrollo del Proyecto Combas y del trabajo en CCBB

Opciones

-Adecuación del profesorado recién llegado este curso a la arquitectura organizativa, mecánica de trabajo y cultural grupal del IES La Jarcia-Difusión entre el resto de la comunidad educativa del centro de la labor respecto al Proyecto Combas y a las CCBB-Establecimiento de redes de trabajo y promoción de las CCBB con otros centros de parecida contextualización para el intercambio de materiales y buenas prácticas así como experiencias en este campo-Implicación de otros actores del entorno del centro para la difusión y el refuerzo del trabajo en CCBB y el Proyecto Combas

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La primera actividad del Proyecto Combas en su Fase A2 tiene como título "Construir una Visión Compartida". Una actividad en la que el profesorado del IES La Jarcia tendrá que ayudar a construir una imagen, desde su opinión personal y el intercambio de las mismas a través de la reflexión y el diálogo, de cuál es la situación de las CCBB en dicho centro por medio del análisis de dos áreas:

a) El Currículo Real: cómo conceptualizamos, organizamos, preparamos, ponemos en marcha y evaluamos los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que participamos

b) El Centro: prestando especial atención a cuatro dimensiones (la estratégica de planes y proyectos que revelan el ADN de la institución educativa; la curricular, donde atendemos a las transformaciones en los contenidos y metodologías de las materias; la evaluativa, sobre cómo se ordena el trabajo escolar y la calificación de ese trabajo y finalmente, la comunitaria donde se expone cómo es la relación con las familias y el entorno que el profesorado y el propio centro guarda con ellas)

Se busca la mejora del rendimiento del trabajo del profesorado por medio de la reflexión sobre cuáles son las prácticas adecuadas para el desarrollo de las CCBB y cuáles son los condicionantes institucionales que pueden ayudar a facilitar el trabajo con aquellas. Es decir, la perspectiva individual y colectiva están unidas intrínsecamente en la labor educativa: el éxito de una experiencia de enseñanza-aprendizaje está unido al entorno en la cual surge y se desarrolla. Si no cambiamos ambos elementos conjuntamente, se produce un desequilibrio que amenaza con la efectividad del proceso.

Para ello en primer lugar, se produjo la presentación tanto del Proyecto Combas como de la Primera Actividad a los siguientes grupos:

A) Claustro del IES La JarciaB) Consejo Escolar del IES La JarciaC) Equipo de Coordinación de Área Socio-LingüísticaD) Departamentos del IES La JarciaE) Miembros del IES La Jarcia interesados en formar parte del Proyecto Combas

En las siguientes direcciones se puede consultar el material de apoyo para dichas presentaciones:

a) Presentación de la Fase A2 del Proyecto Combas:

http://proyectocombaslajarcia.wikispaces.com/file/view/presentaci%C3%B3n%20A2.ppt/396794584/presentaci%C3%B3n%20A2.ppt

b) Presentación de la Primera Actividad del Proyecto Combas:

http://proyectocombaslajarcia.wikispaces.com/file/detail/presentaci%C3%B3n%201%C2%AA%20actividad%20del%20A2.ppt

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A continuación se repartieron los siguientes cuestionarios:

a) Cuestionario de Impacto de las CCBB en el currículo real: cuestionario de escala Likert del 1 al 4 que analiza a través de seis preguntas cuáles han sido las principales transformaciones en programación, metodología, evaluación y organización del centro a raíz de las CCBB

b) Cuestionario de Medición del Nivel de Desarrollo de las CCBB en el Centro: cuestionario de escala bivalente (Sí/No) a partir de cuarenta iniciativas analizadas en base a cinco variables de ejecución, conocimiento, contextualización, aceptación y respeto

Ambos cuestionarios han llevado unida la posibilidad de realizar comentarios tanto escrito como orales, durante la preparación, realización y posterior análisis de los resultados de dicha investigación por parte de los encuestados.

Hay que hacer especial mención a la contextualización de los cuestionarios y resultados debido a las condiciones especiales del centro y los integrantes del proyecto Combas:

a) En primer lugar, introduciendo la opción No Sabe/No Contesta. Hay que tener en cuenta que ya sea por razones de cargo y perfil laboral (por ejemplo, la orientadora del centro), conocimiento y habituación al centro (miembros del claustro que acaban de llegar al centro) o propio desconocimiento, no es posible llevar a cabo el análisis de todas las preguntas e iniciativas de una forma rigurosa y coherente

b) En segundo lugar, reconociendo a instancias de los propios encuestados, de sus respuestas y de sus aclaraciones y comentarios que determinadas preguntas no están adaptadas a la realidad educativa de la comunidad educativa andaluza como por ejemplo, la número 9 del segundo cuestionario ya que los centros educativos públicos andaluces no están dotados del poder de perfilar sus recursos humanos por sí mismos respondiendo a un perfil específico

c) En tercer lugar, con el recuerdo y conciencia presente de la experiencia en materia de CCBB del IES La Jarcia y su trabajo con el alumnado en años anteriores al igual que en el actual

d) En cuarto lugar, con la crítica a los supuestos de diseño y metodología de la primera actividad: se han criticado los enfoques y redacción de las preguntas de los cuestionarios por parte de varios participantes en las encuestas al considerárselas demasiado imprecisas para alcanzar desde un enfoque cuantitativo una valoración rigurosa y al no disponer de preguntas de control que permitan controlar la posibilidad de respuestas incoherentes. Respecto a esta última opción, el cruce de resultados en determinadas preguntas y variables de ambas encuestas puede ser utilizada como una solución intermedia para el problema anteriormente mencionado

e) En quinto lugar, con la reorganización de los resultados en las cuatro áreas mencionadas en la anterior página para así tener una visión más clara y organizada de

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los procesos y entornos que fluyen entre sí para garantizar el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje en base a las CCBB

Luego se recogieron dichos cuestionarios, se tabularon los resultados y se elaboraron las representaciones gráficas así como las primeras conclusiones extraídas de dichos datos conseguidos. Se redactó un informe preliminar para su posterior comentario y debate por parte de los integrantes del Proyecto Combas así como para todos aquellos miembros del claustro que quisieran participar y otros colectivos de nuestra comunidad educativa. En este paso del trabajo se hizo un especial uso de las nuevas tecnologías, al colgarse el borrador del informe en la wiki del Proyecto Combas y avisarse de dicho paso por correo electrónico al claustro del IES La Jarcia. Con ello se buscaba el plus del valor añadido de las nuevas tecnologías y el debate propiciado por la web 2.0.

Finalmente, con todas las apreciaciones y observaciones realizadas, se terminó de perfilar este informe para su envío por los canales correspondientes a la tutoría del Proyecto Combas para su calificación.

Hay que mencionar que el número de participantes en la encuesta alcanzó el 60% del claustro del IES La Jarcia. Un porcentaje elevado para conseguir una muestra representativa y por tanto un análisis realista de la opinión del clima de centro respecto a las CCB pero al que nos hubiera gustado añadir el 40% restante. Aclarar que en el Proyecto Combas hay representantes de todos los departamentos del centro excepto de los de Lengua y Francés.

Este informe es el resultado del trabajo anteriormente descrito. Un trabajo fruto de la colaboración de los integrantes del proyecto Combas como de aquell@s compañer@s que sin participar en el mismo quisieron legarnos sus críticas, observaciones y sugerencia.

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BLOQUE II: DESARROLLO

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2. PASO 1: VALORAR EL IMPACTO DE LAS CCB EN EL CURRÍCULO REAL

En este primer paso el profesorado participante en el Proyecto Combas (quince miembros) han respondido a un cuestionario de escala Likert (del 1 al 4) confeccionado con seis aseveraciones que responderían a los siguientes ítems:

1º) Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de programar2º) Las Competencias Básicas han producido un cambio en la planificación del centro3º) Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi metodología y/o en el tipo de actividades que propongo4º) Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de organizar el aula5º) Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de obtener información sobre los aprendizajes6º) Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi formar de utilizar los criterios de evaluación

A fin de ser respetuosos con la contextualización señalada en el primer bloque, hemos añadido la variable de no sabe/no contesta a fin de reflejar las situaciones concretas de miembros del claustro que no puedan responder con garantías a estas aseveraciones o porque debido a su perfil profesional y responsabilidades, no pueden valorar dichas variables

Los resultados alcanzados serían los siguientes:

1º) El impacto de las CCB en la forma de programar obtiene como respuesta para el nivel 2 a 7 miembros del proyecto y de nivel 4 a 8. Es decir, en torno a un 48% de los integrantes del proyecto estarían en el nivel 2 y un 52 % en el nivel 4.

2º) El impacto de las CCB en la planificación del centro ve a 7 miembros del proyecto para los niveles 1 y 2, a otros 7 en los niveles 3 y 4 y a un miembro del claustro que escoge la opción No Sabe/No Contesta. Aquí tendríamos un reparto a 48% entre los niveles 1 y 2 y los niveles 3 y 4.

3º) La transformación de la metodología en base a las CCB tiene a 8 miembros del claustro en los niveles 1 y 2 y a otros 7 en los niveles 3 y 4. Los resultados se invertirían en este caso con respecto a la primera variable: un 52% de los integrantes del proyecto habrían cambiado su metodología según las CCBB en un nivel 1 y 2 y un 48% en los niveles 3 y 4.

4º) La organización del aula en base al trabajo por CCBB guarda correspondencia en los niveles 1 y 2 con 11 miembros del claustro y en los niveles 3 y 4 con sólo 4. El porcentaje del profesorado miembro del proyecto que alcanzaría los niveles 3 y 4 en esta variable sólo rondaría un 28%.

23


5º) Los nuevos instrumentos de evaluación utilizados para calificar las CCB muestra una correlación de 5 miembros en el nivel 2 y de 9 para el nivel 3, con otro miembro alineándose en la opción No Sabe/No Contesta. El profesorado integrante del proyecto alcanzaría cerca de los dos tercios en el nivel 3, en torno a un 65%.

6º) La transformación de los criterios de evaluación en base a las CCBB muestra a 7 miembros del claustro en el nivel 2, a 5 en el nivel 3 y a 2 en el nivel 4, teniendo a otro miembro del proyecto escogiendo la opción No Sabe/No Contesta. Aquí tendríamos otro empate entre el nivel 2 (48%) con los niveles 3 y 4 (48%) según las respuesta del profesorado miembro del proyecto.

La representación gráfica de dichos resultados sería la siguiente:

Gráfico 1. Valores absolutos del Cuestionario de Impacto de las CCB en el Currículo Real

1ª Variable 2ª Variable 3ª Variable 4ª Variable 5ª Variable 6ª Variable0

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Los valores más bajos de desarrollo e impacto se habrían alcanzado en la Variable 4 (Las CCBB han producido un cambio en mi forma de organizar el aula) con un 72% en los niveles 1 y 2 y en lógica consonancia, en la Variable 3 (Las CCBB han producido un cambio en mi metodología y/o en el tipo de actividades que propongo) con un 52%. Decimos lógico porque si no cambiamos el entorno en el que trabajamos, si no es receptivo a nuevas estrategias y dinámicas de actuación, el resultado será una perpetuación de modelos anteriores o en todo caso, como veremos a lo largo de este informe, en el caso del IES La Jarcia una transformación progresiva y gradual de los sistemas y procesos de enseñanza-aprendizaje.

En cambio, los valores más alto de desarrollo e impacto se habrían obtenido en la Variable 5, en las herramientas empleadas para recoger información sobre el aprendizaje del alumnado, con un 65% en los niveles 3 y 4 y paralela a ella, la Variable

24


1 con respecto a la forma de programar donde se alcanzaría un 52% para dichos niveles. Parece ser que se es consciente de la importancia de las CCBB para el currículo y el trabajo en el aula pero que dicha presencia es más fuerte en las áreas de planificación y evaluación mientras que se observa cierto desfase en la metodología y adecuación del espacio. A resaltar que la opinión de los encuestados respecto a la presencia de las CCBB en la planificación y organización del centro sea de un 75% de las respuestas agrupadas en torno a los niveles 2 y 3 de desarrollo. Este grado de respuestas podría indicar que se es consciente del cambio en las CCBB, que se están realizando avances respecto a ellas pero que todavía quedan muchas cosas por cambiar y mejorar en todas las áreas.

Ahora vamos a analizar los resultados de cada una de las variables, exponiendo las principales conclusiones a las que hemos llegado en base a los datos, los comentarios y discusión con los miembros del Proyecto Combas y del claustro del IES La Jarcia.

2.1. Variable 1: Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de programar

Gráfico 2. Impacto de las CCBB en la programación (en tanto por ciento)

CCB y Programación

Nivel 1Nivel 2Nivel 3Nivel 4NS/NC

Esta variable es una de las que ha tenido un mayor nivel de desarrollo e impacto según los resultados obtenidos entre los miembros del proyecto. Según sus comentarios y aclaraciones, se sabe que hay que llevar a cabo un trabajo no ya de inclusión de las CCBB sino de reorientación de las programaciones en base a las CCBB.

En dicha tesitura, se aprecia un grupo de docentes que están iniciando el camino tanteando qué elementos pueden servirles de apoyo para dicha transformación y otro grupo más experimentado en esta iniciativa.

25


Una iniciativa que está teniendo en cuenta:

A) Combinación de ejercicios, actividades, tareas y proyectosB) Contextualización al medio y capacidades del alumnadoC) Adaptación a las necesidades prácticas y vida cotidiana de los discentesD) Concienciación de los diversos estilos de aprendizaje, variedad de capacidades y por tanto, necesidad de desarrollo integral de las CCB entre el alumnadoE) Apertura a nuevos espacios y medios de aprendizaje: no sólo el aula y el libro de textoF) Dinamismo y variedad en la planificación y puesta en práctica de los contenidosG) Búsqueda de resultados "prácticos": concreción en productos tangibles del esfuerzo de aprendizaje del alumnado (no sólo el examen como medida y sobre todo, resultado de su trabajo)

El grado de concienciación detectado es alto y el esfuerzo empeñado también pero hay cierta incertidumbre sobre qué recursos y qué estrategias para llevar al aula lo planificado, lo proyectado en las programaciones de la manera más eficiente posible.

Se aprecia también la variedad de estilos y concepciones de la enseñanza existentes en un grupo humano y profesional tan variado como el alumnado al que ha de atender.

2.2. Variable 2: Las Competencias Básicas han producido un cambio en la planificación del centro

Gráfico 3. Impacto de las CCBB en la planificación del centro (en %)

CCBB y Planificación del Centro


En esta variable tendríamos un reparto entre los niveles 1 y 2 y 3 y 4 con un porcentaje agregado en ambos casos del 48%, dando un total de 96%. Pero si tuviéramos en cuenta

26


los niveles 2 y 3, que nos indicarían un grado de impacto intermedio-alto el resultado rondaría en torno al 70%.

Es decir, el profesor encuestado considerado que el centro está atendiendo en su organización y planificación a las CCBB pero no de una manera cuyo resultados justificarían ser situados en la parte alta del cuadro.

Hay que considerar las siguientes iniciativas desarrolladas en el centro:- Centro TIC-Centro bilingüe en francés (con la integración en el proyecto de movilidad e intercambio Comenius)-Participación en el Proyecto "Escuela, Espacio de Paz"-Puesta en marcha del Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres-Proyecto de Organización y Funcionamiento de Biblioteca-Programa de Acompañamiento Escolar (PROA)-Proyecto “Ecoescuela”-Plan de Calidad y Mejora de Rendimientos Escolares-Proyecto de Formación en Centro para la mejora de la competencia en comunicación lingüística-Iniciativas de mejora de los resultados alcanzados en las pruebas de diagnóstico para las CCBB lingüística y matemática-Realización de actividades complementarias y extraescolares que contribuyan al desarrollo de las CCBB por parte del alumnado-Participación en el Proyecto Combas

Todas y cada una de estas medidas reflejan el espíritu de innovación, integración y apertura propio de las CCBB: ampliar los mecanismos, espacios, conductos, medios y objetivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la variedad del alumnado tanto en sus capacidades como intereses. La contextualización con el entorno del centro y el rendimiento del alumnado se evidencia a través de la labor de revisión de los resultados alcanzados por parte del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación. Se realizan diagnósticos sobre la situación de las CCBB, principalmente lingüística y matemática, en el centro y a partir de ellos la directiva decide implementar diversos programas de actuaciones para la mejora de los resultados.

2.3. Variable 3: Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi metodología y/o en el tipo de actividades que propongo

27


Gráfico 4. Impacto de las CCBB en la metodología y/o tipo de actividades que propongo (en %)

CCBB y Metodología/Actividades


Nuevamente, tenemos un resultado dividido entre los niveles 1 y 2 (52%) y los 3 y 4 (48%). Pero como vimos en la anterior variable, si realizamos un análisis segmentado en torno a los valores de impacto 2 y 3, vemos que agrupa al 92% de los miembros del claustro del IES La Jarcia encuestado. Es decir, que estamos ante otra evidencia de un grado de impacto medio-alto de las competencias básicas.

Este grado de impacto se evidenciaría en elementos tales como, a nivel de actividades y de metodología en:

a) Mayor número de actividades colaborativasb) Contextualización de la enseñanza al entorno y alumnadoc) Proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la interacciónd) Empleo de metodología constructivistae) Concurso creciente de mayor número de fuentes de informaciónf) Diversidad en las tareas, ejercicios, actividades y proyectosg) Empleo de las TICh) Impulso del aprendizaje significativo por medio de actividades que favorezcan la investigación y exposición de resultados

Se conocen los fundamentos mínimos del trabajo en competencias básicas, y se dominan los ejemplos paradigmáticos de dichos asertos teóricos. Pero todavía hay margen de maniobra y de desarrollo en cuanto a la aplicación práctica y la puesta en marcha en el aula de los procesos de enseñanza-aprendizaje basados y favorecedores en las CCBB.

2.4. Variable 4: Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de organizar el aula

28


Gráfico 5. Impacto de las CCBB en la organización del aula (en %)

CCBB y Organización del Aula


En esta variable, un 72% del profesorado miembro del Proyecto Combas se sitúa en los niveles 1 y 2. La variable con menor impacto y desarrollo de las CCBB es la espacial: la manera en cómo organizamos el aula y a los discentes dentro de la misma.

Esto revela una disfunción metodológica ya que si no cambios nuestro entorno de trabajo, en lógica consecuencia no podríamos llevar a cabo una gran transformación de nuestros métodos de actuación. Si queremos unos procesos de enseñanza-aprendizaje abiertos, basados en el diálogo y la cooperación, fomentadores y motivadores de la investigación y actitudes innovadoras, con una clásica disposición del aula es difícil que se alcancen tales resultados.

Y no solamente se trata de emplear el aula: hay que llevar la actuación pedagógica y docente a otros espacios. Incrementar las zonas de trabajo y aprendizaje podría ser un objetivo a alcanzar. Es cierto que se usan por parte de algunos profesores lugares como el laboratorio, el patio, la biblioteca y las salas de informática y tecnología de forma asidua.

Pero la mayoría no ha incorporado todavía una variable de lógica espacial, de reorganización de los lugares de trabajo, como elemento de refuerzo de sus actividades y metodología.

2.5. Variable 5: Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de obtener información sobre los aprendizajes (en %)

29


Gráfico 6: CCBB y las herramientas de evaluación

Competencias Básicas y Herramientas de Evaluación


Esta variable sería una en las que se ha alcanzado un mayor grado de desarrollo e impacto. En torno a un 65% de los encuestados se situarían en el nivel 3. El profesorado del IES La Jarcia participante en el proyecto aclara con respecto a estos datos que en los últimos años, teniendo en cuenta la llegada de las CCBB, ha ampliado y en algunos casos recalibrado las herramientas utilizadas para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los discentes.

Teniendo en cuenta la mayor variedad en cuanto a la tipología y naturaleza de las actividades, ejercicios, tareas y proyectos emprendidos con el alumnado, se considera por parte de algunos miembros del profesorado que esto ha conllevado a que se decanten por nuevos soportes para la recolección de información (fundamentalmente relacionados con las nuevas tecnologías) y de diseño de herramientas para recoger dichos datos. El examen y el cuaderno tradicionales se han conjugado con otros elementos y estrategias de observación, más abiertos a las realidades y circunstancias del alumnado, su nivel de motivación, sus capacidades y sus intereses.

2.6. Variable 6: Las Competencias Básicas han producido un cambio en mi forma de utilizar los criterios de evaluación (en %)

30


Gráfico 7: Impacto de las Competencias Básicas en los criterios de evaluación

Competencias Básicas y Criterios de Evaluación


Esta variable 6 de nuevo nos lleva al empate entre los niveles 1 y 2 y los niveles 3 y 4 con en torno a un 48% para ambos. Pero nuevamente, el análisis desagregado de dichos resultados nos muestra que si agrupásemos los niveles 2 y 3, el resultado alcanzado sería de cerca de un 75%.

Es decir, el IES La Jarcia muestra con estos datos que con respecto al desarrollo de las CCBB en el currículo real, se alcanza un desarrollo medio que evidencia lo mucho que se ha trabajado en este aspecto pero lo mucho que todavía queda por hacer.

Parte del profesorado participante advierte que es la evaluación el trabajo más arduo de su relación con las CCBB. Advierten de confusión y de incertidumbre con respecto a los mecanismos para conseguir una evaluación rigurosa y precisa. Si bien es cierto que los métodos y herramientas de recogida de información sobre el aprendizaje están razonablemente desarrollados como vimos en la variable anterior, la manera de concatenar esas informaciones para producir un resultado asequible en tiempo y esfuerzos y de calidad en cuanto a la coherencia de los resultados, es lo más difícil de alcanzar.

Otros miembros del proyecto aclaran que esta situación les ha llevado a esfuerzos de formación y reflexión personales que sin embargo no consiguen acabar con esa sensación de desorientación.

Se hacen constar las aclaraciones de varios miembros del claustro sobre cómo en sus asignaturas lo memorístico está dejando paso en la evaluación a los estilos y capacidades de razonamiento. Es más importante saber qué hacer con la información que contenerla por procedimientos mecánicos y vacíos de significado. Asimismo, las

31


pruebas objetivas están alcanzando un peso menor en las evaluaciones ante otras formas de calibración del éxito del proceso de aprendizaje entre los discentes.

Entre algunos docentes, se es consciente de que la evaluación por CCBB es un trabajo de tod@s y no meramente de los especialistas de cada área/competencia aunque se reconoce que es una opinión no compartida por todo el claustro.

Existen determinadas competencias "olvidadas" (autonomía e iniciativa personal, aprender a aprender) por cuanto su evaluación se hace de forma muy poco precisa, con aportaciones más cualitativas que cuantitativas, fruto también de la incertidumbre anteriormente descrita sobre el proceso de evaluación.

3. PASO 2: VALORAR EL NIVEL DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CENTRO

3.1. Introducción

En este segundo paso, y de acuerdo al criterio de contextualización mencionado en el primer bloque de este informe, en aras de la claridad y de la coherencia en el análisis de los datos recogidos del cuestionario, se ha procedido a compartimentar las cuarentas decisiones que pueden cambiar nuestro centro en las siguientes dimensiones:

1º) Dimensión Estratégica: iría de las decisiones 1 a la 14; todas aquellas referidas a planes, proyectos y modelos de organización del centro así como de gestión de sus recursos humanos y materiales

2º) Dimensión Curricular: abarcaría de las decisiones 15 a la 27; serían todas aquellas relacionadas con la metodología, la atención a la diversidad y el currículo

3º) Dimensión Evaluadora: correspondería a las decisiones que van de la 28 a la 39; es el grupo de decisiones implicadas en los procesos de evaluación, pruebas de diagnóstico y medidas de refuerzo y recuperación

4º) Dimensión Comunitaria: sería la iniciativa 40, aquella referida a las familias y en general al entorno en donde se contextualizan los procesos de enseñanza-aprendizaje protagonizados por el alumnado´

3.2. Dimensión Estratégica

A continuación expondríamos cada una de las decisiones con una breve explicación a fin de ilustrar los resultados de los gráficos que expondremos a continuación y cuáles han sido las principales puntualizaciones hechas por algunos miembros del Proyecto Combas referidas a ellas:

32


Cuadro 2. Iniciativas de la Dimensión Estratégica

Decisiones Descripción

PROYECTO EDUCATIVO

1. Consensuar valores, objetivos y prioridades

Valores, objetivos y prioridades

2. Concretar los currículos Concreción de currículos3. Trabajar la educación en valores desde la transversalidad

Transversalidad en la educación en valores

4.Conocer su entorno social y cultural Conocimiento del entorno5. Acordar medidas de atención a la diversidad

Acuerdo en las medidas de atención a la diversidad

6. Diseñar el Plan de Acción Tutorial Diseño del Plan de Acción Tutorial7. Diseñar el Plan de Convivencia Diseño del Plan de Convivencia

PROYECTO DE GESTIÓN

8. Elaborar un proyecto de gestión que recoja la ordenación y utilización de sus recursos humanos y materiales

Elaboración de Proyecto de Gestión

9. Contratar personal para determinados puestos de trabajo, estableciendo los requisitos de titulación y capacitación

Contratación de personal

PGA

10. Elaborar proyectos de organización y funcionamiento

Elaboración de proyectos de organización y funcionamiento

11. Elaborar un plan de convivencia Elaboración de un plan de convivencia12. Elaboración de proyectos Elaboración de proyectos

PAT

13. Autonomía total para elaborar el Plan de Acción Tutorial

Autonomía para la confección del PAT

PROYECTOS EXPERIMENTALES

14. Posibilidad de diseñar propuestas de organización alternativas

Propuestas de organización alternativas

A continuación, hemos agrupado las respuestas a iniciativas en base a cinco variables que pasaremos a analizar a continuación:

33


A) Variable 1: ¿Hemos Adoptado estas Decisiones? Gráfico Adjunto

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Como podemos ver en el gráfico, el profesorado del IES La Jarcia participante en el Proyecto Combas ha mostrado su mayor adhesión y participación en los aspectos tales como el hecho de consensuar valores, objetivos y prioridades, la educación en valores, las medidas de atención a la diversidad, la elaboración del PAT y la participación en proyectos. En esas iniciativas, el sí es superior al 75%, alcanzando en algunos casos más del 90%.

