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  1. 1. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACINDIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSMAESTRA EN EDUCACINMENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVAPLANIFICACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN DE LA GESTINDOCENTE EN EDUCACIN MEDIA DIVERSIFICADATrabajo de grado para optar al ttulo de Magister Scientiarium en EducacinMencin: Planificacin EducativaAutor: Prof. ngel LealTutor: MSc. Marcos RosadoMaracaibo, Octubre de 2010
  2. 2. PLANIFICACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN DE LA GESTINDOCENTE EN EDUCACIN MEDIA DIVERSIFICADAAUTOR: Prof. ngel Leal ____________________________________C.I.: 4.759.012Telfono: 0414-6375269Correo Electrnico: [email protected]: Barrio Alberto Carnevalli, calle 82B N 63A - 141TUTOR: MSc. Marco Rosado___________________________________C.I. 9.112.838Telfono: 0424-6327024
  3. 3. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACINDIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOSMAESTRA EN EDUCACINMENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVAVEREDICTO DEL JURADOQuienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de laDivisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de laUniversidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado Titulado: PLANIFICACINEDUCATIVA Y EVALUACIN DE LA GESTIN DOCENTE ENEDUCACIN MEDIA DIVERSIFICADAPresentado por el profesor: ngel Leal, C.I. 4.759.012, para optar al Ttulo deMagster Scienciarium en Educacin, Mencin: Planificacin Educativa, despus dehaber ledo y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor,consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por las normas vigentes ypor tanto se APRUEBA y para que conste se firma en:Maracaibo, a los 5 das del mes Octubre de 2010.JURADO_____________________Dra. Flor CristalinoC.I. 5.163.603Coordinadora___________________MSc. Lorena GonzlezC.I. 9.738.788Secretaria____________________MSc. Marcos RosadoC.I. 9.112.838Tutor
  4. 4. DEDICATORIA"Dedico este trabajo a Dios, por haber estado siempreacompandome y dndome Luz y Sabidura en mis estudios,por darme las fuerzas necesarias para vencer lasadversidades y lograr una meta ms en la vida, por regalarmeeste momento de alegra de ver culminado un sueo ms enmis estudios, por todo esto y por muchas otras cosas tededico a ti DIOS TODOPODEROSO este trabajoPor toda la Eternidad. Amnngel Leal
  5. 5. .AGRADECIMIENTOA Elba Bracho, mi madre, le agradezco y le bendigo por todo elsacrificio hecho por ensearme a valorar los estudios; a ella quecon sus trasnochos, horas de consejos, de muchos regaos perotambin de muchas alegras; supo inculcar en m y en mishermanos esa chispa de superacin como seres humanos, comoprofesionales y ciudadanos; porque en los momentos msdifciles, siempre est a mi lado para darme su mano con muchoamor y darme la fuerza necesaria para continuar el caminongel Leal
  6. 6. FRONTISPICIOVEREDICTO DEL JURADODEDICATORIAAGRADECIMIENTONDICE GENERALLISTA DE CUADROSLISTA DE TABLASLISTA GRFICOSRESUMENABSTRACTNDICE GENERALp.p.INTRODUCCIN .............................................................................................. 16CAPTULO IEL PROBLEMA ............................................................................................ 18Planteamiento del Problema.................................................................. 18Formulacin del problema ................................................................ 22Objetivos de la Investigacin ................................................................ 23Objetivos Generales ......................................................................... 23Objetivos Especficos ....................................................................... 23Justificacin de la investigacin............................................................. 24Delimitacin de la Investigacin ............................................................ 25CAPTULO IIMARCO TERICO....................................................................................... 26Antecedentes de la Investigacin .......................................................... 26
  7. 7. Bases tericas ....................................................................................... 34Planificacin Educativa..................................................................... 34Principios de la Planificacin Educativa ................................... 35Fases de la Planificacin Educativa ......................................... 43Evaluacin de la Gestin Docente.................................................... 49Planos de la Evaluacin de la Gestin Docente ....................... 55Roles del Docente ..................................................................... 65Sistema de variables ............................................................................. 76CAPTULO IIIMARCO METODOLGICO ......................................................................... 78Tipo de Investigacin............................................................................. 78Diseo de la investigacin ..................................................................... 79Poblacin ............................................................................................. 80Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos ............................... 80Validez y Confiabilidad del Instrumento................................................ 81Tcnica de Anlisis de los datos............................................................ 82Procedimiento de la investigacin ......................................................... 84IV. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS .................................... 85Conclusiones .......................................................................................... 119Recomendaciones .................................................................................. 120Lineamientos de accin que fortalezcan la planificacin educativa y laevaluacin de la gestin docente en organizaciones de educacinMedia Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo.............................................................................................. 122REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 131ANEXOSA. Instrumento dirigido a directores............................................................. 137B. Instrumento dirigido a docentes .............................................................. 144
  8. 8. C. Instrumento de validacin ........................................................................ 151D. Confiabilidad del instrumento .................................................................. 158
  9. 9. CUADROSLISTA DE CUADROSp.p1. Operacionalizacin de la variable ............................................................ 772. Cuadro de categorizacin de los puntajes ............................................... 83
  10. 10. TABLALISTA DE TABLASp.p.1. ANLISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD ........................................ 862. ANLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO ..................................... 873. ANLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD ................................... 894. ANLISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD ..................................... 905. ANLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD ................................................ 926. ANLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA ........................................ 937. ANLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIN ................................. 958. ANLISIS DE CIERRE DIMENSIN: PRINCIPIOS DE LAPLANIFICACIN.................................................................................. 969. ANLISIS DEL INDICADOR. SITUACIN........................................... 9710. ANLISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO ............................................ 9911. ANLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIN .......................................... 10012. ANLISIS DEL INDICADOR: LOGROS............................................... 10213. ANLISIS DE CIERRE DIMENSIN: FASES DE LA PLANIFICACIN 10314. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGGICO......................... 10415. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL ................. 106
  11. 11. 16. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO........................ 10717. ANLISIS DE CIERRE DIMENSIN: PLANOS DE EVALUACIN ..... 10918. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR.................................... 11019. ANLISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR........................................... 11220. ANLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR ...................................... 11321. ANLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR ................................... 11522. ANLISIS DE CIERRE DIMENSIN: ROLES DEL DOCENTE .......... 11623. ANLISIS DE LA RELACIN ENTRE LA PLANIFICACIN Y LAEVALUACIN DE LA GESTIN DOCENTE ....................................... 117
  12. 12. GRFICOSLISTA DE GRFICOSp.p.1.2.3.4.5.6.7.8.9.ANLISIS DEL INDICADOR: FLEXIBILIDAD ...................................... 87ANLISIS DEL INDICADOR: COMPROMISO ..................................... 88ANLISIS DEL INDICADOR: RACIONALIDAD ................................... 90ANLISIS DEL INDICADOR: CONTINUIDAD ..................................... 91ANLISIS DEL INDICADOR: UNIDAD ................................................ 93ANLISIS DEL INDICADOR: INHERENCIA ........................................ 94ANLISIS DEL INDICADOR: SIMPLIFICACIN ................................. 96ANLISIS DEL INDICADOR. SITUACIN........................................... 98ANLISIS DEL INDICADOR: OBJETIVO ............................................ 10010. ANLISIS DEL INDICADOR: DIRECCIN .......................................... 10111. ANLISIS DEL INDICADOR: LOGROS............................................... 10312. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO PEDAGGICO......................... 10713. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO ORGANIZACIONAL ................. 10714. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANO COMUNITARIO........................ 10915. ANLISIS DEL INDICADOR: PLANIFICADOR.................................... 110
  13. 13. 16. ANLISIS DEL INDICADOR: MEDIADOR........................................... 11317. ANLISIS DEL INDICADOR: ORIENTADOR ...................................... 11418. ANLISIS DEL INDICADOR: INVESTIGADOR ................................... 116
  14. 14. LEAL, ANGEL. PLANIFICACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN DE LA GESTINDOCENTE EN EDUCACIN MEDIA DIVERSIFICADA. Facultad de Humanidades yEducacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maestra en Educacin,Mencin: Planificacin Educativa. Maracaibo. Octubre 2010. 156 pg.RESUMENLa presente investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin entre laplanificacin educativa y evaluacin de la gestin docente en organizaciones deeducacin media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo. La investigacin se desarroll bajo el paradigma epistemolgico positivista,el cual orienta la accin bajo un anlisis cuantitativo. El tipo de estudio fue descriptivo-correlacion,con un diseo no experimental-transvesal de campo. La poblacin estuvoconstituida por treinta (30) docentes y treinta (30) directores, que laboran en lasEscuelas Medias Diversificadas del Municipio Escolar N 3 de Maracaibo,considerndose censal. Para la recoleccin de la informacin se aplic un cuestionarioconformado por 54 tems. El anlisis de los datos se realiz mediante la estadsticadescriptiva a travs de frecuencia y porcentaje, as como la media aritmtica y el puntajepor estrato. Los resultados permiten afirmar la existencia de una correlacin aceptablealta entre las dos variables, la cual se traduce en una relacin directamenteproporcional entre las mismas. Es decir, altos niveles en el desarrollo efectivo de laPlanificacin Educativa en las escuelas de la parroquia escolar Cristo de Aranza generaaltos niveles de eficiencia en la evaluacin de la gestin docente en las mencionadasescuelas y de igual manera, niveles deficientes en el desarrollo efectivo de laPlanificacin Educativa en estas escuelas genera bajos niveles de eficiencia en laevaluacin de la gestin docente en ellas. Se recomend, a todas las institucionesinvolucradas, considerar los lineamientos de accin que se proponen en el estudio, parafortalecer la planificacin educativa y la evaluacin de la gestin docente en lasorganizaciones de educacin media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza delMunicipio MaracaiboPalabras Clave: Planificacin educativa, evaluacin de la gestin docente, rol demediador
