PLAN DE INTERVENCIÓN EN CLÍNICA CON...
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1 PLAN DE INTERVENCIÓN EN CLÍNICA CON ORIENTACIÓN PSICOANALÍTICA Y APOYO EDUCATIVO EN LA INSTITUCIÓN MONSEÑOR VÍCTOR WIEDEMANN EN LA CIUDAD DE MEDELLÍN LUISA FERNANDA MARTÍNEZ MARTÍNEZ UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE PSICOLOGÍA PRÁCTICAS ACADÉMICAS PEREIRA 2013
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PLAN DE INTERVENCIÓN EN CLÍNICA CON ORIENTACIÓN PSICOANALÍTICA
Y APOYO EDUCATIVO EN LA INSTITUCIÓN MONSEÑOR VÍCTOR
WIEDEMANN EN LA CIUDAD DE MEDELLÍN
LUISA FERNANDA MARTÍNEZ MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS,
SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
PRÁCTICAS ACADÉMICAS
PEREIRA
2013
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Plan de intervención en clínica con orientación psicoanalítica y apoyo educativo en la
Institución Monseñor Víctor Wiedemann
Luisa Fernanda Martínez Martínez
Psicóloga practicante
Beatriz Elena Maya R
Psicoanalista
Tutora
Universidad Católica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación
Programa de psicología
Prácticas académicas
Pereira
2013
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AGRADECIMIENTOS
A mi familia
Por su apoyo constante, porque el mejor regalo fue siempre esperar lo mejor de mí, por
enseñarme la importancia del trabajo y la satisfacción que éste trae cuando se hace con
amor.
A Beatriz Elena Maya
Por enseñarme a escuchar, Por prestar su escucha y por ayudarme a encontrar un lugar en
mí.
A Alba Nery Echeverry
Por abrir las puertas de la institución, por brindarme su confianza y por permitirme poner
allí un pedazo de mí.
Y a la Institución Monseñor Víctor Wiedemann
Porque desde su saber me aportó conocimientos fundamentales para mi vida profesional.
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TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................... 3
Resumen .................................................................................................................................... 7
Abstract ..................................................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 8
1. Presentación de la organización o sitio de práctica .......................................................... 9
1.1 Reseña histórica: .......................................................................................................... 9
1.2 Misión ............................................................................................................................. 11
1.3 Visión ............................................................................................................................. 11
1.4 política de calidad ........................................................................................................... 11
1.5 Valores ............................................................................................................................ 11
2. Diagnóstico de necesidades ................................................................................................ 13
3. Ejes de intervención ........................................................................................................... 15
4. Justificación del eje de intervención ................................................................................. 16
5. Marco teórico ...................................................................................................................... 18
5.1 Educación, psicología y psicoanálisis .......................................................................... 18
5.2 El síntoma en la clínica psicoanalítica ........................................................................ 21
6. Propuesta de intervención ................................................................................................. 25
6.1 EJE DE INTERVENCÍON CLÍNICO .................................................................. 25
6.1.1 ATENCIÓN PSICOLÓGICA INDIVIDUAL .................................................... 25
6.2 EJE DE INTERVENCIÓN EDUCATIVO ................................................................ 27
6.2.1 TALLERES GRUPALES ..................................................................................... 27
6.2 Cronograma de actividades. ...................................................................................... 28
6.4 Presentación y análisis de resultados parciales .............................................................. 29
6. 4. 1 Eje clínico .............................................................................................................. 29
6.4.2 Eje educativo ........................................................................................................... 36
Proyecto de Educación sexual .......................................................................................... 36
Proyecto de inclusión ....................................................................................................... 37
“TDAH: ¿una forma de ser o de responder?”: ................................................................. 38
Taller “La comunicación”. ............................................................................................... 39
Proyecto de convivencia .................................................................................................. 39
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Escuela de padres: ¿Qué es ser padre o madre? ............................................................... 40
Conclusiones ........................................................................................................................... 41
Recomendaciones ................................................................................................................... 42
Referencias Bibliográficas ..................................................................................................... 44
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LISTADO DE TABLAS
TABLA 1. (PRACTICA I/2012-2) 28
TABLA 2. TABLA 2. (PRACTICA II/2013-1) 28
LISTADO DE FIGURAS
FIGURA 1. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA 29
FIGURA 2 FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA 30
FIGURA 3. ELABORACIÓN PROPIA 31
FIGURA 4 FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA 32
FIGURA 5 FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA 33
ANEXOS
ANEXO 1. "EL TDAH: ¿UNA FORMA DE SER O DE RESPONDER? 49
ANEXO 2. TALLER "LA COMUNICACIÓN" 55
ANEXO 3. 60
ANEXO 4. 69
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Resumen
El presente informe de práctica, elaborado en la institución Monseñor Víctor Wiedemann,
en la ciudad de Medellín, tuvo como pretensión atender las diferentes necesidades que el
colegio señala, éstas son: la atención individual, especialmente a estudiantes, pero
también, a todos aquellos que la constituyen, como padres de familia y maestros. Y el
acompañamiento educativo, además del diseño de actividades que se tuvo con los
estudiantes, maestros y padres de familia. La práctica académica se sirvió de los
postulados psicoanalíticos para la intervención.
