Platero 193
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193
PLATERO - Revista de Literatura Infantil - Juvenil, Animación a la Lecturay Bibliotecas Escolares - CPR (OVIEDO)
NOVIEMBRE-DICIEMBRE 2013
DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Tercera parte)
JULIA MINGUILLÓN (1907-1965): La escuela de Doloriñas
Nueva colección
Hojea estas y otras novedades en nuestra web:
www.anayainfantilyjuvenil.com
Novedades de otoñopara todos los gustos y edades
También en
“La huida del aburrimiento es la madre detodas las artes”
(F. NIETZSCHE)Nº 193– Año XXX
NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2013D. L. 0/ 1922-1986ISSN: 1135 – 8610
EDITASeminario de Literatura Infantil y Juvenil,
Animación a la Lectura y Bibliotecas Esco-lares
Centro de Profesores y RecursosC/ Julián Cañedo, 1 – A
33008 – OVIEDO –Teléfonos: 670 73 88 05 – 985 22 40 84
E- mail: [email protected]
CONSEJO EDITORIALMarcelino Matas de Álvaro
Ana María Álvarez RodríguezMontserrat Sánchez Pérez
DIRECCIÓNJuan José Lage Fernández
COORDINACIÓNJosé María Gómez Martínez
SECRETARIAManuela R. Cadenas
COLABORACIONESBlanca I. Viejo González
Rosa Rial CastroDavid Fueyo Fernández
Iván Suárez ParadesCandelas Villaro RubioVerónica Fanjul Rubio
M. Carmen Canga FernándezJavier García LópezPilar Barbado García
Marta María Álvarez ÁlvarezJosé Ramón Fernández Diaz
PORTADAJULIA MINGUILLÓN (1907 - 1965):
La escuela de Doloriñas
DISEÑOVíctor Díaz Haces
TIRADA2.000 ejemplares
IMPRIMEImprenta Gofer (Oviedo)
PRECIO3,01 euros
NOTAEEsta revista cuenta con una subvención
de CAJASTUR
DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Tercera parte)
LECTURA Y PATRIMONIO CULTURAL EN LA ERA DIGITAL(Eloy Martos Núñez)........................................................ 3
DOSSIERRESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales
SUMARIO
1-193
BERNARDOOVIEDO
Plaza Longoria y Carbajal, 3 - Oviedo - T. 985 214 395www.bernardooviedo.com
SEBAGO
ATENCIÓN ESPECIAL PARA DOCENTES
Servicios de Ayuda a DomicilioAtención a enfermos, niñospersonas dependientes
acompañamiento hospitalario
OviedoC. 19 de julio, nº 10 - 1º
985 200 856666 225 804
GijónC. Marqués S. Esteban, nº 48 - entlo. A
670 961 032
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-1933
Debe asumirse lo que F.
Ucccelli indica a propósito de
las prácticas letradas en el
mundo educativo y cultural. La
aproximación teórica de este
trabajo toma el enfoque de la
literacidad como práctica social(Barton y Hamilton, 1998) y por
tanto plantea que esta no es
unívoca sino que es (y ha sido)
recreada localmente sobre la
base de los valores, represen-
taciones y prácticas que han
variado históricamente, y de las
cuales es importante que sean
conscientes los propios maes-
tros para el desarrollo de sus
competencias profesionales.
En este marco, el análisis de
las prácticas letradas del docen-
te en el aula y en contextos si-
tuados supone analizar tanto las
actividades usadas en la ense-
ñanza como los usos, estereoti-
pos y percepciones que sobre la
literacidad muestra el docente.
Se trata de dar cuenta de lo que
ciertos grupos [particularmente,
maestros en formación, y docen-
tes en activo y otros mediadores
de lectura como colectivos de
contraste] hace con la literaci-
dad: de las actividades sociales,
de los pensamientos y significa-
1. EL ENFOQUE SOCIAL
DE LA LECTURA
LECTURA Y PATRIMONIOCULTURAL EN LA ERA DIGITAL
ELOY MARTOS NÚÑEZ
ELOY MARTOS NÚÑEZ es Coordinador General de la Red Interna-cional de Universidades Lectoras (www.universidadeslectoras.org),agrupación que abarca a más de 40 Universidades de España, Portu-gal y Latinoamérica para la investigación y promoción de la lectura yescritura en el ámbito de la universidad.
Doctor en Filología Hispánica y Profesor Titular de Didáctica de laLengua y la Literatura de la Universidad de Extremadura, en la cual di-rige un Seminario de Lectura.
Es autor de numerosos publicaciones (artículos, monografías y ma-nuales) sobre lectura y nuevas tecnologías, didáctica de la lengua y laliteratura, mitología y folklore. Ganador de diversos Premios, como el
Premio Constitución a ensayos por “La Poética del Patetismo”, o el I Premio de la Cátedra Te-lémaco de lectura y escritura en la modalidad de artículos por el artículo publicado en la revis-ta “Ocnos” sobre Nuevas formas de Lectura.
Ha impartido cursos de didáctica de la lengua y la literatura y de literatura infantil en Inglate-rra, Suecia, Cuba, Francia, Rusia, México y Brasil. Igualmente, ha organizado congresos y se-minarios de ámbito internacional sobre estas materias.
Didáctica de la lectura (Tercera parte)
dos de esas actividades socia-
les, y de los textos utilizados en
dichas actividades” (Barton y Ha-
milton, 2005: 109).
Siguiendo a Barton y Hamil-
ton la unidad de análisis es el
evento letrado; es decir, un epi-
sodio observable, repetitivo y re-
gular mediado por un texto escri-
to, que supone un propósito,
actores, un tipo de registro de
lenguaje, y tipo/s de texto/s (Bar-
ton y Hamilton 2005: 114). El én-
fasis del estudio está en la iden-
tificación de eventos letrados y
en el análisis de sus componen-
tes y significados que permitan
entender mejor las prácticas so-
ciales de maestros asociadas a
la literacidad escolar.
Consideramos que los
maestros juegan un rol impor-
tante en la construcción y resig-nificación de la literacidad en
sus escuelas, proceso en el que
interviene la propia experiencia
y trayectoria docente, así como
las valoraciones y significados
atribuidos a lo letrado, los cua-
les no necesariamente están en
sintonía con lo establecido en
las normativas legales
El emprendimiento como eje
de la formación docente.
a) Formar en alfabetizacio-
nes múltiples que sirvan
para construir espacios le-
trados
b) Cultura letrada y espacio
letrado: objetivos de la al-
fabetización extendida
(Goody). La cultura letra-
da va más allá de la alfa-
betización básica, discer-
nir, implica enjuiciar, ser
un lector experto, leer en-
tre líneas, elaborar con-
clusiones, es decir, alfa-
betización crítica. Lectura
crítica de textos impresos
y de internet
c) Lectura crítica como de-
construcción, desmontaje,
reconstrucción de las es-
tructuras e intenciones del
texto
Antes que nada, hay un
equívoco profundo sobre el
concepto de literacy, que el de-
bate terminológico no logra re-
solver. Entre las numerosas al-
ternativas, quizás sea preferible
a nuestro juicio la de “cultura
escrita” porque contiene los dos
elementos básicos: el que se
trata de información escrita y el
que no puede darse aislada-
mente sino en un entorno, que
es como su caldo de cultivo. De
hecho, la vinculación etimológi-
ca entre cultura y cultivo es una
buena pista: para que dé sus
frutos la escritura, como habili-
dad y como práctica social, re-
quiere también ser cuidada,
alentada, dirigida, experimenta-
da. Esto es, historias jugadas,
representadas con ayuda del
cuerpo, la acción o el juego pro-
gramado (de ahí su relación
con los juegos de rol). En edu-
cación, se habla de “cuento mo-
tor” (Arteaga Checa, 1997)
cuando se pasa del cuento leí-
do o escrito a su desarrollo con
ayuda de la expresión corporal,
la dramatización o la socializa-
ción, en suma.
Por todo ello, es preciso una
apertura semiótica del concepto
de escritura, que dé cuenta de
la ósmosis entre la palabra oral,
escrita y jugada o representa-
da. Nadie debería dudar que la
retórica clásica era un excelen-
te “cultivo” de la palabra, igual
que lo es la llamada literatura
dramática o lo que describe
Ong como oralidad secundaria,
formas todas que participan de
la palabra literal (Lázaro Carre-
ter), de la palabra cultivada, he-
cha para perdurar. Lo que sí va-
ría notablemente en cada caso
es la forma de los soportes y
del canal de comunicación: po-
demos hablar del artefacto li-
bro, donde la historia se desliza
4
linealmente entre sus páginas;
del cuentacuentos clásico que
actúa a caballo entre el comen-
tario discursivo y la historia; po-
demos hablar en fin, del men-
saje dramático/lúdico de la
palabra “en ostensión” y de los
códigos no verbales que le
acompañan (por ejemplo, hoy
los fans gustan de disfrazarse
de sus héroes favoritos, las lla-
madas “cosplay”, y va atavia-
dos con todos los objetos em-
blemáticos de estas historias).
Por tanto, el foco de interés
no es sólo la hoja escrita, a la
que estamos habituados, sino
todo ese continuum de palabraoral- escrita- recitada- actuada-dibujada… Incluso las experien-
cias de integración de códigos
van cada vez más allá: primero
fueron los emblemas, las ilustra-
ciones, los experimentos de po-
esía visual. Actualmente, la no-
vela gráfica ha tratado de poner
en equilibro las representaciones
visuales y las verbales. La écfra-sis es la figura retórica consis-
tente en reproducir una imagen
visual, como un cuadro. Pues
bien en la ficción fantástica, ca-
da vez más, la narrativa verbal
se apoya en las representacio-
nes previas icónicas como es el
caso de los mundos imaginarios
diseñados. En el ciberpunk, por
ejemplo, la narrativa verbal y to-
da la iconografía son códigos
que se acercan cada vez con
más fuerza, de modo que una
determinada plástica, moda o
iconología se imponen, en un
paradigma de esa ósmosis entre
los códigos artísticos.