Por contra, las iniciativas que han mostrado una menor participación y adhesión han sido aquellas relacionadas con la gestión de los recursos humanos y materiales del propio centro, la contratación de personal específico para determinados puestos y las propuestas de organización alternativas. En estas decisiones, el porcentaje del no alcanza cerca del 60%.

B) Variable 2: ¿Son Conocidas por las Personas que las Tienen que Desarrollar? Gráfico Adjunto

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34


Se observa cierta correlación entre los resultados más altos del gráfico anterior y los correspondientes a esta variable: se destaca el conocimiento por parte de los responsables de los aspectos referidos a educación en valores, normas de organización y funcionamiento del centro, plan de acción tutorial y medidas de atención a la diversidad. El porcentaje del sí sobrepasaría holgadamente el 70% y se acercaría en algunos casos al 90%.

Por contra, los elementos sobre los que se guardaría un menor conocimiento o ignorancia respecto a ellos serían todos aquellos referidos a los procesos de contratación de personal específico para determinados puestos, la concreción de currículos y las propuestas de organización alternativas. El porcentaje del no estaría en torno al 35% y ascendería a cerca del 67% para la iniciativa novena.

C) Variable 3: ¿Son Compartidas? Gráfico Adjunto

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Tal y como podemos observar en el gráfico de más arriba, las iniciativas que provocan una mejor respuesta por parte del profesorado y por tanto, un mayor compromiso y dinamismo, serían todas aquellas relacionadas con la atención a la diversidad y las normas de organización y funcionamiento del centro, a las que podríamos sumar la elaboración de proyectos y planes así como la redacción de un plan de convivencia. En todos estos casos, el porcentaje ronda en torno al 70% o es superior.

Respecto a aquellas decisiones que suscitan una respuesta más negativa, serían las de contratación de personal específico (nuevamente), el proyecto de gestión de los recursos humanos y materiales del centro y la concreción de currículos, con porcentajes de negación superiores al 35%.

35


D) Variable 4: ¿Son Consecuentes con lo que Sabemos de Nuestro Centro y de Nuestro Alumnado? Gráfico Adjunto

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Una vez más, nos encontramos con que las normas de organización y funcionamiento del centro, la elaboración de proyectos, el diseño del PAT y las medidas de atención a la diversidad reciben la mayor valoración afirmativa. En este caso, siendo aplicadas las opiniones resultantes a su grado de contextualización con respecto al centro y al alumnado. Los porcentajes superan ampliamente el 70% y alcanzan el 90%.

Por contra, continúa la valoración negativa tanto de los planes de contratación de personal laboral con un perfil específico y la posibilidad de diseñar propuestas de organización alternativas, con un porcentaje que oscila desde el 40% hasta 60%.

36


E) Variable 5: ¿Son Respetadas? Gráfico Adjunto

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En este gráfico se puede apreciar cómo buena parte de las decisiones son respaldadas por parte de los miembros del claustro encuestados. Aunque se repiten los valores anteriormente mencionados como favoritos por parte de los integrantes del proyecto para las respuestas afirmativas: las medidas de atención a la diversidad, el diseño del PAT, las normas de organización y funcionamiento del centro y la elaboración de proyectos. Los porcentajes se mantienen estables como en los cuatro gráficos anteriores: una horquilla porcentual que abarca desde el 70 al 90%.

Las medidas que mayor número de respuestas negativas han suscitado fueron la concreción de currículos, las propuestas de organización alternativas y la contratación de personal, con unos porcentajes parecidos a los alcanzados en las anteriores gráficas (entre el 40% y el 60%).

3.3. Dimensión Curricular

En esta dimensión se expondrán los datos relativos a currículo, medidas de atención a la diversidad y metodología: es decir, qué enseñamos, cómo lo enseñamos y de qué manera atendemos a los diversos estilos de aprendizaje, objetivos e intereses y situaciones personales del alumnado del IES La Jarcia.

Para ello, procederemos como en el apartado anterior. En primer lugar, esbozaremos un cuadro de cada una de las decisiones junto con una breve descripción que servirá para orientarnos, a continuación, por cada uno de los gráficos elaborados a partir de los datos recogidos de los cuestionarios respecto a las cinco variables en las que encuadrar dicha decisión: adopción, conocimiento, respaldo, adaptación al contexto y respeto hacia la misma. Por último, a partir de la información contenida en los gráficos y de los

37


comentarios hacia los mismos confeccionados por el coordinador y el resto del equipo Combas, se expondrá un breve análisis de los principales resultados alcanzados.

Cuadro 3. Iniciativas de la Dimensión Curricular

DECISIONES DESCRIPCIÓN

CURRÍCULOS

15. Adaptar el currículo al entorno Currículo adaptado al entorno

16. Concretar en su contexto la relación de todos los elementos del currículo

Concreción de todos los elementos

17. Diseñar el plan de lectura, desde todas las áreas

Diseño del plan de lectura

18. Diseñar las tareas precisas, para que el trabajo en el aula, propicie el desarrollo de las competencias básicas del alumnado

Diseño de tareas para las CCBB

19. Realizar las adaptaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos

Realización de adaptaciones curriculares

20. Diseñar el plan de alternativas a la enseñanza de la religión

Diseño del Plan de Alternativas

METODOLOGÍA

21. Establecer acuerdos metodológicos que favorezcan el desarrollo de las competencias básicas

Acuerdos metodológicos

22. Diseñar situaciones de aprendizajes que promuevan el trabajo en equipo y favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos

Diseño de situaciones de aprendizaje

23. Seleccionar y/o elaborar las tareas precisas para que el trabajo en el aula propicie el desarrollo de las competencias básicas del alumnado

Selección y/o elaboración de tareas

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

24. Autonomía para organizar grupos, materias, programas de refuerzo

Autonomía para los refuerzos

38


25. Adoptar medidas de atención a la diversidad según su alumnado sin que suponga discriminación

Adopción de medidas de atención a la diversidad

26. Decidir la metodología, contenidos y actividades de las materias del Programa de Diversificación Curricular

Decisión sobre diversificación curricular

27. Establecer mecanismos de evaluación en consonancia con los criterios establecidos

Establecimiento de mecanismos de evaluación

Pasemos ahora al análisis de las cinco variables en función de las decisiones anteriormente expuestas:

A) Variable 1: ¿Hemos Adoptado Estas Decisiones? Gráfico Adjunto

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Tres serían los principales aspectos a empezar a resaltar de esta primera variable y los resultados mostrados por el gráfico. En primer lugar, el Plan de Lectura es una de las iniciativas que mayor participación ha mostrado por parte de los encuestados según su volumen de respuestas afirmativas (un 100%). Luego, tendríamos todas aquellas medidas relacionadas con la atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares, otra área donde la participación del profesorado es importante con volúmenes superiores al 80% (autonomía y adopción de medidas de atención a la diversidad). Y finalmente, con otro volumen bastante notable de respuestas afirmativas (cercano al 75%) estaría la elaboración y/o selección de tareas para las competencias básicas así como el establecimiento de mecanismos de evaluación en consonancia con los criterios establecidos.

39


Por contra, donde hay una menor participación del profesorado y un volumen más alto de respuestas negativas es en aquellos campos relacionado con una concreción integral de todos los elementos del currículo (porcentaje del 40%), el diseño del plan de alternativas a la religión (en torno al 55% de negaciones) y el establecimiento de acuerdos metodológicos (lindando el 45%).


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En esta segunda variable, se continúa con la misma tendencia de la gráfica anterior: de nuevo el Plan de Lectura, la selección y/o elaboración de tareas para el desarrollo de las CCBB, el bloque de iniciativas relacionadas con la atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares y el establecimiento de mecanismos de evaluación de acuerdo a los criterios establecidos son las medidas más conocidas y debatidas por el profesorado. Los porcentajes oscilan entre el 75% hasta más del 90% (en el caso del Plan de Lectura).

El profesorado del IES La Jarcia encuestado por tanto es un grupo de docentes conscientes de la importancia de la lectura y de la potenciación de la competencia en comunicación lingüística; están atentos a la diversidad de intereses, estilos de trabajo y pensamiento y situaciones personales del alumnado; se esfuerzan por encontrar tareas que les ayuden al desarrollo de las CCBB y siguen con coherencia y rigurosidad la secuencia de criterios y mecanismos de evaluación.

Por contra, donde hay un mayor desconocimiento y menor debate de nuevo es en el plan de alternativas a la religión (un tercio de los encuestados respondieron no), la concreción de los elementos del currículo y el establecimiento de acuerdos metodológicos (con cerca de la mitad que respondieron que no o que no sabían o no

40


contestaban) y el diseño de situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo en equipo y el aprender a aprender (cerca de un 40%).


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La correlación con los gráficos de las variables anteriores es evidente: los resultados más positivos se alcanzan en medidas de atención a la diversidad y adaptaciones curriculares; el diseño del Plan de Lectura; la selección y/o elaboración de tareas para el desarrollo de competencias básicas y el establecimiento de mecanismos de evaluación coherentes con los criterios establecidos. Los porcentajes se encuentran entre un 70% y 85% para los casos descritos anteriormente, siendo el Plan de Lectura el que encuentra un mayor apoyo.

El mayor porcentaje de respuestas negativas de nuevo se hallan en el diseño del plan de alternativas a la religión (un 40%); el diseño de tareas para el desarrollo de las CCBB (un tercio); establecimiento de acuerdos metodológicos (con un porcentaje cercano al 30%) y la concreción de elementos del currículo.

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Las decisiones que se consideran con un mayor grado de coherencia con respecto a lo que sabemos de nuestro centro y alumnado son el diseño del plan de lectura (con más de un 90% de respuestas afirmativas); todas aquellas iniciativas relacionadas con las adaptaciones curriculares y la atención a la diversidad (con porcentajes superiores al 70%); la selección de tareas para las CCBB (cerca de un 70% de respuestas positivas) y el establecimiento de mecanismos de evaluación acordes con los criterios establecidos (un porcentaje parecido a los anteriores reseñados).

La correlación en cuanto a respuestas negativas sigue la misma pauta de las anteriores variables: diseño del plan de alternativas a la religión (40% lo considera poco consecuente con el centro y el alumnado), establecimiento de acuerdos metodológicos, concreción de los elementos del currículo y diseño de tareas para las CCBB (entre el 20% y el 40%).

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En esta última variable, las decisiones que muestran un mayor respeto por parte del profesorado encuestado coinciden con aquellas compartidas, adoptadas, contextualizadas y conocidas que hemos visto con anterioridad: el Plan de Lectura repite como la iniciativa más respetada (cerca de un 90%), seguida de aquellas implicadas en la atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares (porcentaje superior al 70%), a las que se les uniría aquellas relacionadas con el establecimiento de mecanismos de evaluación y la selección de tareas para el desarrollo de las competencias (porcentaje superior al 60%).

Como reverso, las iniciativas que muestran un menor respeto por parte de los miembros del claustro del IES La Jarcia encuestados son aquellas relacionadas con el plan de alternativas a la religión (un tercio de respuestas negativas), el establecimiento de acuerdos metodológicos y el diseño de situaciones de aprendizaje para el trabajo colaborativo y el aprender a aprender (cerca de un 30% de respuestas de rechazo).

43


3.4. Dimensión Evaluadora

Como penúltima dimensión tendríamos a lo que se conoce como la dimensión evaluadora para llevar a cabo el análisis de todo aquello que constituiría el plano evaluativo de un IES y de su alumnado: evaluación, pruebas de diagnóstico y extraordinarias y mecanismos para la recuperación y refuerzo de materias.

Procederemos de igual forma como hemos hecho en apartados anteriores. En primer lugar, expondremos la tabla de decisiones y sus correspondientes descripciones para luego pasar al análisis de cada una de ellas teniendo en cuenta las cinco variables habitual que hemos estado empleando a lo largo del trabajo.

Cuadro 4. Iniciativas de la Dimensión Evaluadora

DECISIONES DESCRIPCIÓN

EVALUACIÓN

28. Elaborar criterios de promoción y titulación

Elaboración de criterios de promoción y titulación

29. Decidir, en la sesión oportuna y de manera colegiada, la promoción cuando ésta no sea automática

Decisión colegiada de la promoción

30. Ídem para la titulación en secundaria Decisión colegiada de la titulación en secundaria

31. Establecer mecanismos de evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente

Establecimiento mecanismos de evaluación de la enseñanza y docencia

RECUPERACIÓN Y PLANES DE REFUERZO

32. Elaborar planes de refuerzo de las competencias básicas o de los aprendizajes imprescindibles para el alumnado que permanezca un año o más en el ciclo o que promocione con materias pendientes

Elaboración de planes de refuerzo

33. Establecer medidas de refuerzo desde que se detecten dificultades de aprendizaje

Establecimiento de medidas de refuerzo

44


PRUEBAS DIAGNÓSTICAS

34. Colaborar con la Administración en la organización y aplicación de las pruebas de evaluación de diagnóstico

Colaboración con la Administración en las pruebas de diagnóstico

35. Conocer y analizar los resultados del centro

Conocimiento y análisis de los resultados de las pruebas de diagnóstico

36. Elaborar planes de actuación y mejora a partir del análisis de los resultados de las pruebas de diagnóstico

Elaboración de planes de actuación y mejora según los planes de diagnóstico

PRUEBAS EXTRAORDINARIAS

37. Organizar las pruebas extraordinarias en las condiciones que establezca la Administración Educativa

Organización de pruebas extraordinarias

38. Elaborar pruebas que diagnostiquen el grado de adquisición de los aprendizajes imprescindibles para las distintas materias

Elaboración de pruebas de aprendizajes mínimos

39. Publicar los aprendizajes mínimos de cada materia para que los conozcan los distintos miembros de la comunidad educativa

Publicación de los aprendizajes mínimos de cada materia

45


A) Variable 1: ¿Hemos Adoptado Estas Decisiones? Gráfico Adjunto

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NS/NCNoSí

La participación del profesorado encuestado del IES La Jarcia se vuelca en determinadas áreas con unos porcentajes notables: elaboración de los criterios de promoción y titulación y decisión colegiada de la promoción (donde el porcentaje alcanza o supera el 80%); todo aquello relacionado con las pruebas de diagnóstico como la organización de la misma prueba, el análisis de sus resultados y la puesta en marcha de planes de mejora a partir de las falencias detectadas en dichas pruebas (el porcentaje oscila entre más del 70% y el 87%) y finalmente, tendríamos la organización de pruebas extraordinaria como otro campo que muestra, en un porcentaje bastante alto (cerca del 80%) la cooperación y las aportaciones entre tod@s del IES La Jarcia.

Como decisiones en las que la aportación conjunta de los miembros encuestados del claustro ha sido menor, se destacarían las siguientes: el establecimiento de pautas para la evaluación de la enseñanza y la práctica docente (el porcentaje de respuestas negativas alcanzaría cerca del 30%); la elaboración de planes de refuerzo y establecimiento de dichas medidas (con un porcentaje parecido al resultado anterior) y la publicación de los aprendizajes mínimos para su conocimiento por el resto de la comunidad educativa (otro volumen de respuestas negativas cercano al 30%).

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NS/NCNoSí

En esta segunda variable, los resultados muestran una correlación apreciable con respecto a los del gráfico anterior, excepto que los porcentajes alcanzados en las respuestas positivas son un poco menores... Una tendencia que se repite en los bloques anteriores de esta segunda parte y que podría avisar de la necesidad de mejorar los flujos de comunicación entre las distintas unidades del IES La Jarcia.

De nuevo tenemos que donde se alcanza un volumen mayor de respuestas afirmativas respecto a que estas medidas son conocidas por los miembros de la comunidad educativa encargados de implementarlas es en la elaboración de los criterios de promoción y titulación y la decisión colegiada de la promoción (80% de respuestas positivas); el bloque de iniciativas referidas a las pruebas de diagnóstico como colaboración, análisis y medidas de mejora a partir de los resultados alcanzados (80% o volumen superior de síes) y la organización de pruebas extraordinarias y de aquellas que estén conformadas por los aprendizajes imprescindibles para cada materia (70% o superior de contestaciones afirmativas).

Y como en la anterior variable referida a este bloque de iniciativas, tendríamos que donde hay un menor conocimiento de estas medidas y por tanto de comunicación, sería en las decisiones referidas al establecimiento de pautas para la evaluación de la enseñanza y la práctica docente (el porcentaje de respuestas negativas alcanzaría cerca del 30%); la elaboración de planes de refuerzo y establecimiento de dichas medidas (con un porcentaje parecido al resultado anterior) y la publicación de los aprendizajes mínimos para su conocimiento por el resto de la comunidad educativa (otro volumen de respuestas negativas cercano al 30%).

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En este gráfico advertimos cambios con respecto a las correlaciones de resultados observadas anteriormente. Si bien comenzamos con un porcentaje alto (superior al 70%) de respuestas afirmativas para la elaboración de criterios de promoción y titulación así como en la decisión colegiada de la promoción, los resultados a partir de ahí empiezan a divergir. Es decir, que el profesorado encuestado empieza a mostrar su desacuerdo con las decisiones tomadas.

Para empezar, las decisiones colegiadas de la titulación en Secundaria, cuyo porcentaje desciende hasta algo más del 50%; luego tendríamos que otro "paquete" de iniciativas afectadas por esta situación como todas aquellas relacionadas con las pruebas de diagnóstico: en ellas el porcentaje descendería entre un 10 y 20% en el volumen de respuestas afirmativas (todas aquellas que muestran su acuerdo con la colaboración en las pruebas de diagnóstico, el análisis de resultados y la puesta en marcha de medidas para la mejora de resultados a partir del análisis de resultados anterior).

Por otra parte, las respuestas negativas seguirían mostrando el núcleo original de variables anteriores. Especialmente el profesorado y miembros del claustro encuestado se mostrarían en desacuerdo con el establecimiento de pautas para la evaluación de la enseñanza y de las prácticas docentes (porcentaje cercano al 40%); la elaboración de planes de refuerzo (porcentaje del 20%) y junto con esta iniciativa tendríamos la publicación de los aprendizajes mínimos para el resto de la comunidad educativa. A estos resultados habría que añadirles el rechazo a la colaboración en las pruebas de diagnóstico (porcentaje en torno al 35%) y en la puesta en marcha de medidas para la mejora de los resultados a partir de los alcanzados en las pruebas de diagnóstico (porcentaje cercano al 35%).

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NS/NCNoSí

El grado de contextualización de estas decisiones, su coherencia con lo que sabemos de nuestro centro y de nuestro alumnado es mayor principalmente en la elaboración de los criterios de promoción y las decisiones referidas a ella (porcentaje en torno al 75%); el conocimiento y análisis de los resultados de las pruebas de diagnóstico (con un volumen de respuestas afirmativas en torno al 80%) y la organización de las pruebas extraordinarias (en torno al 75%). Se hace un esfuerzo porque en todas esas áreas los análisis y decisiones reflejen cuáles son las circunstancias en las que el centro y el alumnado y se desenvuelven y por tanto, cómo tienen que adaptarse ante ellas.

En cambio, donde se opina que hay una menor contextualización y rigor con respecto a las condiciones y características fundamentales del centro y del alumnado, su idiosincrasia, de nuevo se concentran en el establecimiento de pautas de evaluación de la enseñanza y de la práctica docente (porcentaje de negaciones en torno al 30%); la elaboración de planes de refuerzo y el establecimiento de medidas en torno a ese objetivo (30-35% de respuestas negativas) y la colaboración con las autoridades públicas en las pruebas de diagnóstico (en torno al 30%).

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En esta variable vemos cómo los miembros del claustro del IES La Jarcia muestran un mayor compromiso y respeto con las decisiones como la elaboración de los criterios de promoción y titulación junto a las decisiones colegiadas de promoción (porcentaje superior al 70%); la colaboración con la autoridad pública en las pruebas de diagnóstico (porcentaje rondando el 75% de respuestas afirmativas) y la organización de pruebas extraordinarias donde se alcanza uno de los porcentajes más alto con el 80%.

De nuevo, las áreas donde se acumulan un mayor porcentaje de respuestas negativas y que muestran un menor compromiso y respeto serían el establecimiento de medidas de refuerzo (con un porcentaje cercano al 30%); el conocimiento y análisis de las pruebas de diagnóstico (un porcentaje en torno al 20%) y la publicación de los aprendizajes mínimos de cada materia para el resto de la comunidad educativa (porcentaje del 20%).

50


3.5. Dimensión Comunitaria

En esta última área nos centraremos en los compromisos y las actividades que el centro y las familias compartirán. Trata de cómo se estrechan los lazos a partir de una serie de proyectos que no sólo tienen que ver con el desarrollo académico sino también humano del alumnado. Mide el grado de apertura del IES y cómo se relaciona con otros espacios de aprendizaje y formación de su alumnado aparte del propio instituto.

Adopción de Decisiones

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Consecuentes y Coherentes

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En este último bloque podemos apreciar un alto de grado de valores positivos con respecto a todas las variables estudiantes anteriormente. El porcentaje de respuestas afirmativas alcanza el 75% y muestra cómo el centro y las familias colaboran y mantienen unas relaciones de actividad y comunicación notables, de acuerdo a los datos recogidos de los miembros del claustro del IES La Jarcia.

51


CONCLUSIONES

A partir de los resultados tanto del primer paso como del segundo, podemos afirmar que el IES La Jarcia es un centro concienciado con respecto a la importancia de las competencias básicas, se trabaja en ellas y todavía hay margen de maniobra y de mejora en dicho objetivo.

Podríamos resaltar en primer lugar el escaso desarrollo de la organización del aula en base a las competencias básicas. La dimensión espacial sería una de las que necesitaría un mayor impulso para lograr, en consonancia con la variable metodológica, una reorganización de los sistemas de enseñanza. Estos factores muestran cómo si bien se ha iniciado el cambio, éste tiene que ser profundizado (la mayor parte de las respuestas se agrupaban en los niveles 2 y 3).

A partir de ahí podríamos establecer un mayor grado de consonancia con los resultados alcanzados en la programación (la teoría) con el trabajo en el aula (la práctica). Puede que el centro esté inmerso en numerosos programas, planes y proyectos pero el trabajo en ellos podría experimentar una mayor coordinación y trasladar al alumnado los resultados obtenidos.

Otra área en donde se deberían centrar los esfuerzos sería la evaluación: el profesorado del IES participante en la encuesta ha ampliado el espectro de herramientas empleadas para la evaluación pero luego los criterios de evaluación y sobre todo, el hecho mismo de evaluar en base a las competencias básicas, se revelan como uno de los auténticos caballo de batalla con los que hay que lidiar en este centro.

Respecto al impacto de las CCBB en el centro, en la dimensión estratégica, el profesorado del IES La Jarcia participante en el Proyecto Combas ha volcado un mayor número de respuestas positivas en el hecho de consensuar valores, objetivos y prioridades, la educación en valores, las medidas de atención a la diversidad, la elaboración del PAT y la participación en proyectos. En esas iniciativas, el sí es superior al 75%, alcanzando en algunos casos más del 90%.

Por contra, las iniciativas que cosecharon un mayor porcentaje de noes han sido aquellas relacionadas con la gestión de los recursos humanos y materiales del propio centro, la contratación de personal específico para determinados puestos y las propuestas de organización alternativas. En estas decisiones, el porcentaje del no alcanza cerca del 60%.

En la dimensión curricular, los resultados más notables desde un punto de vista positiva se alcanzaron en el Plan de Lectura, la selección y/o elaboración de tareas para el desarrollo de las CCBB, el bloque de iniciativas relacionadas con la atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares y el establecimiento de mecanismos de evaluación de acuerdo a los criterios establecidos son las medidas más conocidas y debatidas por el profesorado. Los porcentajes oscilan entre el 75% hasta más del 90% (en el caso del Plan de Lectura).

52


En cambio, una concreción integral de todos los elementos del currículo, el diseño del plan de alternativas a la religión y el establecimiento de acuerdos metodológicos.

En la dimensión evaluadora, las decisiones que suscitaron un mayor porcentaje de respuestas positivas se concentraron en la elaboración de los criterios de promoción y titulación junto a las decisiones colegiadas de promoción; la colaboración con la autoridad pública en las pruebas de diagnóstico (si bien no se comparte y se creen consecuentes con nuestro centro y alumnado) y la organización de pruebas extraordinarias. Las áreas donde se acumulan un mayor porcentaje de respuestas negativas serían el establecimiento de medidas de refuerzo; el conocimiento y análisis de las pruebas de diagnóstico y la publicación de los aprendizajes mínimos de cada materia para el resto de la comunidad educativa.

Por último la dimensión comunitaria muestra cómo los miembros del claustro encuestados han participado, respetado, compartido, considerada consecuente y conocido toda aquella iniciativa que lleve a que el centro y las familias colaboren en diversas iniciativas.