Abstract
The formless present of practice, elaborated in the institution Monseñor Víctor
Wiedemann, in the city of Medellin, had as pretension attend to the different needs that the
institution indicates, these are: the individual attention, specially to students, but also, to
all those that constitute it, as main family parents and. Also the report is composed by the
presentation of the educational accompaniment and the design of activities that was had by
the students, teachers and family parents. The academic practice was served the
psychoanalytic postulates for the intervention.
Palabras claves:
Clínica con orientación psicoanalítica, educación, sujeto.
Keywords:
Clinical psychoanalytic orientation, education, subject.
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INTRODUCCIÓN
Las dificultades que se presentan en una institución educativa, no solo pueden abordarse por
medio de la educación, porque los síntomas con los que se representa un sujeto, en muchas
ocasiones, entra en conflicto con los principios educativos que tienen las instituciones; por
esta razón, el objetivo de la práctica es el de brindar un espacio clínico, desde una perspectiva
psicoanalítica, donde el paciente se cuestione acerca de su posición subjetiva, frente al
síntoma que lo aqueja, donde se reconozca su participación en la emergencia del éste, y donde
se pueda acceder al sentido que tiene en su historia, de manera que, esto reduzca el malestar,
o, que le permita ir más allá en un trabajo de derivación a un analista.
Lo anterior, permite que el paciente, además de tener un acompañamiento educativo,
se le brinde la posibilidad de entrar a un espacio fuera de las exigencias institucionales, pero
con el requerimiento de preguntarse sobre sí mismo, además de recibir el efecto terapéutico
que se tiene cuando se es escuchado.
La intervención a nivel grupal, también es un eje de la practica en la institución, pues
además de la atención individual, es importante escuchar las dificultades que se presentan en
las relaciones grupales, de ahí que se tuvo como objetivo para este eje, planear, diseñar y
llevar a cabo talleres grupales, que contribuyan a las problemáticas o dificultades presentadas
dentro de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann.
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1. Presentación de la organización o sitio de práctica
1.1 Reseña histórica:
Cuando los herederos de Don Ángel Escobar vendieron al Municipio de Medellín un terreno
de considerable extensión nunca se imaginaron que lo que allí se erigiría, en gran parte de este
terreno, era un colegio con la magnitud y perspectiva progresistas con las que para esta época
se denotan.
Cada momento hace parte de la historia, la historia hace parte de la cultura de un
pueblo. En 1963 el Gobernador de Antioquia el Doctor Octavio Arismendi Posada tenía en su
despacho como Secretaria de Educación a la señora Débora de La Cuesta, fueron ellos lo que
comandaron la inauguración de una escuela para el barrio Pradito; para este entonces, una
región de un ambiente rural, de un paisaje bucólico.
El Comité de Cafeteros en 1963 entregó al Gobierno una escuela con cuatro aulas, dos
pequeños cuartos, una sala para el director y una vivienda para el celador. En esa época la
señora Margarita de Gallego dirigía la escuela rural La Verde, que funcionaba hacía ya varios
años, recibió en la ceremonia de inauguración la escuela rural de varones Pradito.