Los nuevos alfabetismos, la
imagen, la fotografía, el cine,
los videojuegos, etc. han mode-
lizado su propio lenguaje sobre
estos patrones narrativos del
lenguaje. La no -cultura escrita
no es precisamente la del có-
mic, el cine o el videojuego, por-
que arman ficciones en todo si-
milares a los mitos primordiales
del aedo clásico o a las histo-
rias del escritor moderno, aun-
que varíen los puntos de vista o
las voces de la narración. La
paleta de instrumentos del que
escribe se ha ampliado en las
últimas décadas, por ejemplo
hasta los textos expositivos
más corrientes incluyen todo de
grafismos, como esquemas,
ilustraciones, logotipos, etc. La
diferencia está en que al escri-
bir debemos activar de forma
consciente todo un conjunto de
operaciones mentales o cogni-
tivas (cf. Modelo Hayes-Flo-wer), y ello nos da una referen-
cia propia, personal, acerca de
nuestras propias ideas y capa-
cidades, por eso decía Olson
que “escribir lleva al descubri-miento de la conciencia”.
Por otro lado, la cultura de la
información, el acceso a todo ti-
po de soportes externos, la co-
participación (v.gr. Wikipedia),
nos lleva cada vez más a com-
partir nuestra habilidades con
otros, de modo que esa con-
ciencia es cada vez más viven-
ciada como una conciencia
compartida, incluso, para algu-
nos, como una prótesis cultural
si podemos calificar así los con-
tenidos que hay en la web y tam-
bién los imaginarios sociales, el
llamado procomún y las precon-
cepciones o mentalidades que
impregnan a las comunidades.
Escribir hoy es también elegir la
-1935
Didáctica de la lectura (Tercera parte)
palabra perdurable, la que que-
remos lleve una impronta parti-
cular, y para ello acudimos en
primer lugar a nuestra memoria,
esto es, a otras escrituras, pues-
to que la escritura sirvió desde
los primeros tiempos como teso-
ro de la memoria. Esa palabra
perdurable no tiene sentido más
que en unos entornos dados,
donde los actos se llenan de
contenido e intención, donde los
textos no son simplemente leí-
dos o entendidos sino puestos
en valor (o en des-valor). Los
eventos letrados, el canon, la
marginalidad cultural, todo ello
determina la visibilidad o invisibi-
lidad de una práctica letrada, y,
por tanto, de sus textos y partici-
pantes. Los fans actuales, lejos
del complejo de marginalidad
que podría suponérseles por el
desprecio de la high culture, se
enorgullecen de sus fervores por
los superhéroes, sagas y otras
creaciones de culto, y dan y se
dan visibilidad (Martos García,
2011).
La encrucijada actual de la
cultura escrita es superar la di-
cotomía artificial y recuperar el
mundo de la oralidad (y todo lo
que ello conlleva), así como
prestar atención a la conver-
gencia de medios y a la cultura
participativa, a la segmentación
y fragmentación actuales (pla-
taformas y redes sociales) que
lleva a una diferenciación pro-
gresiva, para hacer un discurso
que busque la reconciliación in-
tegradora (Ausubel).
La cultura escrita de una co-
munidad aparece como un todo
no siempre reconocible por par-
te de una comunidad. Se perci-
ben aspectos nuevos (y eso es
lo que está ocurriendo con la cul-
tura juvenil, cuando un adulto ob-
serva los nuevos cauces de ex-
presión, por ejemplo, un fanfic) y
otros clásicos que cobran un
nuevo valor (por ejemplo, el ka-
raoke y la subrotulación en el
youtube como una forma de
apropiarse de textos, imágenes
y músicas). Como en la teoría
del Big-Bang, hay una tendencia
a alejarse unos fenómenos de
otros, pero también hay una ten-
dencia gravitacional que, en
nuestra opinión, deben ser los
clásicos en el sentido en que los
define Italo Calvino, como tex-
tos que plantean siempre inte-
rrogantes de interés. La cultura
letrada y la cibercultura deben
ser aliadas en este doble movi-
miento de diferenciación y de
concentración, que nos lleva a
una dinámica de integración detextos y de referentes, esto es, a
una práctica constructivista.
La escuela es importante, en
la medida en que sepa ofrecer
este curriculum de lengua y de
literatura plural, polialfabetiza-
do, poroso, y que concilie me-
moria y modernidad, tradición y
futuro. La distinción entre textos
fungibles y textos literales, des-
tinados a ser puestos en valor
en sus propios términos, abriría
la puerta más interesante de la
cultura escrita, aquélla que no
es simple vicaria del lenguaje
funcional sino que alberga los
más importantes tesoros de la
poesía, el ritmo, el pensamien-
to, las historias o el drama.
Una de las líneas de investi-
gación más importante en el en-
foque social de la lectura son
los espacios. Además, la apro-ximación sociocrítica a la des-
6
“El leer y el escribirno son actos aislados,asociales, aunque lalectura privada silen-ciosa lo haga apare-cer así”.
2. LAS INTERACCIONES
SOCIALES Y LA LECTURA
Didáctica de la lectura (Tercera parte)8
cripción de los “eventos de lec-
tura” ha abierto una dimensión
que no es reduccionista, es de-
cir, no trata de interpretar la
complejidad de la misma en tér-
minos exclusivamente socioló-
gicos, pero sí de subrayar que
las prácticas de lectura se dan
en un entorno cultural y en un
marco social claramente con-textualizados. La lectura no es
sólo un desempeño individual,como lo es la capacidad de vi-
sión o de audición, sino una
práctica socialmente vehiculada
y condicionada.
Las prácticas de lectura sur-
gen siempre de interaccionessociales y culturales, de modo
que los antiguos antagonismosentre lo individual y lo colectivo,lo espiritual y lo material, se
pueden conciliar o superar fá-
cilmente porque ambas dimen-
siones están siempre entreve-
radas en el mismo tapiz que
forma un determinado paisajes
cultural. Incluso cuando habla-
mos de una lectura silenciosa,
en un cuarto privado, que pa-
rece una práctica asocial, no ol-
videmos que esta forma canó-
nica de lectura surge de una
determinada evolución de la pri-
vacidad y de imagen de la mu-
jer en el seno de la burguesía
en el s.XIX, frente a la lectura
socializada imperante siglos
atrás o a la lectura compartida
por los fans, a través de cos-play y otras perfomances, don-
de la mujer precisamente es
también protagonista.
Se ha dicho que la escuela
ha sido, históricamente, hija dela cultura letrada y de la im-prenta, igual que no es menos
verdad que los niños y jóvenes
actuales son hijos de una cultu-
ra digital y mediática que los
convierte en lo que se ha lla-
mado “nativos digitales”. A ca-
ballo, pues, entre los textos im-
presos y los textos electrónicos
y ante el desconcierto de los
propios profesionales de la edu-
cación, la confusión se cierne
sobre muchos jóvenes que sólo
saben hacer un uso superficial
de ambos mundos.
De una cultura donde se api-
laban los libros en estantes o
mesas, a las que accedía el
usuario, y donde la información
estaba depositada en estos so-
portes, hemos pasado a los
nuevos escenarios que analiza-
remos en esta investigación. En
efecto, la fractura cultural se ha-
ce más evidente cuando con-
trastamos los escenarios clási-
cos y los más emergentes,
tanto en el terreno educativo
como cultural, a saber, las au-
las o bibliotecas clásicas, que
representaban la cultura letra-
da, con libros, enciclopedias,
atlas, etc. como artefactos bási-
cos, y los nuevos medios tec-
nológicos, las llamadas “aulas
inteligentes”, o digitales, donde
aparece una integración de me-
dios tecnológicos, que ha eclip-
sado la fisonomía que antes co-
mentábamos.
La suplantación parece brus-
ca, pero lo cierto es que en los
nuevos artefactos y los nuevos
escenarios el eje parece des-
plazarse hacia lo tecnológico.
La percepción del estudiante es
que los viejos escenarios y ar-
tefactos (el libro, la mesa de es-
cribir a mano, el espacio para
contar cuentos...) están obsole-
tos, y que la “ciencia” les va a
venir por la vía de la “máquina
maravillosa”. El problema es la
excesiva dependencia, y el olvi-
dar que la mente letrada se ca-
racteriza por desarrollar el pen-
“La escuela debeofrecer un curriculumpolialfabetizado queconcilie memoria ymodernidad, tradi-ción y futuro”.
-1939
samiento crítico y creativo, lo
cual implica un proceso de au-
toconciencia (Olson 2003), es
decir, dirigirse “hacia el interior”,
hacer preguntas, hipotetizar, re-pensar (releer) las cuestiones,
algo característico de la cultura
escrita, y que no puede ser su-
plantado ni por el ordenador nipor Internet, porque ellos nopueden pensar por nosotros.
Por tanto, hay que desarro-
llar habilidades que no depen-
dan sólo del uso de tecnologías
sino que usen éstas como he-
rramientas, en combinación con
otras, como los propios libros.
Reivindicar la cultura escrita ensu totalidad, no sólo una parte
(libros o cultura digital) es tam-
bién enseñar a amar la cultura
escrita como parte fundamental
del patrimonio tangible e intan-gible de la humanidad; a poner
en valor su artefactos, tantos
los de la cultura escrita impresa
(el libro, las tapas, la textura de
papel, el olor…) como los nue-
vos dispositivos creados al am-
paro de la cultura digital (ne-ards, geeks, hackers...).
En esta tesitura se hace ne-
cesaria la presencia de una cul-
tura híbrida, que “albergue” lo
mismo a las nuevas que a las
viejas tecnologías. La realidad
impone la necesidad de vivir en
esos dos mundos, de adoptar
una mentalidad “anfibia” que le
permita, eclécticamente, tomar
lo mejor de los dos ámbitos,
puesto que estamos ante una
cultura ya irremediablemente
híbrida. Las formulaciones ex-
cluyentes o restrictivas de cul-
tura letrada no resisten un aná-
lisis exigente, como tampoco lo
resiste la banalización de la ci-bercultura; al contrario, es pre-
ciso trazar los puentes o vías
de conexión entre ambas reali-
dades y sacar las conclusiones
pertinentes.
