1. Identificación del plantel y del área
Dirección: Calle 76AE N° 83c41
Teléfono: 2348424
Jornadas:
Transición 1: 7:30 a.m. a 11:30 a.m.
Básica secundaria, media académica y media técnica: 6:10 a.m. a 12:10 a.m.
Jornada de la tarde:
Identificación del área:
El área de educación artística y cultural está adscrita a los planes de estudios de la
educación básica y media de la República de Colombia según los Lineamientos
curriculares del Ministerio de Educación para la Educación Artística (año 2000), el Plan
Nacional de Educación Artística (Ministerio de Educación, Ministerio de Cultura, 2007-
2010), el documento N° 16, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en
Básica y Media (MEN, 2010).
En la institución educativa Villa Flora, el área de Educación Artística y Cultural tiene
una intensidad semanal de dos horas para cada grupo tanto de básica primaria, básica
secundaria y media técnica y académica, y está orientada por todas las profesoras de
básica primaria y un docente profesional en la básica secundaria y media técnica y
académica.
Vigencia: 2019-2025
2. Introducción
La educación artística es un área incorporada a los planes de estudio de Colombia a
partir de experiencias aisladas y distintas en los distintos ámbitos culturales y
educativos donde se exploraba la pertinencia del abordaje a las artes como suplemento
cognitivo y expresivo dando respuesta a necesidades contextuales y al aprovechamiento
del recurso humano disponible en las instituciones. Dada su indiscutible importancia en
la formación integral de los escolares puesto que aporta desde sus campos específicos
en la música, el teatro, la pintura, la danza y demás expresiones artísticas, elementos
axiológicos de indudable valor a la formación de ciudadanía e identidad cultural, la
educación artística actualmente forma parte inseparable de los planes de estudio de
todas las instituciones educativas del país como un aporte desde la lúdica, la
sensibilidad estética y el desarrollo del juicio estético y la creatividad, para la
formación de valores humanos y competencias ciudadanas y la adquisición y
depuración de destrezas artísticas útiles en la definición vocacional y profesional de
muchos estudiantes.
En la Institución Educativa Villa Flora se evidencia claramente este propósito formador
de habilidades para la vida que tiene el área de educación artística y cultural, mediante
la cual se despiertan intereses cognitivos hacia las distintas expresiones del arte y la
cultura y con ello se forman personas respetuosas de la otredad y la diversidad de
pensamiento y expresiones culturales. De este modo contribuimos a la formación de
ciudadanos sensibles, respetuosos, creativos, innovadores, emprendedores,
constructores de ciudad con proyección social y comprometidos con el cuidado de sus
entornos.
En cuanto a la transversalidad de las áreas del conocimiento, la educación artística debe
ajustar sus planes a los desarrollos culturales y a los contextos escolares y comunitarios
coadyuvando y complementado los saberes, reforzando conocimientos, motivando
proyectos mediante la aplicación de técnicas soportadas en la ciencia y en la axiología,
generando asociaciones mentales que provoquen la fijación de conocimientos y la
respuesta emocional positiva hacia la adquisición de nuevas habilidades y saberes lo
que se traduce ulteriormente en desarrollos humanos hacia el emprendimiento y
actitudes que favorezcan el desarrollo del entorno familiar y social.
2.1 Contexto
El barrio Villa Flora está ubicado en la comuna 7, noroccidente de Medellín, con una
composición socioeconómica de estratos 2 y 3, conformado por casas por lo general
unifamiliares de dos y tres plantas, o con ampliaciones o adecuaciones para albergar
varias familias y propiedades, vías vehiculares y senderos peatonales, locales
comerciales, talleres de mecánica automotriz, parqueaderos, zonas verdes y placas
deportivas.
De la caracterización poblacional plasmada en el P.E.I. institucional citamos la
siguiente descripción del contexto escolar:
Componente cultural:
Junta de acción comunal, grupo de la tercera edad, comité barrial de emergencias.
Grupo de porrismo, grupo de capacitación en informática que convoca niños, niñas,
adolescentes, adultos y adultos mayores.
Biblioteca pública la quintana, programas del Inder, parroquias, escenarios deportivos
(canchas y placas), casa de justicia, centros de salud, gimnasios al aire libre.
Componente económico:
Casas beneficiadas y construidas con planos técnicos, programa casa sin cuota inicial,
del Expresidente Belisario Betancur en adobe normal, con loza, en áreas de 6x6 metros,
con posibilidad de ampliación hacia arriba, con servicios públicos, vías de acceso.
Problemáticas más acusadas del entorno social:
Plazas de vicio (expendedores de sustancias psicoactivas) alrededor de la institución,
comercio formal e informal (tiendas, legumbreras negocios de comidas rápidas,
lavaderos de carros.
Falta de oportunidades de empleo, bajos niveles de capacitación en las familias,
delincuencia juvenil.
Vulnerabilidad en el consumo de sustancias psicoactivas, necesidades básicas
insatisfechas, falta de alternativas para la ejecución del proyecto de vida de los
estudiantes.
La falta de oportunidades de empleo, la presencia de plazas expendedoras de sustancias
psicoactivas.
La alta demanda de sustancias psicoactivas en el sector, vulnerabilidad en tendencias
suicidas en los jóvenes, la falta de cupos escolares. Violencia intrafamiliar.
La falta de preparación de las familias, la continuidad histórica de las situaciones de las
madres solteras, el precoz despertar hormonal de los adolescentes, la falta de educación
en temas de género, la falta de comunicación entre los jóvenes y sus padres,
relacionados con los temas de sexualidad.
Constante situación de amenazas a la vida, por parte de los grupos armados (combos y
pandillas), el irrespeto a las situaciones de orientación de género, la perdida de libertad
en situaciones cotidianas y comunitarias (los combos quieren ejercer control absoluto de
las problemáticas de la comunidad).