  15. 15. LEAL, ANGEL. EDUCATIONAL PLANNING AND EVALUATION OF TEACHERS INEDUCATION MANAGEMENT DIVERSIFIED MEDIA. Faculty of Humanities andEducation. Division of Graduate Studies. Masters in Education, Major: EducationalPlanning. Maracaibo. October 2010. 156 pg.ABSTRACTThe present investigation was to determine the relationship between educationalplanning and evaluation of teaching management in diversified secondary educationorganizations in the parish of Christ Aranza of Maracaibo Municipality. The research wasdeveloped under the positivist epistemological paradigm which guides the action under aquantitative analysis. The type of study was descriptive-correlation, with a non-experimentalfield transvesal. The population consisted of thirty (30) teachers and thirty(30) directors, who work in the Diversified Secondary Schools Township School No. 3 inMaracaibo, considering census. For data collection a questionnaire was comprised of 54items. The analysis of data using descriptive statistics by frequency and percentage, andthe arithmetic mean and the score for each stratum The results confirm the existence ofa correlation "acceptable high" between the two variables, which translates into a directrelationship between them. That is, high levels in the effective development ofeducational planning in the schools of the parish school Aranza Christ creates highlevels of efficiency in the evaluation of teaching management in the aforementionedschools and similarly, deficient levels of effective development Planning Education inthese schools generate low levels of efficiency in the evaluation of teachingmanagement in them. It was recommended to all institutions involved, consider thesuggestions that were proposed in the study, to strengthen education planning andevaluation of teaching management in diversified secondary education organizations inthe parish of Christ in Maracaibo Municipality Aranza.Keywords: Educational planning, evaluation of teaching management, role of mediator
  16. 16. INTRODUCCIN16Adecuar las demandas actuales de la educacin a las exigenciassociocontextuales exige un proceso de planificacin por parte de las institucioneseducativas el cual conciba los diferentes intereses, necesidades con la misin y visinde las instituciones y niveles educativos. Esto implica un proceso sistemtico, integral,tcnico y humano que permita prever las acciones objetivas necesarias para que lagestin se desarrolle en correspondencia con los cambios, viabilizando las accionesfuturas, racionalizando recursos e integrando a la comunidad. Desde esta perspectiva,la planificacin educativa es entendida como lneas generales de accin sobre lo quedebe hacerse y los mtodos que se deben aplicar en el proceso, con fines de elevar lacalidad de la organizacin, de tal forma, que para lograr las metas establecidas sedeben superar restricciones apegadas a las normas y reglamentos.En efecto, la planificacin en las instituciones educativas, prev el futuro y loscambios predecibles a travs de un conjunto de proyectos y programasinterrelacionados. En consecuencia, para que la planificacin educativa sea eficaz y selogren los objetivos previstos, se requiere llevar a cabo un proceso de evaluacin queincluya la gestin docente como herramienta de verificacin de la calidad alcanzada enlos procesos emprendidos, a partir de unos criterios que sirven para evidenciar logros,por medio de los planos como el pedaggico, organizacional y comunitario a travs delos roles de planificador, mediador, orientador e investigador.De all, que lo planteado motiv el estudio que se centra en determinar la relacinentre la planificacin educativa y evaluacin de la gestin docente en organizaciones deeducacin Media Diversificada de la Parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo, la cual se estructura en cuatro captulos como se muestra a continuacin:El primer captulo denominado El Problema; comprende el planteamiento,formulacin del problema, la justificacin, los objetivos y delimitacin de la investigacin.El segundo captulo llamado Marco Terico recoge los antecedentes, basestericas y el sistema de variables.
  17. 17. 17El tercer captulo referente al Marco Metodolgico presenta la metodologaempleada especficamente y seala el tipo y diseo de investigacin, poblacin ymuestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, las tcnicas de anlisis dedatos y el procedimiento llevado a cabo para su realizacin.El cuarto captulo: Presenta los resultados de la investigacin, el anlisis y ladiscusin de los resultados, conclusiones y recomendaciones; y por ltimo, sepresentan los lineamientos, las referencias bibliogrficas y los anexos respectivos.
  18. 18. Planteamiento del ProblemaCAPITULO IEL PROBLEMALos pases de Amrica Latina confrontan dificultades en diferentes instancias; unade las ms afectadas es el sistema educativo, producto de la brecha que se haestablecido entre las exigencias acadmicas y administrativas, y los diversos factorestanto polticos, econmicos y sociales que han deteriorado la gestin en lasinstituciones educativas, lo que exige impulsar estrategias que coadyuven a unificar elcompromiso del personal docente con las funciones que cumplen, en busca de adecuarla prctica curricular a las demandas particulares de cada nivel educativo, en estopuede jugar un papel fundamental la planificacin educativa como elementofundamental y necesario para guiar y promover el desarrollo de los objetivosinstitucionales establecidos en el currculo a nivel educativo.Al respecto la Unin de las Naciones para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,(U.N.E.S.C.O., 2003, p.32), plantea que: la planificacin educativa representa lospilares que determinan la misin y visin de las instituciones educativas y apoya lagestin curricular a travs de un diagnstico y cursos alternativos de accin que tengancomo principio la gestin de calidad. Las organizaciones venezolanas no escapan aesta aspiracin, por la cual se estn desarrollando polticas y planes de accin quepermitan el fortalecimiento de las instituciones, a travs de la accin acadmicay gerencial.Para Daz (2000), el sistema educativo, ha pasado por cambios significativos, ensus funciones as como los objetivos tan diversos que debe cubrir para poder satisfacerlos intereses y las necesidades de la poblacin. Venezuela como pas latinoamericanono ha sido la excepcin, ya que adems de los graves conflictos que vivencia a nivelsocial, poltico, econmico, la educacin no logra resolver los problemas causados porfalta de planificacin. En este contexto, la planificacin educativa tiene como intencin
  19. 19. 19crear condiciones para que el currculo se desarrolle bajo los principios y procesostcnico-pedaggicos previstos, caso especial es el nivel de educacin media ydiversificada, donde la planificacin acadmica procura realizar un estudio de lascondiciones de la institucin educativa y del medio, para llegar a vincular el currculocon las particularidades del entorno, introduciendo nuevas alternativas ante lassituaciones y problemas prioritarios.A nivel educativo, la planificacin se ha constituido en un aspecto primordial delxito o del fracaso tanto del alumno, como del maestro y por lo tanto, del sistema, alrespecto, Alvarado y otros (2000) refieren que la planificacin educativa es unaherramienta tcnica para la toma de decisiones, que tiene como propsito facilitar laorganizacin de elementos que orientan el proceso educativo. Para estos autores,planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones, prever con anticipacin lo quese realizar, proyectando los objetivos, plazos, as como los recursos; de modo que selogren los fines y propsitos con mayor eficiencia y coherencia.En tal sentido, se ha orientado la construccin de una planificacin que respondems a una exigencia administrativa, que a los requerimientos y necesidades deleducando y a las instituciones educativas, lo que crea una gran brecha entre lo que es odebe ser la planificacin y lo que verdaderamente favorece al proceso educativo, comoprincipios de flexibilidad, compromisos, racionalidad, continuidad, unidad, injerencia ysimplificacin, tomando en cuenta su fases referidas a sus momentos analticos,normativo, estratgicos y tcticos.Al respecto, Lanz (2001) plantea que en Venezuela a pesar del intersgubernamental, la planificacin educativa ha carecido de un seguimiento sistemtico yefectivo que garantice la dinmica escolar, lo cual se refleja en el cumplimiento, quehan venido planeando mediante seguimiento de instructivos, manuales o normas, coninterpretaciones subjetivas como un intento de comprender el contenido y losambientes, convirtiendo la planificacin en un experimento no sistematizado y pocovinculado con la administracin escolar, en una tarea estril y tediosa que lejos defacilitar la labor educativa la sobrecarga al no responder a la realidad y no beneficiar alalumno en su atencin integral y a las instituciones educativas.
  20. 20. 20Ahora bien, para analizar las expectativas del sector educativo venezolano, encuanto a la evaluacin del desempeo del docente de educacin media diversificada, esimportante hacer uso de lo planteado por Werther y Davis (2000) quienes sealan losniveles de desempeo puesto que tienen relacin directa con la manera como seevalan los empleados para derivar una legtima satisfaccin en sus acciones.La existencia de niveles de desempeo claros, y procesos de evaluacinpertinente es uno de los elementos fundamentales para lograr un adecuado entornolaboral. Adems, las funciones del desempeo conforman un parmetro centrado en lasactitudes y gestin operativa, permitiendo medir el grado de logro de metas. Sinembargo, es tarea del docente dar cumplimiento a estos planes y ejecutar las polticaseducativas del Estado, pero en muchos casos esto no ocurre en la realidad, pues esfrecuente conseguir docentes que actan sin planificacin previa, olvidando el propsitoeducativo. Desde esta perspectiva, segn Senge (1999) permiten asignar a laevaluacin de la gestin docente el inters por comprender una situacin en sentidoamplio, contemplando su complejidad; es decir analizando los diferentes factores queinciden para que se produzca y tambin los que oponen resistencia.Siguiendo este orden de ideas, evaluar la gestin docente implica dotar designificado a todo lo que ocurre en el mbito escolar, incluyendo tanto los planos ycriterios de evaluacin como los roles que el docente debe desempear. La evaluacinde la gestin docente necesariamente contempla una revisin constante de los planosque abarca. En este sentido, Alfiz (2000) sita la evaluacin docente en trminos detres planos: pedaggico, organizacional y comunitario, enfatizando la interrelacin queocurre entre cada uno de estos planos de actuacin, evidenciados a travs de los rolesinherentes a la labor docente.Al respecto, se observa en las escuelas de educacin media y diversificada en laparroquia Cristo de Aranza, del Municipio Maracaibo ciertas situaciones de planificacininadecuada y una evaluacin de la gestin que expresa deficiencia de realizacin,actualizacin, ausencia de actividades extraescolares culturales y cientficas lo quecausa apata a toda la comunidad escolar.