En ese mismo año se iniciaron las actividades escolares y fue don Gildardo quien tomó
posesión del cargo de director con un grupo de 20 niños, tenía a su haber, la responsabilidad
de incursionarlos por el mundo del a, b, c y de los números.
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Es válido aclarar que estos niños vieron por primera vez volar la tiza por un
firmamento verde, desde unos periódicos, allí no había en que sentarse y para el año siguiente
se hizo necesaria la llegada de otro maestro, don Leonardo Ruiz Aguilar, quien sucedió en su
cargo a don Gildardo, siendo su sucesor don Francisco quien fue remplazado por edro Nel
Monsalve.
Fueron llegando año tras año Don Jesús Mario Arbeláez y las Señoritas Noelia Cano y
Rosalba Restrepo. En 1969 Don Leonardo entregó el cargo a Don Leonel Arango Pérez y ya
la escuela contaba con los grados primero, segundo, tercero y cuarto. Don Leonel Arango fue
remplazado en 1994 por el Señor Miguel Ángel Tangarife.
El 26 de septiembre de 1969 mediante el Decreto 739 del 25 de septiembre, la escuela
Pradito figuraría con el nombre de Escuela Monseñor Víctor Wiedemann según la Ordenanza
17 de diciembre 10 de 1993 fue creada Concentración Educativa Monseñor Víctor
Wiedemann.
Monseñor Víctor Wiedemann nació en Medellín el 12 de septiembre de 1912 del
hogar formado por Luís Aníbal Wiedemann Arango y Rosario Tobón de Wiedemann, fue
bautizado en la Iglesia de San José por el Presbítero Eduardo Diez.
Inició sus estudios sacerdotales en el Seminario de Santa Rosa de Osos y más tarde en
Medellín. Queriendo probar su vocación pasó a terminar el bachillerato con los Padres
Jesuitas y al recibir su grado de bachiller regresó al seminario Conciliar siendo ordenado
Sacerdote el 1º de noviembre de 1937. Su primer año de ministerio sacerdotal lo ejerció en la
parroquia de San Roque como vicario cooperador y luego con el mismo cargo pasó a la
parroquia de Santo Domingo, en donde siendo aún muy joven, le fue dispensada la edad para
servir de confesor extraordinario de Religiosas.
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En 1960 fue enviado por el eximo Señor Arzobispo a España para buscar los
misioneros que debían venir para la gran Misión que se realizó con gran éxito entre 1960 y
1961 y de la cual fue director. Falleció en Medellín el 1º de septiembre de 19691.
1.2 Misión
La institución educativa Monseñor Wiedemann promueve y brinda la formación integral de la
persona mediante el desarrollo de las competencias humanas, académicas, laborales,
tecnológicas y la práctica de los valores fomentando la conciencia, valoración y cuidado del
entorno con el apoyo de toda la comunidad educativa.
1.3 Visión
En el 2012 nuestra institución educativa monseñor Víctor Wiedemann mantendrá una buena
calidad educativa. Encaminada a ofrecer la media técnica para el desarrollo de las
competencias ocupacionales, científicas, académicas y tecnológicas, en el ejercicio de la
ciudadanía y la proyección social.
1.4 política de calidad
La institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann ofrece el servicio educativo de
preescolar, básica, primaria, básica secundaria y media académica, con personal idóneo, con
una comunicación rápida y asertiva para elevar en forma continua el nivel académico de
nuestros estudiantes. Para alcanzar dicho objetivo implementamos, con la ayuda de todos los
estamentos, mecanismos de mejoramiento continuo de calidad para toda la comunidad
educativa.
1.5 Valores
Los valores en los cuales se fundamenta el quehacer educativo son:
• El Respeto
1 La anterior reseña histórica, se puede encontrar en la página virtual del colegio:
http://www.medellin.gov.co/irj/go/km/docs/educacionNuevo01dic/i.e.victorwiedemann/Index.html
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• La Solidaridad
• La Pluralidad
• La Responsabilidad
• El Cuidado del entorno
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2. Diagnóstico de necesidades
La institución Mons. Víctor Wiedemann, ha solicitado el acompañamiento de psicología, pues
se han presentado problemáticas a nivel individual, que por medio de la educación no han
podido ser abordadas.