A nivel institucional se desarrollan los proyectos obligatorios, encaminados a fortalecer
los procesos de convivencia, respeto, diversidad y por ende los DDHH y los DHSR. En
cuanto a la comunidad, se encuentra el parque biblioteca con procesos encaminados a
fortalecer dichos procesos. En el territorio no se han identificado problemáticas
relacionadas con la discriminación de los diferentes grupos poblacionales.
Desde las juntas de acción comunal se han priorizado recursos para fortalecer los
procesos de convivencia institucionales, como la dotación de los centros de mediación escolar de algunos colegios de la comuna 7. De igual forma recursos para garantizar
oportunidades de estudio (becas) en los institutos tecnológicos del sector (Pascual
Bravo, ITM Y Colegio Mayor), el apoyo de los programas deportivos y culturales del
Inder, las iniciativas de las instituciones educativas como:(grupos de porrismo,
sistemas, preuniversitarios). La principal problemática tiene que ver con los expendios
de drogas que rodean el colegio, dejando a niños, niñas y adolescentes altamente
vulnerables a iniciar el consumo de sustancias psicoactivas. El desempleo y la falta de
oportunidades de estudio para los padres de familia. Bajos niveles de ingresos
económicos, falta de proyección académica en los estudiantes (a un número
significativo de estudiantes les toca buscar trabajo inmediatamente salen de once),
vulnerabilidad por pertenecer a los combos del sector (Tomado de
ievillaflora.jimdo.com)
2.2 Estado del área
Partiendo del hecho innegable de la importancia del área en la formación integral de los
niños y jóvenes estudiantes de la Institución Educativa Villa Flora, y habiéndose
adoptado dentro del SIE la disposición de la realización de pruebas finales de período
académico, con los fines pedagógicos inherentes, y considerando que la mayor parte de
los contenidos disciplinares de esta área no son tenidos en cuenta en pruebas externas
(pruebas Saber 5°, 9° y 11°) notamos la necesidad de cualificar un alto potencial de
aptitudes artísticas que poseen nuestros estudiantes y de competencias tanto
disciplinares como éticas inherentes al área.
La incidencia del área en los resultados académicos finales y en tasas de reprobación ha
sido en los últimos años muy escasa con una tasa de aprobación del 97.7% y una
reprobación del 2.3%.
El área está concebida como un espacio de disfrute y aprendizaje lúdico creativo que
lleva a los estudiantes a trabajar motivados, generando búsquedas y respuestas más
creativas que respondan con recursividad, innovación y sentido práctico a las demandas
expresivas de los niños y jóvenes, ante las carencias que suponen contextos como el de
la comunidad educativa de la Institución Educativa Villa Flora.
2.3 Justificación
La canalización de las emociones y el afloramiento natural del mundo interior del ser
mediante la expresión artística se concibe desde la psicología como la válvula de escape
y la salida catártica de presiones internas que el ser humano vive constantemente toda
vez que la sociedad supone de modo inevitable la generación de estos conflictos entre
las personas. Ya en la antigua Grecia y otras culturas antiguas se usaba el teatro trágico
como medicina para elaborar los duelos colectivos dejados por las guerras y los
infortunios de las comunidades o naciones. El teatro trágico se practicaba para que el
público llorara y desahogara el dolor que por otro medio no podía exteriorizarse.
Remontándonos más atrás en el tiempo hacia los albores de la humanidad, sabemos por
los primeros documentos gráficos como petroglifos y arte rupestre, vemos que el arte
servía como medio de comunicación entre los hombres y entre estos y la divinidad. Y si
el teatro trágico era útil para la exteriorización y sanación de la tristeza, la danza y la
música fueron siempre medios para la celebración de toda gama de sentimientos
colectivos e individuales.
Vemos en este panorama histórico que el arte ha tenido siempre un valor incalculable en
la formación de sociedad pues es un elemento cohesionador y generador de la identidad
cultural mediante prácticas expresivas que se hacen cada vez más colectivas. El artista
en cada cultura es portador de significados vinculantes y afirmadores de una realidad
social. Es entonces cuando el arte se articula con la comunicación humana,
constituyendo otras formas de lenguaje más sutiles y profundos en tanto se han ido
construyendo simbolismos que han dado más coherencia y cohesión al fenómeno de
formación cultural.
A propósito de la ya mencionada utilidad social y formativa del arte podemos citar lo
siguiente:
Es importante la consideración de que la educación artística y cultural como área
obligatoria y fundamental contemplada en la ley 115 de 1994, cumple un papel
primordial en los procesos de desarrollo y formación del ser humano, por esto su
presencia en el currículo tiene validez sobre todo cuando deja de ser percibida
como un espacio recreativo o de diversión, como el lugar donde se realizan los
adornos, los decorados o las cosas “bonitas”, con “estética” como se suele decir
coloquialmente para convertirse en un espacio que incite a la reflexión, el
encuentro consigo mismo, el otro, el entorno, lo otro. A través de su práctica es
posible pensarse y pensar a los demás, reconocer las potencialidades corporales,
reconocerse como un individuo que interactúa, que se mueve, transforma,
simboliza, crea y reconstruye. La educación artística permite la expresión del ser,
de lo que acontece y permeando la vida de niños y jóvenes en el espacio de la
enseñanza del área se da el encuentro de lo sensible y lo racional, del mythos y el
logos manifiestos en lenguajes artísticos, en expresiones artísticas que no dan
cuenta solo de lo bello de la vida, sino también de aquel cúmulo de experiencias,
sensaciones, emociones y pensamientos que van haciendo de cada uno un ser con
humanidad propia. Por esto desde esta experiencia de formación artística se hace
posible la pregunta y la multiplicidad de preguntas que surgen de cada uno de los
educandos asumiendo una actitud investigativa, de cuestionamiento permanente,
como una de las estrategias metodológicas; así mismo la motivación hacia la
búsqueda de la pluralidad de respuestas, teniendo como medios para sus
narraciones, la expresión artística (Expedición Currículo, Educación artística y
cultural, p. 10)
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
La enseñanza de las artes ha sido una preocupación para toda cultura y pueblo en todo
momento de la historia, bien sea mediante la transmisión oral u otras formas
tradicionales de transmisión de los saberes. Con el progreso cultural de los pueblos, se
han fundado grandes escuelas para las artes en todas sus categorías cuyos métodos
varían de acuerdo con la tradición que los ha delineado. Existe en principio una
marcada diferencia entre las escuelas del arte de Oriente y Occidente dado que los
métodos de enseñanza estaban mediados por factores de varias índoles: políticos,
religiosos, culturales, económicos, etc., donde los resultados esperados varían en su
finalidad y en su uso práctico en la sociedad. Es así como el artista, en todas las épocas
y lugares de la Historia ocupa un lugar privilegiado en la sociedad, bien sea como
animador de desarrollos colectivos y sociales, bien como relator de la realidad histórica
actual, bien como representante cultural, o bien como portador de dones superiores y
divinos.