Detrás de las propias modasaudiovisuales, de fenómenos
aparentemente llamativos (co-
mo la compra de Marvel por
parte de Disney, o la prolifera-
ción de sagas con pingües be-
neficios) se esconden no sólo
aspectos empresariales o eco-
nómicos, sino la propia raíz de
la cibercultura como cultura
emergente que necesita otra
mirada, y que se va a beneficiar
de la cultura letrada, igual que
ésta, en su día, se apropió de la
cultura oral.
El problema sigue siendo el
que plantea Chartier: cómo pa-
sar de una lectura salvaje de
objetos no canónicos o no re-
conocidos/`prestigiados como
lectura por parte de la tradiciónletrada. Daniel Link, por su
parte, vislumbra soluciones,
desde el momento en que In-
ternet y la cultura letrada son
más aliadas que ésta y la cultu-
ra industrial o audiovisual de los
medios masivos, que sólo pare-
cen ofrecer “entretenimiento
anestésico”. Por lo pronto, la
cultura digital está exigiendo un
grado mayor de implicación y
participación, es decir, no sólo
ve a los receptores como “con-
sumidores” sino como “prosu-
midores”, es decir, como pro-
ductores y consumidores a la
vez. En todo caso, de entrada,
deberíamos dar por sentado
que lo sustancial no son las tec-
nologías ni los dispositivos téc-
nicos en sí sino el tipo de prác-
ticas culturales que se generan,
porque esas prácticas sí que
son determinantes a la hora de
tipificar la cultura.
Según el enfoque de los
Nuevos Estudios de Literaci-
“La cibercultura seva a beneficiar de lacultura letrada, igualque ésta, en su día,se apropió de la cul-tura oral”.
Didáctica de la lectura (Tercera parte)10
dad, una parte de las prácticas
de lectura se puede describir a
partir de los artefactos cultura-les que se crean. De hecho, la
literacidad clásica se definía a
partir de las competencias que
podían ser útiles para el mane-
jo los soportes de lectura (li-
bro/documento en todas sus
variantes, desde una agenda a
una enciclopedia) y los “utensi-
lios escribanos”, como plumas
y otros accesorios. En un senti-
do más global y abierto, debe-
mos concebir la cultura escrita
como un conjunto tanto de pro-
cesos como de productos y
competencias, es decir, el en-semble des activités humainesqui impliquent l’usage de l’écri-ture, en réception et en produc-tion. Elle met un ensemble decompétences de base, linguisti-ques et graphiques, au servicede pratiques, qu’elles soienttechniques, cognitives, socialesou culturelles. Son contextefonctionnel peut varier d’unpays à l’autre, d’une culture àl’autre, et aussi dans le temps(Barré de Miniac 2004: 31).
Con todo ello enlazamos con
las tesis del antropólogo J.
Goody (1996): él lo ha llamado
littératie restreinte o elargie, cul-
tura escrita de uso restringido o
bien expandido, extendido. Se-
gún Goody, es la irrupción de la
cultura escrita lo que acelera
los cambios sociales, origina-
dos en las culturas antiguas con
los excedentes agrícolas o la
cultura de las ciudades, para
determina una especie de “tec-
nología del intelecto”. Es decir,
si bien al principio la escritura
sirvió para gestionar estos ex-
cedentes, con el tiempo permi-
tió el paso, seguimos las ideas
de Havelock, de la oralidad y su
sistema de transmisión y repeti-
ción de la información, a un mo-
do nuevo donde los mensajes
se podían re-escribir y repensar
por un mismo sujeto, dando ori-
gen a la “conciencia del yo”.
La asociación entre culturaescrita y tecnología del intelec-to se explica no sólo por el sur-
gimiento de unos nuevos útiles
de escritura o soportes de la
misma sino también por la for-
mación requerida en nuevas
competencias, un uso nuevo de
la vista, y la producción de arte-
factos culturales nuevos, como
los libros y los pergaminos, que
son guardados, consultados o
compuestos conforma a unos
determinados saberes: Goody
pone en cuestión las precon-
cepciones que establecen la bi-
polarización tradicional entre
oralidad y (usos de la) escritu-ra. Incluso en sociedades alta-
mente alfabetizadas, no se pue-
de decir que los niveles de la
“cultura o tradición de lo escri-
to” (si queremos traducir así “li-
teracy”) sean iguales en todos
los casos:
Goody a élaboré la notion
de « littératie restreinte ». La
restriction dont il est question
n’est pas seulement liée au
phénomène historique de la pé-
nétration de l’écriture dans une
société dont elle était jusque-là
absente. Elle se situe à plu-
sieurs autres niveaux. Cette no-
tion admet d’abord que les pos-
sibilités offertes par l’écriture ne
sont ni nécessairement ni tota-
lement mises en œuvre. Elle
renvoie aux systèmes où l’écri-
ture n’est réellement employée
(Pasa a la página 15)
CINE Y LITERATURA(Segunda parte)
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y soy un libro. Me escribió Charles
Dickens, a quien tuve la suerte
de conocer. Así que esta es mi
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Y apoyado todo ello con los colores de la selva y unas ilustraciones muy en la línea del nivel de los lectores.Traducción de PAZ BARROSO
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Con mucho colorido y textos breves en casa solapa.
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nidas y sus botas rojas, Leónidas y el globo redondo.
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Todo editado en cartón y cartulina, para facilitar el manejo, y formato apaisado con las ilustraciones en acuarelas.Se trata, pues, de una juego de escondite visual.Ilustrado por SOPHIA TOULIATOU
ANIMALES OPUESTOSPETR HORÁCÊK
EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013Además de las solapas para levantar y descubrir lo que hay debajo y de algunos des-
plegables o pop – up (el elefante final es muy llamativo), el libro viene bien para jugar conlos contrarios: alto, bajo, lento, rápido…y conocer además diferentes animales representa-dos en colores sencillos.
Traducción de ELODIE BOURGEOIS.OTRO TITULO DEL MISMO AUTOR: “Cuenta Animales”. Introducción a los números del 1 al 10, el 1 para
la jirafa y el 10 para los peces, con desplegables.
PEPPA PIG(¡Qué gran día!)
EDITORIAL MONDADORI, Barcelona, 2012Libro de páginas interiores en cartulina que aparte de una sencilla historia, lo más in-
teresante es sin duda un coche y un barco que se despliegan al abrir las páginas y se pue-den extraer, ocho figuras troqueladas para insertar en las correspondientes ranuras del bar-co y del coche y un gigantesco escenario desplegable para crear las propias aventuras.
Se trata de introducir en la lectura jugando y aprovechando el tirón de un personaje popular de la pantalla tele-visiva.
Traducción de IRENE PONS
MIS PRIMEROS ANIMALESEDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013
Todo editado en cartón, incluye cientos de fotos de diferentes animales, cada uno consu nombre y clasificados a través de 13 lengüetas recortadas sobre la página a modo deagenda: mascotas, granja, jungla y pájaros….
En cada página se hace una pregunta sencilla con el objetivo de facilitar la observaciónTraducción de BÁRBARA FERNÁNDEZOTROS TÍTULOS: Mis primeros números, Mis primeros colores, Mi primera granja…
-193 III
LETRAS ANIMALESEDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013
Un total de 4 puzles de 6 piezas cada uno, para un total de 24 letras, con seis le-tras en página izquierda y un puzle de seis piezas en derecha.
Para cada letra un breve texto con el protagonismo de un animal relacionado (laavestruz para la A, la ballena para la B), y el juego consiste en adivinar bajo que piezadel puzle se esconde el animal citado.
Traducción de MARÍA JOSÉ GUITIAN. Ilustrado por LEE KRUTOPPRIMEROS LECTORES
NÚMEROS Y ANIMALESEDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013
El juego propuesto consiste en relacionar los números representados en páginaizquierda, cinco en cada página para un total de veinte, con los puzles de la página de-recha: el jaguar te enseña el uno, el pájaro el dos…Y además con sencilla explicacio-nes para cada animal.
Levantando la pieza del puzle correspondiente con el número, debajo se repre-senta con círculos blancos el número.
Traducción de MARÍA JOSÉ GUITIAN. Ilustrado por LEE KRUTOP. PRIMEROS LECTORES
ANIMALARIOANGELS NAVARRO / EDITORIAL COMBEL, Barcelona, 2013En formato apaisado, el tema es un juego o actividad consistente en lo si-
guiente: en cada doble página se representan los 24 animales protagonistas y a par-tir de aquí, diferentes preguntas para incentivar la curiosidad y la observación: bus-ca el animal que duerme, el que rie, el que tiene el cuello más largo….
Incluye también 24 acertados pareados obra de CARMEN GIL, sobre variosde los animales protagonistas de los citados juegos.
Y en una carpeta adherida, incluye dos juegos de tarjetas para seguir jugando: “memory” de dos a seis jugado-res y “animales fantásticos” para diez o más.
Ilustraciones de CARMEN QUERALT. A PARTIR DE 7 AÑOS
¿QUIÉN HA ROBADO MI TRONO?GABRIELA KESELMAN / EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013
La autora siempre plantea en sus historias situaciones relacionadas con los pro-blemas familiares o personales de los niños, en este caso, los celos.
¿Quién ha robado el trono del Príncipe Único? Pues el Príncipe Nuevo, su nuevohermano, al que considera el culpable de todos los males. Hasta que los padres hacenun trono nuevo y todo termina felizmente.
Edición en tamaño grande y tapa dura, con ilustraciones en color en página de-recha y letra manuscrita y estructura oral – comienzo típico de “Érase una vez” y por
lo tanto, adecuado para contar en voz alta.Ilustrado por ANNE DECIS. PRIMEROS LECTORES
LIBRO PUZLE
ILUSTRADOS
IV 193-
EL GRAN LIBRO DE LAS EMOCIONESMARY HOFFMAN
EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013Autora e ilustradora a la vez, van dando consejos sobre 18 emociones: triste, celo-
so, aburrido, solo, asustado, seguro, preocupado, tímido….Y ayudando al lector a su-perar estas situaciones personales, con diferentes consejos: “a veces sentir enojo puedeser bueno”.