  21. 21. 21En este orden de ideas, Prez (1999) considera que la evaluacin de la gestindocente implica en el plano pedaggico las actuaciones del docente en funcin de losresultados de aprendizajes, asociados a los productos alcanzados no solo en trminosde cantidades, sino cualificando los logros a partir de los aprendizajes obtenidos de lasexperiencias vividas por los alumnos y el docente.Cabe destacar, que los criterios de efectividad en la gestin docente observadospor el investigador, son determinados por los roles inherentes a su desempeo, loscuales segn Flores (2000), implican las actuaciones esperadas del docente comoprofesional de la educacin y agente de cambio, siendo as los roles una va paraanalizar y evaluar el desempeo docente. Al respecto, Albornoz (1999) refiere que losroles desempeados por los docentes son: planificador, mediador, orientador einvestigador; por concentrarse en ellos las actuaciones esperadas de los docentes tantoen el contexto interno como externo de las instituciones escolares, adems de lasrelaciones entre ambos planos.Asimismo, se observaron otras debilidades en la Parroquia Cristo de Aranza comola perdida de inters hacia la adquisicin de experiencias significativas, falta decompromiso, ausencia de investigacin en el aula, impera el cumplimiento burocrticode recaudos, lo importante no es generar aprendizajes o formarse ni siquiera tomarle elpulso al proceso educativo para hacerle los correctivos necesarios.Esto se sustenta con lo planteado por Prez (1999) quien refiere, la necesidad derevisar las actuaciones del docente en atencin al plano organizacional y comunitario.Con respecto al primero, le atribuye la capacidad del docente para promover el trabajoen equipo y cooperativo, mientras que en el plano comunitario, sita la gestin de laparticipacin, es decir la manera como el docente promueve la participacin de todosloa actores involucrados en el hecho educativo. En funcin de alcanzar la integracin yel trabajo cooperativo.Asimismo, Alfiz (2000) refiere la evaluacin del docente, por estar centrada deconcepciones puntuales y destinadas a comprobar saberes o conductas adquiridas,pocas veces incluyen los procesos generadores de esos resultados y el contexto en el
  22. 22. 22que tiene lugar. Generalmente se utiliza para comprobar cuanto se ejecuta, pero no seincluyen las estrategias utilizadas y el ambiente de actuacin. En efecto, es notoria enlas instituciones escolares la orientacin de la evaluacin de la gestin docente sincorrespondencia con los roles que el docente debe desempear; tanto el personaldirectivo como docente de aula, muestran debilidades en el conocimiento de lasacciones propias de los roles de mediador de aprendizaje e investigador.Esta situacin, segn Prez (1999) genera imprecisin en el desempeo esperadomostrando una gestin de la evaluacin por momentos, realizada nicamente por eldirector, los parmetros utilizados suelen ser imprecisos. Igualmente, en estasinstituciones escolares la evaluacin de la gestin docente deja a un lado los procesosdesarrollados, lo cual impide recoger experiencias y generar productos educativospertinentes a la realidad. Cabe destacar, que esta concepcin de la evaluacin de lagestin docente genera efectos negativos asociados a temores, angustias,preocupaciones, ansiedades, desafos y demostraciones de fortaleza, al orientar laevaluacin como estrategia centrada en el logro de objetivos en un momento nico ypuntual.Lo planteado, ha impulsado el inters por emprender la presente investigacin queaborda los procesos de planificacin educativa y la evaluacin de la gestin docente delas escuelas medias diversificadas en la Parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo, con la finalidad de generar lineamientos tericos que aporten la posibilidadde gestionar el proceso de planificacin educativa y la evaluacin de la gestin docentedesde una perspectiva de proceso, integral y continua que aborde la realidad interna yexterna de la escuela incluyendo la interaccin entre ambos.Formulacin del problemaSobre la base de los planteamientos antes expuestos surge como interrogantecentral de estudio: Cul es la relacin entre planificacin educativa y evaluacin de lagestin docente en organizaciones de educacin media diversificada?
  23. 23. Objetivos de la InvestigacinObjetivo General23- Determinar la relacin entre la planificacin educativa y evaluacin de la gestindocente en organizaciones de educacin media diversificada de la parroquia Cristo deAranza del Municipio Maracaibo.- Proponer lineamientos de accin que fortalezcan la planificacin educativa y laevaluacin de la gestin docente en organizaciones de educacin media diversificadade la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.Objetivo Especficos- Identificar los principios que orientan la planificacin educativa enorganizaciones de educacin media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza delMunicipio Maracaibo.- Describir las fases de la planificacin educativa desarrolladas en organizacionesde educacin media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo.- Caracterizar los planos de evaluacin de la gestin docente en organizacionesde educacin media y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del MunicipioMaracaibo.- Determinar los roles de evaluacin ejecutados por los docentes en educacinmedia y diversificada de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.- Establecer la relacin entre la planificacin educativa y la evaluacin de lagestin docente en educacin media diversificada existente en las organizacioneseducativas de la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.
  24. 24. 24- Formular lineamientos de accin que fortalezcan la planificacin educativa y laevaluacin de la gestin docente en organizaciones de educacin media diversificadade la parroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo.Justificacin de la InvestigacinLa planificacin educativa es un proceso considerado direccionador, querespalda la evaluacin de la gestin docente; estos son elementos fundamentales ynecesarios para guiar y promover el desarrollo de los objetivos institucionalesestablecidos en el currculo a nivel educativo, fomentando un ambiente de aperturaque permita a todos los miembros de la comunidad educativa su participacin en latoma de decisiones y discusin que favorezcan el desarrollo integral del educandocomo ser integrador de la sociedad.Desde el punto de vista terico, la planificacin educativa se estudi a travsde los principios de flexibilidad, compromiso, racionalidad, continuidad, unidad,inherencia e implicacin, apoyadas en las fases que conforman los momentosanalticos, normativos, estratgicos y tcticos; stos articulados entre s tienen elpropsito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin dealcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso eficiente de mediosescasos o limitados.Por otro lado, la gestin del docente asume las polticas educativasvenezolanas, mediante los planos pedaggicos, organizacional y comunitario,articulando lo roles del docente como planificador, mediador, orientador einvestigador, lo cual le asignan complejidad a dicha planificacin, an ms cuandostas buscan que la escuela asuma el reto de desarrollar el currculo, tomando encuenta las potencialidades de la escuela y la comunidad, as como las caractersticasparticulares de los jvenes y adolescentes en formacin.
  25. 25. 25Desde el punto de vista metodolgico, se elabor un instrumento validado yconfiabilizado que midi la planificacin educativa y evaluacin de la gestin docente enla parroquia Cristo de Aranza. De all, que este instrumento puede ser aplicado a otrasinvestigaciones interesadas en indagar sobre las variables investigadas, realizando losajustes pertinentes al caso.Desde el punto de vista prctico, radica en la obtencin de resultados que puedenser procesados de manera cientfica, lo cual conllev a establecer conclusiones yrecomendaciones orientadas a presentar algunas alternativas de solucin relacionadascon el problema. Asimismo, ofrece un conjunto de lineamientos de accin quefortalezcan la planificacin educativa y la evaluacin de la gestin docente, que lespermita tomar las acciones correctivas necesarias para mejorar el acontecer diario enorganizaciones de educacin media diversificada de la parroquia Cristo de Aranza delMunicipio Maracaibo.Delimitacin de la InvestigacinEl estudio se realiz en las escuelas medias diversificadas nacionales de laParroquia Cristo de Aranza del Municipio Maracaibo, Estado Zulia, en el periodocomprendido de Septiembre de 2007 hasta Enero 2010.La variable planificacin educativa esta basada en los siguientes autores: Ander Egg (2002), Melinkoff (2002), Kaufman (2000) y Corredor (2004) y evaluacin de lagestin docente se tomaron los postulados tericos de Alfiz (2000), Posner (2000),Flores (2000), Daz (2000), Vallejo, Pelekais, Govea y Finol (2002), entre otros.