Se propone la atención clínica para los conflictos subjetivos, que subyacen en el
entorno del alumno, y, que éste interpreta de manera particular, generando que sus
comportamientos, su manera de ver el mundo y su relación con los otros, no sólo le competan
a la educación, sino que, sea necesario abordar las problemáticas caso por caso. Por esta
razón, el primer eje de intervención, será el clínico.
A partir, de encuestas realizadas, a los profesores, sobre: “las dificultades que han
detectado en la institución”, y reuniones donde se les pregunta, por las expectativas que tienen
con el área de psicología, éstos identifican, problemáticas en los estudiantes, pero también,
necesario el acompañamiento grupal e individual con los profesores.
El trabajo del área de psicología, se acordó como un espacio de escucha, donde el
profesor pueda expresar algunas dificultades que se le presentan con los estudiantes y que los
tocan como personas. El cual, se atenderá de manera individual a quien lo solicite. Los
talleres grupales, surgen de la expectativa que ellos tienen con el psicólogo, como quien
trabaja con el estrés, con la frustración, con la llamada “hiperactividad”, entre otros; temáticas
que son escuchadas y re direccionadas para un acompañamiento acorde con el psicoanálisis.
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En las reuniones con los profesores, se solicita trabajar con los proyectos que algunos
lideran, estos son: El proyecto de educación sexual y el proyecto de inclusión a estudiantes
que presentan dificultades académicas y/o disciplinarias. Estos programas, son nuevos en la
institución, por esta razón, el área de psicología no solo trabajará con los niños implicados en
las problemáticas escolares o en talleres sobre la sexualidad, sino que también, se hará un
trabajo directamente con los profesores.
El segundo eje llamado, de intervención educativa, está dirigido a profesores y a
estudiantes, se realizará de acuerdo a las necesidades de la institución.
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3. Ejes de intervención
Teniendo en cuenta las necesidades encontradas e identificadas en la institución Monseñor
Víctor Wiedemann, se elaboran los ejes de intervención, dirigidos a la salud mental de la
institución.
Eje clínico: Desarrollado a partir de la realización de procesos terapéuticos para los
estudiantes, padres de familia y profesores de la institución Mons. Víctor Wiedemann.
Eje educativo: Éste eje comprende el diseño y el acompañamiento de actividades
educativas sobre temáticas específicas, a profesores y estudiantes.
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4. Justificación del eje de intervención
La pregunta que puede surgir para una práctica clínica, con orientación psicoanalítica, en una
institución educativa, sería la siguiente ¿Por qué el psicoanálisis en la educación? La
respuesta a esta pregunta justifica los ejes propuestos para la intervención, y responde a la
novedad y a la utilidad de ésta práctica.
El principal objeto de estudio y de intervención para el psicoanálisis, es el sujeto del
inconsciente, cosa que podría ser contradictoria en el momento de retomar dicha disciplina,
para intervenir en la institución educativa; empero, no es contradictorio, pues en las
instituciones educativas y laborales, también se encuentra el sujeto del inconsciente.
Las exigencias de la educación, en muchas ocasiones son difícilmente alcanzadas y, en
otras ocasiones son fracasadas, esto se da por diferentes motivos expuestos por los profesores
o familiares; los motivos pueden ser: indisciplina, inatención, agresividad con los otros,
dificultades en el aprendizaje, timidez o retraimiento. Estos motivos o acontecimiento
relatados por los profesores, los familiares y los estudiantes, son actos donde el sujeto del
inconsciente está implicado; empero, los niños y los adolescentes que consultan o que son
remitidos desconocen dicha implicación. Al inicio de la terapia psicológica debe creárseles
unas condiciones para que se interroguen, sobre las causas de aquello que los aqueja.
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Por esta razón, el primer eje de intervención es el clínico, donde el paciente más allá
de lo que dice el profesor o sus padres, pueda interrogar y elaborar las causas sobre los
acontecimientos de su vida que tanto le incomodan.