Las ilustraciones en color están, por su humor y tono informal, adaptadas al lector,muy pegadas al cómic.
Ilustrado por ROS ASQUITHTraducido por TERESA FARRANA PARTIR DE 7 AÑOS
HAY UN COCODRILO DEBAJO DE MI CAMAMERCER MAYER
EDITORIAL CORIMBO, Barcelona, 2013Tal y como dice en la solapa, se trata de una obra atemporal, todo un clásico que re-
fleja muy bien el problema de los miedos infantiles y su superación, en este caso con ima-ginación y valentía.
No confundir con "Un cocodrilo bajo la cama" obra de Mariasun Landa publicada en SM.El protagonista decide deshacerse del supuesto cocodrilo poniéndole un cebo para en-
cerrarlo en el garaje.Edición de lujo, con encuadernación en cubiertas de cartón y sobrecubiertas con sola-
pas, e ilustraciones en color perfectamente encadenadas con el desarrollo de la historia,aportando el necesario toque personal.
Traducción de MACARENA SALASPRIMEROS LECTORES
FANTÁSTICA CHLOEKELLY DIPUCCHIO
EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013Chloe es una niña peculiar, muy hábil en las manualidades, especialmente cosiendo, ar-
te en el que la introdujo su abuela. Por eso, con imaginación y habilidad, es capaz de dise-ñar el mejor regalo para su amiga Claude.
Un sencillo toque de atención hacia los ya, aparentemente, obsoletos juegos de los ni-ños (cortar, pegar, pintar, coser), en contraposición a la informática.
Las abundantes ilustraciones del libro, preparadas para fijar la atención, junto con losvariados y sugerentes textos que los acompañan, entrelazados entre sí, dan al conjunto un aire atractivo y original.Pertenecen a HEATHER ROSS
Traducción de RAQUEL VÁZQUEZA PARTIR DE 7 AÑOS
¡BESOS COMO ESTOS!MARY MURPHY / EDITORIAL MACMLLAN, Madrid, 2013
Textos muy breves, sencillas frases impresas en letras de gran tamaño, para expresarcomo son los besos de diferentes animales: altos los de la jirafa, frescos los de un pez, so-noros y gruesos los del elefante….
Lo que da sentido a las historias son, aparte de las sencillas ilustraciones –acuarelasresaltadas en su contorno– las medias páginas para superponer a derecha e izquierda.
Traducción de PAZ BARROSOPRIMEROS LECTORES
EL BUEN LOBITONADIA SHIREEN
EDITORIAL CUBILETE, Madrid, 2013Historia contada al modo tradicional de los cuentos populares y con los mismos
personajes. En este caso, la abuelita, el lobo malo, el lobo bueno y los tres cerditos.La conjunción de texto e ilustraciones, con personajes diferenciados con dife-
rentes tonos, es muy explícita. Y se deducen asimismo varias lecturas implícitas: a ve-ces se necesita el uso de la fuerza y a veces los malos no son tan malos como apa-rentan.
Adaptación de CRISTINA GONZÁLEZA PARTIR DE 7 AÑOS
NANUK, BOBUK, TONTUK Y UNA FOCA BLANCAEMILIO URBERUAGA
EDITORIAL CUBILETE, Madrid, 2013Nanuk, Bobuk y Tontuk son ositos polares y hermanos. Nanuk era de color negro,
lo que naturalmente le causaba muchos problemas. Por eso decide vivir solo y así se en-cuentra con Aput, una foca blanca. Y sus diferencias les igualan.
Tiempo después nacen Naput y Anuk. Y la narración termina así: “pero eso es otrahistoria”. Y dejamos al lector que tome sus deducciones.
Ilustraciones sencillas, acuarelas a doble página, muy representativas de la historiacontada.
A PARTIR DE 7 AÑOS
LA BRUJITA MIMI APRENDE UNHECHIZO PARA DORMIR
KATHLEEN AMANTEDITORIAL MACMILLAN, Madrid, 2013
A la simpática brujita Mimi le enseñan en la escuela la fórmula mágica paradormir a la gente. Y a ello se aplica con gran afición, ocupándose principalmente delos niños.
Historia sencilla, próxima a los intereses infantiles, apoyada con ilustracionesen color a doble página con toda la gama de colores y planteadas con sencillez.
Traducción de NADINE BELIËNPRIMEROS LECTORESOTRO TÍTULO: “La brujita Mimi no tiene miedo…¿o sí?”. En este caso la historia va sobre los miedos. Mimi
oye ruidos en su habitación y se asusta, pero todo tiene que ver con su osito de peluche y su gata.
JOSEFINA SE VA DE VACACIONESALEXANDER STEFFENSMEIER
EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013Una aventura más de la vaca cartera Josefina, la alegría de la granja, que en esta
ocasión quiere irse de vacaciones imitando al cartero, pero se da cuenta que es en lagranja donde mejores vacaciones puede pasar, principalmente tras el regreso del carte-ro.
Historia divertida, con ilustraciones en color sin grandes ni recursos técnicos peroeficaces por su humor y con muchos detalles.
Traducción de MOKA SECOA PARTIR DE 7 AÑOS
-193 V
UN PASEO CON EL SEÑOR GAUDÍPAU ESTRADA
EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013
La historia representa una parte de la vida de Gaudí ya de anciano, en la época en laque se está construyendo “La sagrada familia” y sus encuentros con el señor Güell, el pro-motor del parque del mismo nombre.
Con unas ilustraciones muy sugerentes en color que reflejan el mundo de Gaudí(1852-1926).
Páginas finales con datos biográficos y fotos del autor y de algunas de sus obras.A PARTIR DE 9 AÑOS
¿DÓNDE ESTÁ LA RANA?(Claude Monet en Giverny)
G. ELSCHNER – S. GIRELEDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013
Monet (1840-1926), el padre del impresionismo, pasea por los jardines de Giverny(Normandía) para llevar las flores a sus oleos y se encuentra con una rana que consi-gue que todo termine en el agua.
Esta es la historia ficticia representada gráficamente con simulaciones de ochoobras del autor. Muy interesante el dossier final con retazos de la vida y obra del au-tor.
El texto ficticio resulta muy asequible, aunque el dossier requiere una mayor ca-pacidad lectora.
Traducción de RAQUEL SOLÁA PARTIR DE 9 AÑOS
ABECEDARIO ILUSTRADO(Con muchos cuadros del Prado)
CH. ABADE - AURORA AROCAEDICIONES DE LA TORRE, Madrid, 2013
Representación de 27 cuadros del Museo del Prado que tienen alguna relacióncon las letras del alfabeto.
Así por ejemplo para la C, el cuadro de Goya “La cometa”. Para la H, “Las hi-landeras” de Velázquez y para la R “El rapto de Europa” de Rubens.
El autor más representado es Goya y bajo cada cuadro va una frase explicativa.Las páginas finales incluyen un documentado y a la vez sencillo comentario pa-
ra cada objeto representado.Ilustraciones de JESÚS y MÁXIMO AROCAA PARTIR DE 9 AÑOS.
VI 193-
ARTE
ASTÉRIX EN BRETAÑA – ASTÉRIX Y CLEOPATRAR. GOSCINNY – A. UDERZO
EDITORIAL SALVAT – BRUÑO, 2012
En el primer álbum, nuestro viejos conocidos Astérix y Obélix, deben acudir a Bre-taña para ayudar a sus amigos a luchar contra los romanos que han conquistado casi todoel país, para ello llevan un tonel de poción mágica para dársela a los guerreros bretones,desgraciadamente, los romanos logran requisar el tonel y cuando nuestros amigos lo re-cuperan, vuelven a perderlo en plena refriega contra los romanos, robado por un bode-guero poco escrupuloso. Después de muchas peripecias, encuentran al bodeguero y Obé-lix logra “convencer” al bodeguero para que les diga el destino del tonel, como siempretodo termina con una estrepitosa derrota del ejército romano.
La unión del genio de Goscinny con su finísimo humor –es genial la caricatura quehace del flemático carácter inglés– y la calidad del dibujo de Uderzo, hacen una parejaperfecta. Es de destacar la espléndida conjunción del divertido argumento, los diálogos ylos dibujos de los personajes y escenas de la obra.
En el segundo álbum, Panorámix, el druida de la aldea, recibe la visita de Numerobis, un viejo amigo en apu-ros, pues es arquitecto en Egipto y debe construir un palacio para Julio César en tres meses, y si no lo consigue learrojarán a los cocodrilos.
Una vez más Astérix, Obélix y la poción mágica ayudarán a su amigo, las intrigas de Paletabis, el arquitectoenemigo de Numerobis amenazan con desbaratar los planes, pero al final, con la colaboración de Obélix lanzandopiedras a las formaciones romanas, terminan a tiempo las obras y el feliz arquitecto es cubierto de oro por Cleopa-tra.
Estas obras son dos ejemplos de la genialidad de sus autores, mundialmente reconocidos. Que resisten en pasodel tiempo con la misma frescura que cuando fueron creadas. Una colección digna de guardar para siempre.
A PARTIR DE 10 AÑOS (José M. Gómez Martínez)
MI PRIMER LIBRO DE POSTRESNATHALIE PONS
EDITORIAL ONIRO, Barcelona, 2013
Destacar en primer lugar su diseño especial: bloc con espiral, cubiertas de car-tón y páginas de papel lustroso, plastificado. Y además permite su posición verticalcon una solapa que permite su consulta mientras se tienen las manos ocupadas.
El índice consta de 22 recetas, que van desde el bizcocho sin huevo a las tartale-tas de fruta, pasando por el pastel de zanahoria o la tarta de manzana.
Cada receta incluye: los ingredientes necesarios, los pasos a seguir, el tiempo depreparación, el número de comensales o un icono que indica si llevan gluten, lactosao huevo.