  26. 26. CAPITULO IIMARCO TERICO26En el presente apartado se incluyen los fundamentos tericos que sustentan lainvestigacin, sirven de marco referencial para explicar las variables objeto de estudio:Planificacin Educativa en la Evaluacin de la gestin docente, en trminos de precisarsu operacionalizacin partiendo de los elementos conceptuales que identifican lasdimensiones e indicadores.Antecedentes de la investigacinA partir de la revisin realizada sobre trabajos de investigacin referentes a laevaluacin docente, se estructur el siguiente marco referencial que permite perfilar suabordaje terico y metodolgico. A continuacin se resean los antecedentesseleccionados, atendiendo su pertenencia con el presente estudio.Salazar (2009) realiz un estudio titulado: La planificacin institucional y calidad delservicio educativo que prestan las escuelas bsicas de la Parroquia Mariano Parra Lendel Municipio Jess Enrique Losada, el cual tuvo como objetivo determinar la relacinentre las dos variables. El tipo de estudio fue descriptivo-correlacional, con un diseo noexperimental transeccional-correlacional y una modalidad de campo. La muestra estuvoconformada por 88 docentes y 10 directivos. Para la recoleccin de la informacin seaplic la tcnica de la encuesta mediante un cuestionario de 52 items con cuatroalternativas de respuestas: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca; el cual fuesometido a un proceso de validez de contenido por expertos y discriminante. Para medir laconfiabilidad del instrumento se aplic la frmula Alpha-Cronbach, obteniendo comoresultado 1, considerndose altamente confiable.Para analizar e interpretar los datos se aplic la estadstica descriptiva mediantefrecuencia y porcentaje, as como medidas de tendencia central. Se concluyo, que aldeterminar la relacin entre la planificacin institucional y calidad del servicio educativoque prestan las escuelas bsicas de la Parroquia Mariano Parra Len del Municipio
  27. 27. 27Jess Enrique Lossada se encontr, una relacin positiva moderada (r=0.59), es decir,a mayor nivel de adecuacin de la planificacin institucional se corresponde conmayores niveles de calidad en el servicio educativo. Se recomend, aplicar loslineamientos estratgicos para la planificacin institucional con miras a fortalecer lacalidad del servicio educativo que prestan las escuelas bsicas de la Parroquia MarianoParra Len del Municipio Jess Enrique Lossada.El aporte a esta investigacin radica en ofrecer un marco de referencia para laplanificacin educativa, como proceso que crea condiciones para articular la misin yvisin en instituciones demandadas.Hernndez (2004) en su trabajo especial de grado titulado: Evaluacin de laGestin Docente y Aplicacin del Proyecto Pedaggico de Aula de la I y II Etapa deEducacin Bsica, cuyo objetivo fue determinar la efectividad de la evaluacin de lagestin docente y aplicacin del proyecto pedaggico de Aula I y II etapa de EducacinBsica del Municipio La Caada de Urdaneta. El tipo de investigacin fue descriptivo yde campo con un diseo no experimental, transeccional, descriptivo, correlacional y decampo. La muestra estuvo representada por 96 docentes y 10 directores. Se aplic latcnica de la encuesta a travs de un cuestionario, reorientado para ambos informantes,directores y docentes.Igualmente, para medir la relacin entre variables de utiliz la r de Pearson. Seconcluy que al diagnosticar la gestin del docente desde los factores personales, seencontraron puntajes elevados para la sinergia, lo cual favorece la gestin del docentepor cuanto contribuye a mejorar las interacciones entre los alumnos, padres,representantes, director y otros docentes. Se recomend conformar espacios deintercambio entre el personal directivo y docente para analizar los factores personales ytcnico-pedaggicos que resultaron deficientes, entre estos: el compromisoorganizacional.El presente estudio enfoca desde diferentes perspectivas el proceso de evaluacindonde se identifican los aciertos y deficiencias, se plantean los problemas y se
  28. 28. 28recomiendan las acciones para el mejoramiento de la institucin, apoyado en elproyecto pedaggico de aula.Por otra parte, Pineda (2005) realiz el estudio: La planificacin educativa y lagerencia de calidad en educacin bsica. El propsito de investigacin fue determinarla relacin entre la planificacin educativa y la gerencia de calidad en la UnidadEducativa Simn Bolvar, Parroquia Casigua, Municipio Mauroa del Estado Falcn.El estudio fue descriptivo, de campo y correlacional, con un diseo noexperimentar, transeccional-correlacional, considerando como poblacin a cuatro (4)directores, ochenta y dos (82) docentes de la institucin seleccionada. La tcnica deanlisis empleada fue la estadstica descriptiva referida al clculo de frecuencias yporcentajes. Los resultados se presentaron en tablas y grficos y expresaron que laplanificacin es repetitiva, sin innovacin, con los mismos objetivos, asimismo lagerencia de calidad, esta siendo afectada por la variable planificacin, pues elcoeficiente de correlacin aplicado gener un ndice de 0.81, considerando decorrelacin significativa, en este sentido, existe una relacin significativa entre lasvariables, donde ambas necesitan ser atendidas, por lo cual se recomienda reforzar lavariable para lograr resultados de calidad en la institucin investigada.Aporta el estudio un referente sobre una buena planificacin acadmica, la cual sepuede lograr mediante un proceso educativo eficiente, efectivo y comprobable quefacilita la accin del docente y contribuya al desarrollo progresivo del proceso educativoen la educacin bsica.Asimismo, Hernndez (2004) realiz un estudio titulado: Comunicacin delGerente Educativo y la evaluacin del desempeo laboral del docente de la III Etapa dela Escuela Bsica del Municipio Maracaibo, con el objetivo de determinar la asociacinentre comunicacin del gerente educativo y la evaluacin del desempeo laboral deldocente. El tipo de investigacin fue descriptivo-correlacional, con un diseo noexperimental-transeccional de campo. La poblacin de estudio estuvo constituida por 20directivos constituida como censal; y 251 docentes, a los cuales se les aplic la formulade Sierra para un total de 154 sujetos y se concluy, que al determinar la asociacin
  29. 29. 29entre Comunicacin del Gerente Educativo y la evaluacin del desempeo laboral deldocente de la III Etapa, se observ una correlacin positiva considerable, lo que implicaque un alto valor del desempeo del laboral del docente, reporta un alto valor de lacomunicacin del gerente educativo.Este estudio es importante debido a que es considerado como un diagnstico delas variables que constituyen la realidad que se pretende medir.Medina (2004), en su investigacin referente a la planificacin educativa yevaluacin del docente de las escuelas bsicas, cuyo objetivo fue determinar la relacinentre la planificacin y evaluacin en el sistema de educacin bsica, para ello seutilizaron las teoras propuestas por Coll (1999). As mismo, la metodologa utilizada fuede tipo descriptiva, cuya poblacin fue constituida por 86 docentes de educacin bsicay 10 directivos, considerndose censal. Entre los resultados obtenidos se determin queel planeamiento del trabajo de aula exige la ponderacin de las diversas capacidadesde todos y cada uno de los alumnos, as como limitaciones del medio social, familiar ycultural del cual procede; sus limitaciones fsicas y econmicas entre otros, para poderdeterminar los objetivos deseables con vista a la superacin de las eficienciasobservadas.Resalta la investigacin de Medina la importancia de la planificacin educativapara el logro de los objetivos establecidos, as como para obtener un mayor rendimientoacadmico.Cuesta (2003) realiz un estudio titulado: Gerencia Acadmica y su relacin con laEvaluacin del Desempeo del Docente en instituciones educativas. La investigacintuvo como objetivo determinar la relacin entre la gerencia acadmica y la evaluacindel desempeo del docente en instituciones educativas, para derivar criterios deaccin. El tipo de investigacin fue correlacional y de campo con un diseo noexperimental, la muestra estuvo constituida por 79 docentes, y para los gerentes (36) setom en su totalidad, considerado como un censo. Se utiliz como tcnica la encuestadirigido a los gerentes y reorientada para docentes, con preguntas cerradas y de cuatro
  30. 30. 30alternativas, constituido por 46 items. Asimismo, se realiz un anlisis de contenidosobre la evaluacin interna y externa, aplicada por las instituciones estudiadas.Los resultados develan que la investigacin acadmica, la implantacin de lasdecisiones y el control se ubicaron como excelentes en opinin de ambos informantes,mientras el liderazgo de las acciones acadmicas y las soluciones a los problemas sepresenta como regulares para los gerentes y bueno para los docentes, lo cual reporta,que el liderazgo acadmico no esta fortalecido en esta gestin, por lo tanto, el gerenteacadmico no logra influir sobre el personal docente para cohesionar esfuerzos en ellogro de la misin y visin institucional.Asimismo, se evidenci que existe una correlacin positiva muy fuerte, es decir, unalto valor de la evaluacin del desempeo docente con respecto a la gerenciaacadmica, ya que el valor de correlacin encontrado fue de 0.827 a un nivel designificacin de 0.01 bilateral. Esto ratifica la regla de decisin que plantea, que paralos valores de r entre 0.75 y 0.90 en la cual se ubica esta correlacin puedeconsiderarse positiva muy fuerte.El trabajo reseado es considerado como un importante antecedente del presenteestudio en primer trmino, porque aborda el desempeo del docente como recursohumano de las organizaciones educativas; y en segundo lugar, porque permite extraerindicadores para el estudio de la actuacin docente dentro y fuera del aula.Tovar (2003) quien realizo un estudio: Evaluacin del Desempeo Docente en elRol de Facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje la I Etapa de EducacinBsica. La investigacin respondi a una investigacin de campo tipo descriptivacualitativo. La poblacin estuvo conformada por 145 sujetos distribuidos en dosestratos: docentes y directivos, seleccionndose como muestra a 69 docentes y 7directores, para un total de 76 sujetos. El instrumento utilizado para recoger lainformacin fue un cuestionario estructurado en dos partes: 34 itemes y cuatroalternativas de respuestas, relacionados con la variable en estudio, el cual fue sometidoa un proceso de validez de contenido a travs de 10 expertos en el rea, asimismo, la
  31. 31. 31confiabilidad se realiz con 10 sujetos fuera de la muestra, a travs del estadstico deAlfa Cronbach con un ndice de 0.99, considerndose altamente confiable.Los resultados fueron tabulados y registrados en cuadros de frecuencias yporcentajes promedindose los porcentajes para obtener una apreciacin media de lasopiniones favorables y desfavorables sobre las variables en estudio, desempeodocente en el rol de facilitador, este anlisis permiti detectar en ambos estratos que los docentes tienen undesempeo como facilitador de los aprendizaje con muy poca correspondencia conrespecto a las exigencias del perfil como facilitador, para la implantacin del NuevoDiseo Curricular en Educacin Bsica.El aporte de esta investigacin radica en que ofrece informacin sistematizadasobre la evaluacin de la gestin tomando como criterio base la gestin en relacin conel desempeo laboral, lo cual es abordado en el presente estudio a travs de los rolesdel docente y en la gestin que ejecuta tanto en el contexto interno como externo a laescuela.Por otra parte el estudio realizado por Bentez (2001) titulado: Evaluacin deldesempeo docente de educacin bsica I y II en los ncleos escolares rurales, el cualconsisti en evaluar el desempeo docente en educacin bsica en las unidadeseducativas que conforman los ncleos escolares rurales del municipio Baralt del estadoZulia. El tipo de investigacin fue evaluativa descriptiva de campo transversal, con undiseo no experimental de campo, descriptivo transversal utilizando como muestra 29directivos y 67 docentes de I y II Etapa de Educacin bsica.Este antecedente fue tomado por que contiene informacin importante para elabordaje de la gestin docente asociada a su desempeo, lo cual representa centro deinters desacuerdo a los objetivos planteado en el estudio; as mismo, este antecedentecontiene informacin sobre la aplicacin del proceso de anlisis de los datos y discusinde los resultados, aspecto primordial a tener presente en la evaluacin objeto delpresente estudio.