En Grecia, la cuna de la civilización occidental, la enseñanza de las artes estaba ligada a
la enseñanza de otras disciplinas como la gimnasia y las matemáticas, y como
constancia de ello vemos en los escritos de Platón su preocupación y la de los
gobernantes para que se llevara a cabo una educación integral de los individuos,
considerando que la educación temprana en las artes proveía al ser humano de los
sentidos del ritmo, armonía y belleza, cualidades necesarias para la vida y la sociedad,
presentes además en la naturaleza y, cuya carencia en los hombres sería la causa de una
mala formación y de un mal carácter.
‘’Dado que la armonía lo llena todo, dado que es el principio mismo de coherencia del
universo, este principio debería constituir la base de la educación, de modo que
nuestros jóvenes, al igual que los habitantes de una región sana, puedan sacar provecho
de todo y, sea cual fuere el lugar desde donde la emanación de las obras bellas llegue
hasta sus ojos y oídos, la reciban como una brisa que sopla salud de tierras salubres y
les gana imperceptiblemente desde su más temprana infancia para la semejanza, el amor
y la armonía con la verdadera belleza de la razón’’ (La República, Platón).
Pero no solamente se beneficia el individuo con la educación artística y estética para su
formación integral, sino que además, y quizás lo más relevante para la educación
moderna es el impacto social de la misma, es decir, los beneficios de índoles éticos,
culturales, sociales, económicos y muchos otros que comporta una educación por y para
las artes puesto que supone una interacción permanente del individuo con su entorno y
con las demás realidades culturales globales en una época en la cual las comunicaciones
permiten la supresión de fronteras creativas.
Vigotski sostiene que la actividad creadora del hombre (el arte) es la que hace de él un
ser proyectodo hacia el futuro, creador de arte y sociedad capaz además de modificar su
estado presente. Una de las más importantes tareas de la educación es fomentar la
capacidad creadora hacia el desarrollo cabal del niño.
La adopción de los ejes temáticos del área se ha realizado tras una cuidadosa selección
de contenidos útiles a las necesidades específicas de los educandos de la I. E. Villa
Flora, contenidos y conceptos sujetos a ciertas modificaciones de fondo y de forma
gracias al vaivén cultural y contextual que supone la adopción y adaptación de nuevos
elementos conceptuales. Estos ejes conceptuales se organizan en una presentación
secuencial y lógica desde preescolar hasta grado 11° de acuerdo con el desarrollo
psicológico y corporal de los educandos. Estos ejes conceptuales parten del contacto
del niño con su entorno y de la relación consigo mismo y con los demás, donde esta
interacción supone una expresión que permita cualificar los niveles de comunicación,
habilidades comunicativas que se traducirán en un armonioso crecimiento integral del
ser. La mímesis, la identificación, los roles, el esquema corporal, la exploración de
diversos materiales y lenguajes, visuales, corporales, musicales, teatrales, etc., forman
los núcleos de dichos ejes conceptuales que se deben abordar desde temprana edad.
Los ejes procedimentales, que no son otra cosa que las propuestas metodológicas
indicadas para el abordaje, apropiación y beneficio de los ejes conceptuales, están
sujetos tanto al modelo pedagógico que privilegia determinadas relaciones de
intercambio de saberes entre docente y dicente, como a un contexto cultural que
determina en gran medida dichos métodos y la forma en que se orienta el acto educativo
según las necesidades de los estudiantes y sus contextos.
Los ejes actitudinales hacen alusión a la visión y misión formativa que tienen, tanto el
área en sus fundamentos éticos y educativos, como la institución en cuanto formadora
de valores.
¿Qué enseñar?
Los contenidos del área se modelan al ritmo de los avances sociales y culturales. La
educación artística posee una gran variedad de saberes, conceptos, técnicas, valores y
actitudes que corresponden a las expectativas de los educandos y sus contextos además
de las necesidades que plantea el medio, como posibilidad de resolver algunos
problemas relacionados con aspectos como expresión, belleza, estética, decoración, arte,
artesanía, entre otros, todos ellos atravesados por multiplicidad de preguntas y
valoraciones estéticas y culturales.
Se enseñan las artes y su apreciación con múltiples fines:
Depurar el sentido estético
Descubrir y desarrollar talentos
Afinar el sentido crítico
Generar alternativas para el uso adecuado del tiempo libre
Incorporar valores humanos
3.2 Fundamentos pedagógico- didácticos
Si partimos del modelo pedagógico institucional (social y crítico) y sus componentes
teleológicos podremos pensar en unos métodos de enseñanza para la educación artística
y cultural, que contienen ante todo un alto grado de interacción entre los pares, además
de tender al desarrollo de habilidades, aptitudes y actitudes individuales, y todo esto
cimentado en contextos sociales que generan expectativas de aprendizaje, podemos
decir que las formas de enseñar las artes y sus distintas valoraciones, apuntan a
responder a preguntas sobre el uso práctico de la educación artística: para qué sirve el
arte, cómo aprovecharla en la vida cotidiana y profesional, cómo desarrollar talentos y
aptitudes, cómo articular proyectos de emprendimiento y artes.