53


FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA

-Domingo, J. & Guarro, A. (2012): Competencias Básicas. La cultura imprescindible al alcance de todos y todas. Madrid, MECD

-IES La Jarcia (2010, 2011): Memorias de Evaluación del IES La Jarcia. Puerto Real, IES La Jarcia

-IES La Jarcia (2007): Presentación de la Web del IES La Jarcia.

-Pérez Gómez, Á. I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander, Consejería de Educación de Cantabria

-Rodríguez, Irene (2011): Portfolio de Actividades del IES La Jarcia para el Proyecto de Consolidación de Competencias Básicas. Puerto Real, IES La Jarcia

54

2012-3



55

ACTIVIDAD 2: ELABORACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

INTEGRADA


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL IES LA JARCIA

5-7


8-9

2. ETAPA 1: CONCRECIÓN CURRICULAR

13-16

3. ETAPA 2: TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

17-22

4. ETAPA 3: VALORACIÓN DE LO APRENDIDO Y AUTOEVALUACIÓN DE LA UDI


23-28

31-32


56


BLOQUE I: PUNTO DE PARTIDA

57



Durante la pasada actividad se presentó el contexto tanto institucional como humano y educativo del IES La Jarcia: cuál era su historia, sus recursos humanos y materiales, sus proyectos y capacidades y su experiencia en cuanto a la irrupción de las competencias básicas en el panorama pedagógico y didáctico.

Veíamos que se trataba de un centro caracterizado por:

a) Compromiso del profesorado con el desarrollo formativo y del potencial del alumnado del IES La Jarcia

b) Estabilidad laboral y adscriptiva al centro del profesorado del IES La Jarcia

c) Experiencia en el Proyecto Combas y el trabajo con Competencias Básicas (de ahora en adelante, CCBB)

d) Dinamismo e intensidad de la comunidad educativa en vistas al elevado número de Proyectos, Programas y Planes suscritos

e) Existencia de Proyectos, Programas y Planes que pueden ejercer de sinergia y establecer efectos de retroalimentación positiva con el trabajo referido a las CCBB

f) Dotación de infraestructuras informáticas, especialmente de la Web 2.0 para el desarrollo del Proyecto Combas y del trabajo en CCBB

Esto no implicaba la ausencia de obstáculos para la marcha del proyecto de implementación y adaptación curricular de las CCBB. Se detectaron cierto número de debilidades como:

a) Recortes recursos humanos y materiales para la educación

b) Alargamiento del horario lectivo y la carga de trabajo

c) Bajo nivel sociocultural y de expectativas con respecto a la formación tanto de los progenitores como de los discentes

d) Dispersión y confusión en cuanto a las CCBB: significado, mecánica de trabajo y de evaluación

e) Desfase entre la teoría y la práctica: ¿cómo llevar a cabo un trabajo competencial en el aula?

f) Falta de materiales adaptados específicamente al trabajo con CCBB

58


La conjugación de ambas clases de factores daban como resultado un panorama de la presencia de las CCBB en el IES La Jarcia que analizamos por medio de sendas encuestas pasados al profesorado participante en el proyecto: una que trataba sobre el impacto curricular de las competencias básicas y otro sobre la dimensión de éstas en la planificación y organización del centro.

¿Qué retrato de este centro educativo podríamos ofrecer desde la perspectiva de las CCBB?

En primer lugar, que es un centro con ambición e iniciativa en este campo. El profesorado es consciente de su importancia y de la necesidad de la renovación educativa asociada a las mismas. Han incorporado las competencias básicas a sus programaciones y a sus herramientas de evaluación. El centro en su planificación también ha hecho un espacio para las CCBB.

Así, tendríamos en la dimensión estratégica, el profesorado del IES La Jarcia participante en el Proyecto Combas ha volcado un mayor número de respuestas positivas en el hecho de consensuar valores, objetivos y prioridades, la educación en valores, las medidas de atención a la diversidad, la elaboración del PAT y la participación en proyectos. En esas iniciativas, el sí es superior al 75%, alcanzando en algunos casos más del 90%.



Por último la dimensión comunitaria mostró cómo los miembros del claustro encuestados han participado, respetado, compartido, considerada consecuente y conocido toda aquella iniciativa que lleve a que el centro y las familias colaboren en diversas iniciativas.

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En segundo lugar, que es un centro que todavía tiene que desplegar todos los recursos y herramientas necesarias para adaptar sus prácticas y organización a las CCBB. Así, habría que mejorar en los siguientes aspectos:

a) el escaso desarrollo de la organización del aula en base a las competencias básicas

b) una dificultosa coordinación entre los departamentos y áreas y grandes dificultades en trasladar al alumnado los resultados obtenidos en el trabajo de formación en competencias básicas

c) la confusión existente en cuanto a las estrategias de planificación y calificación de los criterios de evaluación y sobre todo, el hecho mismo de evaluar en base a las competencias básicas

d) la gestión de los recursos humanos y materiales del propio centro, la contratación de personal específico para determinados puestos y las propuestas de organización alternativas

e) el establecimiento de medidas de refuerzo

f) el conocimiento y análisis de las pruebas de diagnóstico

g) la publicación de los aprendizajes mínimos de cada materia para el resto de la comunidad educativa

Así que podríamos calificar al IES La Jarcia como un centro de nivel medio-alto en cuanto a la planificación y desempeño de la acción docente respecto a las CCBB. Esta realidad hay que tenerla en cuenta a la hora de preparar la actividad que nos atañe en el siguiente informe. Especialmente estos elementos:

a) Coordinación interdepartamental: la comunicación dentro del claustro debe incrementarse así como la colaboración entre sus distintas áreas y departamentos

b) Establecimiento de una secuencia clara de trabajo y concatenación de tareas, actividades y ejercicios: el profesorado del IES La Jarcia reconoce la necesidad de encontrar estrategias que le lleven a trasladar al aula y concretar de forma realista los supuestos teóricos trabajados durante la primera fase de este proyecto

c) Evaluación: los integrantes del proyecto Combas hicieron mención durante las reuniones tanto de la anterior actividad como de la presente de la oportunidad que supondría el ejercitarse en la selección de indicadores para evaluar por competencias básicas, identificación de los instrumentos de evaluación más adecuados para ello y elaboración de las rúbricas de evaluación

Durante el desarrollo de esta actividad el profesorado hizo mención de las lecciones y habilidades aprendidas durante la actividad 2 de la fase A1, en la que se trabajaba la

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secuencia de tareas, actividades y ejercicios con sus características principales de diversidad, inclusividad y perspectiva integral. Se insistió en cómo podríamos relacionar de la forma más estrecha posible cada una de estas dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo las podríamos relacionar con los bloques de contenido y las competencias básicas a trabajar en cada una de las áreas y niveles.


La primera actividad del Proyecto Combas en su Fase A2 tiene como título "Elaboración de una Unidad Didáctica Integrada". Este informe va a relatar el proceso de creación en su fase de diseño (no de integración con los materiales concretos para su posterior aplicación en el aula y cuál sería la relación con las familias y el entorno comunitario del centro educativo) de una Unidad Didáctica Integrada (UDI de ahora en adelante) y cuáles han sido las conclusiones a las que se han llegado durante su elaboración como lecciones a incorporar tanto para el trabajo con competencias básicas en el aula con el alumnado como para la creación de dichas UDIs.

El objetivo de esta actividad viene a abundar en la situación expuesta anteriormente. Con la creación de la UDI se busca:

a) Reforzar la actuación colegiada: propiciar que el profesorado se acostumbre a trabajar con colegas de otras áreas y departamentos

b) Facilitar la transición entre la reflexión teórica y la aplicación práctica: si el Informe Talis advertía de cómo conceptualmente el profesorado escogía la visión constructivista como enfoque pedagógico mientras que en el aula seguía una forma de trabajar basada en el conductismo y la enseñanza directa, es porque entre otros motivos no hay ni práctica ni estrategias habituales que faciliten el intercambio de ambas esferas de actuación docente. El docente no tiene un esquema de pensamiento y actuación que posibilite la concreción de los presupuestos constructivistas en el aula. Con esta actividad vamos a iniciar el entrenamiento en ese camino

c) Articular la secuencia de tareas, actividades y ejercicios: existen variedad de trabajos que un discente puede realizar tanto en el aula como en otros escenarios didácticos. ¿Cómo los podemos catalogar y articular en nuestra planificación para que se produzca un incremento en el tiempo efectivo de realización de trabajos por parte del alumnado y una mejora en su proceso de enseñanza-aprendizaje? Con la elaboración de esta UDI nos acostumbraremos a señalar los diversos tipos de trabajo a desarrollar por el alumnado, sus aplicaciones pedagógicas y los estilos de pensamiento, los procesos cognitivos que promueven

d) Evaluación y CCBB: el profesorado del IES La Jarcia afirma que el proceso de evaluación de las UDIs es uno de los desafíos más importantes a los que se enfrenta. No se puede planificar una acción docente si no se sabe cómo evaluar. De ahí la importancia del trabajo en diversos ámbitos de la evaluación como el de los instrumentos de evaluación y los escenarios didácticos a emplear combinados con los criterios e indicadores de evaluación que serán tamizados por las rúbricas creadas ad hoc para analizar su grado de cumplimiento

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Para crear esta UDI hemos seguido el siguiente proceso de trabajo:

a) En primer lugar, se han producido una serie de reuniones entre los diversos integrantes del proyecto Combas con el coordinador del mismo en el centro a fin de presentar la actividad

b) Luego, cada uno de los miembros del proyecto, agrupados en sus respectivas áreas y departamentos, han esbozado propuestas de UDIs que se han expuesto al coordinador a fin de que éste eligiese la que desarrollar tanto por su originalidad como por sus posibilidades de implementación en esta actividad

c) En tercer lugar, se ha procedido a llevar a cabo cada uno de los pasos expuestos en la sesión preparatoria de esta actividad y que hacían referencia a la concreción curricular, la transposición didáctica y la evaluación

d) Por último, se subió el borrador del informe a las aplicaciones de la web 2.0 asociadas a este proyecto Combas en el IES La Jarcia para que los integrantes del mismo pudieran revisarlo y exponer su opinión

La UDI que vamos a presentar a continuación partió de la idea de l@s compañer@s del área científico-técnica y en concreto, del departamento de Ciencias de la Naturaleza. Una unidad didáctica integrada dedicada a la nutrición y a cómo alimentarnos de forma sana, responsable y con gusto.

Creemos que esta UDI responde a los preceptos fundamentales en los que descansa un proceso de enseñanza-aprendizaje regido por criterios competenciales: aplicación práctica de los conocimientos teóricos, espacio para la creatividad y la decisión del alumnado, concreción de lo aprendido en un producto y que éste tenga una relevancia social de interés y conectada con su vida cotidiana.

Durante esta actividad nos apoyamos en el trabajo volcado en los medios de la web 2.0 expuestos en el anterior informe y seguimos incrementando el patrimonio de información e interacciones que empezamos a atesorar.

La estructura de este informe, tras este apartado de presentación, se dividirá en tres etapas, a la que seguirán las conclusiones finales y el apartado de fuentes y bibliografía:

1º) Concreción curricular: tras una breve exposición de la UDI y la justificación de su idoneidad, pasaremos a exponer las CCBB, objetivos, bloques de contenidos, criterios e indicadores de evaluación

2º) Transposición didáctica: abordaremos la secuencia de tareas, actividades y ejercicios junto con los procesos cognitivos, escenarios didácticos e instrumentos de evaluación a tratar

3º) Evaluación: no sólo nos ocuparemos de la valoración de lo aprendido por medio de las rúbricas elaboradas a tal efecto para los indicadores seleccionados sino que también presentaremos nuestra propia autoevaluación de la UDI

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2.1. Justificación de la UDI

La obesidad alcanza en la comunidad autónoma andaluza el 22'5 % entre sus menores de edad, una tasa 3'4 puntos por encima de la media nacional según el Informe Aladino confeccionado por la Consejería de Salud del gobierno andaluz.

Una epidemia del siglo XXI el sobrepeso, tal y como ha sido definida por la Organización Mundial de la Salud, que conlleva toda una serie de dolencias físicas y psicológicas: diabetes, afecciones cardiovasculares, depresión, trastornos alimentarios...

Esta enfermedad no es sólo causada por una herencia genética que predispone al organismo a engordar más allá de los límites establecidos para una vida sana por el Índice de Masa Corporal (IMC), o por problemas psicológicos (especialmente, aquellos generados por una falta lesiva de autoestima y altos niveles de ansiedad y estrés). Los factores ambientales, es decir, cómo el entorno reacciona ante el individuo y cómo éste se relaciona con el mismo, son determinantes a la hora de prevenir y paliar esta enfermedad.

La educación se revela una herramienta clave para el control de la nutrición de los individuos y la deriva de su alimentación hacia prácticas saludables. Además, la alimentación como tal no es solamente un acto biológico sino también una muestra más del amplio repertorio de señales identificativas tanto de un individuo como de una comunidad, gozando de una amplia riqueza histórica y cultural.

El qué y cómo comemos nos permite construir un puente entre el individuo y su comunidad así como establecer un anclaje entre la generación actual y las precedentes. Además de reflexionar y actuar sobre cómo podemos alimentarnos de manera sana y equilibrada.

Dentro de las buenas prácticas alimentarias que garantizan una nutrición adecuada, los calendarios semanales se revelan como una de las herramientas fundamentales ya que permiten:

a) Organizar el tiempo y la nutrición en las cantidades y variedades acordes a la constitución física de la persona y su IMC (Índice de Masa Corporal)

b) Visualizar la evolución de las prácticas alimentarias

c) Informar sobre los peligros asociados a determinados alimentos y bebidas así como a cantidades desproporcionadas, especificando a qué enfermedades y dolencias de todo tipo están relacionadas

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Esta UDI será una unidad didáctica integrada "globalizada". Es decir, no sólo intervendrá el Departamento de Ciencias de la Naturaleza sino también el de Tecnología. El motivo de ello es ahondar en las observaciones iniciales referidas al centro en el primer bloque de este informe, en el que se advertía de la necesidad de incrementar los lazos de cooperación y de diálogo entre los diversos integrantes del claustro del IES La Jarcia. Además está el hecho de que la tarea asociada a esta UDI, la confección de un calendario semanal alimentario requiere de una serie de habilidades que emparentan este proyecto con las competencias adquiridas a través de la materia de Tecnología.

Esta UDI corresponderá al tercer curso de la ESO ya que las edades correspondientes al alumnado de este nivel (entre 14 y 15 años) representan un momento de especial peligro, en plena adolescencia, para los trastornos alimentarios y las problemáticas asociadas a una nutrición inadecuada e insuficiente. Para la elaboración de su concreción curricular al no disponer de un Mapa de Relaciones Curriculares oficialmente adoptado por el IES La Jarcia hemos dispuesto de la legislación oficial establecida a tal efecto: El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y que establece las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia de la implantación de Ley Orgánica de Educación (LOE), ha sido desarrollado en la Comunidad Autónoma de Andalucía por la Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA 171 de 30 de agosto) por la que se desarrolla el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para esta comunidad.

2.2. Identificación de la UDI

INFORME DE PROGRAMACIÓN DE UDI

TÍTULO COMER BIEN, COMER SANO

DEFINICIÓN Unidad didáctica centrada en la nutrición y cómo planificar un reparto equilibrado y sano de alimentos

CLASE Globalizada

NIVEL 3º ESO

CURSO 3º ESO A Y B

ÁREA 1 Ciencias de la Naturaleza (Biología y Geología)

ÁREA 2 Tecnología

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2.3. Concreción Curricular de la UDI

Materia: Ciencias de la Naturaleza

OBJETIVOS DIDÁCTICOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES CCBB

4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos.

6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad.

7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las Ciencias de la Naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos.

5.8. Las funciones de nutrición. El aparato digestivo. Principales enfermedades.

5.9. Alimentación y salud. Análisis de dietas saludables. Hábitos alimenticios saludables. Trastornos de la conducta alimentaria..

5.11. Anatomía y fisiología del sistema circulatorio. Estilos de vida para una salud cardiovascular.

5.12. El aparato excretor: anatomía y fisiología. Prevención de las enfermedades más frecuentes.

5.2. La salud y la enfermedad. Los factores determinantes de la salud. La enfermedad y sus tipos. Enfermedades infecciosas.

5.4. Higiene y prevención de las enfermedades. Primeros auxilios. Valoración de la importancia de los hábitos saludables.

8. Reconocer que en la salud influyen aspectos físicos, psicológicos y sociales, y valorar la importancia de los estilos de vida para prevenir enfermedades y mejorar la calidad de vida, así como las continuas aportaciones de las ciencias biomédicas.

10. Explicar los procesos fundamentales que sufre un alimento a lo largo de todo el transcurso de la nutrición, utilizando esquemas y representaciones gráficas para ilustrar cada etapa, y justificar la necesidad de adquirir hábitos alimentarios salud

CNAT 8.2 - Relaciona estilos de vida con prevención de enfermedades y calidad de vida.

CNAT 10.1 - Esquematiza y representa gráficamente el proceso de la nutrición humana.

CNAT 10.2 - Justifica adquirir hábitos alimentarios saludables y evitar las conductas alimentarias insanas.

Competencia en interacción con el mundo físico

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Materia: Tecnología

OBJETIVOS DIDÁCTICOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES CCBB

6. Comprender las funciones de los componentes físicos de un ordenador así como su funcionamiento y formas de conectarlos. Manejar con soltura aplicaciones informáticas que permitan buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar y presentar información, empleando de forma habitual las redes de comunicación.

4.1. Uso de instrumentos de dibujo y aplicaciones de diseño gráfico por ordenador, para la realización de bocetos y croquis, empleando escalas, acotación y sistemas de representación normalizados.

4.2. Conocimiento y aplicación de la terminología y procedimientos básicos de los procesadores de texto, hojas de cálculo y las herramientas de presentaciones. Edición y mejora de documentos

6. Elaborar, almacenar y recuperar documentos en soporte electrónico que incorporen información textual y gráfica

TECS 6.1 - Elabora, almacena y recupera documentos en soporte electrónico que incorporen información textual y gráfica.

Tratamiento de la información y competencia digital

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3.1. Tareas, Actividades y Ejercicios

Para esta UDI hemos seleccionado los siguientes elementos para la conformación de la secuenciación de trabajos que el alumnado deberá realizar para completar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje descrito en la concreción curricular del anterior apartado.

Como Tarea hemos elegido la confección de un Calendario Semanal Nutricional donde el alumnado deberá exponer las cantidades de alimentación que una persona de su edad y constitución necesita para llevar una vida activa y saludable, así como información sobre las contraindicaciones de una nutrición desequilibrada. Tanto el diseño como el cumplimentado del calendario atañerá al área de Ciencias de la Naturaleza mientras que la preparación y elaboración de aquel por medio de las aplicaciones informáticas pertinentes entroncará con el trabajo desarrollado desde el área de Tecnología.

Las Actividades relacionadas con esta Tarea son tres, organizadas y caracterizadas de la siguiente forma:

1º) "Comer es un Arte, Alimentarse una Necesidad": en esta primera actividad el alumnado deberá realizar un mapa conceptual en el que exponga las etapas de la nutrición humana con sus características principales y secundarias y detalle las interrelaciones existentes entre ellas y el funcionamiento del cuerpo humano. Servirá como introducción al tema, permitiéndoles trabajar con una serie de conceptos (caloría, nutriente...) y procedimientos (cálculo de Índice de Masa Corporal) que le llevarán a proseguir con la cadena de contenidos y habilidades de la UDI en las dos siguientes actividades

2º) "¿Cómo me Organizaría?": esta segunda actividad está enfocada a la preparación y diseño del calendario nutricional. El alumnado reunirá diversos ejemplos de calendarios nutricionales, los confrontará en sus características principales de organización y exposición y elaborará el diseño, el formato tanto conceptual de los distintos apartados de los que debe constar el calendario así como confeccionará la matriz principal del diseño del calendario con las aplicaciones informáticas pertinentes a fin de enlazar este trabajo con el de la materia de tecnología

3º) "De Compras": esta última y tercera actividad significará la culminación de la tarea con la cumplimentación del calendario nutricional y su preparación para ser entregado, siempre de acuerdo a la constitución y edad de una persona como ella misma. El alumnado realizará un simulacro de compra semanal en un supermercado o tienda cercana al centro educativo para ver dónde se encontrarían los productos que necesitasen según su calendario. En la cumplimentación de dicho calendario se incorporarán también los detalles de edición y maquetación que permitirán el engarce de esta actividad con la materia de tecnología

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Con respecto a los Ejercicios, los asociados a cada Actividad serían los siguientes:

A) Actividad 1ª:

-Elaboración del resumen de las páginas 26 a 28 del libro de texto Anaya de Biología y Geología de 3ª de ESO sobre la alimentación y la nutrición/los nutrientes así como la dieta de la unidad didáctica II

-Realización de las actividades de las páginas 26 a 28 del libro de texto

-Elaboración del resumen de la unidad didáctica III sobre los aparatos para la nutrición

-Realización de las actividades de las páginas 48, 50, 52, 54, 56 y 57 del libro de texto

-Cumplimentación de las fichas sobre "La Nutrición" y "Las Etapas de la Nutrición"

-Cálculo del Índice de Masa Corporal propio

B) Actividad 2ª:

-Elaboración del resumen de los apartados 3º, 4º y 5º sobre las enfermedades de origen alimentario, la conservación de los alimentos, la comercialización y manipulación de los alimentos de la unidad didáctica II del libro del texto

-Realización de las actividades de las páginas 32, 34, 36 y 38 del libro de texto

-Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a los textos "La enfermedad de los marineros" de la página 40 del libro de texto y "Los análisis de sangre" de la página 68

C) Actividad 3ª:

-Cumplimentación de la ficha sobre "Categorías Nutricionales y Enfermedades"

-Cálculo de las necesidades calóricas para un individuo de la constitución y edad como el propio discente según las tablas nutricionales en las prácticas de laboratorio

-Realización de las actividades online de:

http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1060

http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/3esobiologia/3quincena7/index_3quincena7.htm

-Lectura y realización de los ejercicios correspondientes al texto "La dieta mediterránea y Andalucía"

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Aunque son trabajos de respuesta cerrada y realización mecánica, en su contenido están adaptados a las actividades como se dijo a realizar en cada una de las fases de la cumplimentación de la tarea y muestran a su vez una variedad tanto en los escenarios como en los recursos y planteamiento de los mismos.

3.2. Temporalización, Recursos y Escenarios Didácticos

Aunque son trabajos de respuesta cerrada y realización mecánica, en su contenido están adaptados a las actividades como se dijo a realizar en cada una de las fases de la cumplimentación de la tarea y muestran a su vez una variedad tanto en los escenarios como en los recursos y planteamiento de los mismos. La Temporalización de esta UDI está fijada en doce sesiones a lo largo de cuatro semanas, un mes de clase: dos hora en biología y geología y una hora en Tecnología cada semana.

Por cada actividad, la temporalización sería la siguiente:

Actividad 1ª: 5 sesiones



¿Qué recursos emplearíamos? Buscaríamos la mayor variedad y amplitud, recurriendo tanto a medios digitales como analógicos:

-Libro de Texto Anaya de 3ª de ESO de Biología y Geología

-Fichas de Trabajo de la Editorial Anaya para Biología y Geología de 3º de ESO

-Textos seleccionados extraídos de la prensa, libros y de la www

-Recursos digitales como "Libros Vivos" de la Editorial SM y el "Proyecto Ed@d" para la ESO del MEC

-Equipos y aplicaciones informáticas

-Material de laboratorio y de cálculo como pesos, metros y calculadoras científicas

Por último los escenarios didácticos procurarían incorporar la mayor diversidad posible junto con las consabidas razones de funcionalidad de acuerdo al desarrollo de la tarea y de apertura del centro educativo al entorno comunitario:

1º) Aula

2º) Laboratorio

3º) Sala de Informática

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4º) Mercado

3.3. Procesos Cognitivos y Metodología

A lo largo de esta unidad didáctica trabajaríamos la mayoría de los procesos cognitivos identificados:

1º) Pensamiento Analítico: ejemplificado cuando tengan que descomponer y analizar cada una de las etapas de la nutrición, las clases de alimentos y de enfermedades derivadas de una mala alimentación y los diversos componentes de un calendario nutricional

2º) Pensamiento Lógico: se trabajará en todos los ejercicios y actividades conducentes a enfrentarse con una nueva serie de conceptos relacionados con la nutrición, la alimentación y la salud y la enfermedad en dichos campos

3º) Pensamiento Sistémico: se verá en la realización del mapa conceptual para representar las etapas del proceso de la nutrición con sus correspondientes características

4º) Pensamiento Creativo: de él se ocupará la confección del calendario nutricional

5º) Pensamiento Deliberativo: lo trataremos en el diseño previo de las partes y formato del calendario nutricional así como en la organización de todo el trabajo

6º) Pensamiento Crítico: con el desarrollo de la tarea el alumnado juzgará la importancia de una buena alimentación y cómo las prácticas asociadas a ésta están condicionadas social y culturalmente

7º) Pensamiento Práctico: la propia realización del calendario nutricional y del mapa conceptual, con la resolución de problemas asociada a uno y otros serán buenos ejemplos para la evolución de dicho estilo cognitivo

Por último, respecto a la metodología y los modelos de enseñanza empleados, nos reafirmaremos en los siguientes aspectos:

-Metodología Conductista: a emplear especialmente en la actividad número 1

-Metodología Constructivista: usada sobre todo en las actividades número 2 y 3

-Enseñanza Directa: a emplear especialmente en la actividad número 1

-Indagación Científica: usada en las actividades número 2 y 3

-Formación de Conceptos: usada en las actividades número 2 y 3

-Inductivo Básico: usado en las actividades número 2 y 3

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El trabajo del alumnado es individual si bien existe una puesta en común de los resultados alcanzados.