  32. 32. 32Finalmente, Finol (2001) con su investigacin: La evaluacin institucional comoproceso de optimizacin de la gestin del gerente educativo. Esta investigacin de tipodescriptiva, estudio de caso, proyecto factible, tuvo como objetivo general, proponer unmodelo de evaluacin institucional como procesos de optimizacin de la gestin delgerente educativo.Para ello, se contextualiz la problemtica en las instituciones de III etapa deeducacin bsica, pertenecientes a la parroquia escolar N 3, y dentro de esta, setrabajo con la E.B. Alonso Pacheco. Para recopilar la informacin se aplicaroncuestionarios a 83 sujetos conformados con el personal docente, directivo, obrero,administrativo, supervisor de sector, miembro de la sociedad de padres yrepresentantes y a 95 alumnos.Entre los resultados destacan: desconocimiento por parte de los actores socialesdel significado de la evaluacin institucional. No existen evidencias en el plantel derealizarse proceso de evaluacin institucional con criterios validos y conocidos por todoel personal, por otra parte, se destacaron ciertas debilidades en la gestin del gerenteeducativo, as como fortalezas en cada proceso administrativo. Razones estas quejustifican la necesidad del modelo propuesto sustentado en las premisas departicipacin, responsabilidad, negociacin entre los actores-autores involucrados en laprctica pedaggica y administrativa.La pertinencia de este antecedente con el presente estudio se ubica en lainformacin que brinda acerca de evaluacin aplicada como herramienta deoptimizacin de los procesos gerenciales lo cual es importante para perfilar lametodologa pertinente a los objetivos de la investigacin; as como en la determinacinde los procedimientos metodolgicos pertinentes a la medicin de la variable evaluacinde la gestin docente.Es importante resaltar que los antecedentes antes mencionados, son de granrelevancia para la presente investigacin. Los aportes tericos estn relacionados conla fundamentacin de las variables en estudio: la planificacin educativa y evaluacinde la gestin docente, permitiendo la confrontacin de varios autores actualizados y el
  33. 33. 33aporte metodolgico se asocia al diseo de la investigacin e instrumentos,estableciendo los factores que influyen y que pueden mejorar el proceso educativo.Bases TericasA continuacin se presentan los planteamientos tericos que permiten analizar laplanificacin en la evaluacin de la gestin docente lo cual implica, indagar sobreprincipios, tipos, planos y roles.Planificacin EducativaLa planificacin es un proceso sistemtico que parte de una necesidad y actoseguido, se desarrolla la mejor manera de enfrentarse a ella, dentro de un marcoestratgico que permite identificar las prioridades y determinar los principiosfuncionales. Planificar significa pensar en el futuro, de tal manera que se pueda actuarde inmediato sobre una realidad o necesidad previamente identificada. Esto no quieredecir que todo vaya a surgir segn el plan establecido; de hecho, no ser as con todaprobabilidad, pero si se ha planificado correctamente, la posibilidad de realizar ajustes,sin comprometer las metas globales, resultar mucho ms apropiada.Segn Ander-Egg (2005) la planificacin educativa es la accin que consiste enutilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayorracionalidad y organizacin de un conjunto de actividades y acciones articuladas entresi que, previstas anticipadamente, tiene el propsito de influir en el curso dedeterminados acontecimientos, con el fin de alcanzar una(s) situacin (es) elegida (s)como deseables, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.En este sentido, para Requeijo (2000), la planificacin educativa no debequedarse en un mero ejercicio analtico, intelectual o de diagnstico de la realidad, sinoque debe tener un carcter eminentemente prctico y, en ltima instancia, a latransformacin de la realidad en un futuro ms o menos inmediato. Aunque en el mbitode la planificacin y la gestin se dispones de un conjunto contrastado de tcnicas,herramientas e instrumentos de apoyo (de diagnostico, de priorizacin, entre otros.) y
  34. 34. 34un itinerario ms o menos estandarizado de los pasos a dar en un proceso de estanaturaleza, la planificacin y la gestin no deben concebirse como un conjunto desoluciones universales para todo tipo de situaciones.La planificacin educativa constituye una de las funciones ms importantes deldocente. Se puede afirmar, que el xito o el fracaso del docente radican en sucapacidad para concebir planes que se ajusten a los requerimientos de los objetivosque se ha trazado. Se fundamenta en dos aspectos claves: la racionalidad y laprevisin, esto implica el empleo de juicio y discusin a objeto de poder determinarcuales acciones sern las ms apropiadas para una situacin determinada, comoreducir riesgo y evitar el azar. Cabe mencionar que es un proceso mediante el cual sedeterminan las metas y se establecen los requisitos para lograrlas de la manera mseficiente y eficaz posible. En ese proceso se trata de racionalizar la accin en una pautatemporal, en funcin del logro de fines bien definidos que se consideran valiosos.Por otra parte ser estructural, porque es un todo organizado en el que cada una desus partes cumple una funcin especifica e interacta y se complementa con las otras ydinmica, porque debe tener suficiente flexibilidad para admitir las modificaciones quefueren necesarias. La importancia de la planificacin del proceso de mejora es otroaspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados. Parecedemostrada la necesidad de establecer una planificacin ratificada por todos, flexible ydetallada del proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos,segn la secuencia comnmente aceptada (diagnstico, seleccin del rea de mejora,planificacin, desarrollo, evaluacin e institucionalizacin).Principios de la Planificacin EducativaPara que la planificacin educativa pueda tener xito se debe tomar en cuenta unaserie de principios que orientan el proceso de elaboracin de la misma. En este ordende ideas, la planificacin como proceso sistemtico, flexible que est determinada porel ambiente, pero a su vez tiene la capacidad de intervenirlo a travs de las acciones yrecursos pertinentes. Al respecto Melinkoff (2004), en las funciones de planeacindeben darse los siguientes principios: flexibilidad, compromiso, racionalidad,
  35. 35. 35continuidad, inherencia y simplificacin-estandarizacin, como se muestran acontinuacin:FlexibilidadLa flexibilidad abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos sisurgen imprevistos durante el desarrollo de la planificacin. Al respecto, segn Melinkoff(2004) en la institucin los planes deben confeccionarse de tal manera que permitan suadaptabilidad a cualquier cambio que se de en el transcurso de la ejecucin de lasactividades a desarrollar. La flexibilidad permite que los planes se orienten de manerasituacional para ampliar la oportunidad de monitorear acciones y decisiones.Asimismo, para el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007, p.4) laplanificacin es flexible, cuando su construccin implica un trabajo cooperativo de losactores sociales comprometidos e involucrados en el proceso educativo centrada en lavaloracin sistmica de la prctica de acuerdo a la pertinencia de los contextossocioculturales. De all, que todo plan o programa debe ser flexible; ante cualquiereventualidad que se presente en la ejecucin del mismo, debe preverse mecanismos deajustes y de adaptacin o cambios en las condiciones sociales, econmicas o de otranaturaleza. Asimismo, Requeijo (2000) plantea que las caractersticas de laplanificacin como proceso flexible son:- Integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un procesode mejoramiento permanente y progresivo.- Considerar las caractersticas y necesidades de la comunidad y las condicionesreales en las que va a desarrollarse el proceso educativo.La flexibilidad debe dotar a la planificacin de alternativas que garanticen laculminacin y logros de los objetivos propuestos, y por ende, que permitan suadaptabilidad a cualquier cambio que se susciten en el transcurso de su ejecucin yms an tratndose de planes relacionados con el sistema educativo.
  36. 36. Compromiso36El compromiso esta relacionado con la responsabilidad que tiene el planificadorcon todos los actores del hecho educativo: alumnos, padres, docente e institucin. Noobstante este principio esta relacionado con la responsabilidad para que el esfuerzo norecaiga solamente sobre quienes planifican, sino que es un compromiso compartidocoordinado de acciones, como una funcin fundamental en el proceso de direccindentro de un proyecto de aula. El director como gerente tiene el compromiso desincronizar y armonizar el esfuerzo de cada uno de los individuos que trabajan en laorganizacin para el logro de objetivos deseados.Al respecto, Quinn y otros (2002, p.244) sealan que el esfuerzo coordinado tienecomo propsitos principales la creacin de los equipos de trabajo para clarificar losroles, de forma que todos los miembros de la unidad de trabajo comprendan quefuncin ejercen dentro de la organizacin. El director en las Escuelas Bsicas, debe sercapaz de estimular el trabajo en equipo para que cada persona se sienta integrada ytenga pertenencia en las acciones a realizar, funcionando como equipo, y todos losintegrantes de las instituciones educativas trabajarn para alcanzar un mismo fin.Al respecto, Melinkoff (2004, p.125) sostiene que la coordinacin es un procesointegrador y armonizador, que se ocupa de la sincronizacin de labores, con atributosde monto, tiempo y direccin. En este sentido, la coordinacin es un procesoeminentemente dinmico de gran importancia y necesidad en la organizacin deacciones pedaggicas. Las diferencias individuales en cuanto a las caractersticas,necesidades y objetivos de cada cual, induce a diferentes puntos de vista acerca decmo deben hacerse las cosas del trabajo y que tiempo y recursos se gastarn.En el mismo orden, Mnch y Garca (2002, p.64) plantean que la coordinacin deesfuerzos es la sincronizacin de los recursos y los esfuerzos de un grupo social, con elfin de lograr oportunidad, unidad, armona y rapidez, en el desarrollo y la comunicacinde los objetivos. Cada cual suele interpretar, segn sus intereses, la forma de ejecutarel trabajo, la importancia de la coordinacin de los grupos de trabajo que lleguen asincronizar el trabajo de todos sus subordinados reconciliando las diferencias de