Empero, en la medida en que el psicoanálisis es una práctica ejercida por un
psicoanalista efecto de una formación larga y, no siendo esta mi experiencia, el trabajo se
circunscribe a las entrevistas preliminares que pueden conducir a una persona a hacer un
verdadero análisis. En tal caso se hace remisión a psicoanalistas de la ciudad, teniendo en
cuenta la decisión del consultante. En algunos casos las solas entrevistas preliminares hacen
ceder un síntoma.
Teniendo en cuenta las premisas de formación del analista, he agregado a mi práctica
mi propia experiencia de análisis, emprendiendo uno propio.
En segundo lugar, se encuentra el eje educativo, éste eje además de responder a las
necesidades de la institución por medio del abordaje de temáticas específicas, también, tiene
como objetivo, presentar al psicoanálisis como una disciplina que se ocupa de la subjetividad,
del caso por caso, donde se eduque al maestro para ver al alumno como heterogéneo y no,
como un “niño problema”.
Teniendo en cuenta lo anterior, la novedad de los ejes de intervención propuestos, es
que permite darle una mirada diferente al sujeto, donde no se homogenicen sus actos, que se
puedan escuchar sus palabras como algo que hace parte de su historia y que lo determina;
pues se ha visto que en la psicología contemporánea toma primacía la etiqueta diagnóstica,
por encima de la palabra del paciente. De igual manera, lo anterior se posibilita útil, en la
medida que se le preste un lugar diferente al estudiante, donde pueda elaborar
acontecimientos de su historia y reconozca que lo que lo aqueja, tiene una lógica, la lógica del
inconsciente.
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5. Marco teórico
5.1 Educación, psicología y psicoanálisis
La siguiente presentación, introduce la labor que tiene la psicología dentro de la escuela,
seguidamente, se propone una mirada diferente desde la teoría psicoanalítica, teniendo en
cuenta sus límites, en la contribución para la educación.
La educación es una entidad social, que tiene como objetivo delinear el
comportamiento de los sujetos, para hacerlos hombres y mujeres con características integrales
que contribuyen al buen desempeño dentro de la sociedad. Las instituciones y la sociedad en
general, hace un llamado a la psicología, para intervenir en las problemáticas individuales que
tienen los estudiantes, y que limitan su buen desempeño académico o disciplinario.
Cuando hay un acto, de indisciplina o dificultad en el aprendizaje, la psicología retoma
estos acontecimientos como, una “realidad psicológica individual”, que debe ser evaluada
clínicamente, para descubrir la causa del acontecimiento en cuestión, y, de esta manera, poder
obtener alguna información útil que contribuya a la educación. Dice Lajonquiere L (1999):
… La información recibida se revela siempre insuficiente, pues saber que hay
supuestamente como causa una falta de ‘maduración cognitiva’, o un variado abanico de
situaciones más o menos ‘traumáticas’, no sólo no nos dice nada sobre la singularidad del
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curioso acontecimiento, sino que tampoco nada dice sobre qué hacer en lo concreto del
aula. Como sabemos, las explicaciones contenidas en todo informe psicopedagógico tan
solo proporcionan cierto sosiego moral a aquel que lo recibe en manos, que, de esa forma,
puede continuar haciendo aquello que ya hacía o, simplemente, excluir a aquel que se
comporta según otro programa para, así, ‘derivarlo’ a otro lugar. (p. 63).
Con la cita anterior, no se pretende devaluar el rigor científico de la psicología, la
finalidad con esta cita, es cuestionar la pretensión que tiene la psicología cuando trata de
explicar o justificar el comportamiento de un sujeto, expresando la necesidad de
homogenizar a aquel que consulta, preguntándose, por el Qué hacer para adaptarlo a la
comunidad educativa; dice Lajonquiere (1999): “A nuestro modo de ver, el problema está
en la naturaleza del pedido, esto es, en la pretensión de obtener un saber sobre la
singularidad de un episodio subjetivo”. (p. 64).
Lajonquiere señala, que el problema radica en la naturaleza del pedido, pues se
desconoce las implicaciones que tiene el inconsciente en los actos, la mirada de la psicología
está en el “saber sobre” y no en el “saber del” inconsciente, éste saber, no tiene, como
principio, el conocimiento sobre el acontecimiento que ha generado dificultades en el
desempeño escolar, se pretende, por el contrario, que el paciente se interrogue sobre las
causas de los episodios que lo incomodan o que le producen un malestar subjetivo.