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Tarea: ¿Hoy Qué Voy A Comer?

ACTIVIDADES EJERCICIOS TEMPORALIZACIÓN RECURSOS PROCESOS COGNITIVOS

ESCENARIOS METODOLOGÍA

Comer es un Arte, Alimentarse es una Necesidad







5 sesiones Libro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura

Analítico

Lógico

Sistémico

Crítico

Práctico

Aula, Laboratorio, Sala de Informática

Conductista

Enseñanza Directa

Trabajo individual con puesta en común de los resultados alcanzados

¿Cómo me Organizaría?




4 sesiones Libro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura, Aplicaciones y Equipos Informáticos

Creativo

Deliberativo

Crítico

Lógico

Sistémico

Práctico

Aula, Sala de Informática

Constructivista

Indagación Científica

Formación de Conceptos

Inductiva Básica


De Compras -Cumplimentación de la ficha sobre "Categorías Nutricionales y Enfermedades"

-Cálculo de las necesidades calóricas para un individuo de la constitución y edad como

3 sesiones Libro de Texto, Material de Laboratorio,

Analítico Laboratorio, Sala de Informática,

Constructivista

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el propio discente según las tablas nutricionales en las prácticas de laboratorio





Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura, Aplicaciones y Equipos Informáticos

Crítico

Lógico

Deliberativo

Práctico

Sistémico

Mercado Indagación Científica


Inductiva Básica


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4.1. Instrumentos de Evaluación

La evaluación descansa, entre otros pilares, en las herramientas que vamos a emplear para llevar a cabo nuestro sondeo del progreso del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de dicho mismo proceso. Para ello, las herramientas utilizadas en esta UDI serán las siguientes:

a) Instrumentos de Evaluación

b) Rúbricas de Evaluación

c) Cuestionario de Autoevaluación de la UDI

Pero antes de pasar a explicar cada una de estas herramientas, debemos aclarar ¿qué vamos a evaluar? En este punto conviene recordar que la UDI no es el fin, sino el medio. No vamos a evaluar per se la UDI sino que a través de los ejercicios, actividades y tareas vamos a medir la evolución del alumnado en cuanto a la consecución del cumplimiento de los indicadores de los criterios de evaluación que hemos escogido para esta UDI.

Los instrumentos de evaluación serán los medios por los que recogeremos información del progreso del alumnado. En esta unidad didáctica los seleccionados han sido los siguientes:

-Cuaderno de Clase: donde registran los apuntes y ejercicios realizados tanto en el aula como en tarea para casa

-Cuaderno de Laboratorio: donde registran los apuntes, ejercicios y prácticas realizadas en el laboratorio

-Mapa Conceptual: sinopsis de las principales etapas de la nutrición humana, con sus características más importantes y cómo están interrelacionadas

-Prueba Escrita: control de cómo el alumnado ha asumido conceptos, actores y etapas del proceso de nutrición humana, de las diversas categorías de alimentos y de su relación con la salud humana

-Calendario Nutricional: la síntesis de todos los instrumentos de evaluación anteriores en la que el alumnado volcará los conocimientos, habilidades y actitudes trabajadas

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4.2. Rúbricas de Evaluación

CNAT 10.1 - Esquematiza y representa gráficamente el proceso de la nutrición humana

Elementos Nivel 1 (Bajo) Nivel 2 (Medio) Nivel 3 (Bueno) Nivel 4 (Excelente)

Identificación de etapas del proceso de nutrición humana

No identifica las etapas del proceso de nutrición humana en su correspondiente orden

Identifica los elementos del proceso de la nutrición humana en su correspondiente orden

Identifica y explica detalladamente cada una de las etapas del proceso de la nutrición humana

Identifica y explica en profundidad cada una de las etapas del proceso de la nutrición humana

Representación gráfica del proceso de nutrición humana

No es capaz de elaborar una representación gráfica en la que se explique la interrelación entre cada una de las etapas del proceso de nutrición humana

Es capaz de elaborar una representación gráfica en la que se explique la interrelación entre cada una de las etapas del proceso de nutrición humana

Elabora una representación gráfica del proceso de nutrición humana compleja y descriptiva

Elabora una representación gráfica del proceso de nutrición humana compleja, profundamente descriptiva y con gran calidad en el acabado y el formato

Instrumentos de evaluación

Cuaderno de Clase

Cuaderno de Laboratorio

Prueba Escrita

Mapa Conceptual

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CNAT 10.2 - Justifica adquirir hábitos alimentarios saludables y evitar las conductas alimentarias insanas


Distribución Alimentaria Elabora un calendario donde la distribución alimentaria no es ni sana ni variada

Elabora un calendario donde la distribución alimentaria es sana

Elabora un calendario donde la distribución alimentaria es sana y variada

Elabora un calendario donde la distribución alimentaria es sana y muy variada

Categorías Nutricionales Se centra en categorías nutricionales insanas y en cantidades desproporcionadas para su actividad física e Índice de Masa Corporal

Se centra en unas pocas categorías nutricionales adecuadas y en las cantidades justas para su actividad física e Índice de Masa Corporal

Se centra en varias categorías nutricionales adecuadas y en las cantidades justas para su actividad física e Índice de Masa Corporal

Se centra en una amplia variedad de categorías nutricionales adecuadas y en las cantidades justas para su actividad física e Índice de Masa Corporal


Cuaderno de Clase



Calendario Nutricional

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CNAT 8.2 - Relaciona estilos de vida con prevención de enfermedades y calidad de vida


Creación de la Sección "Costumbres a Evitar"

No crea en el calendario una sección de "Costumbres a Evitar" o si la crea, no identifica los malos hábitos alimentarios y los relaciona con sus enfermedades correspondientes

Crea en el calendario una sección de "Costumbres a Evitar" donde identifica los principales malos hábitos alimentarios y los relaciona con sus enfermedades correspondientes

Crea en el calendario una sección de "Costumbres a Evitar" donde identifica los principales malos hábitos alimentarios y los relaciona detalladamente con sus enfermedades correspondientes

Crea una sección de "Costumbres a Evitar" donde identifica gran cantidad de malos hábitos alimentarios y los relaciona detalladamente con sus enfermedades correspondientes


Cuaderno de Clase




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TECS 6.1 - Elabora, almacena y recupera documentos en soporte electrónico que incorporen información textual y gráfica


Diseño Confuso Claro Complejo Gran complejidad

Presentación Descuida Cuidada Estéticamente atractiva Estéticamente de gran atractivo

Representaciones Gráficas Inferiores a 7 y asociadas sin lógica al texto

Al menos son 7 y están asociadas con lógica al texto

Son más de 7 y están asociadas con lógica al texto

Son muchas más de 7 y están asociadas con criterio estético y originalidad al texto

Textos No están centrados Están centrados Los textos presentan formatos diferentes según el efecto que quieran provocar al lector

Los textos presentan gran variedad de formatos y están presentados con gran cuidado estético según el efecto que quieran provocar al lector junto con el diseño

Elementos de contraste y definición Apenas hay uso de elementos de contraste y definición (subrayados, colores, sombreados...)

Usa algunos elementos de contraste y definición

Usa en gran número elementos de contraste y definición, empezando a combinarlos con sentido lógico y estético

Usa en gran número y variedad elementos de contraste y definición combinándolos todos con sentido lógico y estético

Operaciones con el documento No es capaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario

Es capaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario

No sólo es capaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario sino también realiza algunas de las operaciones asociadas a estas tareas

No sólo es capaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario sino también realiza todas las operaciones asociadas a estas tareas

Instrumentos de evaluación Calendario Nutricional

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4.3. Cuestionario de Autoevaluación de la UDI

Autoevaluación del Diseño de la UDI

Elementos Niveles de Calificación

Variables Nivel 1(Bajo)

Nivel 2 (Medio)

Nivel 3 (Bueno)

Nivel 4 (Excelente)

1.- Definición de la Tarea como producto y práctica social2.- Relevancia de la Tarea para el aprendizaje de una o varias CCBB3.- Los objetivos didácticos incluyen los contenidos necesarios para realizar las actividades4.- Los contenidos seleccionados son variados 5.- Presencia de una o más áreas curriculares en los objetivos y contenidos6.- Presencia de una o más áreas curriculares en los indicadores7.- Nivel de detalle y definición de las rúbricas8.- Variedad y adaptación de los instrumentos de evaluación9.- Las actividades previstas son completas (suficientes para completar la tarea)10.- Las actividades previstas son diversas (requieren para su realización procesos y contenidos variados)11.- Las actividades previstas son inclusivas (atienden a la diversidad del alumnado)12.- Los escenarios previstos son variados y adaptados a la realización de la tarea13.- Los escenarios previstos están relacionados con prácticas sociales14.- Los recursos previstos son variados y adaptados a la realización de la tareaValoración final Bien diseñada en cuanto a los principios básicos y con grandes

posibilidades de aplicación en la práctica social

Lo mejor Sus posibilidades de aplicación para la práctica social, la diversidad de escenarios didácticos y la variedad de áreas implicadas

Lo peor Los recursos y contenidos previstos no son tan variados como el resto de las variables de la UDI

Propuestas de mejora Mayor variedad y calidad de recursos

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BLOQUE III: CONCLUSIONES

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La elaboración del diseño de esta UDI ha sido de extremada utilidad. A lo largo de su realización se han aprendido diversas lecciones. Unas que se refieren a nuestro ejercicio como docentes, otras a la organización y preparación del trabajo con los discentes y de los espacios en donde actuaremos y finalmente, todas aquellas que nos hablan tanto de nuestro entorno profesional como del contexto social en el que éste se encuentra.

Las primeras hacen especial mención a la importancia de variar nuestro estilo de enseñanza. Cada contenido, cada actividad, requiere de una forma distinta de trabajo. El saber conjugar estos elementos es vital para mantener el interés, la atención y una actitud motivada por parte del alumnado. Hemos de reconocer que una perspectiva estática en cuanto a los contenidos, criterios, recursos y actividades no es la mejor receta para sacar el máximo partido a la experiencia educativa.

Junto con ello está el papel de los recursos: tanto digitales como tradicionales. La mezcla de ambos es el secreto del éxito. Un uso excesivo de los recursos informáticos es tan perjudicial como la ausencia de los mismos.

Las segundas se centran especialmente en la secuencia de tareas, actividades y ejercicios. Especialmente en estos dos últimos aspectos. Si bien la tarea puede ser en un primer momento la variable que centre toda nuestra atención, no hemos de olvidar cómo las actividades y ejercicios deben estar íntimamente relacionadas para lograr colaborar entre ellas a la realización de la tarea.

Esta planificación requiere de unos engarces muy precisos y sólidos para que el alumnado pueda primero ser consciente de la importancia de estos pasos previos (y así trabajar con ellos de manera eficaz) y segundo que aprecie la interrelación entre todos los elementos y habilidades trabajadas en el centro educativo: que todos los saberes y competencias son necesarias y estén presentes.

Junto con este interés en la secuencia de tareas, actividades y ejercicios (respetando como es preceptivo sus rasgos de diversidad, inclusividad y enfoque integral) otro elemento muy a tener en cuenta es el de la elección primero de los indicadores a partir de los criterios de evaluación y sobre todo, cómo confeccionar las rúbricas asociados a aquellos. Como hicimos constar, las UDIs son medios para llegar a evaluar el desempeño del alumnado en estos indicadores de evaluación que es donde de verdad podemos medir la evolución del discente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la adquisición y dominio de los objetivos, competencias básicas y contenidos curricularmente establecidos.

En este aspecto hemos de recalcar las dificultades asociadas a la elaboración de unas rúbricas con detalle y bien calibradas en cuanto a los niveles de evaluación. Hemos desechado en primer lugar la escala del 1 al 5 para eludir los peligros de la "posición central": es decir, que instintivamente califiquemos con un 3 el trabajo del alumnado. Luego, hemos descompuesto cada una de las variables principales asociadas a la tarea y actividades para así poder evaluarlas en conjunto dentro de sus indicadores respectivos.

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No nos podemos olvidar de la importancia de unos buenos y variados recursos. Y como mencionábamos con anterioridad, las nuevas tecnologías tienen que estar presentes pero en su justa medida. Así como los medios tradicionales deben tener diversidad de enfoques pero todos ellos convergiendo en los puntos centros del proceso de enseñanza-aprendizaje que queremos impulsar.

Finalmente, tendríamos las enseñanzas respecto a nuestro entorno profesional y el contexto en el que éste se encuentra. La primera de éstas es la importancia de seleccionar tareas que sean socialmente relevantes: de hecho las UDIs como se nos aconsejó pueden surgir de las preocupaciones específicas del alumnado así como de las inquietudes generales de la comunidad. Luego, la elección de los escenarios tiene que garantizar que la experiencia educativa se abra al entorno, a la comunidad en la que se inscribe el alumnado.

Y por último, nada de lo anterior sería posible sin una activa y eficaz coordinación entre los miembros de la comunidad educativa. Primero entre los propios docentes para luego abrirse paso entre los diversos grupos que lo conforman.


-El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC)

-Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA 171 de 30 de agosto), aprobada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía

-Informe Aladino (2011), desarrollado por la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía

-Coll, César (2007), "Las competencias básicas en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio". Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39

-Rodríguez Torres, Javier (2011), "Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias básicas". Revista Docencia e Investigación, 21, 105-130

-Moya Otero, José & Luengo Horcajo, Florencio (2010), "La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado". CEE Participación Educativa, 15, 127-141

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2012-3



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ACTIVIDAD 3: UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA


ÍNDICE


5-7


8-9


13-16


17-22


5. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS


PRINCIPALES MATERIALES DIDÁCTICOS

23-28

30-31

33-36

37-47


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BLOQUE I: PUNTO DE PARTIDA

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Durante la pasada actividad se presentó el contexto tanto institucional como humano y educativo del IES La Jarcia: cuál era su historia, sus recursos humanos y materiales, sus proyectos y capacidades y su experiencia en cuanto a la irrupción de las competencias básicas en el panorama pedagógico y didáctico.

Veíamos que se trataba de un centro caracterizado por:

g) Compromiso del profesorado con el desarrollo formativo y del potencial del alumnado del IES La Jarcia

h) Estabilidad laboral y adscriptiva al centro del profesorado del IES La Jarcia

i) Experiencia en el Proyecto Combas y el trabajo con Competencias Básicas (de ahora en adelante, CCBB)

j) Dinamismo e intensidad de la comunidad educativa en vistas al elevado número de Proyectos, Programas y Planes suscritos

k) Existencia de Proyectos, Programas y Planes que pueden ejercer de sinergia y establecer efectos de retroalimentación positiva con el trabajo referido a las CCBB

l) Dotación de infraestructuras informáticas, especialmente de la Web 2.0 para el desarrollo del Proyecto Combas y del trabajo en CCBB


g) Recortes recursos humanos y materiales para la educación

h) Alargamiento del horario lectivo y la carga de trabajo

i) Bajo nivel sociocultural y de expectativas con respecto a la formación tanto de los progenitores como de los discentes

j) Dispersión y confusión en cuanto a las CCBB: significado, mecánica de trabajo y de evaluación

k) Desfase entre la teoría y la práctica: ¿cómo llevar a cabo un trabajo competencial en el aula?

l) Falta de materiales adaptados específicamente al trabajo con CCBB

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h) el escaso desarrollo de la organización del aula en base a las competencias básicas

i) una dificultosa coordinación entre los departamentos y áreas y grandes dificultades en trasladar al alumnado los resultados obtenidos en el trabajo de formación en competencias básicas

j) la confusión existente en cuanto a las estrategias de planificación y calificación de los criterios de evaluación y sobre todo, el hecho mismo de evaluar en base a las competencias básicas

k) la gestión de los recursos humanos y materiales del propio centro, la contratación de personal específico para determinados puestos y las propuestas de organización alternativas

l) el establecimiento de medidas de refuerzo

m) el conocimiento y análisis de las pruebas de diagnóstico

n) la publicación de los aprendizajes mínimos de cada materia para el resto de la comunidad educativa





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Durante el desarrollo de esta actividad el profesorado hizo mención de las lecciones y habilidades aprendidas durante la actividad 2 de la fase A1, en la que se trabajaba la secuencia de tareas, actividades y ejercicios con sus características principales de diversidad, inclusividad y perspectiva integral. Se insistió en cómo podríamos relacionar de la forma más estrecha posible cada una de estas dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo las podríamos relacionar con los bloques de contenido y las competencias básicas a trabajar en cada una de las áreas y niveles.


La primera actividad del Proyecto Combas en su Fase A2 tiene como título "Elaboración de una Unidad Didáctica Integrada". Este informe va a relatar el proceso de creación en su fase de diseño (no de integración con los materiales concretos para su posterior aplicación en el aula y cuál sería la relación con las familias y el entorno comunitario del centro educativo) de una Unidad Didáctica Integrada (UDI de ahora en adelante) y cuáles han sido las conclusiones a las que se han llegado durante su elaboración como lecciones a incorporar tanto para el trabajo con competencias básicas en el aula con el alumnado como para la creación de dichas UDIs.

El objetivo de esta actividad viene a abundar en la situación expuesta anteriormente. Con la creación de la UDI se busca:

a) Reforzar la actuación colegiada: propiciar que el profesorado se acostumbre a trabajar con colegas de otras áreas y departamentos

b) Facilitar la transición entre la reflexión teórica y la aplicación práctica: si el Informe Talis advertía de cómo conceptualmente el profesorado escogía la visión constructivista como enfoque pedagógico mientras que en el aula seguía una forma de trabajar basada en el conductismo y la enseñanza directa, es porque entre otros motivos no hay ni práctica ni estrategias habituales que faciliten el intercambio de ambas esferas de actuación docente. El docente no tiene un esquema de pensamiento y actuación que posibilite la concreción de los presupuestos constructivistas en el aula. Con esta actividad vamos a iniciar el entrenamiento en ese camino

c) Articular la secuencia de tareas, actividades y ejercicios: existen variedad de trabajos que un discente puede realizar tanto en el aula como en otros escenarios didácticos. ¿Cómo los podemos catalogar y articular en nuestra planificación para que se produzca un incremento en el tiempo efectivo de realización de trabajos por parte del alumnado y una mejora en su proceso de enseñanza-aprendizaje? Con la elaboración de esta UDI nos acostumbraremos a señalar los diversos tipos de trabajo a desarrollar por el alumnado, sus aplicaciones pedagógicas y los estilos de pensamiento, los procesos cognitivos que promueven

d) Evaluación y CCBB: el profesorado del IES La Jarcia afirma que el proceso de evaluación de las UDIs es uno de los desafíos más importantes a los que se enfrenta. No se puede planificar una acción docente si no se sabe cómo evaluar. De ahí la importancia del trabajo en diversos ámbitos de la evaluación como el de los instrumentos de evaluación y los escenarios didácticos a emplear combinados con los

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criterios e indicadores de evaluación que serán tamizados por las rúbricas creadas ad hoc para analizar su grado de cumplimiento

Para crear esta UDI hemos seguido el siguiente proceso de trabajo:

a) En primer lugar, se han producido una serie de reuniones entre los diversos integrantes del proyecto Combas con el coordinador del mismo en el centro a fin de presentar la actividad

b) Luego, cada uno de los miembros del proyecto, agrupados en sus respectivas áreas y departamentos, han esbozado propuestas de UDIs que se han expuesto al coordinador a fin de que éste eligiese la que desarrollar tanto por su originalidad como por sus posibilidades de implementación en esta actividad

c) En tercer lugar, se ha procedido a llevar a cabo cada uno de los pasos expuestos en la sesión preparatoria de esta actividad y que hacían referencia a la concreción curricular, la transposición didáctica y la evaluación

d) Por último, se subió el borrador del informe a las aplicaciones de la web 2.0 asociadas a este proyecto Combas en el IES La Jarcia para que los integrantes del mismo pudieran revisarlo y exponer su opinión

La UDI que vamos a presentar a continuación partió de la idea de l@s compañer@s del área científico-técnica y en concreto, del departamento de Ciencias de la Naturaleza y en donde también colaborarían l@s compañer@s del departamento de Tecnología. Una unidad didáctica integrada dedicada a la nutrición y a cómo alimentarnos de forma sana, responsable y con gusto.

Creemos que esta UDI responde a los preceptos fundamentales en los que descansa un proceso de enseñanza-aprendizaje regido por criterios competenciales: aplicación práctica de los conocimientos teóricos, espacio para la creatividad y la decisión del alumnado, concreción de lo aprendido en un producto y que éste tenga una relevancia social de interés y conectada con su vida cotidiana.

Durante esta actividad nos apoyamos en el trabajo volcado en los medios de la web 2.0 expuestos en el anterior informe y seguimos incrementando el patrimonio de información e interacciones que empezamos a atesorar.

La estructura de este informe, tras este apartado de presentación, se dividirá en tres etapas, a la que seguirán la exposición de cómo colaborarán las familias en esta UDI, las conclusiones finales y el apartado de fuentes y bibliografía:

1º) Concreción curricular: tras una breve exposición de la UDI y la justificación de su idoneidad, pasaremos a exponer las CCBB, objetivos, bloques de contenidos, criterios e indicadores de evaluación

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2º) Transposición didáctica: abordaremos la secuencia de tareas, actividades y ejercicios junto con los procesos cognitivos, escenarios didácticos e instrumentos de evaluación a tratar

3º) Evaluación: no sólo nos ocuparemos de la valoración de lo aprendido por medio de las rúbricas elaboradas a tal efecto para los indicadores seleccionados sino que también presentaremos nuestra propia autoevaluación de la UDI

Después de ello, abordaremos las formas de participación de las familias del alumnado en la UDI y qué producto de relevancia social, a nivel individual como colectivo, se trabajará, para dar paso a las conclusiones finales, a los principales materiales didácticos elaborados para la UDI y a las fuentes y bibliografía

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2.1. Justificación de la UDI

La obesidad alcanza en la comunidad autónoma andaluza el 22'5 % entre sus menores de edad, una tasa 3'4 puntos por encima de la media nacional según el Informe Aladino confeccionado por la Consejería de Salud del gobierno andaluz.

Una epidemia del siglo XXI el sobrepeso, tal y como ha sido definida por la Organización Mundial de la Salud, que conlleva toda una serie de dolencias físicas y psicológicas: diabetes, afecciones cardiovasculares, depresión, trastornos alimentarios...

Esta enfermedad no es sólo causada por una herencia genética que predispone al organismo a engordar más allá de los límites establecidos para una vida sana por el Índice de Masa Corporal (IMC), o por problemas psicológicos (especialmente, aquellos generados por una falta lesiva de autoestima y altos niveles de ansiedad y estrés). Los factores ambientales, es decir, cómo el entorno reacciona ante el individuo y cómo éste se relaciona con el mismo, son determinantes a la hora de prevenir y paliar esta enfermedad.

La educación se revela una herramienta clave para el control de la nutrición de los individuos y la deriva de su alimentación hacia prácticas saludables. Además, la alimentación como tal no es solamente un acto biológico sino también una muestra más del amplio repertorio de señales identificativas tanto de un individuo como de una comunidad, gozando de una amplia riqueza histórica y cultural.

El qué y cómo comemos nos permite construir un puente entre el individuo y su comunidad así como establecer un anclaje entre la generación actual y las precedentes. Además de reflexionar y actuar sobre cómo podemos alimentarnos de manera sana y equilibrada.

Dentro de las buenas prácticas alimentarias que garantizan una nutrición adecuada, los calendarios semanales se revelan como una de las herramientas fundamentales ya que permiten:

a) Organizar el tiempo y la nutrición en las cantidades y variedades acordes a la constitución física de la persona y su IMC (Índice de Masa Corporal)

b) Visualizar la evolución de las prácticas alimentarias

c) Informar sobre los peligros asociados a determinados alimentos y bebidas así como a cantidades desproporcionadas, especificando a qué enfermedades y dolencias de todo tipo están relacionadas

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Esta UDI será una unidad didáctica integrada "globalizada". Es decir, no sólo intervendrá el Departamento de Ciencias de la Naturaleza sino también el de Tecnología. El motivo de ello es ahondar en las observaciones iniciales referidas al centro en el primer bloque de este informe, en el que se advertía de la necesidad de incrementar los lazos de cooperación y de diálogo entre los diversos integrantes del claustro del IES La Jarcia. Además está el hecho de que la tarea asociada a esta UDI, la confección de un calendario semanal alimentario requiere de una serie de habilidades que emparentan este proyecto con las competencias adquiridas a través de la materia de Tecnología.

Esta UDI corresponderá al tercer curso de la ESO ya que las edades correspondientes al alumnado de este nivel (entre 14 y 15 años) representan un momento de especial peligro, en plena adolescencia, para los trastornos alimentarios y las problemáticas asociadas a una nutrición inadecuada e insuficiente. Para la elaboración de su concreción curricular al no disponer de un Mapa de Relaciones Curriculares oficialmente adoptado por el IES La Jarcia hemos dispuesto de la legislación oficial establecida a tal efecto: El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y que establece las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia de la implantación de Ley Orgánica de Educación (LOE), ha sido desarrollado en la Comunidad Autónoma de Andalucía por la Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA 171 de 30 de agosto) por la que se desarrolla el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para esta comunidad.