El arte es ante todo constructivo porque a partir del acto creativo y expresivo, estamos
construyendo, individual y colectivamente, una realidad transformada, que responde a
preguntas y necesidades prácticas y espirituales.
Pero también debe encararse, sobre todo en los primeros años de la escuela con un
enfoque imitativo y ejemplarizado en tanto que el arte como otras técnicas se depura a
partir de la imitación de modelos y la reiteración de motivos.
Competencias específicas del área
La competencia de la sensibilidad se sintoniza perfectamente con la descripción e
interpretación que se hace en el texto, desde la premisa de la educación por el arte, “De
este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en un tipo de disposición humana evidente al afectarse y afectar a otros, e implica un proceso motivado por los
objetos elaborados por los seres humanos en la producción cultural y artística”.
(Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y
media, MEN, 2010, p. 26).
Las tres competencias que se desprenden de la sensibilidad son sensibilidad visual,
sensibilidad auditiva y sensibilidad cenestésica. “La cenestesia es la conciencia que
tenemos del cuerpo y sus tensiones. En este sentido, permite integrar en nosotros un
esquema del cuerpo como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible
identificar y anticipar las tensiones de otra persona” (MEN, 2010, p. 30). Se considera
que en el desarrollo de la sensibilidad se logra acercar al estudiante de una manera
perceptiva, experiencial, actitudinal y creativa al desarrollo integral, al sentido ético y al
desarrollo humano, vinculado a la conformación de las competencias ciudadanas.
De otro lado, la sustentación que se expone de la competencia denominada “apreciación
estética” se enmarca en los discursos y las propuestas de las estéticas restringidas, de las
estéticas poéticas, es decir, aquellas que todavía se expresan en relación al arte o la
consideración de lo bello; enmarcando el acto sensible como la experiencia que se da en
la relación del hombre con la obra de arte, llámese danza, teatro o música, entre otras; a
su vez circunscritas en escenarios como el museo, el teatro y los auditorios. De ahí se
desprenden dos competencias que son interpretación formal y extra textual en relación
con las obras de arte (MEN, 2010, p. 36). La competencia comunicativa desarrolla otras
dos competencias fundamentales: “la producción y la transformación simbólica” (MEN,
2010, p. 42).
Es necesario decir al respecto de las competencias que componen esa gran capacidad
sensible que se adquiere mediante la educación por el arte, que no se pretende alcanzar
con ellas una depuración de habilidades artísticas y técnicas, o lo que es, formar artistas.
Se trata más bien de una educación estética que permita, por un lado, formar en esa
sensibilidad hacia el hecho artístico o de producción cultural como una manera de
interactuar y comprender el tejido social y la poderosa capacidad educativa del arte en
razón de la construcción social, y, por otro lado, permitir que los canales expresivos del
arte sean apropiados como medio para que los niños se vean a sí mismo en ambientes de
diálogo, juego, pregunta, respuesta, interacción lúdica con el mundo que le rodea al
contar realidades e inventar mundos propios, lejos de la pretensión de crear obras de
arte pues, aunque esta acción también es válida en tanto da cuenta de la depuración de la
sensibilidad cuyos contenidos emocionales, psicológicos o mentales buscan
naturalmente una salida mediante la expresión creativa y artística, lo que se busca en
esencia con la educación artística es propiciar la formación de la sensibilidad en todos
sus aspectos, facilitando de esta manera el logro de objetivos más amplios de la
educación en todas las áreas.
Esta consideración permite comprender por qué la educación artística es un modo de
acercarse a las estéticas cotidianas y sociales en la medida en que no se restringe a unas
prácticas valorativas del arte en sí mismo y que lo aíslan de la vida cotidiana y los
espacios comunes donde interactuamos como sociedad humana, donde el arte es un acto
poético de traslación de sentidos y formas no menos importantes en cuanto a expresión
de realidades interiores se trata. Lo que es más importante es la utilidad de la educación
de la sensibilidad para encontrar esos sentidos en la cotidianidad y más allá del aula,
que es cuando la vida misma, la calle, el barrio, los lugares urbanos y diarios se
convierten en fuentes de percepción para hacer esas lecturas estéticas que inspiren
interacciones narrativas y expresivas, y hacer que el hecho creador y expresivo haga
más posible aún la transversalidad entre las distintas áreas del saber al llevar implícitos
nuevos métodos de conocer, investigar y explorar el material del que está compuesta la
realidad en todas sus formas y en diálogo permanente con el ser.
Procesos de desarrollo
Estos serán asumidos desde los procesos básicos de percepción (Documento No 16.
Orientaciones para la Educación Artística, MEN, 2010) se nombran como recepción, creación y socialización, como acciones de pensamiento o producción, ya que son
comunes a cualquiera de las prácticas artísticas. “Abordaremos primero los procesos
comunes a todas las prácticas artísticas, que pueden reunirse en tres grandes grupos de
acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden desempeñar en las artes y la
cultura, ya sea como espectadores, como creadores o como expositores: 1) Como
espectadores realizan procesos de recepción, 2) Como creadores realizan procesos de
creación: apropiación y creación y 3) Como expositores realizan procesos de
socialización, presentación pública y gestión” (Ministerio de Educación Nacional, 2010,
p.47) Se hace inevitable enfatizar en el distanciamiento en torno a los planteamientos de
estos procesos, pues vuelven a ligarlos solamente a las estéticas poéticas y la
producción artística y cultural al establecer la relación de recepción con el espectador, la
apropiación y creación con el creador y la presentación pública y gestión con la
exposición y la socialización.