Entregándose –el paciente- a la elaboración de una teoría sobre sus síntomas, el sujeto
reconstruye el proceso de determinación singular de los acontecimientos ‘personales’. Sin
embargo, recordando la diferencia, cara al psicoanálisis, entre saber sobre y saber del
inconsciente, cabe afirmar que la ‘recuperación’ del saber-no-sabido que se supone en el
origen no es un saber sobre el acontecimiento, es decir, un saber más o menos utilitario
{…} Su elaboración narrativa del pasado, lejos de producir un saber explicativo más o
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menos trivial sobre lo acontecido, tan solo ‘recupera’ el saber inherente a la contingencia
singular del acontecimiento. (Lajonquiere, 1999, p, 64)
El saber sobre los acontecimientos, debe obtenerla el propio paciente, pero en la
modalidad de saber de, pues cuando se obtiene un saber del consultante para que terceros
“hagan algo”, pueden pasar dos cosas; en primer lugar, no se tomaría al sujeto como
responsable de su saber-no sabido; y en segundo lugar, el carácter contingente de ese saber,
no tendría efecto en su subjetividad.
Por consiguiente, el psicoanálisis no puede aportar a un “saber sobre la singularidad
de una indisciplinada realidad psicológica infanto-juvenil, con miras a un uso pedagógico-
instrumental -pero- bien puede contribuir en otro sentido…” (Lajounquier, 999, p, 64).La
contribución del psicoanálisis, es el conocimiento que debe tener el maestro, de dicha
disciplina, no solo en el sentido teórico, sino también, en un sentido vivencial, pues si el
maestro tiene la posibilidad de cuestionarse, por medio del análisis, elementos cruciales de su
historia, y conocer su propia alma infantil, el niño no seguirá siendo un enigma inaccesible.
El saber que el maestro tenga del psicoanálisis, no implicará que pueda ser analista de
sus alumnos, éste saber le permitirá, por un lado, saber sobre sí mismo, y, por otro lado,
conocer que el estudiante sufre; Beatriz Maya (2012) se pregunta: “¿Qué puede ofrecer el
psicoanálisis a la educación?”, dice:
Queda claro que puede ofrecer la experiencia para aquellos comprometidos en ella que
deseen emprenderla, pero no por el samaritanismo de ayudar a los alumnos sino porque se
sufre, así mismo el niño derivado por un maestro que conoce algo de teoría que lo oriente,
no a analizar el niño, como pensaba Freud, sino a reconocer que la experiencia analítica es
del uno por uno en el consultorio de un analista (Maya, B, 2012, Pp. 12, 13)
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“La experiencia” a la que se refiere Maya, B, es la experiencia de análisis, donde el
sujeto se pregunta por aquello que lo incomoda, es decir, por su síntoma; el maestro al tener
dicha experiencia, entiende que cuando se habla de un comportamiento “inadecuado” dentro
de la institución, no se trata sólo de utilizar técnicas que contribuyan a un “mejor
desempeño” del estudiante, sino que comprenderá que detrás de estos actos se encuentra
implicado el sujeto del inconsciente.
En consecuencia, otra contribución del psicoanálisis no es la de educar, su
contribución es la de crear las condiciones para que un sujeto se interrogue por aquello que le
produce malestar; para el psicoanálisis no es el síntoma que hace ruido y queja para los
profesores o padres de los niños, lo que le interesa, es que el niño pueda demandar algo
diferente a éstos.
5.2 El síntoma en la clínica psicoanalítica
El síntoma, es un elemento importante para el psicoanálisis, pues es de donde parte el
paciente para dirigirse a un analista. Lo que muestra el síntoma es que hay algo que no va, hay
algo que el sujeto desconoce, pero que tiene la connotación de mensaje, un mensaje que no es
leído por el propio sujeto; dice Silvestre M. (1988):
“Habitualmente, ustedes no sienten su estómago, su corazón o sus pulmones. Cuando los
sienten, es porque hay algo aparte que no marcha. Un síntoma es, pues, algo que surge
aparte, y si ustedes suprimen la enfermedad, el síntoma desaparece. Lo que ustedes
suprimen no es el síntoma: es la enfermedad” (p. 172).