2.2. Identificación de la UDI

INFORME DE PROGRAMACIÓN DE UDI

TÍTULO COMER BIEN, COMER SANO

DEFINICIÓN Unidad didáctica centrada en la nutrición y cómo planificar un reparto equilibrado y sano de alimentos

CLASE Globalizada

NIVEL 3º ESO

CURSO 3º ESO A Y B

ÁREA 1 Ciencias de la Naturaleza (Biología y Geología)

ÁREA 2 Tecnología

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2.3. Concreción Curricular de la UDI

Materia: Ciencias de la Naturaleza

OBJETIVOS GENERALES CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES CCBB

4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos.

6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad.

7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las Ciencias de la Naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos.

5.8. Las funciones de nutrición. El aparato digestivo. Principales enfermedades.

5.9. Alimentación y salud. Análisis de dietas saludables. Hábitos alimenticios saludables. Trastornos de la conducta alimentaria..

5.11. Anatomía y fisiología del sistema circulatorio. Estilos de vida para una salud cardiovascular.

5.12. El aparato excretor: anatomía y fisiología. Prevención de las enfermedades más frecuentes.

5.2. La salud y la enfermedad. Los factores determinantes de la salud. La enfermedad y sus tipos. Enfermedades infecciosas.

5.4. Higiene y prevención de las enfermedades. Primeros auxilios. Valoración de la importancia de los hábitos saludables.

8. Reconocer que en la salud influyen aspectos físicos, psicológicos y sociales, y valorar la importancia de los estilos de vida para prevenir enfermedades y mejorar la calidad de vida, así como las continuas aportaciones de las ciencias biomédicas.

10. Explicar los procesos fundamentales que sufre un alimento a lo largo de todo el transcurso de la nutrición, utilizando esquemas y representaciones gráficas para ilustrar cada etapa, y justificar la necesidad de adquirir hábitos alimentarios salud

CNAT 8.2 - Relaciona estilos de vida con prevención de enfermedades y calidad de vida. CIMF

CNAT 10.1 - Esquematiza y representa gráficamente el proceso de la nutrición humana. CIMF

CNAT 10.2 - Justifica adquirir hábitos alimentarios saludables y evitar las conductas alimentarias insanas. CIMF

Competencia en interacción con el mundo físico

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Materia: Tecnología

OBJETIVOS GENERALES CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES CCBB

6. Comprender las funciones de los componentes físicos de un ordenador así como su funcionamiento y formas de conectarlos. Manejar con soltura aplicaciones informáticas que permitan buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar y presentar información, empleando de forma habitual las redes de comunicación.

4.1. Uso de instrumentos de dibujo y aplicaciones de diseño gráfico por ordenador, para la realización de bocetos y croquis, empleando escalas, acotación y sistemas de representación normalizados.

4.2. Conocimiento y aplicación de la terminología y procedimientos básicos de los procesadores de texto, hojas de cálculo y las herramientas de presentaciones. Edición y mejora de documentos

6. Elaborar, almacenar y recuperar documentos en soporte electrónico que incorporen información textual y gráfica

TECS 6.1 - Elabora, almacena y recupera documentos en soporte electrónico que incorporen información textual y gráfica. CTICD

Tratamiento de la información y competencia digital

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3.1. Tareas, Actividades y Ejercicios

Para esta UDI hemos seleccionado los siguientes elementos para la conformación de la secuenciación de trabajos que el alumnado deberá realizar para completar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje descrito en la concreción curricular del anterior apartado.

Como Tarea hemos elegido la confección de un Calendario Semanal Nutricional donde el alumnado deberá exponer las cantidades de alimentación que una persona de su edad y constitución necesita para llevar una vida activa y saludable, así como información sobre las contraindicaciones de una nutrición desequilibrada. Tanto el diseño como el cumplimentado del calendario atañerá al área de Ciencias de la Naturaleza mientras que la preparación y elaboración de aquel por medio de las aplicaciones informáticas pertinentes entroncará con el trabajo desarrollado desde el área de Tecnología.

Las Actividades relacionadas con esta Tarea son tres, organizadas y caracterizadas de la siguiente forma:

1º) "Comer es un Arte, Alimentarse una Necesidad": en esta primera actividad el alumnado deberá realizar un mapa conceptual en el que exponga las etapas de la nutrición humana con sus características principales y secundarias y detalle las interrelaciones existentes entre ellas y el funcionamiento del cuerpo humano. Servirá como introducción al tema, permitiéndoles trabajar con una serie de conceptos (caloría, nutriente...) y procedimientos (cálculo de Índice de Masa Corporal) que le llevarán a proseguir con la cadena de contenidos y habilidades de la UDI en las dos siguientes actividades

2º) "¿Cómo me Organizaría?": esta segunda actividad está enfocada a la preparación y diseño del calendario nutricional. El alumnado reunirá diversos ejemplos de calendarios nutricionales, los confrontará en sus características principales de organización y exposición y elaborará el diseño, el formato tanto conceptual de los distintos apartados de los que debe constar el calendario así como confeccionará la matriz principal del diseño del calendario con las aplicaciones informáticas pertinentes a fin de enlazar este trabajo con el de la materia de tecnología

3º) "De Compras": esta última y tercera actividad significará la culminación de la tarea con la cumplimentación del calendario nutricional y su preparación para ser entregado, siempre de acuerdo a la constitución y edad de una persona como ella misma. El alumnado realizará un simulacro de compra semanal en un supermercado o tienda cercana al centro educativo para ver dónde se encontrarían los productos que necesitasen según su calendario. En la cumplimentación de dicho calendario se incorporarán también los detalles de edición y maquetación que permitirán el engarce de esta actividad con la materia de tecnología

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Con respecto a los Ejercicios, los asociados a cada Actividad serían los siguientes:

A) Actividad 1ª:

-Elaboración del resumen de las páginas 26 a 28 del libro de texto Anaya de Biología y Geología de 3ª de ESO sobre la alimentación y la nutrición/los nutrientes así como la dieta de la unidad didáctica 2






B) Actividad 2ª:

-Elaboración del resumen de los apartados 3º, 4º y 5º sobre las enfermedades de origen alimentario, la conservación de los alimentos, la comercialización y manipulación de los alimentos de la unidad didáctica 2 del libro del texto



-Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a la unidad didáctica 5 del libro de texto Algaida de Tecnología sobre los procesadores de texto de las páginas 55-60

C) Actividad 3ª:





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- Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a la unidad didáctica 5 del libro de texto Algaida de Tecnología sobre los procesadores de texto de las páginas 61-65

-Realización de los ejercicios sobre procesador de textos del siguiente enlace: http://informaticauy.blogspot.com.es/2010/07/ejercicios-procesador-de-textos.html

Aunque son trabajos de respuesta cerrada y realización mecánica, en su contenido están adaptados a las actividades como se dijo a realizar en cada una de las fases de la cumplimentación de la tarea y muestran a su vez una variedad tanto en los escenarios como en los recursos y planteamiento de los mismos.

3.2. Temporalización, Recursos y Escenarios Didácticos

Aunque son trabajos de respuesta cerrada y realización mecánica, en su contenido están adaptados a las actividades como se dijo a realizar en cada una de las fases de la cumplimentación de la tarea y muestran a su vez una variedad tanto en los escenarios como en los recursos y planteamiento de los mismos. La Temporalización de esta UDI está fijada en doce sesiones a lo largo de cuatro semanas, un mes de clase: dos hora en biología y geología y una hora en Tecnología cada semana.

Por cada actividad, la temporalización sería la siguiente:




¿Qué recursos emplearíamos? Buscaríamos la mayor variedad y amplitud, recurriendo tanto a medios digitales como analógicos:

-Libro de Texto Anaya de 3º de ESO de Biología y Geología

-Libro de Texto Algaida de 3º de ESO de Tecnología

-Fichas de Trabajo de la Editorial Anaya para Biología y Geología de 3º de ESO

-Textos seleccionados extraídos de la prensa, libros y de la www

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-Recursos digitales como "Libros Vivos" de la Editorial SM y el "Proyecto Ed@d" para la ESO del MEC así como http://informaticauy.blogspot.com.es/2010/07/ejercicios-procesador-de-textos.html

-Equipos y aplicaciones informáticas

-Material de laboratorio y de cálculo como pesos, metros y calculadoras científicas

Por último los escenarios didácticos procurarían incorporar la mayor diversidad posible junto con las consabidas razones de funcionalidad de acuerdo al desarrollo de la tarea y de apertura del centro educativo al entorno comunitario:

1º) Aula

2º) Laboratorio

3º) Sala de Informática

4º) Mercado

3.3. Procesos Cognitivos y Metodología

A lo largo de esta unidad didáctica trabajaríamos la mayoría de los procesos cognitivos identificados:

1º) Pensamiento Analítico: ejemplificado cuando tengan que descomponer y analizar cada una de las etapas de la nutrición, las clases de alimentos y de enfermedades derivadas de una mala alimentación y los diversos componentes de un calendario nutricional

2º) Pensamiento Lógico: se trabajará en todos los ejercicios y actividades conducentes a enfrentarse con una nueva serie de conceptos relacionados con la nutrición, la alimentación y la salud y la enfermedad en dichos campos

3º) Pensamiento Sistémico: se verá en la realización del mapa conceptual para representar las etapas del proceso de la nutrición con sus correspondientes características

4º) Pensamiento Creativo: de él se ocupará la confección del calendario nutricional

5º) Pensamiento Deliberativo: lo trataremos en el diseño previo de las partes y formato del calendario nutricional así como en la organización de todo el trabajo

6º) Pensamiento Crítico: con el desarrollo de la tarea el alumnado juzgará la importancia de una buena alimentación y cómo las prácticas asociadas a ésta están condicionadas social y culturalmente

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7º) Pensamiento Práctico: la propia realización del calendario nutricional y del mapa conceptual, con la resolución de problemas asociada a uno y otros serán buenos ejemplos para la evolución de dicho estilo cognitivo

Por último, respecto a la metodología y los modelos de enseñanza empleados, nos reafirmaremos en los siguientes aspectos:

-Metodología Conductista: a emplear especialmente en la actividad número 1

-Metodología Constructivista: usada sobre todo en las actividades número 2 y 3

-Enseñanza Directa: a emplear especialmente en la actividad número 1

-Indagación Científica: usada en las actividades número 2 y 3

-Formación de Conceptos: usada en las actividades número 2 y 3

-Inductivo Básico: usado en las actividades número 2 y 3

El trabajo del alumnado es individual si bien existe una puesta en común de los resultados alcanzados.

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Tarea: ¿Hoy Qué Voy A Comer?

ACTIVIDADES EJERCICIOS TEMPORALIZACIÓN RECURSOS PROCESOS COGNITIVOS

ESCENARIOS METODOLOGÍA

Comer es un Arte, Alimentarse es una Necesidad: realizar un mapa conceptual en el que exponga las etapas de la nutrición humana con sus características principales y secundarias y detalle las interrelaciones existentes entre ellas y el funcionamiento del cuerpo humano







5 sesiones (3 sesiones de la 1ª semana y 2 sesiones de la 2ª semana)

Libro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura

Analítico

Lógico

Sistémico

Crítico

Práctico

Aula, Laboratorio, Sala de Informática

Conductista

Enseñanza Directa


¿Cómo me Organizaría?: preparación y diseño del calendario semanal de nutrición




-Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a la unidad didáctica 5 del libro

4 sesiones (1 sesión de la 2ª semana y la 3ª semana entera)

Libro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura, Aplicaciones y Equipos

Creativo

Deliberativo

Crítico

Lógico

Sistémico

Aula, Sala de Informática

Constructivista



Inductiva Básica

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de texto Algaida de Tecnología sobre los procesadores de texto de las páginas 55-60 Informáticos Práctico Trabajo individual con puesta en común de los resultados alcanzados

De Compras: cumplimentación del calendario nutricional y su preparación para ser entregado, siempre de acuerdo a la constitución y edad de una persona como ella misma. En la cumplimentación de dicho calendario se incorporarán también los detalles de edición y maquetación







-Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a la unidad didáctica 5 del libro de texto Algaida de Tecnología sobre los procesadores de texto de las páginas 61-65

-Realización de los ejercicios sobre procesador de textos del siguiente enlace: http://informaticauy.blogspot.com.es/2010/07/ejercicios-procesador-de-textos.html

3 sesiones (la 4ª semana entera)

Libro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura, Aplicaciones y Equipos Informáticos

Analítico

Crítico

Lógico

Deliberativo

Práctico

Sistémico

Laboratorio, Sala de Informática, Mercado

Constructivista



Inductiva Básica


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4.1. Instrumentos de Evaluación

La evaluación descansa, entre otros pilares, en las herramientas que vamos a emplear para llevar a cabo nuestro sondeo del progreso del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de dicho mismo proceso. Para ello, las herramientas utilizadas en esta UDI serán las siguientes:

a) Instrumentos de Evaluación

b) Rúbricas de Evaluación

c) Cuestionario de Autoevaluación de la UDI

Pero antes de pasar a explicar cada una de estas herramientas, debemos aclarar ¿qué vamos a evaluar? En este punto conviene recordar que la UDI no es el fin, sino el medio. No vamos a evaluar per se la UDI sino que a través de los ejercicios, actividades y tareas vamos a medir la evolución del alumnado en cuanto a la consecución del cumplimiento de los indicadores de los criterios de evaluación que hemos escogido para esta UDI.

Los instrumentos de evaluación serán los medios por los que recogeremos información del progreso del alumnado. En esta unidad didáctica los seleccionados han sido los siguientes:

-Cuaderno de Clase: donde registran los apuntes y ejercicios realizados tanto en el aula como en tarea para casa

-Cuaderno de Laboratorio: donde registran los apuntes, ejercicios y prácticas realizadas en el laboratorio

-Mapa Conceptual: sinopsis de las principales etapas de la nutrición humana, con sus características más importantes y cómo están interrelacionadas

-Prueba Escrita: control de cómo el alumnado ha asumido conceptos, actores y etapas del proceso de nutrición humana, de las diversas categorías de alimentos y de su relación con la salud humana

-Calendario Nutricional: la síntesis de todos los instrumentos de evaluación anteriores en la que el alumnado volcará los conocimientos, habilidades y actitudes trabajadas

Por último señalar que en cada rúbrica de evaluación se han incluido dos niveles complementarios, el previo y el extra (para analizar un nivel de conocimientos y habilidades menores que el 1 y superiores al 4 respectivamente, lo que justificaría una intervención de atención a la diversidad) y que se ha dispuesto el valor porcentual que en la UDI tendría cada indicador así como en el perfil de área y de competencia (si bien estos dos últimos estarían recogidos en la aplicación informática)

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4.2. Rúbricas de Evaluación

Peso en la Evaluación

CNAT 10.1 - Esquematiza y representa gráficamente el proceso de la nutrición humana

CCBB: Competencia en interacción con el mundo físico

Nivel Complementario

1


2

Por Área, por Competencia y en la UDI

Instrumentos de Evaluación

Nivel 1 (Bajo) Nivel 2 (Medio) Nivel 3 (Bueno) Nivel 4 (Excelente)

Nivel Previo Nivel Extra

Por Área: 5%

Por Competencia Básica: 2%

UDI: 20%

Técnicas de Evaluación del Desempeño:

Cuaderno de Clase


Prueba Escrita

Mapa Conceptual

No identifica las etapas del proceso de nutrición humana en su correspondiente orden y no es capaz de elaborar una representación gráfica en la que se explique la interrelación entre cada una de las etapas del proceso de nutrición humana

Identifica los elementos del proceso de la nutrición humana en su correspondiente orden y es capaz de elaborar una representación gráfica en la que se explique la interrelación entre cada una de las etapas del proceso de nutrición humana

Identifica y explica detalladamente cada una de las etapas del proceso de la nutrición humana y elabora una representación gráfica del proceso de nutrición humana compleja y descriptiva

Identifica y explica en profundidad cada una de las etapas del proceso de la nutrición humana y elabora una representación gráfica del proceso de nutrición humana compleja, profundamente descriptiva y con gran calidad en el acabado y el formato

No es capaz de conceptualizar el proceso de nutrición humana ni de señalar cuáles serían cada una de sus etapas

Pone en relación el proceso de nutrición humana con otros procesos del cuerpo humano y en su representación gráfica además de las cualidades de complejidad, profundidad en la descripción y gran calidad en el acabado y formato es capaz de poner en relación dichas etapas con otros organismos y procesos del cuerpo humano

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Peso en la Evaluación

CNAT 10.2 - Justifica adquirir hábitos alimentarios saludables y evitar las conductas alimentarias insanas

CCBB: Competencia en interacción con el mundo físico

Nivel Complementari

o 1


2


Instrumentos de Evaluación Nivel 1 (Bajo) Nivel 2 (Medio) Nivel 3 (Bueno)

Nivel 4 (Excelente)


Por Área: 6%


UDI: 30%


Cuaderno de Clase




Elabora un calendario donde la distribución alimentaria no es ni sana ni variada y se centra en categorías nutricionales insanas y en cantidades desproporcionadas para su actividad física e Índice de Masa Corporal

Elabora un calendario donde la distribución alimentaria es sana y se centra en unas pocas categorías nutricionales adecuadas y en las cantidades justas para su actividad física e Índice de Masa Corporal

Elabora un calendario donde la distribución alimentaria es sana y variada y se centra en varias categorías nutricionales adecuadas y en las cantidades justas para su actividad física e Índice de Masa Corporal

Elabora un calendario donde la distribución alimentaria es sana y muy variada y se centra en una amplia variedad de categorías nutricionales adecuadas y en las cantidades justas para su actividad física e Índice de Masa Corporal

El calendario no está organizado ni en su diseño ni conceptualización: no domina el Índice de Masa Corporal, no comprende la relación entre actividad física y alimentación y no es capaz de reconocer los principales tipos de alimentos y qué aportan a nuestra salud

No sólo llega al nivel 4 sino que además lo complementa con una reflexión sobre la importancia del medio social y cultural para la configuración de una dieta y su distribución según los parámetros de actividad física

Peso en la CNAT 8.2 - Relaciona estilos de vida con prevención de enfermedades y calidad de vida Nivel Nivel

109


Evaluación CCBB: Competencia en interacción con el mundo físico Complementario 1

Complementario 2


Instrumentos de Evaluación Nivel 1 (Bajo) Nivel 2 (Medio) Nivel 3 (Bueno) Nivel 4 (Excelente)


Por Área: 6%


UDI: 30%


Cuaderno de Clase




No crea en el calendario una sección de "Costumbres a Evitar" o si la crea, no identifica los malos hábitos alimentarios y los relaciona con sus enfermedades correspondientes

Crea en el calendario una sección de "Costumbres a Evitar" donde identifica los principales malos hábitos alimentarios y los relaciona con sus enfermedades correspondientes

Crea en el calendario una sección de "Costumbres a Evitar" donde identifica los principales malos hábitos alimentarios y los relaciona detalladamente con sus enfermedades correspondientes

Crea una sección de "Costumbres a Evitar" donde identifica gran cantidad de malos hábitos alimentarios y los relaciona detalladamente con sus enfermedades correspondientes

No es capaz de entender la conexión entre los malos hábitos alimentarios y su relación con enfermedades así como no es capaz de conceptualizar y llevar a cabo en el diseño del calendario de una sección de "Costumbres a Evitar"

Alcanza el nivel 4 y además pone en relación los malos hábitos alimentarios y sus enfermedades correspondientes con características del entorno socioeconómico y cultural

TECS 6.1 - Elabora, almacena y recupera documentos en soporte electrónico que incorporen información textual y gráfica

110


CCBB: Tratamiento de la información y competencia digital

Instrumentos de evaluación Nivel 1 (Bajo) Nivel 2 (Medio) Nivel 3 (Bueno) Nivel 4 (Excelente)

Técnica de Evaluación del Desempeño:


Diseño confuso, de presentación descuidada, con representaciones gráficas inferiores a 7 y asociadas sin lógica al texto, el cual no está centrado, sin apenas uso de elementos de contraste y definición, siendo incapaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario

DIseño claro y sencillo, de presentación cuidada, con al menos 7 representaciones gráficas asociadas con lógica a un texto centrado y que usa algunos elementos de contraste y definición, siendo capaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario

Diseño complejo, estéticamente atractivo, con más de siete representaciones gráficas de gran atractivo estético y que están asociadas con lógica al texto, que presenta formatos diferentes según el efecto que quiera provocar al lector, usando gran número de elementos de contraste y definición los cuales combina con sentido lógico y estético. No sólo es capaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario sino también realiza algunas de las operaciones asociadas a estas tareas

Diseño de gran complejidad, estéticamente de gran atractivo. Usa muchas más de siete representaciones gráficas que están asociadas con criterio estético y originalidad al texto. Un texto que presenta gran variedad de formatos y presentado con gran cuidado estético según el efecto que quiera provocar al lector. Usa en gran número y variedad elementos de contraste y definición combinándolos todos con sentido lógico y estético. No sólo es capaz autónomamente de almacenar y recuperar el calendario sino también realiza todas las operaciones asociadas a estas tareas

Nivel Previo No es capaz de elaborar un diseño y cumplimentar el calendario semanal de nutrición, desconociendo completamente cómo trabajar textos, representaciones gráficas y elementos de contraste y definición así como operar con las aplicaciones más básicas de cualquier programa informático

Peso de la Evaluación por Área: 6%

Nivel Extra Alcanza el nivel 4 y lo supera con incorporación de elementos multimedia y la presentación de todo el trabajo en formatos relacionados con la Web 2.0

Peso de la Evaluación por Competencia: 5%

Peso de la Evaluación por UDI: 20%

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4.3. Cuestionario de Autoevaluación de la UDI

Autoevaluación del Diseño de la UDI


Variables Nivel 1(Bajo)

Nivel 2 (Medio)

Nivel 3 (Bueno)

Nivel 4 (Excelente)

1.- Definición de la Tarea como producto y práctica social2.- Relevancia de la Tarea para el aprendizaje de una o varias CCBB3.- Los objetivos didácticos incluyen los contenidos necesarios para realizar las actividades4.- Los contenidos seleccionados son variados 5.- Presencia de una o más áreas curriculares en los objetivos y contenidos6.- Presencia de una o más áreas curriculares en los indicadores7.- Nivel de detalle y definición de las rúbricas8.- Variedad y adaptación de los instrumentos de evaluación9.- Las actividades previstas son completas (suficientes para completar la tarea)10.- Las actividades previstas son diversas (requieren para su realización procesos y contenidos variados)11.- Las actividades previstas son inclusivas (atienden a la diversidad del alumnado)12.- Los escenarios previstos son variados y adaptados a la realización de la tarea13.- Los escenarios previstos están relacionados con prácticas sociales14.- Los recursos previstos son variados y adaptados a la realización de la tareaValoración final Bien diseñada en cuanto a los principios básicos y con grandes

posibilidades de aplicación en la práctica social

Lo mejor Sus posibilidades de aplicación para la práctica social, la diversidad de escenarios didácticos y la variedad de áreas implicadas

Lo peor Los recursos y contenidos previstos no son tan variados como el resto de las variables de la UDI

Propuestas de mejora Mayor variedad y calidad de recursos

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5. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

Para la presente UDI, se ha previsto que la participación de las familias en la misma como vehículo para ampliar el horizonte de integración de la comunidad educativa en las actividades del centro se lleve a cabo a través de dos fases:

1º) En la que conoceríamos como Fase A, las familias del alumnado de cada grupo se repartirían la labor de presentar alimentos y bebidas específicas de la localidad. Esta presentación se haría de forma colectiva, en grupos de 4-5 progenitores y dentro del horario lectivo en cada aula respectiva. El momento en la que se efectuaría dicha presentación sería en el ecuador de la UDI. El alumnado debería rellenar una ficha con las principales informaciones recogidas de cada una de las presentaciones de dichos alimentos y bebidas típicamente locales

2º) En la que conoceríamos como Fase B, las familias del alumnado de cada grupo llevarían a cabo una exposición conjunta de los principales platos de la localidad. Se trataría de conectar el acerbo cultural y gastronómico del entorno social del alumnado con la necesidad de una dieta sana, rica y variada. Para ello, justo antes de empezar la última semana de sesiones de trabajo en la que se procederá a rellenar el calendario semanal de nutrición, se realizará dicha exposición en la que los progenitores presentarán una serie de platos para los grupos en los que expondrán su historia, ingredientes, modo de preparación y cualquier otro elemento de interés asociado a dichas comidas. A su vez, el alumnado debería completar una ficha con las principales informaciones registradas de la exposición

Previamente a esta participación de las familias del alumnado en la UDI, a través de la AMPA del centro, se habría efectuado una sesión preparatoria en la que se presentaría la UDI y se repartiría una breve guía sobre qué es lo que se pediría concretamente a las familias en cada una de las fases de participación.

Tras haber terminado la participación de las familias en la UDI, de nuevo por medio del AMPA del centro, se efectuaría una reunión de puesta en común para reflexionar sobre la experiencia y evaluarla (organización, planificación, ejecución, idoneidad, relevancia...) a lo que se añadiría el cumplimentado de una encuesta diseñada a tal efecto con el fin de disponer de un enfoque tanto cuantitativo como cualitativo.