Para la propuesta que se está presentado, se nombrará el primer proceso no como
recepción, sino como percepción, sugerencia que se retoma de las diversas propuestas
realizadas por los docentes en la socialización del plan de área programadas por
Expedición Currículo. Si bien se considera la recepción como una acción de recibir, de
captar a través de los sentidos, de alguna manera se puede entender como un recibir
pasivo; en cambio, la percepción trasciende los umbrales de la recepción y la sensación;
la percepción, se podría decir, es la interpretación, la hermenéutica de la recepción y la
sensación; es observar, apreciar, sentir, comprender, conocer e interpretar algo. De esta
forma, la percepción tendrá correspondencia con la cenestésica (conciencia que tenemos
del cuerpo y sus tensiones), lo visual, lo auditivo, lo olfativo, lo háptico (tacto), el gusto,
la cinestésica, la percepción de relaciones y la imaginación. Los procesos de creación
tendrán correspondencia con la creatividad, que deviene de la necesidad de
comprensión del mundo, la pregunta constante, el pensar que lo mismo puede ser
diferente (siempre cambiante), que las cosas no se fijan sino que devienen, la mirada no
acostumbrada que rehúsa el molde, el modelo, el estereotipo y lo invariable. El lugar al
que se llega luego de la experiencia de una percepción activa. Dicha creatividad, al
igual que la lúdica, se consideran una actitud, porque en ambas no basta sólo con que se
sucedan a nivel neuronal y psicológico, entre otros. Es necesario que se materialicen, se
actúe; es decir, estas actitudes, requieren ser manifiestas, convertirse en facto, las ideas
que toman forma de palabras, gestos, diseños, proyectos, obras e inventos. La
creatividad moviliza el pensamiento reflexivo, el pensamiento crítico, la generación de
preguntas, la búsqueda de soluciones, la inferencia, la anticipación, el desarrollo del
pensamiento divergente y el liderazgo. En niños y jóvenes, el desarrollo de la actitud
creativa permitirá elevarse, que es diferente a evadirse, se trata de estar en planos
diferentes a las realidades contundentes, poder sentirlas, manifestarlas, analizarlas,
simbolizarlas, trascenderlas y expresarlas. Nelson Goodman (1978) soporta parte de
esta interpretación en torno a la creatividad en su texto Maneras de hacer. Así mismo, la
creatividad, unida a la risa, la lúdica, el juego y el arte, son elementos fundamentales en
la conformación del carácter resiliente; indispensable para que nuestros niños y jóvenes
puedan fortalecer su acción ética, psicológica, espiritual, cognitiva, perceptiva, creativa
y a pesar de las adversidades de la índole que fueran, trascender, recrear y encontrar
alternativas, intensiones, sentidos de vida y desde allí contribuir a la reconstrucción del tejido social, ser parte activa y positiva de la comunidad, de la sociedad. Por último, los
procesos de socialización tendrán correspondencia con la comunicación, más que la
puesta en escena, es la puesta en común. La posibilidad de contar, narrar, expresar y en
este sentido, las propuestas sean escuchadas, interpretadas y se pueda promover desde
ellas la coevaluación, la heteroevaluación, el diálogo, la aceptación de la crítica
constructiva y, por ende, las maneras del hablar, la acción del análisis, la inferencia y la
escucha atenta. Esta es otra forma de educar públicos, no sólo para la escena artística,
sino también para los escenarios que frecuentamos en nuestra vida cotidiana: la casa, el
colegio, el parque y nuestra propia vida (Tomado de Expedición Currículo. 2014, págs.
12-18)
3.3 Resumen de las normas técnico-legales
El plan de área está en consonancia con las siguientes directrices legales: -La
Constitución Política de 1991: artículos 67, 68, 70 y 71 en los cuales se legisla:
(selección de algunos apartes). “Articulo 67. La educación es un derecho de la persona
y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. (…).
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a
la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente. (…)” “Artículo 68. La
enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La
Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente. (…)”
“Artículo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de
todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas
del proceso de creación de la identidad nacional. (…). El Estado promoverá la
investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la
Nación”. “Artículo 71. La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres
(…). El Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y
fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá
estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades”. -Ley 115
de 1994 “Sección III. Educación básica: Artículo 23. Áreas obligatorias y
fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se
tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del
80% del plan de estudios, contempla entre ellas la de Educación Artística y Cultural. -
Ley 397 de 1997 o Ley General de Cultura Esta Ley reconoce la educación artística y
cultural como factor de desarrollo social, le otorga competencias del Ministerio de
Cultura en este campo y crea el Sistema Nacional de Formación Artística y Cultural –
Sinfac-. Paralelamente, las políticas y planes nacionales y regionales para el desarrollo
cultural que dan seguimiento al Plan Decenal de Cultura 2001 – 2010, las cuales se han
organizado a través del Sistema Nacional de Cultura, tienen la formación como un
componente básico de las políticas públicas culturales, en las que se destaca la educación artística y cultural. Principios de las prácticas artísticas y culturales
(Ministerio de Educación Nacional, 2007) -Valor intrínseco de las prácticas artísticas.
Las prácticas artísticas son creadoras de comunidad, ya sea por la socialización de las
significaciones con las cuales se sienten representados, identificados y cohesionados los
diversos grupos, las etnias y los géneros; o porque satisfacen y hacen visibles los
deseos, las emociones y los imaginarios colectivos. Construyen comunidades fluidas y
dinámicas que configuran procesos de cohesión, convivencia y otros valores
ciudadanos. Las prácticas tienen la capacidad de producir sentido en profundidad y de
configurar espacios de diálogo entre las modalidades y los niveles de la educación, la
alta cultura y la cultura popular, la centralidad y la periferia, evidenciando de esta
manera el papel de la diversidad cultural que moviliza y enriquece las identidades. -La
educación artística es un derecho universal.