Hay también unas normas o consejos para hacerlo bien y una cosa curiosa paralos principiantes: las “tartas y pasteles” los recomienda Caperucita; los “pastelitos,galletas y bombones” el lobo y los tres cerditos; los “caramelos, cremas y batidos”Hansel y Gretel; y los “postres con frutas” Blancanieves.
PARA COCINAR EN FAMILIA.
-193 VII
COCINA
CÓMIC
YO QUIERO SER CHEF (COCINAS DEL MUNDO)EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013
Se incluyen 100 recetas de 28 países y en cada una se explican: los pasos a seguir, elpaís de procedencia, los ingredientes necesarios y para cuántos comensales se prepara. Ycon el añadido de fotos en color para ver la presentación.
Entre otros platos tradicionales: el sushi japonés, el tajín marroquí, la lasaña italiana,las enchiladas mexicanas o la tortilla de patata española.
Los anexos son un glosario, un práctico índice temático y unas instrucciones básicas.Y cinco capítulos: para empezar el día, platos ligeros y tentempiés, platos únicos, acompa-
ñamientos y ensaladas, algo dulce para acabar.Traducción de JACKIE MORROW. PARA COCINAR EN FAMILIA.
CUENTOS DE GRIMMHERMANOS GRIMM / EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013
Estamos ante una edición de lujo, una obra para bibliófilos, tanto en su apariencia ex-terna –encuadernación imitando los moldes tradicionales– como en el contenido, conilustraciones tanto en blanco y negro como en color, en este caso con 21 láminas, nadamenos que de la paleta de ARTUR RACKMAN (1867-1939), ilustrador británico que in-fluenciado por el grabador alemán Alberto Durero, y con el predominio de las acuarelasen tonos sepias y grises, ilustró no solo los cuentos de los hermanos Grimm en 1900, si-no también obras como Peter Pan, Alicia en el País de las Maravillas, los cuentos de An-
dersen, o también libros de Shakespeare, Poe o Dickens. En total ilustró unas 60 obras.El libro en cuestión recoge 30 cuentos, entre otros los tan conocidos como Blancanieves, La bella durmiente,
Cenicienta, o Los 7 cabritillos y el lobo.Faltan otros tan conocidos como Caperucita, Hansel y Gretel, El enano saltarín, Los músicos de Bremen, El sas-
trecillo valiente o Pulgarcito.Traducción de MARIA LUZ MORALES. PARA TODAS LAS EDADES.
MINICUENTOS PARA IR A DORMIRMAGELA RONDA / EDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013
Mini libros en formato apaisado y cubiertas de cartón – un diseño óptimo – consencillos cuentos protagonizados por diferentes animales humanizados en el mundohumano y actual. Textos breves, en letra de buen tamaño, en página izquierda e ilus-traciones a doble página, en cada libro por un ilustrador diferente.
Cada libro contiene 7 relatos.TÍTULOS: De tortugas y ballenas, De leones y ratones, De gatos y patos, De vacas y jirafas, De ositos y cer-
ditos, De conejos y elefantes.PRIMEROS LECTORES
CUENTOS CON BESO PARA LAS BUENAS NOCHESVANESA PÉREZ SAUQUILLO / EDITORIAL ALFAGUARA, Madrid, 2013
Edición especial, cubiertas de cartoné e interior con muchas ilustraciones en color de AL-MUDENA APARICIO, muy bien integradas en el conjunto y letras formando caligramas.
Son 15 relatos breves, tres en verso, tanto apropiados para leer como para contar envoz alta, de final feliz, siempre optimistas, desmitificadores algunos de ellos y con perso-najes tradicionales.
A PARTIR DE 7 AÑOS
VIII 193-
CUENTOS
-193 IX
PEQUEÑO DICCIONARIO DE PALABRASDE LOS ADULTOS
BERTRAND FICHOU / EDITORIAL SM, Madrid, 2013Es un formato llamativo, en tapas flexibles. Mucho colorido y papel de excelente ca-
lidad, libro “con un fondo muy serio y una superficie lúdica y traviesa”.De la A a la Z recoge más de 200 palabras que abarcan la economía, la ciencia, la
política, la religión… Por ejemplo: para la M: moda, monarquía, misil, medio ambiente,ministro, mercado.
Buena parte de los conceptos incluidos son respuestas sencillas que un abuelo da a las preguntas de sus dos nie-tos y en este caso, las explicaciones van representadas en viñetas e ilustraciones esquemáticas.
Traducción de FERNANDO BORRAJOIlustraciones: ROBINA PARTIR DE 9 AÑOS
CIEN PALABRAS. PEQUEÑO DICCIONARIODE AUTORIDADES.
ROSA NAVARRO DURÁN / EDEBE, Barcelona, 2013Edición en rústica que recoge la definición de 100 palabras de la A a la Z y además de
esta definición cada palabra va acompañada de un breve texto tomado de otros cien autoreso escritores.
Ejemplo para la H: hamaca, hendidura, husmear. Para la R: recodo, relevancia, reman-so, remoto.
A partir de los textos de autoridades reseñados, se van explicando también otros términos que aparecen en losmismos.
Por ejemplo: en un fragmento de Eduardo Mendoza tomado de su libro “La isla inaúdita” se explican “nostal-gia” , que es la palabra clave –resaltada en verde– además de “franja”, “encrucijada” o “liquidar”, en este caso re-saltadas en negrita.
Buena oportunidad para conocer autores y obras. El libro incluye también varias actividades sobre los textos.A PARTIR DE 11 AÑOS
LOS DINOSAURIOS TAMBIÉN TIENEN SENTIMIENTOSBRIAN MOSES / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013
La colección está pensada para intentar resolver diferentes conflictos personales o actitudes intimas de los lec-tores, aprovechando el encanto de los dinosaurios: celos, enfados…. O sea: libros bajo lacorriente de la psicoliteratura.
Formato mediano y encuadernación en tapa dura, con textos muy sencillos y muchailustración en color, siempre en tono humorístico. Se incluyen también unas recomenda-ciones para padres y profesores.
Por ejemplo: el protagonista de “César Celosaurio” tiene celos de su hermano, de susprimos.. Y sus padres le dan el siguiente consejo: “cuando sientas celos, tienes que pensaren todo lo bueno que ha pasado”.
OTROS TÍTULOS: Emma Enfadosauria, Pedro Preocupadáctilo, Greta Gruñosauria…Ilustraciones de MIKE GORDON. PRIMEROS LECTORES.
DICCIONARIOS
SERIES. COLECCIONES
PIPCHRIS MOULD / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013
Pip es un niño huérfano que un día, cuando se entera que lo quieren vender, se escapadel orfanato y llega a una misteriosa ciudad –Valdelahorcado– la ciudad de los niños se-cuestrados por seres malignos.
Misterio, intriga, suspense, magia, terror y aproximaciones a los cuentos de hadas, ysiempre el humor presente, son los atractivos de esta serie, sin descuidar por supuesto labuena mano de las ilustraciones en blanco y negro, de las que el autor y al mismo tiempoilustrador es especialista.
TITULOS: Pip y la maldición de la bruja del bosque, Pip y los rastreadores del cre-púsculo, Pip y los niños perdidos.
Traducción de ADOLFO MUÑOZA PARTIR DE 9 AÑOS
CLAUDE EN LA CIUDADALEX T. SMITH / EDEBE, Barcelona, 2013
Claude es un perro pequeño, pero muy humano, que vive en un piso con el matrimo-nio “Zapatosbrillantes” y su mascota “Calcetínpelusa”
En esta ocasión sale con su mascota a conocer la ciudad: un museo, el hospital y enambos casos, siempre le agradecen su desinteresada colaboración.
Textos e ilustraciones bicolores combinadas al cincuenta por ciento. Las ilustraciones,sencillas, dan fuerza al relato y le ponen la nota humorística.
OTROS TITULOS: Claude de vacaciones, Claude en el circo.Traducción de CARMEN LLORENAA PARTIR DE 7 AÑOS
BAT PATROBERTO PAVANELLO
EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2012 - 2013Poco puede decirse que no se sepa de esta serie de éxito, las aventuras del murciéla-
go escritor y sus amigos: Rebecca, Martin y Leo. La serie lleva ya 37 títulos publicados ymás de un millón de ejemplares vendidos. Y su autor es el italiano Roberto Pavanello, na-cido en 1958.
El primer libro apareció en 2008 con el título de “El tesoro del cementerio”, que vuel-ve a reeditarse en una edición especial de tapa dura y una breve historia inédita.
Además, citar dos nuevos títulos, los números 22 y 23 en la edición tradicional: “Elgran gruñón de la selva” y “El despertar de las gárgolas” y en el formato de la colección “Superexploradores” –edi-ción en tapada flexible y un poco más grande– citar asimismo un título nuevo: “El misterio de la Atlántida”, o aven-turas en busca del continente desaparecido.
A PARTIR DE 9 AÑOS
LOS DRAGONES DE NALSARAMARIE – HÉLÉNE DELVAL / EDELVIVES, Zaragoza, 2013
Serie de aventuras fantásticas protagonizadas por Antos y sus hijos Cham y Nyne, que enel reino de Sombruna –capital Nalsara– se dedican a la cría de dragones para el ejército real.
Lectura asequible, a unas 75 páginas por libro, correctamente planteadas en lo literario.TITULOS: Tres criaturas fantásticas (1), El dragonero más antiguo (2), Complot en
palacio (3), La noche de los elusinos.Ilustrados en blanco y negro por ALBAN MARILLEAUTraducidos por DIEGO DE LOS SANTOS.A PARTIR DE 9 AÑOS.
X 193-
ULISES Y SARAAMAIA CIA
EDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013Álbumes de formato mediano, encuadernados en cartoné y abundantes ilustracio-
nes en color y que incluyen dos historias que se leen, digamos, por el anverso y el re-verso.
El objetivo es contar una historia desde dos puntos de vista: por un lado la ver-sión de Sara y por el otro la de su osito de peluche Ulises.
En “Un regalo muy especial” el tema es el nacimiento de un hermano y en “En-tre monstruos” el tema son los miedos.