Finalmente, como producto social relevante, por medio del diseño y la elaboración del calendario semanal de nutrición creemos que se trabajan los dos niveles de desempeño de este aspecto:

-A nivel individual: conocer la importancia de una alimentación sana, rica y equilibrada y a través de qué medios se puede organizar esta actividad tan importancia para la vida humana

-A nivel colectivo o social: presentar la riqueza gastronómica de la localidad, exponiendo sus virtudes y beneficios, a fin de que el alumnado se sienta más contextualizado e integrado en su entorno social

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FASES ORGANIZACIÓN RECURSOS TEMPORALIZACIÓN LOCALIZACIÓN

Fase Preparatoria A través de la AMPA del centro, se efectuará una sesión preparatoria en la que se presentaría la UDI y se repartirá una breve guía sobre qué es lo que se pediría concretamente a las familias en cada una de las fases de participación

-Presentación de la UDI

-Guía de la UDI

Dos semanas antes del inicio de la UDI Sala de Reuniones del centro

Fase A Organización en grupos de 4-5 progenitores, que llevarán a cabo una presentación de alimentos típicos de la localidad a lo largo de una hora. El alumnado deberá cumplimentar una ficha con información sobre cada uno de los alimentos

-Alimentos típicos de la localidad

-Ficha de recogida de datos

Al final de la segunda semana del inicio de la UDI

Las respectivas aulas de cada grupo

Fase B Exposición colectiva para todos los grupos implicados en la UDI de los platos típicos de la localidad. Se dispondrá de una hora para ello y el alumnado deberá cumplimentar una ficha con información sobre cada uno de los platos

-Platos típicos de la localidad

-Mesas

-Ficha de recogida de datos

Al comienzo de la última cuarta semana de la UDI

SUM: Sala de Usos Múltiples del centro

Fase de Reflexión Final A través de la AMPA del centro, se efectuará una reunión de puesta en común para reflexionar sobre la experiencia y evaluarla (organización, planificación, ejecución, idoneidad, relevancia...) a lo que se añadirá el cumplimentado de una encuesta diseñada a tal efecto con el fin de disponer de un enfoque tanto cuantitativo como cualitativo

-Cuestionario de Evaluación

Una semana después del final de la UDI Sala de Reuniones del centro

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BLOQUE III: CONCLUSIONES

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La elaboración del diseño de esta UDI ha sido de extremada utilidad. A lo largo de su realización se han aprendido diversas lecciones. Unas que se refieren a nuestro ejercicio como docentes, otras a la organización y preparación del trabajo con los discentes y de los espacios en donde actuaremos y finalmente, todas aquellas que nos hablan tanto de nuestro entorno profesional como del contexto social en el que éste se encuentra.

Las primeras hacen especial mención a la importancia de variar nuestro estilo de enseñanza. Cada contenido, cada actividad, requiere de una forma distinta de trabajo. El saber conjugar estos elementos es vital para mantener el interés, la atención y una actitud motivada por parte del alumnado. Hemos de reconocer que una perspectiva estática en cuanto a los contenidos, criterios, recursos y actividades no es la mejor receta para sacar el máximo partido a la experiencia educativa.

Junto con ello está el papel de los recursos: tanto digitales como tradicionales. La mezcla de ambos es el secreto del éxito. Un uso excesivo de los recursos informáticos es tan perjudicial como la ausencia de los mismos.

Las segundas se centran especialmente en la secuencia de tareas, actividades y ejercicios. Especialmente en estos dos últimos aspectos. Si bien la tarea puede ser en un primer momento la variable que centre toda nuestra atención, no hemos de olvidar cómo las actividades y ejercicios deben estar íntimamente relacionadas para lograr colaborar entre ellas a la realización de la tarea.

Esta planificación requiere de unos engarces muy precisos y sólidos para que el alumnado pueda primero ser consciente de la importancia de estos pasos previos (y así trabajar con ellos de manera eficaz) y segundo que aprecie la interrelación entre todos los elementos y habilidades trabajadas en el centro educativo: que todos los saberes y competencias son necesarias y estén presentes.

Junto con este interés en la secuencia de tareas, actividades y ejercicios (respetando como es preceptivo sus rasgos de diversidad, inclusividad y enfoque integral) otro elemento muy a tener en cuenta es el de la elección primero de los indicadores a partir de los criterios de evaluación y sobre todo, cómo confeccionar las rúbricas asociados a aquellos. Como hicimos constar, las UDIs son medios para llegar a evaluar el desempeño del alumnado en estos indicadores de evaluación que es donde de verdad podemos medir la evolución del discente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la adquisición y dominio de los objetivos, competencias básicas y contenidos curricularmente establecidos.

En este aspecto hemos de recalcar las dificultades asociadas a la elaboración de unas rúbricas con detalle y bien calibradas en cuanto a los niveles de evaluación. Hemos desechado en primer lugar la escala del 1 al 5 para eludir los peligros de la "posición central": es decir, que instintivamente califiquemos con un 3 el trabajo del alumnado. Luego, hemos descompuesto cada una de las variables principales asociadas a la tarea y actividades para así poder evaluarlas en conjunto dentro de sus indicadores respectivos.

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No nos podemos olvidar de la importancia de unos buenos y variados recursos. Y como mencionábamos con anterioridad, las nuevas tecnologías tienen que estar presentes pero en su justa medida. Así como los medios tradicionales deben tener diversidad de enfoques pero todos ellos convergiendo en los puntos centros del proceso de enseñanza-aprendizaje que queremos impulsar.

Finalmente, tendríamos las enseñanzas respecto a nuestro entorno profesional y el contexto en el que éste se encuentra. La primera de éstas es la importancia de seleccionar tareas que sean socialmente relevantes: de hecho las UDIs como se nos aconsejó pueden surgir de las preocupaciones específicas del alumnado así como de las inquietudes generales de la comunidad. Luego, la elección de los escenarios tiene que garantizar que la experiencia educativa se abra al entorno, a la comunidad en la que se inscribe el alumnado.

Y por último, nada de lo anterior sería posible sin una activa y eficaz coordinación entre los miembros de la comunidad educativa. Primero entre los propios docentes para luego abrirse paso entre los diversos grupos que lo conforman.

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BLOQUE IV: PRINCIPALES MATERIALES DIDÁCTICOS

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PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

EN ESTA UNIDAD DIDÁCTICA

Sabrás Que Serás Capaz De

Las principales etapas de los alimentos por el cuerpo humano una vez que los consumimos

Hay una relación entre los tipos de alimentos que consumimos y el estado de salud y enfermedades que tenemos

En qué consiste una dieta sana y qué alimentos podemos tomar en ella y con qué cantidades

Cuáles son las principales enfermedades relacionadas con una mala nutrición

Elaborar un Mapa Conceptual de todas las Fases de la Nutrición Humana

Calcular tu Índice de Masa Corporal, es decir la relación entre tu edad, altura y peso

Diseñar y Realizar un Calendario Semanal de Nutrición para alimentarte de forma sana y variada

Manejar Internet y Procesadores de Textos para ejecutar todo lo anterior

INSTRUCCIONES GENERALES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

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1º) ¿De qué Va esta Unidad Didáctica?

De la nutrición humana: cómo los alimentos afectan a nuestro cuerpo y salud, qué organismos se encargan de ellos y de qué manera podemos mantener nuestra salud y alejadas las enfermedades según cómo preparemos nuestra dieta

2º) ¿Cuánto Tiempo Durará?

En torno a un mes, unas cuatro semanas de trabajo

3º) ¿Con quién trabajaremos y cómo?

Pues con los profes de Biología y Geología así como de Tecnología. Trabajaréis individualmente o en grupos según las actividades que vayáis a realizar. Ya se os indicará en cada una de ellas cómo lo haréis y qué materiales necesitaréis

4º) ¿Importa mucho para la nota?

Sí, aquí vamos a ver cosas muy importantes para la nota de esta evaluación así como para la nota final del curso

5º) ¿Cogeremos los ordenadores?

Sí, serán muy importantes para realizar cada una de las actividades y el trabajo en general de la Unidad Didáctica

6º) ¿Habrá examen?

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Aquí vamos a estar trabajando sobre todo con la realización de las actividades y de los "productos" que se pidan

7º) ¿Qué vamos a hacer entonces?

Pues vais a estar preparando un Calendario Semanal de Nutrición. Para ello deberéis ser capaces de elaborar un Mapa Conceptual sobre la Nutrición, un diseño del Calendario, calcular vuestro Índice de Masa Corporal, entre otras muchas cosas

8º) ¿Es Muy Difícil?

No lo es si estáis atento a las instrucciones y ponéis vuestra imaginación y creatividad en juego

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INSTRUCCIONES PARA LA PRIMERA ACTIVIDAD

Duración 5 sesiones

Producto A Entregar Mapa Conceptual sobre la Nutrición Humana

Ejercicios Elaboración del resumen de las páginas 26 a 28 del libro de texto Anaya de Biología y Geología de 3ª de ESO sobre la alimentación y la nutrición/los nutrientes así como la dieta de la unidad didáctica 2

Realización de las actividades de las páginas 26 a 28 del libro de texto

Elaboración del resumen de la unidad didáctica III sobre los aparatos para la nutrición

Realización de las actividades de las páginas 48, 50, 52, 54, 56 y 57 del libro de texto

Cumplimentación de las fichas sobre "La Nutrición" y "Las Etapas de la Nutrición"

Cálculo del Índice de Masa Corporal propio

Modo de Trabajo Individual

Formato y Modo de Entrega En papel al docente de Biología y Geología

Materiales a EmplearLibro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Ultraportátil, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura, Cuaderno de Trabajo y de Laboratorio

INSTRUCCIONES PARA LA SEGUNDA ACTIVIDAD

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Producto A Entregar Preparación y Diseño del Calendario Semanal de Nutrición

Ejercicios Elaboración del resumen de los apartados 3º, 4º y 5º sobre las enfermedades de origen alimentario, la conservación de los alimentos, la comercialización y manipulación de los alimentos de la unidad didáctica 2 del libro del texto

Realización de las actividades de las páginas 32, 34, 36 y 38 del libro de texto

Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a los textos "La enfermedad de los marineros" de la página 40 del libro de texto y "Los análisis de sangre" de la página 68

Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a la unidad didáctica 5 del libro de texto Algaida de Tecnología sobre los procesadores de texto de las páginas 55-60

Modo de Trabajo Individual

Formato y Modo de Entrega En papel al docente de Biología y Geología y en formato electrónico al docente de Tecnología

Materiales a EmplearLibro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura, Aplicaciones y Equipos Informáticos

INSTRUCCIONES PARA LA TERCERA ACTIVIDAD

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Producto A Entregar

Calendario Semanal de Nutrición

Ejercicios Cumplimentación de la ficha sobre "Categorías Nutricionales y Enfermedades"

Cálculo de las necesidades calóricas para un individuo de la constitución y edad como el propio discente según las tablas nutricionales en las prácticas de laboratorio

Realización de las actividades online de:http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1060http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/3esobiologia/3quincena7/index_3quincena7.htm

Lectura y realización de los ejercicios correspondientes al texto "La dieta mediterránea y Andalucía"

Lectura y realización de los ejercicios correspondientes a la unidad didáctica 5 del libro de texto Algaida de Tecnología sobre los procesadores de texto de las páginas 61-65

Realización de los ejercicios sobre procesador de textos del siguiente enlace: http://informaticauy.blogspot.com.es/2010/07/ejercicios-procesador-de-textos.html

Modo de Trabajo

Individual

Formato y Modo de Entrega

En papel a los docentes de Biología y Geología y en formato electrónico a los docentes de Tecnología

Materiales a Emplear

Libro de Texto, Material de Laboratorio, Recursos de Internet, Fichas de Trabajo, Textos de Lectura, Aplicaciones y Equipos Informáticos

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ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA LA UDI

INDICADORNIVELES

OBSERVACIONESA B C D

Mapa Conceptual

Aparecen todas las fases de la nutrición, señalando su relación con los organismos implicados

El orden de aparición de las fases es el adecuado Se describe en qué consiste cada una de las fases de la nutrición El diseño es claro y coherente Existe originalidad en cuanto a la presentación de los contenidos del mapa conceptual Hay diversidad de imágenes que acompañan al mapa conceptual y que hacen más fácil y

sencilla su comprensión

Calendario Semanal de Nutrición: Contenidos

Las cantidades son adecuadas a una persona de su edad y talla, según las tablas nutricionales

Ha calculado correctamente el Índice de Masa Corporal para identificar los umbrales de peso que por exceso o defecto llevan a una enfermedad

Los alimentos son variados según la pirámide de alimentos Establece una Sección de Costumbres a Evitar donde identifica las enfermedades

derivadas de una nutrición inadecuada Describe correctamente y con abundancia de detalles en qué consisten esas

enfermedades derivadas de una malnutrición e identifica los malos hábitos alimentarios

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INDICADORNIVELES

OBSERVACIONESA B C D

Calendario Semanal de Nutrición: Diseño

El diseño es sencillo y coherente Es original puesto que aporta cosas personales a los modelos ya vistos Ha usado las principales aplicaciones del Procesador de Textos para su realización Hay una buena combinación entre los textos y las imágenes empleadas, destacando su

coherencia y coordinación entre unos y otras

Calendario Semanal de Nutrición: Presentación

Los textos están redactados sin faltas de ortografía Los textos están alineados según criterios estéticos y normativos y presentan elementos

de contraste (subrayados, encabezados, distintos tipos de letra y de color de fuente, etc.) Utiliza gran número de imágenes asociadas al texto, originales y de valor tanto estético

como de ilustración para el texto

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CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA UDI Y DE LA ACCIÓN DOCENTE

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA UDI Y DE LA ACCIÓNDOCENTE


Variables A B C D1. ¿Te ha parecido interesante la UDI?

2.- ¿Considera que te ha sido útil y que has aprendido con ella?

3.- ¿Crees que ha estado bien organizada?

4.- ¿Cómo calificarías el ambiente de trabajo en la clase?

5.- ¿Las actividades te han parecido variadas?

6.- ¿Las actividades te han parecido interesantes y útiles?

7.- ¿Los recursos proporcionados te han sido suficientes?

8.- ¿Te ha gustado la manera de trabajar escogida?

9.- ¿La ayuda del profesor ha sido suficiente?

10.- ¿Ha mantenido el profesor una buena dinámica de trabajo?

11.- ¿Ha sabido el profesor presentar de forma clara y atractiva la UDI y cada una de las actividades?

12.- ¿Estás de acuerdo con los lugares de trabajo escogidos?

13.- ¿Cómo crees que ha sido el nivel de dificultad de la UDI?

14.- ¿Cuántos cambios debería haber para el año que viene

Valoración final

Lo mejor y lo peor

Propuestas de mejora

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CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN EN LA UDI PARA LOS PROGENITORES

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN EN LA UDI


Variables A B C D1. ¿Considera útil y adecuada la UDI?

2.- ¿Cree que la aportación de los progenitores ha sido relevante?

3.- ¿Cree que ha estado bien organizada la UDI?

4.- ¿Piensa que ha sido relevante el espacio reservado a la participación de los progenitores?

5.- ¿Las actividades reservadas a los progenitores han sido signicativas?

6.- ¿Las actividades le han parecido interesantes y útiles?

7.- ¿Está de acuerdo con la temporalizada reservada a las aportaciones de los progenitores?

8.- ¿Está de acuerdo con la dinámica de trabajo escogida para la aportación de los progenitores?

9.- ¿Ha presentado de forma eficiente la UDI para los progenitores el docente responsable?

10.- ¿Se ha mantenido una buena relación de trabajo con los docentes responsables de la UDI?

11.- ¿Ha quedado claro en qué debería consistir la aportación de los progenitores a la UDI?

12.- ¿Le han parecido suficientes los recursos reservados para la aportación de los progenitores a la UDI?

13.- ¿Está satisfecho con la UDI?

14.- ¿Cuántos cambios debería haber para el año que viene

Valoración final

Lo mejor y lo peor

Propuestas de mejora

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-El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC)






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131


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3-4

1. LOS PRINCIPIOS REGULADORES

5-10

2. ANÁLISIS DEL IES LA JARCIA ANTE LOS PRINCIPIOS REGULADORES 11-14

3. APLICACIÓN AL CENTRO Y A SU PROYECTO EDUCATIVO DE LOS NUEVOS PRINCIPIOS REGULADORES

15-22


23-24


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INTRODUCCIÓN

La práctica educativa es una actividad eminentemente social. Esta idea implica que primero, no se trata de una suma de meros esfuerzos individuales, sino una tarea sistémica en la que el todo es más que la adición de las partes. Y en segundo lugar, que las relaciones establecidas entre los miembros son básicas para configurar no sólo la estructura de trabajo sino también su dinámica: qué objetivos, medios y acciones van a marcar el rumbo a seguir en el conjunto de un centro educativo.

No se trata únicamente de afirmar que para llegar desde el punto A al punto B, hemos de emplear tales vehículos. La realidad es reflexiva, procesual y sinérgica, y tales condicionantes nos obligan a tomar en cuenta cómo los distintos elementos integrados en la ecuación a resolver van a reaccionar ante las iniciativas tomadas, cómo éstas irán transformándose a lo largo del proceso emprendido y cómo surgirán nuevas e inesperadas interconexiones entre los variados puntos que conforman el cuadro de actuación que finalmente produciremos al término de nuestras acciones.

Esta actividad, última de la fase A2, tiene como objetivos mostrarnos tales hechos y hacernos reflexionar sobre de qué forma podemos empezar el trabajo de cambio, de innovación de nuestro centro educativo a partir de los principios reguladores que se desprenden del trabajo por Competencias Básicas y especialmente, en el diseño y puesta en práctica de las unidades didácticas integradas.

Estos principios reguladores se expondrán en el siguiente apartado de esta actividad pero quede recogido como adelanto que tales principios constituyen una guía la cual debe ayudar a constituir la "cultura de centro": es decir, cómo el IES La Jarcia va a progresar hacia unas determinadas pautas de trabajo y organización que incorporen las ideas clave que constituyen tales principios. De esta forma, se tenderá a construir unos clusters de innovación en cuanto a que dichos principios y las ideas claves por las cuales están compuestos se interrelacionarán dinámicamente entre sí y por tanto, al dar forma al "estilo" propio del centro educativo en el que se aplicarán (para convivencia, organización, trabajo tutorial, concreción curricular, etc.), explicarán cómo desde determinados ámbitos totalmente separados en un principio, acabarán convergiendo hacia unos resultados comunes.

La noción básica de esta manera de dirigir este modelo de renovación de las estructuras y prácticas educativas es la procesual o histórica. Experimentaremos determinadas fases de evolución en cuanto al recorrido que seguiremos para alcanzar la implementación de dichos principios en nuestro ADN organizativo y de praxis. Esto tendrá como consecuencia que habrá varias versiones del IES La Jarcia mientras que se afinan las interrelaciones entre los diversos agentes implicados en el proceso de cambio, los principios reguladores y los condicionantes humanos y materiales. Todos ellos se condicionan entre sí con efectos de retroalimentación.

Esta actividad no va a contar con la última pieza del puzzle. Los recursos humanos y materiales, así como el establecimiento de un cronograma que detalle el cuándo y cómo

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de la aplicación de las medidas sugeridas, no serán tratados en este informe. Pero sí el diálogo que ha de establecerse entre los interlocutores de la comunidad educativa y los principios reguladores. Una conversación cuya impronta, tanto como registro al igual que como guía, será volcada a la documentación oficial que detalla el pulso, el ritmo cotidiano del centro y sus aspiraciones: el proyecto educativo de centro pero también todos los otros planes y programas existentes y que tengan impacto en la imagen y percepción de sí mismo y ante el exterior del centro.

El esquema de trabajo ha sido el siguiente: en primer lugar, hemos consultado la documentación oficial disponible así como la primera actividad de esta fase A2 para conformar el retrato del centro y cuál es el estado en el que nos encontramos tanto de elementos tangibles presentes como de flujos de relación existentes.

Luego, hemos procedido a la presentación y análisis de los principios reguladores para su comprensión y asimilación por parte del equipo COMBAS del IES La Jarcia. Una vez hecho esto, se discutía de qué manera la documentación oficial del centro podría reflejar dichos principios en sus diversas partes y a través de qué medidas podríamos transformar la estructura y dinámica de trabajo del IES La Jarcia.

Para ello, hemos empleados la UDI presentada en la actividad tercera como banco de pruebas para ilustrar en qué consistirían dichos principios y cómo dentro de la propia UDI podíamos advertir su presencia y guía.

Finalmente, hemos incluido unas conclusiones sobre los logros, obstáculos, carencias y fortalezas detectadas para la implementación de las decisiones tomadas en un plan de mejora de mayor detalle, realismo y ambición que lo hecho hasta el momento.

Las partes en que se ha dividido este informe, tras esta presentación de la actividad mostrada en la introducción, han sido:

1º) Exposición de los Principios Reguladores: mostrar en qué consisten, cuáles son sus ideas clave y qué consecuencias podrían tener para un centro educativo

2º) Análisis del IES La Jarcia: en base a la documentación oficial sobre el centro, y especialmente al análisis realizado de los cuestiones trabajados en la primera actividad, se muestra cuál es el estado de la institución ante las perspectivas de cambio y transformación

3º) Aplicación de los principios reguladores al Proyecto Educativo de Centro: de qué manera los principios reguladores descritos anteriormente podrían implementarse en la documentación oficial del centro. Es decir, ¿qué transformaciones podríamos acometer para ir progresando hacia la asimilación completa de dichos patrones de conducta y organización? Una relación de medidas que expondríamos sin tener en cuenta los condicionantes de tiempo, recursos humanos y materiales

Por último, en el apartado final de conclusiones puntualizaremos cuáles han sido las principales lecciones extraídas de la actividad y un análisis DAFO sobre los logros,

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obstáculos, carencias y fortalezas detectadas para la implementación de las decisiones tomadas.

1. LOS PRINCIPIOS REGULADORES

Integrar las competencias básicas en un centro educativo es una labor ardua debido a las condiciones específicas de estas destrezas así como a la idiosincrasia particular de cada institución educativa. Para ello disponemos de unos principios reguladores que funcionan como guía descriptiva de los estados, de las prácticas de las que hemos de dotarnos para generar, como expusimos anteriormente, esos clusters de innovación tanto para la estructura como para la praxis docente.

En este apartado vamos a exponer dichos principios: cuáles son sus ideas clave y qué elementos de atracción y vías de desarrollo van a ser específicos de cada uno de ellos. Es decir, cuáles serían los esbozos de prototipos de plantillas de transformación a los que derivaríamos según cada uno de ellos y cómo acabarían engarzándose entre sí cada una de las piezas reseñadas.

Dichos principios serían cuatro:

1º) Principio de Integración

2º) Principio de Contextualización y Participación

3º) Principio de Pluralismo Metodológico y Reflexividad

4º) Principio de Transparencia en la Evaluación de los Aprendizajes

El Principio de Integración reflejaría la unión entre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada materia con las competencias básicas por medio de las secuencias didácticas existentes en las UDIs (Unidades Didácticas Integradas) conformadas por tareas, actividades y ejercicios. Con ello el docente no se va a encargar de trabajar únicamente unos contenidos de materia o unas competencias básicas sin asidero con los conocimientos impartidos por cada disciplina, sino que enlaza ambos espacios de manera que a través del aprendizaje de las competencias básicas tengamos acceso al trabajo de las áreas con sus respectivos bloques de contenidos, criterios de evaluación y objetivos (que vienen expresados en forma de capacidades).

Así que en principios, podríamos describir a este Principio de Integración con las siguientes ideas clave:

a) Unión: contenidos y competencias básicas, didáctica y pedagogía han de darse la mano para llevar a buen puerto el proceso de enseñanza-aprendizaje

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b) Globalidad: no podemos quedarnos anclados en una perspectiva única sino que la enseñanza ha de enriquecerse con multitud de otros aportes provenientes de otras disciplinas

c) Entrelazamiento: no sólo tiene que unirse lo global y lo particular, lo general y lo concreto, ciencias y letras, didáctica y pedagogía, sino que la labor docente debe ser posible gracias a un diálogo fluido y continuo entre el docente y el discente, los propios discentes y los propios docentes entre sí

d) Coordinación: para evitar que la actividad educativa, en base a las ideas clave anteriores, degenere en un caos multiforme, ésta ha de ser coordinada para encontrar las sendas y puntos de unión que garanticen una evolución eficaz del proceso de enseñanza-aprendizaje

e) Progreso sostenido: el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser encauzado de manera que su avance sea una actividad reflexiva y procesual. Es decir, que tome en cuenta las circunstancias cambiantes y el panorama general de cada momento y que en función de ellas trace los cambios necesarios a fin de garantizar el éxito

f) Planificación compartida: por todo ello, el principio de integración exige que la labor de planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje se intensifique pero que se haga por medio de las aportaciones de toda la comunidad educativa, evaluando constantemente el nivel de desempeño alcanzado en cada momento y planteando de forma compartida las posibles medidas a tomar

Este Principio de Integración tendrá como principal ámbito de acción la concreción curricular del centro, con las programaciones dedicadas a la planificación de la labor docente a lo largo del curso. Pero creemos que tiene otros campos donde actuar como:

a) Estructura departamental: cuáles van a ser las unidades básicas de gestión y cómo van a estar organizadas

b) Coordinación de áreas: de qué forma se establecerán y dirigirán los cauces de comunicación y colaboración entre las diversas áreas

c) Plan de Orientación y Acción Tutorial: cómo se instruirá al alumnado en esas nuevas formas de trabajo y enseñanza-aprendizaje a partir de la propia labor tutorial

d) Relaciones con el AMPA del propio centro: cómo se informará a los progenitores de los cambios que se avecinan en la manera de enfocar la labor educativa y la práctica docente

El segundo principio es el de contextualización y participación. Con él se quiere expresar la obligatoriedad en primer lugar de que ningún aprendizaje se produzca fuera del contexto social de cada discente. Es decir, no podemos enseñar nada sin tener que recurrir a las preocupaciones, intereses y limitaciones características del entorno del

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alumnado. Y en segundo lugar, que aprender es ante todo actuar, o sea, que tiene que estar enfocada la labor del estudiante y del docente hacia la consecución de productos socialmente relevantes: llevar a cabo iniciativas que supongan no una transmisión pasiva de conocimientos sino una reinterpretación activa de destrezas, saberes y actitudes por medio de la apropiación que de ellos hace el alumnado en un proyecto que esté enlazado con su entorno social.