  37. 37. 37opiniones. De esta manera, se evita la dispersin de los elementos, la duplicidad deesfuerzos, el paralelismo de funciones y el gasto innecesario de recursos, para que lacoordinacin asegure as el xito de la accin gerencial.RacionalidadLa racionalidad esta referida a los propsitos que conlleva el plan, primordialmentea la solucin de necesidades reales y a las consideraciones que se hacen de vialidad yfiabilidad. La racionalidad as entendida por Chiavenato (2004) es la capacidad de serexacto, de hacer conexiones precisas ordenndolas en un proceso secuencial, en elque las razones substancian cada aspecto del procedimiento, penetra el efecto decualquier situacin analizando las causas de una manera ms profunda y especifica,relacionando la causa con su efecto inmediato, hacer conexiones de tipo secuencialeshasta cerrar y concluir. Por su parte, Munch y Garca (2002, p.75) agregan:La nocin de racionalidad cuando sealan que las estrategias son cursos deaccin general o alternativas, que muestran la direccin y el empleo generalde los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las condiciones msventajosas. En este contexto, se pone en juego los recursos humanos ymateriales frente a los problemas y riesgos que plantea el mundo exterior.De all, que la idea central de la planificacin es la racionalidad, es decir, que dadauna serie de posibilidades de accin es necesario elegir racionalmente qu alternativasson mejores para la realizacin de los valores finales que se sustentan, lo cual serequiere el establecimiento de objetivos claros y precisos encuadrados en el contextode la realidad. La racionalidad en las instituciones educativas significa la utilizacin delos recursos para alcanzar la eficiencia de los objetivos.ContinuidadLos planes al responder a una situacin especfica por resolver deben tenerprosecucin a fin de lograr objetivos propuestos. Segn Melinkoff (2004) debido a esteprincipio en la institucin educativa, considera que las metas jams deben ser
  38. 38. 38abandonadas; cumplidas unas se perseguirn otras, de lo contrario se ira en contra delos principios de racionalidad, eficiencia y de la planificacin misma.Asimismo, Gento (2000) considera que para garantizar la calidad de unainstitucin es imprescindible que la misma tenga asegurada una cierta continuidadinstitucional es posible mantener proyectos de innovacin para la calidad, que requierenun determinado tiempo para su consolidacin. En caso contrario, no es posible pensaren una planificacin, sin ubicar a los miembros del plantel como centro del proceso. Enconsecuencia, slo se puede reconocer a una institucin educativa como de calidad sinperder en su acomodacin a los criterios por los que se le otorga tal reconocimiento.Resulta obvio, por tanto, que la continuidad de la planificacin, requiere un razonablegrado de estabilidad en los equipos directivos, en el docente y el resto del personal delplantel los cuales son necesarios para la consolidacin de una trayectoria de calidad.UnidadLa unidad consiste en intensificar, unir esfuerzos y recursos en beneficios deobtener los mejores resultados. Al respecto, Caranza (2001) plantea que la unidad detodos los entes involucrados en el momento de establecer los objetivos permitecontrolar cualquier eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en este caso,se identifica cualquier desviacin importante y se toman las acciones correctivasnecesarias. Sin la unidad en la planificacin no haba ninguna forma de controlar.Las acciones deben integrarse a uno general y dirigirse al logro de los propsitos yobjetivos generales, de tal manera que sean consistentes en cuanto a su enfoque yarmnicos en relacin al equilibrio e interrelacin que debe existir entre estos. En lasinstituciones educativas, la unidad va de la mano con la utilidad, las cuales forman unaintegracin orgnica, armnica y coherente a objeto de obviar la duplicidad de esfuerzoy el malgasto de los recursos.InherenciaLa inherencia, esta referida a no perder el norte, es decir, se debe visualizar el
  39. 39. 39plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemtica observada y no otrassituaciones emergentes. La planificacin es inherente al sistema educativo, se hacenecesaria para alcanzar los fines, objetivos y metas de la educacin. Segn Melinkoff(2004, p.22) una buena planificacin es aquella que es pertinente con el contexto,permite el incremento de la calidad y eficiencia en la educacin, desvindonosdefinitivamente del camino del empirismo y la improvisacin.Simplificacin - EstandarizacinLa simplificacin-estandarizacin, es considerada como la facilitacin de losprocesos necesarios para resolver las problemticas detectadas. Al respecto, Caranza(2001, p.119) plantea que establecer los objetivos permite establecer estndares paracontrolar cualquier eventualidad que se presente en el tiempo requerido, en esta caso,se identifica cualquier desviacin importante y tomamos las acciones correctivasnecesarias, que sin la planificacin no haba ninguna forma de controlar.Segn el autor, se entiende, que la planificacin es un recurso valioso eimportante que debe permanecer en cada organizacin en este caso en lasinstituciones educativas, y que de los gerentes va a depender el xito o fraude de ellas.De all la necesidad de determinar los estndares de logro de lo que se planifica. Deigual manera, Stoner y otros (2001), sealan que los conflictos funcionales ydisfuncionales tienen que ver con el desarrollo en una organizacin, pues los primeroscolaboran con las metas propuestas y mejoran su rendimiento y los segundos, impidenel rendimiento de un grupo.Los estndares permiten enfocar los esfuerzos, y en las instituciones los directivoscumplen un importante rol, pues debe coordinar las acciones de muchas personas. Porotro lado, Stoner y otros (2001), sealan que en la planificacin y la determinacin deestndares son como el sueo de cada realidad del individuo, en este mismo sentido loasume la autor, y ratifica que estas deben proporcionarse al gerente, y luego en equiposseguirlos a pasos firmes.
  40. 40. 40Los estndares proporcionan un sentido de direccin. Cuando no existe estndar,las personas y sus organizaciones suelen avanzar confundidas. Al establecerestndares las personas se sienten motivadas y responden a cualquier obstculoque se presente. Un estndar definido con claridad, permite a los gerentes y a losempleados evaluar los avances logrados. En el caso de que se realicen algunasdesviaciones por cualquier contingencia encontrada, se pueden tomar medidascorrectivas.Segn Chiavenato (2004) los estndares representan el desempeo deseado.Los criterios representan las normas alrededor de las cuales giran la toma de lasdecisiones. Son disposiciones proporcionadas por los medios para establecer lo quedeber hacerse y cul es el desempeo o resultado aceptado como normal. Enconsideracin, los estndares o criterios representan los lmites establecidos para ellogro de lo pautado, lo que deber mantenerse o asegurarse, expresados en tiempo,costo, calidad, unidades fsicas e inversin.Al respecto, Koontz y Weihrich (2002) plantean, el establecimiento de estndares,son los puntos de referencia con respecto a los cuales los administradores establecenlos controles, el primer paso lgico en el proceso de control sera elaborar planes. Sinembargo, debido a que stos varan en detalle y complejidad, y puesto que losadministradores por lo general no pueden vigilarlo todo, se fijan estndares especiales.Comparacin del desempeo con estndares establecidos: Es una etapa de laevaluacin, que permite confrontar el desempeo con lo establecido como estndar,para verificar si hay desvo o variacin, esto es detectar algn error o fallas con relacina la actuacin esperada. Para Chiavenato (2004, p.261):La comparacin del desempeo con el estndar establecido, se hacegeneralmente, por medio de grficos, informes, ndices, porcentajes, medidasestadsticas, etc. Estos medios de presentacin suponen tcnicas odisposicin del control, para que ste tenga mayor informacin sobre aquelloque debe ser controlado.En consecuencia, para comparar el desempeo con el estndar establecido, esimportante determinar los lmites dentro de los cuales la variacin del desempeo podr
  41. 41. 41aceptarse como deseable o normal. Estos elementos del control cuando se procesande manera integrada y sistemtica permiten detectar logros dentro de los tres enfoquesde control estudiados correctivo, formativo y preventivo, apoyando el logro de lasacciones que se planifican. Al respecto, Mecy y Depost citado por Cuevas (2003, p.75)plantean, los criterios de evaluacin son un recurso que permiten evidenciar el alcancede la competencia por parte del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qu hace ycules son sus actitudes, y adems, estos propician el contraste de las construccionesde los alumnos en relacin con el desempeo evidenciado a travs de la observacin,uso de conceptos y procedimientos necesarios para alcanzarlos.Fases de la Planificacin EducativaHoy da las fases o momentos permiten un proceso de planificacin educativa quesea productiva a travs de sus diferentes estrategias en cualquiera de las institucioneseducativas del pas. En este sentido, Ander-Egg (2005, p.93) manifiesta que las fases omomentos se van formulando ms o menos simultneamente en un diseo operacionalque nunca termina. De ah que no deban concebirse como momento de una secuencialineal y rgida. Por otra parte, al tener que operar en escenarios diversos, el plan se vareformulando y reajustando permanentemente en operaciones cambiantes segn lascircunstancias. Ningn plan se hace de una vez para siempre: por un espacio deaproximaciones sucesivas, segn vayan cambiando el contexto y los escenarios en quese aplica, el plan va incorporando lo nuevo y lo incierto, las posibilidades y los conflictosde la coyuntura.En este orden de ideas, se debe entender los momentos de la planificacin, comoforma de organizacin en donde se pueden observar diferentes escenarios de laplanificacin educativa, como se muestra a continuacin:Momento analticoSegn Segura (2001, p.23) llama este momento didctico y lo clasifica en dos (2)partes, donde la primera hace referencia al planeamiento, que es una previsin de loque tiene que hacerse. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para evitar
  42. 42. 42la improvisacin que perjudica el nivel de eficiencia. Mientras que la segunda se refierea la ejecucin, que se realiza a travs de las clases y de las restantes actividades, seresalta un aspecto importante como la orientacin e incentivo, sin ellos hace pensar queseran mnimos los resultados obtenidos en la ejecucin de los planes.En tal sentido Ander, Ahumada y Bettelheim (citado por Malagn, 2002, p.40)sostienen que la ejecucin es la posicin dominante e indispensable para justificar laelaboracin de un plan. Es por ello que la verificacin corresponde a este momento y esdonde tiene que estar presente en el transcurso de la ejecucin, con el propsito decomprobar la manera del aprendizaje y de la reorientacin para los casos de fracaso, afin de evitar la acumulacin de deficiencias.Momento normativoDespus de analizar el momento anterior el sujeto planificador valorar lasituacin y el probable futuro del objeto representado en dicho momento conforme alresultado de la valoracin realizada, el sujeto planificador decidir acerca del futuro delobjeto y el mismo ser expuesto en el momento normativo que contendr lasestrategias a aplicar y los medios a utilizar para lograr la situacin futura deseada.En tal sentido, Segura (2001) afirma que es el momento del deber ser de larealidad en el futuro, en constraste con la situacin gerencial. Ya que es un constructoen el cual el sujeto planificador expresa el futuro a lograr en el objeto y donde se hardiferentes preguntas como lo que queremos, como lo lograremos, con que lolograremos, y en cuanto tiempo lo lograr lo propuesto, pero las mismas encontrarnrespuestas en la formulacin del futuro u objetivos propuestos para el objeto; en lasestrategias a aplicar, en los medios a utilizar, el lugar en que se aplicar la accin; y eltiempo necesario para lograr el futuro propuesto.En este momento lo que se requiere es de una gran capacidad creadora, cientficay tcnica, una amplia cultura general y una buena formacin ideolgica del sujetoplanificador, y en particular en su instancia poltica. Tambin se puede destacar lacapacidad heurstica de las personas encargadas de esta labor, donde la capacidad