El fortalecimiento de las prácticas artísticas se constituye como un factor que afianza el
derecho a la diferencia cultural, siempre que se entienda la cultura como el ámbito de
construcción de sentido atravesado por diferencias que precisan la expresión y el
diálogo. La expresión y creación artística suponen construir una política educativa y
cultural que conciba el quehacer artístico como parte de la cotidianidad de todo ser
humano, como un acto que requiere una acción continua y constante. La educación es
en sí misma un derecho fundamental de todo ciudadano y, en términos generales, el
Estado debe buscar los mecanismos para lograr que esta sea gratuita en todas las
regiones y todos los rincones del país. Igualmente, la educación artística es un derecho
universal que debe ser gratuito y de responsabilidad del Estado; asimismo, la formación
de los artistas debe fomentar la creatividad y este aspecto debe estar reflejado en las
orientaciones pedagógicas de las instituciones educativas de preescolar, básica y media
del país. Es importante también aclarar que no toda práctica artística es buena en sí
misma y que no todo es arte, se requiere fomentar procesos sistemáticos y consolidados
de formación y educación artística para asegurar procesos y productos de calidad. La
educación artística favorece el desarrollo del pensamiento crítico y promueve el aporte
y la valoración de distintos puntos de vista sobre una misma temática. Los estándares
que hacen parte de cada uno de los ejes en cada malla curricular han sido redactados
con base en los siguientes documentos: • Ministerio de Educación Nacional (2000).
Lineamientos curriculares de Educación Artística y Cultural. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio. • Ministerio de Educación Nacional (2010). Orientaciones
pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional (Expedición Currículo. 2014, p. 22,23).
4. Malla curricular
La malla curricular se encuentra anexa a este documento en formato independiente.
5. Integración Curricular.
En documento anexo se encuentra el Proyecto Obligatorio denominado “Teatro y artes
escénicas” según el artículo 14 de la ley 115, el cual se articuló al área de Educación
Artística y Cultural y que según las disposiciones del SIEE 2019 de la Institución
Educativa Villa Flora se desarrolla en la última semana de cada periodo académico
desde el nivel de preescolar hasta la Media Académica y Técnica.
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
El área está diseñada de tal modo que al inducir al estudiante en la formación de
competencias específicas que desarrollan habilidades sensoriales, estéticas, expresivas,
interpretativas y críticas, pueda éste establecer relaciones con el mundo circundante en
el que el arte es un vehículo polisémico y simbólico que se constituye como puente
entre lo indefinible de esos estados anímicos interiores difíciles de comunicar en
términos de lenguaje prosaico, hacia la posibilidad de expresarse mediante lenguajes
múltiples y formas variadísimas de elaboración del material propio del arte.
Por lo anterior podemos afirmar que tanto los procedimientos técnicos, los referentes
teóricos transversales a todas las demás áreas del conocimiento, así como el clima
lúdico, recreativo y creativo en la clase de educación artística se convierten en métodos
de observación directa de los distintos niveles de desarrollo psicológico del educando.
Así, se hace posible emprender acciones didácticas encaminadas a reorientar, cuando
sea preciso, los métodos usados con anterioridad sin resultados significativos en cuanto
a la adquisición de esas destrezas que, partiendo de lo sensorial y estético, atravesando
el rico terreno de lo lúdico y lo expresivo, permite llegar a habilidades comunicativas
que extraen de cada niño, joven o adolescente su mundo interior con todas las
características inherentes a sus estados de desarrollo.
En la educación artística, se trata, pues, antes que lograr unas destrezas técnicas, que
para el caso con chicos con discapacidades sería utópico pensar en competencias
estandarizadas sobre mínimos inciertos toda vez que, incluso la generalidad poblacional
de nuestros contextos sociales y escolares oficiales colombianos, adolece de habilidades
interpretativas y comprensivas de lo simbólico en tanto la educación masiva se encarga
de disminuir esta capacidad mediante el acopio y ulterior bombardeo de información
inconexa, fútil, carente de poesía, cargada de sensacionalismo, exenta de procesos
implícitos de desarrollo del pensamiento y de la apreciación crítica de ese maremágnum
de productos pseudoartísticos y de dudoso valor cultural.
La flexibilización y adaptación curriculares son no solo útiles y necesarios recursos sino
que además son inherentes a la práctica cotidiana en las clases de artes pues su altísimo
valor expresivo y comunicativo permiten detectar esos déficits y reforzar habilidades
endógenas que fluyen por sí solas cuando se crean las condiciones óptimas para su
afloramiento, como son los ambientes que permiten la expresión sin coerción del mundo
interior emocional y mental.
Una vez detectados (aún sin un previo conocimiento del diagnóstico) es posible
encontrar la llave que permite abrir el flujo expresivo del estudiante quien a la vez que
exterioriza sus necesidades cognitivas y expresivas, trabaja tácitamente en la superación de sus limitaciones mediante el uso de recursos expresivos, los cuales serán aún más
eficaces en tanto se liberen de ciertas ortodoxias técnicas y teóricas para permitir el libre
fluir de esa interioridad mediante la catarsis y la aproximación estética al hecho
artístico.
Al docente le corresponde adaptar los recursos técnicos y teóricos para que sean
accesibles al estudiante con limitaciones de tal manera que en lugar de coartar su
libertad expresiva, pueda encontrar sus fortalezas y potencialidades mediante la
reflexión y producción en torno al arte.
7. Recursos y estrategias pedagógicas
Recursos institucionales:
Ministerio de Educación Nacional y sus lineamientos curriculares para la
educación artística y cultural.
Salas de teatro
Salas de conciertos
Padres de familia
Recursos físicos
dibujo, espejos, pegantes, tijeras, revistas, cuadernos de dibujo, cámaras
fotográficas, celulares, computadoras, video beam, internet, arcilla, jabón, yeso,
cúters, tablas de madera, foamy, disfraces, títeres, teatrino.
8. Criterios y estrategias de evaluación.
“En torno a la pregunta ¿Qué y cómo se aprende en los procesos de formación artística
y cultural? Las estrategias metodológicas y didácticas de enseñanza – aprendizaje en la
formación artística involucran procesos de conocimiento deductivos, inductivos como
aquellos que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la abstracción, en la
búsqueda y valoración de los procesos más que de los resultados, en la incorporación
del estudiante como ser social a los procesos de enculturación, el reconocer que el
aprender y el hacer son acciones inseparables en los procesos de expresión artística. Por
estas razones, la formación artística no se ocupa de la definición de contenidos
temáticos, pues estos son determinados según cada práctica artística; establecerlos
constituye la tarea de los docentes y de las instituciones educativas (Ministerio de
Educación Nacional, 2010). Se considera importante resaltar que la disposición ideal en
la presentación gráfica de los ejes generadores será circular, pues esta disposición
propone la igualdad y la equidad, posibilita la acción, el movimiento y la dinámica de la
transversalidad” (Expedición currículo, p. 18 y 19).