Las ideas clave por tanto del Principio de Contextualización y Participación serían las siguientes:

a) Adaptación: la labor y práctica educativas han de tener en cuenta el contexto en el que se desarrollarán sus acciones

b) Pragmatismo: según las preocupaciones e intereses del alumnado, ha de dirigirse el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la consecución de objetivos tangibles y útiles para el discente

c) Enfoque orientado a la resolución de problemas: si se deben alcanzar tales objetivos tangibles y útiles para el discente, la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que canalizarse hacia el planteamiento y resolución de los principales problemas que acucian al entorno del alumnado

d) Autonomía: el alumnado ante esta dinámica de trabajo proactiva debe gozar de una mayor libertad y por tanto, de capacidad de elección ante los métodos, formatos y medios de exposición e intervención para la resolución de los problemas expuestos

e) Diálogo: este principio implica abrir los centros educativos a la realidad social circundante por lo que es necesario impulsar los consiguientes acuerdos de colaboración entre los diversos agentes sociales y la institución educativa

Por tanto, las líneas ulteriores de actuación en la que se puede desarrollar este principio podrían ser tan variadas como:

a) Concreción curricular: metodología y líneas de trabajo a seguir en cada materia

b) Plan de Orientación y Acción Tutorial: cómo desde tutoría podemos impulsar proyectos socialmente responsables

c) Plan de Convivencia: la realización de productos enfocados a la resolución de problemas existentes en el entorno social del alumnado puede ayudar a los discentes con mayores problemas de adaptación a la vida escolar y resolver tensiones y conflictos en el aula

d) Planes y Proyectos incorporados al centro: pueden ayudar a tratar cuestiones como la conciencia ecológica, la autoempleabilidad, el respeto y conservación del legado cultural y artístico...

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e) Relaciones institucionales: no sólo el AMPA sino el ayuntamiento de la localidad, ONGs, empresas, colectivos profesionales... pueden verse afectados por este principio

El tercer principio, el de pluralismo metodológico y reflexividad, hace referencia a que no existe un único camino para el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los diversos métodos existentes son buenos según el cuándo y a quién de su aplicación. El concepto central es el de reflexividad: hemos de analizar constantemente el desarrollo de nuestro trabajo como docentes y estar dispuesto a cambiarlo según las pautas detectadas en el alumnado y su respuesta ante las iniciativas tomadas: constructivismo, instrucción directa, enseñanza dialógica...

Cada grupo de discentes es distinto, cada momento es diferente al otro y cada contenido es particular por sí mismo. Por tanto, hemos de estar dispuestos a aceptar esa variedad de recursos, estrategias y sobre todo, a la "condición líquida" de nuestra actuación: flexible, en constante cambio y que refleja lo que estamos aprendiendo del alumnado al mismo tiempo que le enseñamos.

Las ideas fuerza de este principio que hemos detectado girarían en torno a las que vienen a continuación:

a) Flexibilidad: no hay una única solución sino un único objetivo al que llegar por medio de diversos caminos

b) Autoevaluación: hemos de reflexionar constantemente sobre nuestro trabajo, qué hemos hecho y cómo lo hemos hecho

c) Heteroevaluación: el docente no es el único que debe poner notas; el alumnado tiene que ayudarle en su camino a la mejora por medio de sus apreciaciones

d) Retroalimentación: según lo recogido de la auto y heteroevaluación, el docente tiene por tanto que transformar sus esquemas de actuación y su dinámica de trabajo

Y los ámbitos de actuación de este principio se concentrarían principalmente en:

a) Concreción curricular: la planificación y puesta en práctica de las diversas áreas y materias impartidas en el centro educativo

b) Organización del centro: las responsabilidades de las unidades dedicadas a la evaluación de la actividad docente y qué cauces de comunicación hay que perfilar para que se produzca la mejor transmisión de resultados y toma de decisiones

c) Plan de Orientación y Acción Tutorial: cómo desde la labor tutorial se puede auxiliar a calibrar los pro y contras, los éxitos y áreas a mejorar, de la praxis docente

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Por último, nos encontraríamos con el Principio de Transparencia en la Evaluación de los Aprendizajes. Con él nos situaríamos en perspectiva con el anterior de la reflexividad pero en este caso aplicado a los propios discentes. Hasta la fecha, la labor docente era un arcano secreto del cual se procuraban esconder hasta sus más mínimos detalles. En este mundo de la modernidad líquida, tal posición no es sostenible. El alumnado necesita cómo se le va a evaluar y en base a qué criterios. Con dicho conocimiento puede organizar su trabajo de una forma más efectiva, responsable y madura.

Es necesario por tanto que se le suministre dicha información desde un principio para que así pueda a su vez participar en los criterios de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje y se extienda su comprensión de los mecanismos de secuenciación didáctica para una asimilación mucho más inclusiva de las competencias básicas.

Como consecuencia de este principio, las ideas clave a desarrollar en el Proyecto Educativo de Centro versarían sobre:

a) Apertura: hay que exponer las "entrañas" de la labor educativa y en especial de la evaluadora con los detalles más necesarios y útiles

b) Comunicación: dichos detalles tienen que darse a conocerse con las estrategias y medios más efectivos

c) Diálogo: hay que estar dispuesto a cambiar siempre y cuando legal y pedagógicamente sea posible dichos criterios según la exposición razonada de motivos por parte de otros agentes de la comunidad educativa

Las líneas de trabajo a desarrollar en ulteriores medidas para la implementación de este principio girarían en torno a los siguientes ámbitos:

a) Concreción curricular: disponer de una forma clara y profesional de los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje

b) Organización del centro: contar con una unidad encargada de la comunicación de dichos principios a los actores interesados en ellos

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c) Relaciones con el AMPA del propio centro: cómo se informará a los progenitores de qué criterios se emplearán para la evaluación de sus hij@s

Cuadro 1. Principios Reguladores, Ideas Clave y Posibles Ámbitos de Desarrollo

Principios Reguladores Ideas Clave Posibles Ámbitos de Desarrollo

Principio de Integración -Unión-Globalidad-Entrelazamiento-Coordinación-Progreso sostenido-Planificación compartida

-Estructura departamental-Concreción curricular-POAT-Relación con el AMPA del centro

Principio de Contextualización y Participación

-Adaptación-Pragmatismo-Enfoque orientado a la resolución de problemas-Autonomía-Diálogo

-Concreción curricular-POAT-Plan de Convivencia-Oros planes y proyectos incorporados al centro-Relaciones institucionales

Principio de Pluralismo Metodológico y Reflexividad

-Flexibilidad-Autoevaluación-Heteroevaluación-Retroalimentación

-Concreción curricular-Organización del centro-POAT

Principio de Transparencia en la Evaluación de los Aprendizajes

-Apertura-Comunicación-Diálogo

-Concreción curricular-Organización del centro-Relación con el AMPA del centro

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2. ANÁLISIS DEL IES LA JARCIA ANTE LOS PRINCIPIOS REGULADORES

Para este segundo apartado del informe hemos contado con los resultados alcanzados tras la primera actividad en la que se exponían las opiniones del profesorado del IES La Jarcia sobre el impacto de las competencias básicas tanto en su praxis docente como en la organización del centro.

En primer lugar, expondremos la radiografía del profesorado del IES La Jarcia implicado en el proyecto COMBAS:

Como detalle inicial, se aprecia un grupo de docentes que están iniciando el camino de incorporación de las CCBB (Competencias Básicas) tanteando qué elementos pueden servirles de apoyo para dicha transformación y otro grupo más experimentado en esta iniciativa.

Una iniciativa que está teniendo en cuenta:

A) Combinación de ejercicios, actividades, tareas y proyectosB) Contextualización al medio y capacidades del alumnadoC) Adaptación a las necesidades prácticas y vida cotidiana de los discentesD) Concienciación de los diversos estilos de aprendizaje, variedad de capacidades y por tanto, necesidad de desarrollo integral de las CCB entre el alumnadoE) Apertura a nuevos espacios y medios de aprendizaje: no sólo el aula y el libro de textoF) Dinamismo y variedad en la planificación y puesta en práctica de los contenidosG) Búsqueda de resultados "prácticos": concreción en productos tangibles del esfuerzo de aprendizaje del alumnado (no sólo el examen como medida y sobre todo, resultado de su trabajo)

El grado de concienciación detectado es alto y el esfuerzo empeñado también pero hay cierta incertidumbre sobre qué recursos y qué estrategias para llevar al aula lo planificado, lo proyectado en las programaciones de la manera más eficiente posible.

Se aprecia también la variedad de estilos y concepciones de la enseñanza existentes en un grupo humano y profesional tan variado como el alumnado al que ha de atender.

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Podemos detectar un espíritu de innovación, integración y apertura propio de las CCBB: ampliar los mecanismos, espacios, conductos, medios y objetivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la variedad del alumnado tanto en sus capacidades como intereses. La contextualización con el entorno del centro y el rendimiento del alumnado se evidencia a través de la labor de revisión de los resultados alcanzados por parte del Departamento de Evaluación, Formación e Innovación. Se realizan diagnósticos sobre la situación de las CCBB, principalmente lingüística y matemática, en el centro y a partir de ellos la directiva decide implementar diversos programas de actuaciones para la mejora de los resultados.

Se conocen los fundamentos mínimos del trabajo en competencias básicas, y se dominan los ejemplos paradigmáticos de dichos asertos teóricos. Pero todavía hay margen de maniobra y de desarrollo en cuanto a la aplicación práctica y la puesta en marcha en el aula de los procesos de enseñanza-aprendizaje basados y favorecedores en las CCBB.

Pero no se ha producido una adaptación espacial a dichos cambios metodológicos. Esto revela una disfunción ya que si no cambios nuestro entorno de trabajo, en lógica consecuencia no podríamos llevar a cabo una gran transformación de nuestros métodos de actuación. Si queremos unos procesos de enseñanza-aprendizaje abiertos, basados en el diálogo y la cooperación, fomentadores y motivadores de la investigación y actitudes innovadoras, con una clásica disposición del aula es difícil que se alcancen tales resultados.

Y no solamente se trata de emplear el aula: hay que llevar la actuación pedagógica y docente a otros espacios. Incrementar las zonas de trabajo y aprendizaje podría ser un objetivo a alcanzar. Es cierto que se usan por parte de algunos profesores lugares como el laboratorio, el patio, la biblioteca y las salas de informática y tecnología de forma asidua.

Pero la mayoría no ha incorporado todavía una variable de lógica espacial, de reorganización de los lugares de trabajo, como elemento de refuerzo de sus actividades y metodología.

Parte del profesorado participante advierte que es la evaluación el trabajo más arduo de su relación con las CCBB. Advierten de confusión y de incertidumbre con respecto a los mecanismos para conseguir una evaluación rigurosa y precisa. Si bien es cierto que los métodos y herramientas de recogida de información sobre el aprendizaje están razonablemente desarrollados como vimos en la variable anterior, la manera de concatenar esas informaciones para producir un resultado asequible en tiempo y esfuerzos y de calidad en cuanto a la coherencia de los resultados, es lo más difícil de alcanzar.

Respecto al impacto de las CCBB en el centro, en la dimensión estratégica, el profesorado del IES La Jarcia participante en el Proyecto Combas ha volcado un mayor

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número de respuestas positivas en el hecho de consensuar valores, objetivos y prioridades, la educación en valores, las medidas de atención a la diversidad, la elaboración del PAT y la participación en proyectos.

En la dimensión curricular, los resultados más notables desde un punto de vista positivo se alcanzaron en el Plan de Lectura, la selección y/o elaboración de tareas para el desarrollo de las CCBB, el bloque de iniciativas relacionadas con la atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares y el establecimiento de mecanismos de evaluación de acuerdo a los criterios establecidos son las medidas más conocidas y debatidas por el profesorado.

En la dimensión evaluadora, las decisiones que suscitaron un mayor porcentaje de respuestas positivas se concentraron en la elaboración de los criterios de promoción y titulación junto a las decisiones colegiadas de promoción; la colaboración con la autoridad pública en las pruebas de diagnóstico (si bien no se comparte y se creen consecuentes con nuestro centro y alumnado) y la organización de pruebas extraordinarias.

Por último la dimensión comunitaria muestra cómo los miembros del claustro encuestados han participado, respetado, compartido, considerada consecuente y conocido toda aquella iniciativa que lleve a que el centro y las familias colaboren en diversas iniciativas.

Así que éste sería un breve resumen de los resultados alcanzados tras la primera actividad. A continuación veremos cómo estos datos se engarzan dentro de los cuatro principios y cuál sería la situación actual del IES La Jarcia frente a la implementación de los nuevos criterios reguladores.

1º) Principio de Integración

El profesorado del IES La Jarcia es consciente de la necesidad no ya de incluir las competencias básicas en su planificación de la labor docente sino reorientar esta última en función de las competencias básicas y entrelazar los contenidos, objetivos, criterios de evaluación con los indicadores y competencias básicas en un todo que sería posible a partir de la secuenciación didáctica de tareas, actividades y ejercicios. El problema está en cómo traducir los asertos teóricos conocidos en manifestaciones prácticas manejables.

Ahí reside una de las principales dificultades en cuanto a este principio. Otro se encuentra en articular formas de colaboración entre los diversos departamentos y áreas para que se produzca una integración efectiva de las diversas materias para el trabajo por competencias básicas.

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Afortunadamente, uno de los puntos fuertes del IES La Jarcia es su relación con el AMPA y la predisposición al diálogo con la misma para la explicación de las nuevas formas de dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje

2º) Principio de Contextualización y Participación

La situación del IES La Jarcia respecto a este principio regulador es altamente positiva. El profesorado ha incluido en su práctica docente numerosas referencias tanto al entorno social del alumnado como a sus capacidades y nivel competencial. Hay una preocupación constante y rigurosa por el desempeño mostrado por el alumnado y corregir las dinámicas del proceso de enseñanza-aprendizaje en base a los resultados alcanzados.

Quizás este interés no ha alcanzado las cuestiones referidas a la organización espacial del propio centro, con las aulas adaptadas a los trabajos y proyectos así como a la mecánica de trabajo que se quieran impulsar en cada materia.A su vez, desde el IES La Jarcia se tiene conciencia de la importancia de que el alumnado disponga de un mayor margen de autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, volcando su trabajo en actividades participativas que puedan ser expuestas ante el resto de sus compañer@s y de la comunidad educativa. Para ello, se ha dado un gran impulso a la utilización de las TIC y al trabajo colaborativo entre el alumnado.

Nuevamente, la relación del IES con el AMPA y con otras instituciones sociales y políticas de su entorno es clave para que se puedan abrir cauces de colaboración con aquellos y presentar los proyectos y tareas del alumnado en un contexto social inmediato y enfocado a la resolución de los problemas y al abordaje de los intereses

3º) Principio de Pluralismo Metodológico y Reflexividad

Para este principio la respuesta del IES La Jarcia es en ciertos aspectos ambigua. Por una parte, el cuerpo docente es muy consciente de la necesidad de cambiar la mecánica del ejercicio de su docencia para favorecer un exitoso proceso de enseñanza-aprendizaje para el alumnado. Pero por otra parte, lo hace desde una visión sesgada y enfocada a determinados modelos de índole constructivista. Lo que nos viene a mostrar este tercer principio regulador es que hay diversidad de situaciones, contenidos y discentes y que cada uno de ellos necesita de una metodología distinta. Hay que combinar espacios, recursos y sistemas de enseñanza con la vista puesta al aprendizaje de las competencias básicas. Esto significa que el constructivismo será conveniente en determinados momentos y en otros no. El claustro del IES La Jarcia debe abrirse a todo el repertorio metodológico existente en sus versiones principales. Lo que no excluye la gran capacidad de autocrítica que éste muestra al aceptar evaluaciones tanto de su trabajo individual como de los resultados globales alcanzados y que partiendo de ellas, se tracen medidas de mejora para conseguir un mejor rendimiento. Éste es un punto ganado muy importante ya que supone que el profesorado se muestre convencido de la necesidad de variar sus esquemas de trabajo y organización en función de los exámenes realizados.

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4º) Principio de Transparencia en la Evaluación de los Aprendizajes

Éste es uno de los principios de más difícil aplicación para el IES La Jarcia. El profesorado reconoce que la evaluación tiene que ser uno de los puntos en los que se vuelquen mayores esfuerzos en los próximos años. En primer lugar, para conseguir unos resultados objetivos y cuya mecánica de trabajo sea sostenible y reproducible. Y en segundo lugar, para que los criterios en los que ha descansado dicho trabajo de evaluación puedan ser comunicados a los discentes. Esto implica que el trabajo de los tres principios anteriores tenga que ser revisado y reforzado para culminar en este hito fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje: la evaluación. Una evaluación que tiene que comunicarse al alumnado para incrementar su nivel de rendimiento y en la que el número de instrumentos de evaluación, de herramientas con las que recoger datos sobre la evolución del alumnado, ha de incrementarse tanto en aspecto cuantitativos como cualitativos.

3. APLICACIÓN AL CENTRO Y A SU PROYECTO EDUCATIVO DE LOS NUEVOS PRINCIPIOS REGULADORES

En este tercer apartado del informe vamos a mostrar cuáles serían las medidas que en base a los nuevos principios reguladores extraídos del trabajo por competencias básicas podríamos aplicar en nuestro proyecto educativo de centro. Hemos procedido según un criterio de análisis pormenorizado de cada uno de los cuatro principios, reflexionando sobre las particularidades de su esencia conceptual y de sus posibles ramificaciones prácticas, teniendo en cuenta las particularidades del centro y cómo éste reaccionaría ante dichos cambios.

Para llevar a cabo este trabajo, según las indicaciones recibidas por parte de los tutores encargados de la formación presencial, no hemos reparado en las cuestiones logísticas referidas a tiempo, espacio, recursos humanos o materiales disponibles. Hemos dispuesto lo que serían las bases de un futuro plan de mejora del centro en base a las competencias básicas pero éste será un trabajo que realicemos en profundidad en una ulterior fase de instrucción y formación en esta materia.

La idea nuclear para la confección de este apartado ha sido la de redactar los rasgos básicos de lo que podríamos denominar "la cultura de centro" del IES La Jarcia. Es decir, cómo a través de sus manifestaciones prácticas podemos rastrear cuál tiene que ser el espíritu de trabajo y organización del centro: cómo nos organizaremos, cómo entenderemos la educación, en base a qué ideas debe llevarse a cabo un reparto de responsabilidades, cuáles son nuestros objetivos y sendas preferidas para llegar hasta ellos...

Esto implica que estos nuevo cuatro principios reguladores vayan a convertirse por tanto en la base de una nueva dinámica y organización del centro educativo que como consecuencia de tal hecho va a estar caracterizado por cuestiones tales como:

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a) Apertura: la vida educativa tiene que abrirse tanto en significado como en praxis (es decir, tanto en la comprensión de sus funciones como en la puesta en práctica de sus actividades) al exterior. Progenitores, instituciones y agentes sociales, espacios de aprendizaje... han de implicarse en el día a día

b) Cultura de evaluación: esta apertura al exterior tiene como contrapeso un impulso de introspección, de examinar de qué forma trabajamos y qué queremos conseguir con ello. Será necesario analizar constantemente situaciones de inicio, metodologías, recursos, fines y resultados... para que una vez realizado este trabajo podamos aprender de sus lecciones qué elementos hay que transformar para proseguir una dinámica efectiva y de éxito

c) Coordinación: los esfuerzos anteriores en la línea de apertura y evaluación exigirán que el cuerpo docente así como el resto de miembros de la comunidad educativa del IES La Jarcia colaboren entre sí. Un trabajo que si ha de obtener resultados debe descansar en una buena coordinación de todos los agentes implicados

Los documentos que vamos a analizar y que pueden ser objeto de las medidas de mejora son varios. Si bien en la sesión preparatoria de esta actividad se nos proporcionaron modelos en los que se abarcaban informes tales como: concreción curricular, acción tutorial o el plan de convivencia, en nuestro caso hemos decidido ampliar el espectro porque entendemos que la acción de propuestas de mejora en función de los principios reguladores tiene que ser tratada desde una perspectiva holística. Esto quiere decir que hay que ocuparse de los principales documentos que regulen la vida cotidiana del centro y encaucen las relaciones entre los principales agentes, segmentos e instituciones de la comunidad educativa del IES La Jarcia.

Dichos documentos serán:

A) Proyecto Educativo: en dicho texto repararemos durante este apartado fundamentalmente en las cuestiones referidas a la concreción curricular y a las líneas de actuación pedagógica

B) Plan de Orientación y Acción Tutorial: este documento expondrá cuáles deben ser los protocolos de actuación generales en las materias referidas a la orientación y acción tutorial

C) Plan de Convivencia: este plan nos mostrará de qué manera se organizará la convivencia en el centro

D) Reglamento de Organización y Funcionamiento: para este documento nos detendremos en los cauces de participación en la vida del centro de los distintos sectores de la comunidad educativa

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E) Plan de Formación del Profesorado: con dicho documento abordaremos las necesidades en instrucción y formación del cuerpo docente del centro y de qué manera las satisfaremos

F) Otros planes y proyectos: este texto nos informa de los planes estratégicos del centro, en cuáles participa y de qué manera ayudan a definir la identidad de la comunidad educativa. Si bien se encuentra dentro del Proyecto Educativo, hemos considerado adecuado reservar un espacio propio para el mismo

MODIFICACIONES A REALIZAR SEGÚN

EL PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN

Proyecto Educativo/Concreción Curricular

-Programaciones en base a las competencias básicas de cada una de las materias-Realización de Unidades Didácticas Integradas para el conjunto del currículo-Aprobación de un Mapa de Relaciones Curriculares del centro en base a la legislación vigente-Confección de proyectos interdepartamentales para el desarrollo de competencias básicas-Realización de evaluaciones periódicas para analizar el desarrollo de la aplicación del trabajo por competencias básicas-Creación de bancos de recursos (tareas, actividades, materiales complementarios) para la elaboración de UDIs que se encontrará disponible en la página web del centro con una plataforma digital específica para ello

Plan de Orientación y Acción Tutorial

-Celebración de talleres en las horas de tutoría en las que se explique los principios y dinámica de trabajo en base a las competencias básicas-Visitas a entornos laborales en los que se muestre la aplicación práctica de cada una de las competencias básicas-Realización de talleres sobre autonomía e iniciativa personal

Plan de Convivencia

-Elaboración de UDIs interdepartamentales bajo la coordinación del Departamento de Orientación para el estímulo de determinadas competencias básicas muy relacionadas con la convivencia como la social y ciudadana así como la de autonomía e iniciativa personal-Creación de la figura del "tutor de convivencia" que trabaje de forma específica dichas competencias anteriormente mencionadas con alumnado que presente problemas de adaptación al centro y a la vida académica-Puesta en práctica de proyectos como un huerto escolar como ocasión para el trabajo de competencias básicas y atención específica a alumnado que presente problemas de adaptación al centro y a la vida académica-Puesta en marcha de un Aula de Convivencia donde se lleven a cabo tareas basadas en las competencias básicas para reforzar su autonomía y crecimiento personales

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Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro

-Organización de una "Escuela de Padres", en colaboración con el AMPA del centro, donde se explique los principios y dinámica de trabajo en base a las competencias básicas-Creación de un club de lectura así como de ciencias, periódico, radio y canal de televisión del centro como plataformas para el desarrollo de proyectos y tareas en base a las competencias básicas

Plan de Formación del Profesorado

-Continuidad con el Proyecto COMBAS en la Fase A3-Creación de grupos de trabajo específicos e interdepartamentales para cada una de las competencias básicas-Integración de profesionales cualificados en el centro procedentes para apoyo al profesorado en el desarrollo de competencias básicas (técnicos informáticos, trabajadores sociales, etc.)

Otros planes y proyectos

-Coordinación con los responsables de los proyectos bilingüe, TIC y Ecoescuela para la celebración de UDIs relacionadas con estos proyectos en cada una de las materias


EL PRINCIPIO DE CONTEXTUALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN


-Realización de UDIs basadas en pluralidad de escenarios didácticos y que busquen productos finales de relevancia social así como la participación de los progenitores-Realización de UDIs basadas no sólo en la colaboración con los progenitores sino también en la participación de actores sociales y políticos del entorno inmediato-Elaboración de programaciones con un apartado específico dedicado al contexto social del alumnado para mostrar la preocupación por el tema y el dominio respecto al mismo y otro en el que se detallen los cauces de participación de los progenitores en el desarrollo de la materia-Evaluación periódica de las programaciones y de su desarrollo para comprobación de los dos puntos anteriores-Participación en iniciativas y organizaciones de responsabilidad social por medio de acciones y proyectos conjuntos entre el centro y las entidades directoras de aquellas


-Realización de encuestas así como de debates en las horas de tutoría en donde se traten las principales preocupaciones e intereses así como conocimiento que sobre su realidad social inmediata tiene el alumnado-Celebración de talleres y visitas para dar a conocer a los principales agentes políticos, económicos, sociales y culturales de la realidad inmediata del alumnado así como los proyectos puestos en marcha para atajar o paliar los principales problemas de la zona-Talleres de participación ciudadana que exija del alumnado un estudio de la realidad social y se les pida respuestas creativas a las problemáticas asociadas

Plan de Convivencia

-Puesta en marcha de iniciativas y organizaciones de responsabilidad social por parte del propio centro en las que el alumnado que presente mayores problemas de adaptación al centro y a la vida académica tengan un protagonismo destacado-Puesta en marcha de la figura del "alumno mediador" para que el alumnado adquiera una mayor

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participación en la resolución de conflictos y así trabajar la competencia social ciudadana como la de autonomía e iniciativa personal-Mayor permeabilidad con el entorno en la resolución de situaciones conflictivas (charlas de policía, trabajo en asociaciones para alumnado expulsado,...)