  43. 43. 43creadora permitir encontrar las mejores soluciones a la problemtica confrontada yfacilitar la resolucin acertada de la correspondencia entre objetivos, medios,estrategias y el tiempo de aplicacin necesaria.Objetivos: Los objetivos son los fines que se persiguen por medio de una actividadde una u otra ndole. Representan no slo el punto terminal de la planeacin, sinotambin el fin que se persigue mediante la organizacin, la integracin de personal, ladireccin y el control. Los objetivos delinean las actividades a seguir para cumplir lamisin y propsitos a seguir bajos las condiciones previstas, asimismo, representan lastareas a desarrollar por el personal bajo ciertas exigencias de integracin que verifiquenlas acciones y toma de decisiones.Sobre este respecto Ander-Egg (2005) los define como los enunciados de losresultados esperados, o como los propsitos que se desean alcanzar dentro de unperiodo determinado, a travs de la realizacin de determinadas acciones articuladasen proyectos o actividades. En otras palabras se trata de explicar lo que se requierehacer o conseguir por medios de la ejecucin de un plan proyecto o programa ya queen el termino responde a las siguientes preguntas: lo que queremos hacer que serefiere a explicar la naturaleza del programa o proyecto; que cambios deseamos logrardentro la situacin problema de la situacin inicial sobre criterios que permitan apreciarel xito o fracaso.Y por ltimo adonde se quiere llegar, que propsito se desea alcanzar dentro deun limite de tiempo establecido. Para entender la naturaleza especfica de las accionesque se han de realizar, ya que toda actividad humana se realiza con algn propsito objeto. En tal sentido en realizar acciones y actividades sin objetivos es andar a laderiva y por eso no hace falta programar, al menos que los objetivos de un programa oproyecto estn claramente definidos.Momento estratgicoMatus (citado por Ander-Egg 2005, p. 98) plantea que en el corazn del momentoestratgico, lo que se busca es lograr un programa direccional que no solo sea eficaz
  44. 44. 44para alcanzar la situacin objetivo, sino adems viable, en lo poltico, econmico, social,cultural, ecolgico, tico y tambin en lo institucional organizativo. Lo que expresa elautor en este momento es hacia donde queremos ir, con la finalidad de trasformar lasituacin inicial de acuerdo a los cambios que hay que realizar para llegar a la situacindel objetivo que se pretende alcanzar y de esta forma superar los obstculos yrestricciones que dificultan la realizacin de las operaciones y actividades propuestas.Por otra parte, Ander-Egg (2005, p.95) plantea que el momento estratgico es unconjunto de acciones que se dan en el sistema social, en un juego incierto deinterfecto-acciones. Para actuar eficazmente se hace necesario el calculo situacionalinteractivo entre todos los actores y factores sociales presentes en la situacin, ya seaun papel positivo, negativo neutro. En este sentido lo que expresa el autor, es que eneste momento se debe tomar en cuenta la situacin inicial, es decir, el momentoanaltico explicativo y as tener en cuenta la situacin del objetivo. Y de esta manerase puede llegar a la cuestin fundamental de la eficacia direccional que conducen a lasituacin del objetivo.Es de hacer notar, que la direccin constituye la funcin impulsora del procesoadministrativo, ya que a travs de ella se logra el cumplimiento de las tareas asignadasa los diferentes actores que intervienen en el proceso. Es evidente, que la eficacia deun grupo de personas para conseguir sus metas depende de la eficacia con que elgrupo es dirigido, por tal razn, la orientacin, la informacin, motivacin y el liderazgo,estn hoy ntimamente ligadas al proceso de direccin en las escuelas bsicas.De acuerdo, con Stoner y otros (2001, p. 460) sealan que la direccin es elproceso de influir sobre las personas para lograr que contribuyan a las metas de laorganizacin y del grupo. La direccin as entendida se relaciona en forma directa conla accin de los directores y con los docentes para alcanzar con eficacia los logrosinstitucionales. Por lo tanto, el director debe poseer la habilidad para motivar e influir enlos docentes, para dirigirlos y comunicarse en procura de elevar el entendimiento entreambos.
  45. 45. Momento tctico45Este se deriva directamente del normativo en l se expresan con detalles laslneas de accin a realizar, los medios necesarios, y agentes ejecutores. Al respecto,Segura (2001, p.24) lo define como el conocimiento y la accin, sustancia del hacer. Esimportante destacar que en este momento sern distintas las programacioneseducativa, econmica, urbanstica, agrcola que a pesar de la diversidad, se puedananotar unos contenidos generales que debe tener todo modelo tctico. Este modelodebe responder de manera detallada a las siguientes cuestiones: como y con qusecuencia se logran los objetivos, como se llevarn a cabo las estrategias previstas,cuando y donde se realizar la accin, quienes sern los rganos y agentes ejecutores,con cuales medios se llevarn a cabo las estrategias.Para Benavides (2002, p.145) los logros de objetivos institucionales en eficienciay calidad estratgica en el servicio, suponen unas bases de entendimiento yconcertacin entre jefe y empleado. En tal sentido, son personas que identifican lasmetas personales, contemplando la asignacin oportuna de recursos requeridos para elcumplimiento de las metas previamente establecidas, lo cual facilita la adquisicin delos recursos disponibles logrando una mejor efectividad en el proceso de planificacineducativa.De lo anterior se infiere que con el trabajo en equipo y la adquisicin de recursosdisponibles se logran con xito los objetivos propuestos, de ah que resulte necesarioque la persona asuma su rol dentro de la institucin donde se desempea.Evaluacin de la Gestin DocenteAl abordar la variable evaluacin de la gestin docente surge la necesidad deprecisar los elementos tericos inherentes a cada trmino que la conforma; es decir,conviene profundizar en el nivel de la conceptualizacin de la evaluacin y la gestinde manera aislada, para luego relacionar ambos trminos y analizar las implicacionesque surgen de esa relacin.
  46. 46. 46En cuanto a la evaluacin, Balboa (2001) la considera como los resultadosconcretos de un programa u objetivo y hasta que punto el programa u objetivo harespondido a las necesidades. En consecuencia, la evaluacin puede entenderse comoun proceso que permita determinar si los objetivos planeados fueron o no logrados, ascomo los factores que pudieran impedir los logros a fin de aplicar correctivos necesariospara reorientar la buena marcha del proceso.En efecto, la evaluacin es una herramienta de verificacin de la calidadalcanzada en los procesos emprendidos, a partir de unos criterios que sirven paraevidenciar logros. En este orden, la evaluacin se presenta como una herramientaimprescindible en la bsqueda de la calidad, para ello debe ser perfeccionada en formapermanente, sobre todo en el mbito de la educacin, por estar sometido a constantescambios generados de la dinmica social, los cuales demandan la reflexin constantecon el fin de encontrar alternativas de respuestas viables a su adaptacin.En el mismo orden, Vallejo y otros (2002) sealan la finalidad de la evaluacinresaltando que esta permite reconocer el estado en que se encuentra un proceso, sabersi est sucediendo la transformacin esperada, al ritmo deseado, si esta frenada con laintencin de buscar formas de impulsar el crecimiento, desarrollo o perfeccin de quese trate. De all, la evaluacin busca entre otras cosas: a) Potenciar las capacidadesdel hombre; b) afianzar los aciertos; c) corregir los errores; d) reorientar y mejorar losprocesos educativos; e) socializar los resultados; f) transferir el conocimiento; g) de laexperiencia y; h) afianzar valores actitudes. De acuerdo a lo antes planteado, laevaluacin dentro de los procesos gestados en el mbito educativo buscaprincipalmente comprobar avances en el logro de las metas propuestas ya sea a nivelinstitucional o de aula de clases, con la finalidad de precisar el conocimiento de todoslos actores involucrados, incluyendo directivos, docentes, padres, representantes,alumnos, y de acuerdo a los resultados, orientar la accin educativa por medio deestrategias que permitan potenciar capacidades y habilidades requeridas de acuerdo alos logros pretendidos.Cabe destacar, que la evacuacin en el contexto educativo siempre se orienta allogro de nuevos aprendizajes, extrados ya sea de los aciertos o de los errores; todo
  47. 47. 47caso, el inters esta centrado en una evaluacin que busca el mejoramiento continuo delos procesos educativos, en orden a las transformaciones que demanda la realidadvivenciada en cada institucin escolar. De all, que resulte fundamental aperturarespacios para socializar los resultados de la evaluacin, ya que el anlisis colectivo delos logros alcanzados y las dificultades enfrentadas, permite consolidar aprendizajes apartir de la experiencia y puntualizar valores pertinentes al ideal de escuela que sepersigue.Ahora bien, Alfiz (2000) plantea que evaluar es comprender una situacin ensentido amplio, contemplando su complejidad, es decir analizando los factores queinciden para que se produzcan y tambin los que oponen resistencia; es dotar designificado lo que ocurre. De esta definicin se desprende que la evaluacin es unproceso cuyas conclusiones no son objetivas sino estn ligadas a la perspectiva deanlisis de quien o quienes la realizan. Esto tiene lugar incluso antes de llegar a lasconclusiones, los aspectos sobre los que se indaga estn relacionados con dichaperspectiva .Esta postura, asigna a la evaluacin el inters de interpretar razones por las queciertos fenmenos tienen lugar de un modo determinado en un contexto. Es decir, queno solo es cuestin de observar los resultados o incluso los procesos, sino dedesentraar que es lo que ocurran de ese modo. Es as, como la evaluacin debepermitir saber qu acontece, cmo y por qu. En este sentido se identifican aspectos afortalecer, a modificar, caminos a continuar. Desde esta perspectiva, la evaluacin secaracteriza por ser continua y sistemtica, es decir requiere instalar mecanismos deobtencin y anlisis de informacin estables acerca de las actividades desarrolladas yla interaccin de cada uno de los aspectos evaluados.En este sentido, al asumir la escuela como organizacin cada uno de los aspectosque se seleccione para ser evaluados sern comprendidos dentro de trama derelaciones entre actores y dimensiones que conforma la organizacin. La evaluacindesde este punto de vista no puede cerrarse sobre un aspecto, sino que debeinterpretarlo a la luz del lugar que se ocupa en la organizacin, su relevancia, el intersque despierta.