Al final, siempre terminan felices y bailando.Ilustrados en color por VANESSA CABRERA.PRIMEROS LECTORES
EL PEQUEÑO REINO DE BEN Y HOLLYEDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013
Formato mediano y encuadernación en tapas duras, con ilustraciones interioresen color. Serie de TV de los creadores de “Peppa Pig”.
Protagonizados por el hada –princesa Holly y el duende Ben y su mascota– pe-rro la mariquita Gastón, además del hada Nana.
En “¡Qué desorden!” tienen que volver a desordenar la casa de Gastón que habíanintentado ordenar y en “Un nuevo amigo” los personajes, enfrentados a un polluelo quecrece desmesuradamente, son también el rey Cardo y el Viejo Duende Sabio.
PRIMEROS LECTORES
TODO ES ROSIEEDITORIAL BEASCOA, Zaragoza, 2012
Colección de libros editados aprovechando el éxito de la serie televisiva, en forma-to mediano y encuadernación en cartón.
Ilustrados en 3D con letra manuscrita e inclusión de pictogramas, la serie está pro-tagonizada por Rosie y su mascota Raggles, además de amigos como Holly, Big Bear,Will….
ALGUNOS TÍTULOS: El circo de Rosie, Raggles periodista.A PARTIR DE 6 AÑOS.
LOS REPORTEROS(3,2,1…¡Acción!)
LUIGI GARLANDOEDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2012- 2013
Nuevas aventuras de los componentes del equipo de fútbol “Los Cebolletas”, prota-gonistas de la serie “¡Gol!”.
En este caso, se convierten en periodistas del periódico mensual “Reporteros”. Y Ti-no, el director, reparte amistosamente las diferentes secciones entre los miembros delequipo. En este caso, les toca investigar el cierre de un campo por el Ayuntamiento.
Con ilustraciones en color, a veces a base de viñetas obra de VALENTINO FORLI-NI, y un glosario de términos periodísticos.
Traducción de SANTIAGO JORDÁNOTROS TÍTULOS: Todos para uno (2), El ladrón de noticias (3)A PARTIR DE 9 AÑOS
-193 XI
XII 193-
MAKIA VELAANA PUNSET / EDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013
Diseño bien planteado, en formato sencillo y buena presentación interior a base de abun-dantes ilustraciones en color de MONI PÉREZ y encuadernación en tapa dura de cartón.
Los protagonistas principales son cuatro: Makia Vela, la bruja novata –lo que conlleva eltono humorístico– y sus amigas Cereza, Casandra y Escarlata.
En las páginas finales siempre se presenta un apartado con el título de “Diez cosas que de-bes saber sobre…” temas brujiles en descripción ficticia.
TÍTULOS: Secretos ennubiados (6), Viaje de brujas (7).A PARTIR DE 7 AÑOS
LOS BUSCAPISTASTERESA BLANCH / EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2013
Los protagonistas son Pepa Pistas y Maxi Casos, ayudados en sus pesquisas por “Elanónimo del antifaz”. Lectura fácil, a una media de 90 páginas por volumen, intercalandoilustraciones en blanco y negro con el texto a partes proporcionales.
Se incluyen también propuestas lúdicas o pasatiempos.TÍTULOS: El caso del castillo encantado (1), El caso del librero misterioso(2), El ca-
so del robo de La Mona Louisa(3), El caso del cementerio embrujado(4), El caso del ma-nuscrito secreto(5).
Ilustrados por J. A. LABARI. A PARTIR DE 9 AÑOS
HORA DE AVENTURAS(Una amistad superchula)
MYRIAM SAYALERO (adaptación) / EDITORIAL ALTEA, Madrid, 2013Incluye dos relatos breves: “El jardín de la bruja” y “Un mar de miedo” y cada uno con unas
actividades finales de complemento o puro entretenimiento y el consiguiente solucionario.Los protagonistas son “Finn”, héroe de la Tierra de Ooo, con 15 años, que lucha contra la
maldad y acompañado por su inseparable amigo “Jake”, el perro súper elástico.Ilustraciones muy peculiares en color y aventuras súper fantásticas, en el límite del non-
sense, a base de zombis, brujas…propio de la serie de TV.OTRO TÍTULO: Los mejores héroes del mundo mundial (contiene: “La mazmorra” y “Pánico en la fiesta de
pijamas”.A PARTIR DE 9 AÑOS
EL FARO DE LOS ACANTILADOSJ. L. MARTÍN NOGALES / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013
Tras dos años en el pueblo, el joven maestro desaparece en plena guerra civil. Cuatroalumnos van tras su pista en las palabras subrayadas en los libros de su biblioteca: "El “can-tar de mio Cid”, “Coplas a la muerte de su padre”, “El caballero de Olmedo”….
Y tras las conversaciones con el farero, descubren que fue el encargado de descifrar losmensajes del enemigo y por ello, decide abandonar el pueblo una vez finalizada la contienda.
Escrita en primera persona de manera retroactiva por uno de los protagonistas, homena-je a la labor callada de los maestros, entrelazando temas como el amor, la guerra y la litera-tura (incluye poemas de Lope de Vega, Góngora, Rubén Darío, Machado, Salinas, Alberti…)
Ilustrado en blanco y negro por ALBERT ASENSIO.A PARTIR DE 14 AÑOS
NOVELA
15
21
13
La autora de Temblor, vuelve con el primer título de su nueva saga.
Si Blue besa a su verdadero amor, él morirá.
Un misterio por resolver, una búsqueda arriesgada y una profecía…
w w w. e d i t o r i a l j u v e n t u d . e sEncuéntranos en:
-19315
que dans des contextes parti-
culiers (le contexte religieux est
alors souvent le premier). Elle
rend compte aussi du fait que
ses usages sont le fait de grou-
pes sociaux réduits. Enfin, Go-
ody accepte avec elle que les
conséquences de la littératie
sont elles-mêmes bien souvent
limitée (Isnard 2009).
La “literacía restringida” en-
caja bien con los usos deficita-
rios, como lo que se conoce in-
cluso como “analfabetismo
funcional”. La “literacía extendi-da o expandida”, en cambio, esotra manera de llamar a la “cul-tura letrada”. Goody rechaza la
bipartición entre estos dos do-
minios, oralidad y escritura, al
contrario, muestra cómo ambos
mundos se “contaminan” e in-
terpenetran, así, afirma que laperformance orale dans les so-ciétés de l’écrit est influencéepar la présence de l’écrit. En to-
do caso, saber, escribir y poder
son ámbitos interconectados
En la sociedad contemporá-
nea, en el contexto de la globa-
lización, hay una contradicción
constante entre lo local y lo uni-
versal, y, en relación con esto,
entre otros elementos que tam-
bién “juegan” o actúan en esta
misma dirección. Por ejemplo,
las TIC homogeneízan, tienden
a un discurso universalista y, en
esa medida, cada vez más “co-
lectivo” y despersonalizador. La
cultura letrada clásica tendía
también a difundir y universali-
zar la cultura, pero acentuaba a
la vez el “sello personal” del ta-
lento del creador o científico. En
el actual contexto, la síntesis
necesaria entre Tecnología y
Humanismo, Internet y Cultura
Escrita, pasa por integrar am-
bos niveles en una síntesis dia-
léctica. Así, el respecto por la
cultura local y por la creación
personal deben ser valores a
promover.
En una línea convergente, la
exclusión social y la diversidadcultural son temas objeto de re-
flexión para la educación y la
cultura del futuro. En el ámbito
de la lectura, es preciso contri-
buir a una nueva concepción de
la cultura y de la identidad que,
frente a la tendencia a la exclu-
sión o la asimilación cultural,
ponga en valor las diferentes
identidades culturales y su ma-
nifestación en el campo de las
literaturas, el folklore y los dife-
rentes lenguajes de expresión.
Reflexión que deberá tener
un especial énfasis en los niños
y su educación en la lectura y la
literatura, y en la escuela y en
la biblioteca como instrumentos
básicos de este cambio que ha-
ga del reconocimiento de las di-
ferencias y las identidades pro-
pias un eje para formar en los
valores de tolerancia y diálogo
y una referencia para construir
los modelos pedagógicos para
el siglo XXI.
En particular, hay que desta-
car la lectura y el patrimonio
cultural como fuentes básicas
donde se combinen el recono-
cimiento y valoración de las res-
pectivas raíces culturales con la
apertura y el diálogo con las
nuevas influencias y aportacio-
nes (sociedad multicultural,
nuevos lenguajes artísticos, el
papel de las TIC…). Y respon-
der a estos retos para la educa-
ción y la cultura del s.XXI con
propuestas innovadoras y de
cooperación a todos los niveles.
Para responder a estos retos
de la educación y la cultura del
s.XXI, el trabajo con lo que se
ha llamado el patrimonio cultu-
ral intangible (v.gr. cuentos, mi-
tos leyendas, fiestas…) y en
3. RESCATAR EL VALOR
DEL PATRIMONIO Y DE LA
DIVERSIDAD CULTURAL
(Viene de la página 10)
Didáctica de la lectura (Tercera parte)16
particular la representación de
la alteridad en todas sus formas
(étnicas, de género, de índole
social, etc.) es un instrumento
muy adecuado. De este modo,
se puede decir que la ficción
narrativa y el juego son los ca-
talizadores más comunes del
pensamiento simbólico y el mo-
delado o aprendizaje de roles.
En efecto, identidad y alteri-dad son los dos polos de las his-
torias tradicionales, y son mu-
chas las que tienen como eje los
motivos de encantamiento o
transformación (ciclo del novio/a
encantado), o del agresor/mons-truo como contrafigura del héroe,
así como la metamorfosis como
mecanismo de cambio de identi-
dad, especialmente en las histo-
rias mitológicas, de animales,
etc. Es a través de estos meca-
nismos, como ha ocurrido en al-
gunas leyendas históricas, don-
de se aprenden estereotipos
negativos de carácter sexista, ra-
cial o xenófobo.
Por consiguiente, es preciso
revisar, en clave iberoamerica-
na, la literatura crítica generada
en esta temática, con inciden-
cia especial en la que describe
los nuevos retos planteados en
la educación y las experiencias
al respecto (Campos, 2010).