-Creación de la figura de un "Coordinador de Proyectos Exteriores" para organizar la actividad relacionada con iniciativas y organizaciones exteriores al centro-Creación de la figura de un "Coordinador General de Proyectos" para dinamizar la participación a través del AMPA de los progenitores en la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje-Integración del centro en los programas de la Junta de Andalucía para la puesta en marcha de comunidades de aprendizaje


-Proyecto de formación en centro sobre la dinámica de trabajo por proyectos-Creación de un grupo de trabajo específico sobre escenarios didácticos y aprovechamiento pedagógico


-Adaptación de las actividades desarrolladas en los proyectos TIC, Ecoescuela y Bilingüe a las iniciativas desarrolladas en el Proyecto Educativo/Concreción Curricular como complemento y desarrollo -Aceptación de iniciativas de actividades procedentes de agentes socioeconómicos, culturales y políticos del exterior que puedan implementarse en los proyectos existentes dentro del centro


EL PRINCIPIO DE PLURALISMO METODOLÓGICO Y REFLEXIVIDAD


-Realización de UDIs basadas en pluralidad de metodologías y de los diversos estilos cognitivos-Elaboración de programaciones en las que el apartado de metodología contenga referencias explícitas a cómo se combinarán diversos métodos de enseñanza según las condiciones, tareas, estadio de desarrollo y recursos disponibles durante el proceso de enseñanza-aprendizaje-Evaluación periódica de las programaciones y de su desarrollo para comprobación de los dos puntos anteriores-Cumplimentado de cuestionarios para el análisis de la práctica docente y la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del profesorado y del alumnado según el prisma del principio de pluralismo metodológico y reflexividad-Creación de una comisión compuesta por miembros de las diversas áreas para la revisión e implementación de medidas en base al principio de pluralismo metodológico y reflexividad para cada una de las materias según los datos recogidos en los anteriores cuestionarios-Creación de un “mapa” metodológico” donde se registren los distintos tipos de metodologías que se van utilizando con el alumnado en tiempo real para poder testear realmente la aplicación de este principio


-Realización de encuestas por parte del alumnado en las horas de tutoría en donde se traten los niveles de desempeño del profesorado y de las materias en función del principio de pluralismo metodológico y reflexividad-Celebración de debates en las horas de tutoría sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y las mejoras que podrían introducirse en él

Plan de -Atención a la marcha del alumnado con mayores problemas de adaptación al centro y a la vida académica

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Convivencia con metodologías distintas a las del resto de sus respectivos compañeros


-Emisión de informes trimestrales por parte del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación acerca del grado de pluralismo metodológico alcanzado en la práctica docente de cada una de las materias


-Creación de un grupo de trabajo dedicado a las diversas metodologías existentes y su aplicación en el aula


-Adaptación de las actividades desarrolladas en los proyectos TIC, Ecoescuela y Bilingüe al principio de pluralismo metodológico y reflexividad


EL PRINCIPIO DE TRANSPARENCIA EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES


-Realización de UDIs basadas en pluralidad de instrumentos de evaluación-Elaboración de programaciones con un apartado específico dedicado a la diversidad de instrumentos de evaluación-Evaluación periódica de las programaciones y de su desarrollo para comprobación de los dos puntos anteriores-Publicación en la web del centro de los criterios de evaluación de cada una de las materias así como de los indicadores-Implantar las rúbricas como instrumento de evaluación que serán conocidas previamente por todo los miembros de la comunidad educativa


-Realización de talleres específicos en cada una de las materias sobre los indicadores, criterios e instrumentos de evaluación para su comprensión por parte del alumnado

Plan de Convivencia

-Creación de informes de nivel de conducta y desarrollo competencial específicos para el alumnado que muestre mayores problemas de adaptación al centro y a la vida académicos que serán dados a conocer a dicho alumnado y a sus familias como medio de reflexión sobre las conductas más problemáticas percibidas

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-Celebración de talleres específicos por cada una de las materias impartidas en el centro a través del AMPA a los progenitores del alumnado del centro para instruirle en la mecánica de trabajo y evaluación en el aula y fuera de ella-Realización de debates abiertos a toda la comunidad educativa del centro respecto a los resultados alcanzados en las pruebas de diagnóstico anuales y la explicación de los mismos


-Creación de un grupo de trabajo sobre indicadores, criterios e instrumentos de evaluación


-Publicación de los respectivos informes de cómo cada uno de los planes y proyectos desarrollados pueden contribuir a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado del centro

A la hora de redactar los informes de posibles mejoras en función de cada uno de los principios reguladores, hemos querido mostrar que existe una relación de dependencia entre cada uno de ellos. No puede haber un principio de integración sin que éste nos lleve al de contextualización y participación así como el de pluralismo metodológico y reflexividad y transparencia en el proceso de evaluación. Unos van tirando de los otros.

Si queremos combinar los contenidos y objetivos con las competencias básicas a través de la secuencia didáctica de tareas, actividades y ejercicios, es necesario que el alumnado se sienta protagonista e interesado por medio de la presentación de retos que tengan que ver con sus necesidades y preferencias. Unas cuestiones extraídas de su entorno social inmediato y que le van a llevar a la gestación de productos sociales relevantes. A su vez, la gestión de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje va a requerir de diversas metodológicas para cada una de las tareas, actividades y ejercicios escogidos, así como en función del grupo de discentes, la temporalización y otros condicionantes.

Este trabajo tendrá que experimentar la retroalimentación de las sucesivas evaluaciones que haremos del mismo, cambiando las cuestiones que sean necesarias para garantizar el éxito y eficiencia del proceso. Y finalmente, el alumnado experimentará un mayor rendimiento en cada uno de los anteriores puntos si existe un proceso transparente de evaluación de los aprendizajes en el que los discentes sepan desde el primer momento los criterios e indicadores de evaluación así como de que va a disponer de una amplia panoplia de herramientas, instrumentos de evaluación.

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Cuadro 2. Ciclo de los Principios Reguladores

Dichos principios reguladores pueden ser apreciados en el modelo general de una UDI y en sus respectivas fases. Así:

A) Principio de Integración: queda explicitado en la concreción curricular cuando ponemos en comunicación los objetivos y contenidos del currículo con los criterios e indicadores de evaluación así como con las competencias básicas

B) Principio de Contextualización y Participación: lo trabajamos en la secuenciación didáctica cuando proponemos la tarea. Una tarea que tiene que estar encaminada hacia la obtención de un producto social relevante a fin de que podamos enganchar al alumnado por la vía de sus intereses y preocupaciones

C) Principio de Pluralismo Metodológico y Reflexividad: será otro apartado a tratar en la secuenciación didáctica cuando esbocemos las metodologías que vayamos a emplear en la enseñanza de los contenidos y destrezas asociados a las tareas de la UDI

D) Principio de Transparencia en la Evaluación de los Aprendizajes: por último, este principio podrá ser aplicado en el apartado de valoración de lo aprendido cuando una vez hayamos esbozado los indicadores y criterios de evaluación, las rúbricas y los instrumentos de evaluación podremos comunicárselos al alumnado para que su rendimiento en las fases anteriores y con el resto de principios se incremente

Principio de Pluralismo

Metodológico y Reflexividad

Principio de Transparencia en la Evaluación de los Aprendizajes

Aprendizaje por Competencias

Básicas

Principio de Integración

Principio de Contextualización

y Participación

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Así que la generación de una UDI en base a los principios reguladores anteriormente descritos queda cubierta en toda su extensión por dichos modos de actuación. A través de estos principios se extenderán estas ideas al resto de medidas que ayudan a conformar el ADN, la cultura, del centro y que tanto en la matriz organizativa como en la dinámica de trabajo deberán conformar una nueva manera de organizar las relaciones de trabajo dentro del centro, con los añadidos de:

A) Apertura

B) Cultura de Evaluación

C) Coordinación


Tras la realización de esta actividad, vamos a mostrar las principales conclusiones que sobre la misma se han alcanzado y en concreto, cuáles son las amenazas, fortalezas, debilidades y opciones de las que disponemos para poder llevarlas a cabo en una ulterior fase de concreción en un plan de mejora detallado y realista.

En primer lugar, revisemos la situación del centro con respecto a las tres ideas que realicen la función de soporte con respecto a los nuevos principios reguladores de la práctica educativa:

A) Apertura: es uno de los aspectos que mayores complicaciones causan a los miembros del claustro. La relación no sólo con los progenitores sino también con otras instituciones del entorno es una variable que exige un cambio de mentalidad y sobre todo un esfuerzo que va a exigir el que presentemos las "entrañas" del sistema educativo de la manera más didáctica posible y que nos sirva como punto de apoyo para exigir su participación y compromiso en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la vida del centro

B) Cultura de Evaluación: otra de las piedras de toque en cuanto a que el profesorado va a tener que acostumbrarse a estar analizando sus actos, recursos, metodología y

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resultados en busca de la eficiencia en los procesos y la mejora de los objetivos declarados. Deben llevarse a cabo grandes esfuerzos para coordinar los procesos de evaluación en cuanto a formatos, criterios, indicadores y variables para analizar el trabajo del cuerpo docente y el desempeño del proceso de enseñanza-aprendizaje

C) Coordinación: por último, la coordinación entre los diversos agentes implicados en la vida del centro y en el proceso de enseñanza-fundamental se revela fundamental. Los principios reguladores de la práctica educativa exigen un trabajo desde una perspectiva global, holística y éste sólo es posible en cuanto que exista una labor de coordinación que una todos los departamentos, áreas y estamentos implicados

A continuación pasaremos a presentar el DAFO con el que expondremos las fortalezas, debilidades, opciones y amenazas para la aplicación de las medidas de mejora anteriormente reseñadas y que servirá de resumen final de conclusiones de la actividad:

Cuadro 3. DAFO sobre las medidas de mejora en función de los principios reguladores

Debilidades

-Falta de una cultura de evaluación entre el profesorado-Bajo nivel sociocultural y de expectativas con respecto a la formación tanto de los progenitores como de los discentes-Base previa escasa en cuanto a contactos y colaboración con entidades exteriores al centro-Desequilibrio en cuanto a los escenarios y experiencias de colaboración con el AMPA-Desconocimiento de la metodología de trabajo y conceptualización de las

Amenazas

-Falta de apoyo continuado por parte de la Administración al trabajo y proyecto de las CCBB-Indefinición en cuanto a las tareas y responsables de coordinación-Aumento de la carga de trabajo lectivo y burocrático para el profesorado-Ausencia de respuesta ante las iniciativas emprendidas por el centro por parte de los progenitores-Ausencia de respuesta ante las iniciativas emprendidas por el centro por parte de las instituciones existentes en el entorno social inmediato

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CCBB entre el alumnado y los progenitores

Fortalezas

-Compromiso del profesorado con el desarrollo formativo y del potencial del alumnado del IES La Jarcia-Interés por la renovación metodológica y la formación en cuanto a evaluación e instrumentos de evaluación-Experiencia en el Proyecto Combas y el trabajo con CCBB-Relaciones fuertes y líneas de trabajo existentes con los progenitores y el AMPA-Conocimiento del entorno y experiencia en cuanto a proyectos contextualizados y que requieran la participación del alumnado-Plataformas digitales de la Web 2.0 para el desarrollo de las infraestructuras requeridas para la transparencia en la evaluación de los aprendizajes

Opciones

-Establecimiento de canales de diálogo con instituciones del entorno social inmediato y con los progenitores a través del AMPA para explicar el proyecto de transformación del centro a través de las CCBB-Refuerzo de los mecanismos de coordinación y de los actores responsables del mismo para el proceso de enseñanza-aprendizaje-Colaboración con el CEP de Cádiz para el establecimiento de grupos de trabajo y proyectos de formación en centro respecto a las CCBB y las medidas de mejora sugeridas-Implicación de otros actores del entorno del centro para la difusión y el refuerzo del trabajo en CCBB y el Proyecto Combas


-Moya, José y Luego, Florencio, Estrategias de cambio para mejorar el currículo escolar: hacia una guía de desarrollo curricular de las competencias básicas. Disponible desde Internet en: http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&ved=0CGYQFjAH&url=http%3A%2F%2Fwww.competenciasbasicashuelva.net%2Fatlantida%2Flibros_2010%2FEstrategias_de_cambio.doc&ei=azdQUbLXOsrcPcO6gLAM&usg=AFQjCNHVgmGwjgDxNH3JrIyb7gc9WVw2Nw&sig2=XYSvkS8VNxgfIaZhj0lBPA&cad=rja

-Pinos Quílez, Martín, Del Aula a la Vida, de la Vida al Aula: las Competencias Básicas en la Escuela. Disponible desde Internet en: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/del_aula_a_la_vida_i.pdf

-Proyecto Atlántida, Las Competencias Básicas en la práctica. Disponible desde Internet en: http://ccbb.educarex.es/pluginfile.php/296/mod_resource/content/2/Competencias_2009.pdf

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CONCLUSIONES

Revisando el trabajo realizado a lo largo de este año podemos apreciar una serie de transformaciones que se han puesto en marcha así como de elementos de inercia que están presentes en el proyecto de cambio de las prácticas docentes y de la organización del centro.

En primer lugar, se ha revisado la situación de partida del centro tras su paso por la fase A1 con todo el bagaje que ello implica. Se han analizado tanto las cuestiones docentes como las organizativas, prestando especial atención a cómo se interrelacionan ambas variables.

En segundo lugar, se ha trabajado el diseño y confección de las Unidades Didácticas Integradas. Ésta ha sido la tarea vehicular a lo largo del año que más atención y esfuerzo ha requerido por parte de los miembros del grupo. Con ella se ha reforzado cuestiones vistas en la anterior fase y especialmente cómo planificar este tipo de trabajo, con sus respectivas etapas y qué tipo de materiales y cuestiones deberían trabajarse para poner en la práctica los diseños realizados.

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En tercer lugar, se ha visto cuáles deberían ser los nuevos principios reguladores de la acción y organización docentes en base a las competencias básicas. Con ellos hemos estado proponiendo toda una serie de medidas de mejora que sin entrar en un plan específico y detallado puedan servir de piedra de toque a fin de preparar la introducción a la fase A3 en la que abordaremos estas cuestiones.

En cuarto lugar, nos hemos introducido en el pilotaje de la herramienta informática preparada por el Ministerio de Educación con vistas a adquirir soltura en su manejo. Durante el año hemos estado preparando en torno a una veintena de UDIs con la misma y sus correspondientes informes.

Con ellas estaremos preparados para en una ulterior fase del manejo de dicha plataforma introducirnos en profundidad y de manera realista en la evaluación del alumnado a lo largo de todo el curso según las competencias básicas.

En quinto lugar, hemos contemplado las posibles vías de acercamiento a las familias para la colaboración con las mismas en la enseñanza por competencias básicas. Esta dimensión es una de las que tiene que ser más potenciada para el año que viene para conseguir un trabajo lo más cercano posible al modelo teórico expuesto donde abordemos la confección de productos sociales relevantes. Esto exigirá por tanto una conexión más inmediata con el entorno social inmediato del alumnado en la que las familias adquirirán un protagonismo de primer orden.

En sexto y último lugar, hemos reflexionado sobre cuál debe ser la estructura de nuestro centro y qué transformaciones hemos de afrontar para crear en primer lugar una cultura de centro común y en segundo, una arquitectura organizativa plástica y adaptada a los retos que exige la educación basada en las competencias básicas.

Hemos visto que se trata de un centro caracterizado por:

1) Compromiso del profesorado con el desarrollo formativo y del potencial del alumnado del IES La Jarcia

2) Estabilidad laboral y adscriptiva al centro del profesorado del IES La Jarcia

3) Experiencia en el Proyecto Combas y el trabajo con Competencias Básicas (de ahora en adelante, CCBB)

4) Dinamismo e intensidad de la comunidad educativa en vistas al elevado número de Proyectos, Programas y Planes suscritos

5) Existencia de Proyectos, Programas y Planes que pueden ejercer de sinergia y establecer efectos de retroalimentación positiva con el trabajo referido a las CCBB

6) Dotación de infraestructuras informáticas, especialmente de la Web 2.0 para el desarrollo del Proyecto Combas y del trabajo en CCBB

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1) Recortes recursos humanos y materiales para la educación

2) Alargamiento del horario lectivo y la carga de trabajo

3) Bajo nivel sociocultural y de expectativas con respecto a la formación tanto de los progenitores como de los discentes

4) Dispersión y confusión en cuanto a las CCBB: significado, mecánica de trabajo y de evaluación

5) Desfase entre la teoría y la práctica: ¿cómo llevar a cabo un trabajo competencial en el aula?

6) Falta de materiales adaptados específicamente al trabajo con CCBB





En la dimensión curricular, los resultados más notables desde un punto de vista positiva se alcanzaron en el Plan de Lectura, la selección y/o elaboración de tareas para el desarrollo de las CCBB, el bloque de iniciativas relacionadas con la atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares y el establecimiento de mecanismos de evaluación de acuerdo a los criterios establecidos son las medidas más conocidas y

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debatidas por el profesorado. Los porcentajes oscilan entre el 75% hasta más del 90% (en el caso del Plan de Lectura).




1) el escaso desarrollo de la organización del aula en base a las competencias básicas

2) una dificultosa coordinación entre los departamentos y áreas y grandes dificultades en trasladar al alumnado los resultados obtenidos en el trabajo de formación en competencias básicas

3) la confusión existente en cuanto a las estrategias de planificación y calificación de los criterios de evaluación y sobre todo, el hecho mismo de evaluar en base a las competencias básicas

4) la gestión de los recursos humanos y materiales del propio centro, la contratación de personal específico para determinados puestos y las propuestas de organización alternativas

5) el establecimiento de medidas de refuerzo

6) el conocimiento y análisis de las pruebas de diagnóstico

7) la publicación de los aprendizajes mínimos de cada materia para el resto de la comunidad educativa


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Junto a esta radiografía del centro hemos previsto los siguientes elementos configuradores del marco general de acción:

Esto implica que estos nuevo cuatro principios reguladores vayan a convertirse por tanto en la base de una nueva dinámica y organización del centro educativo que como consecuencia de tal hecho va a estar caracterizado por cuestiones tales como:

a) Apertura: la vida educativa tiene que abrirse tanto en significado como en praxis (es decir, tanto en la comprensión de sus funciones como en la puesta en práctica de sus actividades) al exterior. Progenitores, instituciones y agentes sociales, espacios de aprendizaje... han de implicarse en el día a día

b) Cultura de evaluación: esta apertura al exterior tiene como contrapeso un impulso de introspección, de examinar de qué forma trabajamos y qué queremos conseguir con ello. Será necesario analizar constantemente situaciones de inicio, metodologías, recursos, fines y resultados... para que una vez realizado este trabajo podamos aprender de sus lecciones qué elementos hay que transformar para proseguir una dinámica efectiva y de éxito

c) Coordinación: los esfuerzos anteriores en la línea de apertura y evaluación exigirán que el cuerpo docente así como el resto de miembros de la comunidad educativa del IES La Jarcia colaboren entre sí. Un trabajo que si ha de obtener resultados debe descansar en una buena coordinación de todos los agentes implicados

Éste será el lado positivo del trabajo que hemos desarrollado. ¿Cuáles son los peligros y elementos a mejorar tanto en la práctica docente como en la cultura organizativa del centro?

Debilidades

-Falta de una cultura de evaluación entre el profesorado

Amenazas

-Falta de apoyo continuado por parte de la Administración al trabajo y proyecto

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-Bajo nivel sociocultural y de expectativas con respecto a la formación tanto de los progenitores como de los discentes

-Base previa escasa en cuanto a contactos y colaboración con entidades exteriores al centro

-Desequilibrio en cuanto a los escenarios y experiencias de colaboración con el AMPA

-Desconocimiento de la metodología de trabajo y conceptualización de las CCBB entre el alumnado y los progenitores

de las CCBB

-Indefinición en cuanto a las tareas y responsables de coordinación

-Aumento de la carga de trabajo lectivo y burocrático para el profesorado

-Ausencia de respuesta ante las iniciativas emprendidas por el centro por parte de los progenitores

-Ausencia de respuesta ante las iniciativas emprendidas por el centro por parte de las instituciones existentes en el entorno social inmediato

¿Cuáles han sido los temas recurrentemente discutidos a lo largo del trabajo emprendido durante este año? Fundamentalmente cuatro:

A) Libros de texto: ¿cuál va a ser el material que vamos a emplear en las clases? Se ha debatido qué futuro tiene el manual de toda la vida ante una dinámica de trabajo mucho más concreta y adaptable a los detalles de cada promoción y que estará en constante transformación

B) Evaluación: si bien se ha estado trabajando a través de la confección de UDIs, las dudas que se generan por cómo sería una evaluación continuada a lo largo del curso y qué efectos tendría sobre la misma los cambios introducidos por la próxima reformativa educativa han capitalizado buena parte de las preocupaciones de los miembros del proyecto. En especial, la conjunción entre contenidos y competencias básicas y la dualidad entre la nota de área y de competencia básica

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C) Currículo: se considera necesaria una revisión de los currículos trabajados en las diversas materias y cómo hay que rediseñarlos para dar una mayor cabida a la presencia de las competencias básicas y que su imbricación se haga más explícita

D) Organización: ante tantas transformaciones a acometer se hace preciso que la arquitectura de los centros sea variable y flexible, marcando claramente los tiempos, responsables y vías para llevar a cabo la renovación necesaria a fin de que el aterrizaje de las competencias básicas en la práctica educativa sea lo más exitosa posible

Sobre esta última cuestión va a centrarse la última sección de estas conclusiones y portfolio de actividades. ¿Cuál es la situación de la organización del centro ante la llegada de las competencias básicas y el trabajo con ellas?

En primer lugar, hay que distinguir entre un nivel micro y otro macro. A nivel micro, nos referimos al aula. Sobre este aspecto hay que incidir en cómo se tiene que seguir insistiendo en la necesidad de geometrías de organización variables del aula según los temas a desarrollar en cada momento. La praxis docente tiene que ser algo dinámico y no estático. Repetir esquemas organizativos y lugares sólo conduce al adocenamiento y la pasividad. Es necesario ampliar el número de escenarios docentes y que esto se introduzca en la planificación y puesta en práctica de la docencia.

A nivel macro, se alude a la organización del centro y a sus relaciones con el exterior. Un aspecto sumamente importante es discutir sobre cómo se debe producir una mayor implicación de los progenitores en el proceso educativo y a través de qué vías y responsables. Y junto con ellos, el espectro de agentes e interlocutores habría que ampliarse a organizaciones del arco social, político, económico y cultural de la localidad y del entorno inmediato del alumnado. Pero al mismo tiempo, también se ha de atender a la relación dentro del centro entre las diversas unidades organizativas. La palabra clave es organización: organización para promover un mayor impulso colaborativo entre las diversas áreas, una reorganización de las mismas para dar cabida a los departamentos pero al mismo reconocer una mayor integración entre los mismos y finalmente, implementar vías de análisis y evaluación del trabajo que se está realizando para incrementar la efectividad de los procesos emprendidos



-Domingo, J. & Guarro, A. (2012): Competencias Básicas. La cultura imprescindible al alcance de todos y todas. Madrid, MECD

-IES La Jarcia (2010, 2011): Memorias de Evaluación del IES La Jarcia. Puerto Real, IES La Jarcia

-IES La Jarcia (2007): Presentación de la Web del IES La Jarcia.

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-Moya, José y Luego, Florencio, Estrategias de cambio para mejorar el currículo escolar: hacia una guía de desarrollo curricular de las competencias básicas. Disponible desde Internet en: http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&ved=0CGYQFjAH&url=http%3A%2F%2Fwww.competenciasbasicashuelva.net%2Fatlantida%2Flibros_2010%2FEstrategias_de_cambio.doc&ei=azdQUbLXOsrcPcO6gLAM&usg=AFQjCNHVgmGwjgDxNH3JrIyb7gc9WVw2Nw&sig2=XYSvkS8VNxgfIaZhj0lBPA&cad=rja


-Pérez Gómez, Á. I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander, Consejería de Educación de Cantabria

-Pinos Quílez, Martín, Del Aula a la Vida, de la Vida al Aula: las Competencias Básicas en la Escuela. Disponible desde Internet en: http://www.competenciasbasicas.net/archivos/del_aula_a_la_vida_i.pdf

-Proyecto Atlántida, Las Competencias Básicas en la práctica. Disponible desde Internet en: http://ccbb.educarex.es/pluginfile.php/296/mod_resource/content/2/Competencias_2009.pdf

-Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC)

-Rodríguez, Irene (2011): Portfolio de Actividades del IES La Jarcia para el Proyecto de Consolidación de Competencias Básicas. Puerto Real, IES La Jarcia


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