Estándares
“Es importante resaltar que el área no cuenta con estándares determinados por el
Ministerio de Educación, evento que es aceptado por una gran mayoría de docentes,
pues se considera que desde la subjetividad que se desarrolla en las expresiones
artísticas (centrado en el ser), la diversidad de manifestaciones que la contienen, la
multiplicidad de propuestas por su mirada divergente, hace difícil estandarizar dicha
experiencia; por lo tanto desde la propuesta de Expedición Currículo se sugiere asumir
las competencias específicas: Sensibilidad, Apreciación estética y Comunicación, como
el punto de referencia para la redacción de los estándares para el área” (Expedición
currículo, p.20)
En el intento por establecer estándares formativos o cognitivos en la enseñanza de la
artística pueden derivarse dos fenómenos lógicos:
Uno de ellos tiene que ver con la precondición siempre divergente y siempre
diferenciadora de la expresión artística a partir de la cual los productos y desarrollos
siempre tendrán un valor cualitativo imposible de cuantificar en términos de producto
individual, por lo que un ponderado respetuoso de esa diversidad de pensamiento y de
expresión debería expresarse en términos de riqueza y profundidad de competencias
como sensibilidad estética, juicio apreciativo, conceptualización de elementos técnicos,
equilibrio, mesura, recursividad, claridad de mensajes y uso de simbolismos, limpieza y
esmero, entre otras.
Por otro lado pueden sentarse las bases de unos estándares reales hacia mínimos
técnicos y lógicos como elementos básicos de cada disciplina artística que todos los
niños y jóvenes puedan llegar a dominar.
Esto último es, sin embargo, cada vez más lejano de alcanzarse por cuanto la pedagogía
se perfila progresivamente como un conjunto de ciencias entrelazadas para determinar
finalmente que no puede existir una sola manera de ser o saber, es decir, no se puede
concebir un ser humano cuyas capacidades e inteligencia sea igual a la de otro ser
humano.
De ahí que sugerimos optar por esa primera vertiente que propende por el desarrollo de
competencias cualitativas y conceptuales por las que el educando pueda responder
aunque no sea artista.
Pero además, si centramos nuestra atención en las competencias específicas del área,
podríamos establecer unos estándares básicos como insumo para ponderar, valorar, que
no medir, las capacidades planteadas en estas competencias esperadas. La sensibilidad
visual puede interpretarse y observarse, como competencia básica, mediante la
comprensión e identificación progresiva de trazos, líneas, formas, volúmenes, colores,
elementos compositivos y sintaxis de las artes visuales, en un proceso creciente en
complejidad desde los primeros años de vida escolar. De análoga manera, la
sensibilidad auditiva es observable mediante parámetros progresivos que parten de la
respuesta corporal, cognitiva y actitudinal a los estímulos sonoros, permitiendo hacer
una escala ascendente de capacidades auditivas relativamente estandarizadas que
involucran cualidades sonoras, reproducción e imitación, respuesta rítmica y corporal
como la danza, el canto y la ejecución de líneas melódicas y rítmicas, hasta llegar a la
capacidad de comprensión y análisis de elementos más complejos del mundo sonoro
como son las texturas, las armonías, las formas y estructuras sonoras, géneros
musicales, estilos, propuestas sonoras diversas en contextos históricos y sociales. En
cuanto a la sensibilidad cenestésica, que como conciencia corporal establece unos hitos
comparables a los que la psicología evolutiva gradúa desde los primeros meses de vida
hasta la madurez y dominio del esquema corporal y de los movimientos que relacionan
estímulos estéticos y sinestésicos, intenciones comunicativas del movimiento, gesto y
postura, espacio, ritmo, danza, mimo, teatro y todo lo que es posible relacionar con la
expresión corporal en sus más sutiles percepciones, es posible plantear unos estándares
medibles de estas capacidades del cuerpo en relación con el espacio circundante.
Al establecer unos estándares para estas competencias específicas se generarán unos
indicadores de desempeño para cada grado y período (véase malla curricular) que
también se complementan con los estándares básicos y comunes a las demás áreas del
aprendizaje, esto es, indicadores que dan cuenta de lo actitudinal (saber ser), lo
procedimental (saber hacer) y lo cognitivo (saber conocer), observables en el trasegar
diario de la labor del aula.
Para la propuesta que se está realizando, es importante resaltar el valor que se le da
desde la Educación Artística y Cultural a los procesos, más que a los productos; a la
actitud del estudiante, más que sus aptitudes y habilidades.
El ejercicio diagnóstico contribuye a develar en qué momentos del desarrollo sensible,
de apreciación estética y comunicación se encuentran sus estudiantes y, a partir de esta
información, debe procurar que cada uno avance en su propio desarrollo y no
homogenizar la formación en la valoración exclusiva del producto. Se cuenta con varias
metodologías de la evaluación que pueden ser aplicables a los procesos de formación
artística, entre ellas se destacan:
La evaluación diagnóstica: consiste en el análisis de una situación antes de iniciar una
práctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer desde donde planificar las
estrategias que se van a seguir de acuerdo con diferentes intereses, conocimientos y
preferencias que tienen estudiantes y profesores.
La evaluación sujeta al criterio personalizado: reconoce la importancia del diálogo
entre estudiante y docente; permite la comprensión de las circunstancias particulares,
inquietudes, preferencias o dificultades de ambas partes y exige del profesor
conocimientos interdisciplinares y flexibilidad de acción.
La coevaluación: es aquella que se realiza entre los estudiantes y el docente. Permite al
estudiante comprender el por qué, el para qué y el cómo se evalúa. Esta dinámica se
enriquece con múltiples perspectivas que surgen de un clima de diálogo constructivo.