  48. 48. 48Con respecto a la gestin, Alfiz (2000) afirma, gestionar significa llevar a cabo lasacciones, las estrategias planificadas; es plasmar las intenciones en la realidad. Esto,alude a las distintas actuaciones emprendidas en forma individual o colectiva parallevar a la prctica las ideas concebidas en un plan; es decir, la gestin es la verdaderaconduccin de lo planificado, vinculando el hacer con el pensar y la reflexin acerca delo ejecutado.Partiendo de los supuestos anteriores, la gestin docente se entiende como unconjunto de procedimientos con implicaciones sociales, organizacionales y pedaggicasque se centra en la misin que cumple el docente dentro de las instituciones educativas.En este orden de ideas, la gestin docente tiene la capacidad de mover lasorganizaciones de un estado actual a otro futuro creando visiones de oportunidad parael cambio, sin embargo, esta va a estar determinada por el compromiso que asuma losactores del hecho educativo y la disposicin para una gestin exitosa.Tratando de profundizar en el significado de los trminos que ocupan estadefinicin, se destaca el planteamiento de Alfiz (2000) cuando refiere: la gestin implicala creacin de viabilidades, la toma permanente de decisiones en funcin de laevaluacin atenta y continua de las condiciones y los resultados que se van obteniendo.En consecuencia, es en la gestin asociada a la accin real donde quedan plasmadaslas intenciones y por lo tanto incluye el rediseo en el momento oportuno, mientras laaccin se ejecuta y la evaluacin en funcin de la informacin relevante se convierte enherramienta fundamental para llevar a cabo una gestin racional.Atendiendo a estas consideraciones, la gestin consiste en llevar a cabo loplanificado, por lo tanto est ntimamente relacionada con el diseo y la evaluacin.Queda de este modo evidenciado, que la gestin y la evaluacin comparten un mismombito donde se revisa oportuna y permanentemente la orientacin de la participacin,toma de decisiones y los compromisos de accin.Lo antes expuesto, permite asociar la evaluacin de la gestin con un procesocontinuo y reflexivo impulsado en funcin de precisar la efectividad de las accionesejecutadas en torno al logro de objetivos propuestos; as como, la reorientacin de
  49. 49. 49acciones en virtud de los desaciertos encontrados a partir del anlisis sobre lasestrategias definidas y llevadas a la prctica.Desde esta lnea de pensamiento, la evaluacin de la gestin docente contemplaun anlisis reflexivo, objetivo y profundo de las actuaciones del docente, con el fin dedesentraar el estilo personal que imprime a la conduccin de los procesos educativosque emprende y las concepciones subyacentes en sus acciones. Al respecto, Moncada(1997) seala las caractersticas de la evaluacin, aplicables a la gestin docente,destacando las que a continuacin se presentan:Objetividad: se refiere a la emisin de juicios imparciales y semejantes por losdiferentes evaluadores, al utilizar un mismo instrumento.Compatibilidad: significa estabilidad en los resultados, nace de la calidad de losinstrumentos y de la idoneidad de las personas que participan en la evaluacin.Validez: mide realmente lo que se propone medir y puedan garantizar losresultados.Practicidad: se relaciona con la factibilidad para la aplicacin de los instrumentos,procesamientos y anlisis de la informacin as como la utilidad de sus resultados.Integridad: cuando se consideran todos los elementos que componen la instituciny sus relaciones en el proceso de evaluacin.Continuidad: referido al carcter permanente de las mismas actividades deevaluacin mediante un proceso acumulativo.Participacin: se permite la intervencin que deben tener todos y cada uno de losestamentos que conforman la institucin en los resultados de evaluacin. Cuando sehabla de evaluacin participativa, debe entenderse como un mtodo de participacinpara la planificacin institucional.Sin duda alguna, estas caractersticas perfilan la evaluacin de la gestin docentecomo un proceso que requiere continuidad e integralidad para ser compatible con elcontexto donde se aplican, lo cual demanda la participacin de las personasaprovechando un referente emprico y cognitivo, dentro de un marco de accinbuscando que lo previsto sea logrado, esto le asigna importancia a la evaluacin
  50. 50. 50participativa y hace posible establecer un comparacin o un contraste entre lo aspiradodel servicio y lo que debe ofrecer como producto esperado.Por esta razn, estas caractersticas deben ser consideradas por las institucionespara implementar el proceso de evaluacin de manera efectiva y oportuna, contandocon el aporte y el compromiso de los usuarios y consumidores del servicio educativo.En este orden, la evaluacin de la gestin docente asume condicin de integralidad y seapoya en la sistematizacin de acciones que toman como referente una metodologa yla participacin de las personas comprometidas que en este caso, se refiere a losdocentes en su desempeo, los alumnos, padres y representantes, organismos y entesinvolucrados.En este contexto, se distingue en la evaluacin de la gestin docente ciertoselementos puntuales, a travs de los cuales puede orientarse la consecusin de logrosy la deteccin de debilidades susceptibles de ser mejoradas. Entre componentes de laevaluacin de la gestin docente segn Alfiz (2000) destacan los diferentes planos aevaluar que comprenden de lo pedaggico, lo organizacional y lo comunitario, es decir,la evaluacin de la gestin docente abarca la revisin de los resultados obtenidos con laaplicacin de estrategias que dan lugar a los aprendizajes acadmicos y formativos, laeficiencia interna para lograr esos resultados y una evaluacin que se vincule con loque se espera de la escuela y de su relacin con el contexto.De igual modo, es fundamental al momento de evaluar la gestin docenteestablecer criterios que permitan monitorear la efectividad de la gestin ejecutada porlos docentes, atendiendo los aspectos antes sealados y precisando parmetroscorrespondientes. Al respecto Vallejos y otros (2002) sealan como criterios deefectividad la eficiencia, la eficacia y la relevancia. Esto permite, tener una perspectivaque contemple las interrelaciones entre los resultados y las estrategias y entre losdiferentes aspectos d la vida institucional y comunitaria. Tambin, se incluye comoelementos constitutivos de la evaluacin de la gestin docente, los roles inherentes a sudesempeo, los cuales segn Flores (2000) recogen la intervencin esperada de stecomo agente transformados de la realidad social y responsable de hacer efectivo losobjetivos educacionales.
  51. 51. 51Por consiguiente, la evaluacin de la gestin docente comprende un procesointegral, contino y objetivo centrado en la verificacin de la manera particular como eldocente ejecuta los roles que definen su desempeo tanto en el plano pedaggico,organizacional como comunitario, con la finalidad de precisar la efectividad queimprime a sus actuaciones. Desde esta perspectiva, la evaluacin de la gestin docenteasume una estructura terica susceptible de ser aplicada al campo propio del niveleducativo; es decir, partiendo de estos componentes se aborda a la gestin docente afin de determinar su correspondencia con las exigencias correspondientes al niveleducativo donde labora.Planos de la Evaluacin de la Gestin DocenteSegn Alfiz (2000), los planos de la evaluacin se asocian a los mbitos donde seejecuta la accin educativa, abarcando tres componentes especficos relacionados a lopedaggico, lo organizacional y lo comunitario. Cada uno de estos componentes,abarcan una serie de aspectos que estn implcitos en la tarea docente y es a travsde la evaluacin como se explican. De igual manera, los planos de evaluacin permitenvisualizar el desempeo de las funciones, tareas y roles propios de la labor docente,desde una perspectiva integral, sin embargo, se puntualiza las intervencionesatendiendo a cada componente o planos d los cuales responden a la actuacin deldocente dentro de su aula de clase, a nivel institucional y en relacin con la comunidaddonde esta ubicada la escuela.Al respecto, Daz (2000) destaca los planos de la evaluacin docente permitenanalizar su desempeo en forma integral, a partir de identificaciones especificas. Enefecto, la importancia de incluir planos de evaluacin en la gestin docente, subraya elhecho de abarcar revisiones de todo el desempeo docente operacionalizando losaspectos centrales del mismo y que guarda relacin con el mbito especifico docente.Dentro de ella, se ubica el desempeo de los docentes en cuanto al resultado de losaprendizajes alcanzados por los alumnos y la participacin de los padres yrepresentantes en los procesos aprendidos desde la escuela.
  52. 52. Planos pedaggicos52De acuerdo con Posner (2000), el plano pedaggico de la gestin docente hacereferencia a los fines y objetivos especficos o razn de ser de la escuela comoinstitucin social. Siguiendo la idea del criterio expresado se percibe que el planopedaggico concentra el inters supremo de la educacin, plasmado en la misin yvisin, que identifican a la escuela como institucin educativa.Es as, como al evaluar la gestin docente desde el plano pedaggico como sepuntualiza la accin concreta que realiza el docente, la cual puede definirse comoexitosa o no de acuerdo a los parmetros de calidad establecidos. Entendindose, queel docente es principio y el fin de la calidad como fundamento rector para lograr laexcelencia en el desempeo laboral. Cabe destacar, que el plano pedaggico exige aldocente ciertas habilidades que afectan el trabajo pedaggico, los cuales se enriquecennotablemente con la motivacin que imprime al emplear su destreza en el cumplimientode su labor e incluye el conjunto de valores, aptitudes y actitudes que impulsan susactuaciones en la bsqueda del mejoramiento continuo de los procesos educativos.En este sentido, el plano pedaggico destaca dentro de la evaluacin, como hansido las actividades concretas del docente para alcanzar la efectividad y la relevanciade la educacin. De all que este plano evaluativo est centrado en la revisin de lapractica pedaggica que realiza el docente, analizando logros y dificultades. Estoimplica fundamentalmente reconocer la gestin que el docente emprende parapromover los aprendizajes, el uso de metodologas innovadoras y el aprovechamientode los recursos.En este orden, Daz (2000) enfatiza la necesidad de modificar las relaciones deenseanza entre docentes y alumnos. Dado, que con esos cambios los sujetos de laeducacin tienen la posibilidad de efectuar innovaciones o en su defecto, negar con laprctica y con lo hechos el proyecto de cambio. Esta reflexin, tiene importantesimplicaciones en cuanto a la manera como el docente de educacin media diversificadaorienta su prctica pedaggica, incorporando cambios necesarios para mejorar lasrelaciones con los alumnos.
  53. 53. 53Resulta entonces, fundamental que el docente de educacin media diversificadatenga clara la orientacin pedaggica que debe gestionar para lograr el xito en losaprendizajes de los alumnos. En este orden, OConn

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