Para ello, habrá que considerar
especialmente las propuestas
innovadoras y de integración de
estrategias, así como la pros-
pectiva de la investigación en
este campo. En todo caso, es
un hecho innegable que posee-
mos un acervo patrimonial de
una gran riqueza y variedad en
lenguajes, formas y temáticas,
pues, tal como indicaba F. Gar-
cía Lorca en su conferencia de
1932 sobre “Las nanas”, exis-
ten innumerables representa-
ciones folklóricas y mitológicas
asimilables a los espantos y
“asustaniños” anglosajones.
En este sentido, la reivindi-
cación de un imaginario y de
una fantasía ligada al patrimo-
nio cultural latino, mediterráneo
y/o iberoamericano es algo que
cobra sentido especialmente en
este momento en que, al ampa-
ro de éxitos mediáticos como ElSeñor de los Anillos, Crónicasde Narnia, etc., se están impo-
niendo referentes y modelos
narrativos exclusivamente an-glosajones, con todo lo que ello
implica de pérdida de una me-
moria y de una identidad cultu-
ral tan rica como la que estamos
comentando. Mal podremos ve-
hicular los valores de tolerancia,
solidaridad y libre pensamiento
asociado a la consideración de
las distintas tradiciones cultura-
les si no conocemos la nuestra
en su unidad (pues existe, di-
gamos, un tronco que partiría
de lo que Constantino Cabal
llamaba mitología ibérica) y di-versidad (Martos, 2010).
Especialmente, la dinamiza-
ción que propone la educación
en valores supone una puesta
en valor de las literaturas popu-
lares, ahora ya en sus nuevos
contextos de la sociedad de la
información, la cultura mediática,
etc. De hecho, la consideración
del folklore en términos exclusi-
vos de cultura local, rústica, an-
clada en ciertos ritos o atavis-
“Las TIC homogeneí-zan, tienden a un dis-curso universalista y,en esa medida, cadavez más “colectivo” ydespersonalizador. Lacultura letrada clásicatendía también a di-fundir y universalizarla cultura, pero acen-tuaba a la vez el “se-llo personal” del talen-to del creador ocientífico”.
-19317
mos, es algo sumamente cues-
tionado hoy por los teóricos, y
desde luego se impone la consi-
deración más dinámica que con-
ceptualiza las tradiciones cultu-
rales a las que nos estamos
refiriendo (mitos, tradición oral,
juegos, símbolos…) como patri-monio intangible vivo, o, en ex-
presión de I. Lotman, “memorialongeva de la comunidad”.
En definitiva, la lectura y el
patrimonio cultural son dos ejes
que es preciso ajustar en bien
del desarrollo de una comuni-
dad iberoamericana en todas
sus dimensiones (pueblos y cul-
turas locales, folklores naciona-
les, canon de textos y autores
que deben proponerse como
referentes, tratamiento de estas
temáticas y contenidos en los
nuevos lenguajes y canales…),
de forma que todas estas mani-
festaciones del patrimonio se
entiendan, en estos comienzos
del siglo XXI, no sólo como un
legado cultural sino como una
herencia hacia el futuro que
ayude a la integración y conoci-
miento mutuo de nuestros terri-
torios y pueblos. En ello, sin du-
da, la escuela, de un lado, y los
centros de conocimiento (uni-
versidad, investigación…), del
otro, jugarán un papel clave,
pues no se trata de crear unos
inventarios exhaustivos de todo
lo que hay potencialmente se
puede registrar dentro de este
patrimonio intangible, sino de
ponerlo en valor y de habilitar
los instrumentos técnicos y las
conceptualizaciones que nos
ayuden en esta tarea de revi-
sión, actualización y análisis.
Con ese objetivo, desde el
año 2002 los Seminarios Inter-nacionales sobre Lectura y Pa-trimonio organizados por las
Universidades de Extremadura
y de Passo Fundo (Brasil), se
vienen celebrando entre inves-
tigadores de diversos países,
alternativamente un año en Eu-
ropa y otro en Brasil, en ciuda-
des como París, Passo Fundo,
Almería, Cuenca, Cáceres, etc.
Cuentan ya con diez ediciones.
La Unesco lleva años deba-
tiendo sobre los conceptos ba-
se de patrimonio material y depatrimonio inmaterial, y, por ci-
tar un caso, entre los tesoros
del patrimonio intangible de Es-
paña se ha destacado el Miste-
rio de Elche o la leyenda del la-
garto de Malena de Jaén.
Ciertamente, como decía Ros-
so de Luna, el patrimonio es
más que piedras, y cuando se
habla de leyendas, fiestas, sím-
bolos y otras tradiciones, en re-
alidad hablamos de la construc-ción de imaginarios. Con razón
se empieza hablando del patri-
monio oral de la Humanidad co-
mo primera referencia, y sería
un error olvidar cómo están en-
trelazadas la oralidad, la lectura
y la escritura, eso sí, de forma
distinta en cada época.
En las culturas clásicas la
sabiduría asociaba a la orali-
dad, tal vez por eso ni Sócrates
ni Jesús ni Mahoma sintieron
la necesidad de escribir, de he-
chos los primeros escribas en
Egipto surgieron para contar el
grano, no para contar los gran-
des mitos de la humanidad. Y
el mismo Cervantes era una fi-
gura anfibia, que se movía igual
de bien en la tinta de los libros
impresos que con el saber po-
pular tradicional oral. Hoy la
síntesis continúa, pues la orali-
dad, la lectura y la escritura son
parte de ese mundo colaborati-
vo y participativo que está im-
pulsando Internet.
“La oralidad, la lectu-ra y la escritura sonparte de ese mundocolaborativo y partici-pativo que está impul-sando Internet”.
Octaedro
La Declaración Universal de Derechos Humanos es un documento muy importante. En él se expresan los derechos y los deberes que hacen de nosotros, los humanos,
seres respetables y civilizados, especiales en nuestras actitudes y en el modo como nos relacionamos los unos con los otros. Conocer estas reglas desde la infancia es fundamental para construir un mundo cada vez más justo y feliz, repleto de comprensión y respeto mutuo.
dediciembre día de los derechos humanos
El patito feoUna adaptación musical del cuento de Hans Christian Andersen (incluye CD)
El coleccionador de AGUAS
Desenrollando la lenguaUna niña brasileña en España
Juan y el tigreLa experiencia de una sesión de psicomotricidad
Barcelona, Granada y MéxicoTel.: 93 246 40 [email protected]
-19319
Pero más allá del debate so-
bre el patrimonio inmaterial, es
importante conectar de forma
ecléctica las diferentes formas
de cultura y sociedad: sociedad
lectora, sociedad letrada o ci-
bersociedad, todas son ámbitos
posibles y necesarios de una
misma praxis social indispensa-
ble para la construcción de una
ciudadanía alfabetizada y crítica;
el lector polivalente, en efecto, lo
es porque sabría lo mismo hoje-
ar una revista de divulgación o
deportes que una novela o un hi-
pertexto en Internet, es decir,
debe tener una cultura “anfibia”,
capaz de desplegarse en dife-
rentes ámbitos y escenarios. El
enfoque social y la idea de una
cultura letrada como ideal del
saber (la república de las letras
de los ilustrados), tal como la ex-
plica Chartier, en el fondo viene
a decir que el leer y el escribir no
son actos aislados, asociales,
aunque la lectura privada silen-
ciosa lo haga aparecer así. Las
prácticas de lectura y escritura
cobran sentido en y de los en-
tornos en que se producen, sin
ellas son opacas o difíciles de
comprender. En efecto, entor-
nos, ambientes, participaciones,
artefactos (desde el libro a un
ebook o un cuaderno) o scripts
son categorías que los expertos
utilizan en estos nuevos enfo-
ques sobre la literacidad.
Podemos ejemplificarlo con
un episodio curioso y que cree-
mos ha pasado inadvertido a
muchos. En el evangelio de San
Juan, capítulo 8, tenemos la úni-
ca mención de un acto de escri-tura por parte de Jesús. Se nos
cuenta cómo Jesús está ense-
ñando en la explanada del Tem-
plo cuando un grupo de letrados
y fariseos le presentan una mujer
adultera y le retan a sentenciarla
según la ley. El texto cuenta al-
go opaco a nuestro ojos, pues en
lugar de reaccionar como se pu-
diera esperar, Jesús parece indi-
ferente a ese amago de lapida-
ción y hace algo inesperado: se
agacha y se pone a escribir conel dedo en el suelo. Este acto
que se parece de algún modo a
lo que hacen los escultores de fi-
guras en la arena de las playas,
sería, a nuestros ojos, banal, es
decir, intrascendente, y vano, es
decir, sin consecuencias, parece
actuar como si la cosa no fuera
con él.
Pero he aquí que una prácti-ca de escritura así cobra senti-
do cuando pensamos en el en-torno ritual, (pues es un acto de
juzgar a una mujer cogida en
delito), en los participantes (a
Jesús se le requiere como rabi-
no, como sabio) en el propio ar-tefacto y signos (es decir, el de-
do en la arena y los signos que
escribe) y en el propio script,secuencia o ritmo del acto (la
importancia de pausar el acto y
las reacciones). Así pues, el si-
lencio, la concentración, el es-
trés de tener que salvar o con-
denar a esta mujer resulta que
son actos rituales, que tenemos
documentados en tribus bere-beres: en efecto, cuando se le
pregunta algo importante a un
maestro reconocido, hace lo
mismo, calla y dibuja en la are-
na signos, lo equivalente a lo
que los lamas llaman manda-las. Resulta, pues, que en este
caso esta forma de actuar no esvana ni banal, que el silencio y
el acto de escribir son demole-
dores, porque desarma la es-
trategia de los fariseos, como
nos recalca el texto evangélico.