En sus procesos evaluativos, la participación de los estudiantes es de fundamental
importancia en la Educación Artística.
La autoevaluación: es la valoración del estudiante de su propio trabajo y de los logros
alcanzados. Se orienta a reconocer sus propias competencias y a identificar sus
dificultades. Es tarea del docente a cargo de la educación artística en la escuela,
fomentar la capacidad autocrítica en sus estudiantes.
La indagación: constituye para el docente una forma de revisar y cualificar su quehacer
en este campo y de consolidar sus aportes reflexivos para mejorar la calidad de la
educación. En cuanto a los estudiantes, la realización de proyectos de investigación en
educación artística aumenta su capacidad de participación y propicia ambientes de
diálogo y de difusión con pares que comparten sus mismas inquietudes. Según las Orientaciones pedagógicas, el diseño de evidencias de desempeño debe establecerlo la
institución educativa teniendo en cuenta las características de su proyecto educativo
institucional. Tal diseño requiere considerar aspectos como: la coherencia entre la
competencia y los desempeños; el campo disciplinar; las competencias esperadas en
dicho campo; la dificultad progresiva de los contenidos; y la relación proporcional entre
la intensidad horaria dedicada al área y el número de actividades, pruebas o
instrumentos mediante los cuales se observan los desempeños (Ministerio de Educación
Nacional, 2010) (Tomado de Expedición Currículo, p. 21).
Para la evaluación como culmen del acto educativo, en el área de educación artística se
tendrán presentes las características contempladas en el S.I.E. institucional, que apuntan
a que esta sea integral, continua, sistemática, humanista y equitativa, formativa, diversa,
inclusiva, flexible, motivadora, orientadora, retro alimentadora y justa.
Es necesario precisar que en los distintos niveles, ciclos y grados de formación
académica en la I. E. Villa Flora se privilegian ciertos criterios de evaluación
relacionados con las habilidades que se desarrollan: lo actitudinal, por ejemplo, se
refiere al compromiso, la participación, la disposición, el sentido de pertenencia, la
apertura a la adquisición de nuevos saberes y la valoración o apreciación respetuosa de
los productos artísticos propios y ajenos.
También se tiene en cuenta el contenido estético, representado en la buena presentación,
la limpieza, el orden y el adecuado uso de los recursos y materiales en la elaboración de
las tareas artísticas.
Todo lo anterior es evaluado dentro de un seguimiento continuo y sistemático a lo largo
del período.
Cabe resaltar que la autoevaluación debe también ser orientada mediante criterios que el
alumno analizará para sí y le permitirán ponderar de manera honesta una valoración
justa de su desempeño.
Todo este acto evaluativo deriva en la síntesis del desempeño del estudiante al final del
período con una escala de desempeños así:
Desempeño superior: 4.6 a 5.0
Desempeño alto: 4.0 a 4.5
Desempeño básico: 3.0 a 3.9
Desempeño bajo: 1.0 a 2.9
Todo lo anterior ha permitido que para el año 2017 la tasa de promoción en el área de
educación artística y cultural haya sido del 97.7%, y de reprobación de 2.3% .
9. Planes de mejoramiento continuo en términos de planes de nivelación, de
apoyo y de superación
No obstante el área carece de estándares de competencias, se hace necesario establecer
unos parámetros básicos que permitan observar el desarrollo de procesos de
pensamiento y de habilidades motrices y técnicas en los estudiantes. Esto permite
sentar premisas de competencias que si bien no deben ser exigencias universales, al
menos permiten ponderar los desarrollos correspondientes a niveles de exigencia
técnica flexibilizados, cimentados estos a su vez en parámetros de ambiente escolar,
manejo de recursos, comportamiento y compromiso, entre otros criterios evaluativos.
Las estrategias adoptadas en el S.I.E. institucional contemplan:
Actividades de apoyo:
Todos los docentes del área están obligados durante sus clases a realizar actividades
especiales que faciliten el aprendizaje para aquellos estudiantes que presenten
dificultades en alcanzar el desarrollo propuesto de la competencia o desempeño
planteado, sin importar si pertenecen al grupo de NEE y tendrán evidencias de las
mismas en sus registros de clase antes de pasar las notas de período.
Esto se logra solicitando al estudiante sus notas de clase de la anterior institución y
comparando sus niveles de conocimiento y desempeño para determinar las necesidades
específicas que supondrán a su vez los temas que deben reforzarse para ese estudiante
en particular y las actividades que se planearán como apoyo, recuperación, superación o
nivelación.
Son actividades diseñadas para nivelar estudiantes provenientes de otras instituciones o
lugares y que deben contextualizarse en los programas académicos de la I.E Villa Flora.
Estas actividades comprenden actualización teórica, fuentes de consulta, tareas
prácticas, trabajo en equipos, retroalimentación permanente en clases, vinculación de la
familia en las tareas y trabajos.
Planes de apoyo:
Talleres, ejercicios, trabajos y actividades diversas que se planean y aplican para
estudiantes que reprobaron el área y se entregan al acudiente y que posteriormente se
evalúan en la primera semana del siguiente período.
Cuando al final del año el estudiante reprueba el área o el año lectivo, deberá presentar
nuevos talleres de recuperación en enero del año siguiente.
Esta estrategia será válida para los periodos 1 y 2, para el tercer periodo serán válidos los Planes de apoyo que se programen durante el periodo. Para mayor claridad: al inicio
del segundo periodo presentan los Planes de apoyo del primer periodo; al inicio del
tercer periodo, presentan Planes de primero y segundo periodo, siempre y cuando hayan
presentado los planes en las fechas y requisitos programados.
10. Referencias bibliográficas
cultural. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. 2000.
Ministerio de Educación Nacional. Orientaciones pedagógicas para la Educación
Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. 2010.
Medellín construye un sueño maestro. Expedición Currículo. Alcaldía de Medellín,
Mova, 2014.
Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
P.E.I. I. E. Villa Flora.
S.I.E.E. Villa Flora.