La etnografía de la escrituranos rescata, pues, el sentido so-
cial de un hecho de escritura,
que hoy se nos aparece opaco o
con otro sentido, como es el de
la diversión de la gente que está
en la playa y hace dibujos o cas-
tillos de arena. Incluso nos de-
vuelve su relación con otros có-
Didáctica de la lectura (Tercera parte)20
digos importantes, por ejemplo,
los juegos infantiles y tradicio-
nes, pues tal vez Jesús estaba
practicando lo que se conoce
como la Rayuela, cuyo sentido
esotérico –igual que el juego de
la oca- es evidente. El evange-
lista lo subraya claramente: no
importa tanto lo que escribiera si-
no el hecho de escribir en ese
contexto concreto y la secuencia
e intencionalidad de los hechos.
Así pues, el mundo de las
prácticas de oralidad, lectura y
escritura se nutre de esta diver-
sidad cultural, y es sumamente
interesante, pues hemos visto
que reconstruir este hecho es
meternos en el ambiente vital(Gunkel) y en los géneros sub-
yacentes (en este caso, el dicta-
men de un rabí ante una cues-
tión que se le presenta, igual
que ocurre en otros episodios
conocidos, como el juicio de Sa-
lomón). La dificultad también es
mayor pues juzgar un testimonio
así en todo su valor es en princi-
pio mucho más evanescente
que un traje, un monumento o
cualquier otro enser de la cultu-
ra material, los cuales parecen
revestir una funcionalidad más
clara. Ni siquiera entramos en la
parte moral de este episodio (note condeno, vete y no peques
más) sino en la parte más des-
criptiva o empírica, porque en
los tiempos actuales está ocu-
rriendo eso mismo, necesitamos
descripciones empíricas de los
nuevos modos de leer y escribir,
que aunque sean más o menos
marginales están creando nue-
vos fenómenos.
Fenómenos que no deben
quedar opacos o minusvalorar-
se, aunque hoy todavía parez-
can rarezas de una cultura ur-
bana o de la cibercultura. Así,
los juegos, los blogs, el youtu-be, todo el fenómeno fan, los
cossplay al modo de los japo-
neses, todo ello suponen nue-
vas formas de leer y escribir
que, sin duda, hemos de inte-
grar a la gran cultura letrada de
que habla Chartier, y uno se
maravilla cuando ve un video-
juego, como Dante´s Inferno,
actualizando los versos del ge-
nial poeta. Los nuevos para-
digmas teóricos y las nuevas
prácticas se dan la mano, como
un farol para iluminar este mun-
do complejo y posmoderno.
El patrimonio oral es, pues,
uno de los tesoros más impor-
tantes de la humanidad, y es
uno de los medios de expresión
más decisivos de lo que se co-
noce como Imaginarios, esto
es, el depósito de tradiciones,
fabulaciones, representaciones
que cobran forma a través del
folklore oral, las artes plásticas,
las representaciones dramáti-
cos, los juegos, etc.
Con razón se ha dicho que
estas grandes sagas fantásticas
son las últimas hijas del relatooral tradicional, del patrimonio
ancestral de la humanidad que
conjuga cuentos, mitos, leyen-
das y todo un arsenal de mate-
riales fabulísticos que hacen del
folklore el “hipotexto” o texto sub-
yacente a una gran parte de es-
tas narraciones. Los patrones de
la mitología y el folklore han sido
usados ya de hecho para orien-
tar el trabajo de escritores y guio-
nistas, y la profesora Elena Ga-
lán no duda en afirmar, a este
respecto, que “la historia, el sub-texto, aquello que se transmitesin nombrar y que esconde cadarelato, está sin duda íntimamen-te ligado a la mitología más an-cestral”.
Y es verdad que los cuentos
y las leyendas migran, no sólo
de contenidos o de lugar, sino
también de soporte o lenguaje,
4. DE LOS INTANGIBLES
DEL PATRIMONIO ORAL
A LA LITERATURA
INFANTIL Y JUVENIL
-19321
en suma, los cuentos son “vo-
landeros. Juan Goytisolo lo
explica magistralmente:
Se desplazan los hombres y
con ellos las palabras: la infini-
dad de relatos orales que se
metamorfosean al hilo de su
canje y circulación. Algunos
cuajan en las leyendas funda-
cionales de las religiones mo-
noteístas. La mayoría evita el
anquilosamiento y se dispersa
en una galaxia de cuentos, en
los que no se vindica la autoría
sino la transmisión. Fábulas y
relatos mutantes, de infinitas
posibilidades adaptadoras que,
como los musgos, líquenes y
helechos, pasan de China a In-
dia, de ésta a Persia, de Babilo-
nia a Grecia, de Egipto a Roma,
por esas "autopistas de viento"
que diseminan las semillas de
las palabras a tierras remotas,
mediante una forma más vasta
de abejeo y polinización.
Siguiendo con la analogía
de Goytisolo, no es de descar-
tar que esta polinización de
los cuentos tradicionales en los
nuevos media no produzca re-
sultados interesantes, pues co-
mo bien dice Gaarder, la con-
ciencia humana posee una
estructura absolutamente épica
o narrativa, así está conforma-
da y ha sido siempre desde la
aparición del primer mito o re-
lato de cacería. De tal modo
que el cerebro parece ser re-
ceptivo a los cuentos, y no tan-
to a la información digital o en-
ciclopédica.
Más que la multiculturalidad
propia de todas las culturas tra-
dicionales lo que se difunde
gracias al cine y a los media es
un modelo homogeneizador,
monocultural, que a veces se
identifica con multinacionales
concretas o con las formas de
vida de los países líderes en la
industria de los media, frente a
la diversidad del Folklore.
El proceso de des-tradicio-
nalización se acelera porque
ya no es ni el recopilador ni por
supuesto el narrador original o
cuentacuentos la fuente de la
tradición, sino que muchos de
los productos vienen ya “empa-
quetados” a través de editores,
colecciones de libros de cuen-
tos e ilustradores, que hacen
una lectura mucho más alejada
todavía de la tradición, y que
usan los procedimientos que
denuncia Singer para desvir-
tuar el sentido de la tradición.
No sólo no la usan para dar a
conocer contenidos multicultu-
rales, abriendo al niño a otras
culturas y valores, sino que con
el pretexto de lo literario o lo
educativo, se valen de multitud
de estereotipos actualizadores
y anacrónicos:
• cambio de título, buscando
lo sensiblero, el acerca-
miento al público infantil:
La casita de chocolate, Ma-
dre Nieve…
• cambio de personajes
• cambio de marco
• cambio de tramas
• cambio de creencias
En todo caso, la cadena de
la tradición se cortado en su ba-
se, es decir, los narradores de
primer nivel, los especialistas
de la tradición oral, los ámbitos
familiares de transmisión (por
ejemplo, el papel de los abue-
los), las veladas entre vecinos,
los marcos rituales en que se
Didáctica de la lectura (Tercera parte)22
contaba o cantaba, todo ello ha
ido desapareciendo en pro de
una cultura más homogénea.
En su lugar, la industria edi-
torial, el cine, los videojuegos,
etc. difunden sucedáneos (fa-kes) de cultura tradicional, don-
de los personajes, títulos, te-
mas,… todo está al servicio de
técnicas comerciales, forma-
ción de lectores modelos que
consuman estos productos, etc.
Más que la multiculturalidad
propia de todas las culturas tra-
dicionales lo que se difunde es
un modelo monocultural, que a
veces se identifica con multina-
cionales concretas o con las
formas de vida de los países lí-
deres en la industria de los me-
dia.
Para concluir, cabe pensar en
que necesitamos un ciudadanopolialfabetizado, y eso requiere
no sólo conocer los nuevos alfa-
betismos digitales o mediáticos
sino también no olvidar sus raí-
ces profundas, como la oralidad
y la escritura, y todo ello en un
enfoque social de la lectura, al
modo de Chartier, que no olvida
los complejos procesos sociales
por los que un texto es “recep-
cionado” o “apropiado” por un
colectivo, o bien las mediacio-
nes que actúa sobre autores y
otros agentes sociales y cultura-
les que intervienen en esta ca-
dena de la alfabetización. La
cual, al fin y al cabo, siempre tie-
ne un “sponsor”, una serie de
promotores -desde el Estado a
los profesores, libreros, bibliote-
carios o empresas culturales-
que impregnan la misma de una
serie de contenidos, intenciones
y finalidades no siempre obvias,
pero sí susceptibles de ser “de-
construidas” de cara a un ejerci-
cio crítico y liberador de estas
prácticas.
Por otro lado, cuando de ver-
dad conocemos este riquísimo
patrimonio inmaterial, por ejem-
plo, las historias de miedo de
una comunidad, entonces esta-
mos en condiciones de usar es-
te fondo como activos intangi-
bles, para el mundo de la
educación, de la cultura, del tu-
rismo, de la animación socio-
cultural y, en definitiva, de la
participación ciudadana.
Igual que ganar la copa del
Mundo u otros éxitos deportivos
ha puesto en valor la marca Es-
paña, el conocer y valorar nues-
tras propias historias y tradicio-
nes pondrá en valor nuestra
propia comunidad cultural medi-
terránea e iberoamericana, lo
cual es también una vía también
para que no sea Hollywood o las
grandes productoras quienes
nos llenen de elfos, piratas y de
sus ficciones cada vez más co-
merciales, las lecturas y el ocio
del futuro. Y no es que estemos
en contra de la fantasía o de la
evasión a través de una buena
lectura, al contrario: pero, como
ya decía Federico García Lor-
ca en 1934 en la citada confe-
rencia sobre las nanas infantiles,
tenemos riquísimas tradiciones
culturales (citaba más de una
decena de formas de espantos o
asustaniños propiamente hispa-
nas, el coco, la Reina Mora, etc.)
que contrastan con los estereoti-
pos y las ficciones estándares de
éxito, a menudo tan depaupera-
das.
Por tanto, potenciar de for-
ma coherente e integradora es-
te eje sociedad-lectura-patrimonio es lo mismo que
avanzar en un proceso de
construcción crítica de los ima-ginarios sociales (Castoriadis),
de la mano de una alfabetiza-
ción múltiple pero cercana a los
valores que inspiraron la “cultu-
ra letrada clásica”, todo lo cual
es, a nuestro juicio, un signo de
progreso y libertad. �
5. CONCLUSIONES
-19323
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