Lo importante de la anterior cita, es que aunque el síntoma tiene una gran importancia
para el psicoanálisis, no será la erradicación del síntoma lo que interese; porque el síntoma
tiene una vertiente de sentido, porta un mensaje que es dirigido al Otro (analista), pero que el
paciente des-conoce; en el momento en que durante el análisis se ponga en circuito tal
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mensaje, que el sujeto se interrogue por este síntoma que tanto le molesta, podrá entender
algo de su posición y de su elección.
Sin embargo, no se debe perder de vista la otra vertiente del síntoma, la vertiente del
goce, pues en el momento en que se pierda de vista esta vertiente, el síntoma solo será llenado
de sentido, “mientras más se alimente el síntoma con sentido, más en el síntoma se infla el
vientre de goce” (Solano, E, 1993, p. 149).
Sin perder de vista lo anteriormente nombrado a cerca de la naturaleza del síntoma, se
debe tener en cuenta el síntoma en el niño como una salida al desencuentro sexual de la pareja
familiar, dice Maya B (2012) “… no hay escapatoria: somos síntomas, pero síntoma necesario
soportable a veces por los otros, insoportable la mayoría, motivo de discriminaciones y
señalamientos desde el hogar hasta la escuela” (p. 14).
¿Por qué no hay escapatoria al síntoma? Maya, B, dice que no hay escapatoria, pues el
desencuentro constitutivo de lo sexual entre la pareja parental, no permite que se opere de
manera ejemplar; por esta razón, el psicoanálisis no concibe madres y padres óptimos o
ideales, éstos son considerados seres en falta, (Maya, B, 2012). El desencuentro de lo sexual
entre la pareja, radica en que no hay una inscripción a nivel inconsciente que responda sobre
lo que es el hombre para la mujer y lo que es la mujer para el hombre¸ dice Solano, E (1993):
“La discordia fundamental que introduce el lenguaje en los seres hablantes con respecto a
lo sexual, es la posición de no saber, en la que estamos todos confrontados. Este no saber
no tiene nada que ver con una falta de pedagogía sexual, no es un no saber que se
soluciona leyendo textos de sexología. El no saber al cual el psicoanálisis se refiere con
respecto a lo sexual es una no inscripción a nivel del inconsciente de una fórmula adecuada
de la relación entre el hombre y la mujer” (p. 171).
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La castración como operación que introduce el lenguaje en todos los seres hablantes,
genera una perdida en ser que imposibilita la relación sexual y que posiciona al hablante
como un ser en falta. El síntoma en el niño es una elección que éste hace de acuerdo a la
relación que tiene con la madre, pues el síntoma infantil, tiene que ver directamente con la
subjetividad de la madre, ¿Por qué con la madre?, porque la madre, siendo mujer, tiene una
relación especial con la falta, la falta de un objeto primordial, llamado falo, el cual, ella desea.
En la subjetividad de la madre el niño ocupa el lugar de la falta, es decir, viene a ser el falo de
la madre.
La manera para que el niño no se convierta en el objeto de la madre, es que éste
interprete que ella Desea algo más allá de él, pero esto, se lleva a cabo si el significante del
Nombre del Padre, opera como separador entre la madre y el hijo, este significante, representa
la ley que prohíbe, a la madre gozar de su hijo, como un objeto que le falta.
En este sentido, el síntoma infantil, se presenta como una forma de responder a la
sintomatología de la estructura familiar, dice Jaques Lacan (1963) “el síntoma puede
representar la verdad de la pareja familiar” (Lacan, p. 57), el niño por medio de éste
demuestra la impotencia del padre al hacer valer la ley frente a la madre y revelará que el
cuidado de la madre otorgado al niño, se da, a partir, de su subjetividad; el conocido
psicoanalista francés Lacan J. (1963), dice:
Las funciones del padre y de la madre se juzgan según una tal necesidad. La de la Madre:
en tanto sus cuidados están signados por un interés particularizado, así sea por la vía de sus
propias carencias. La del padre, en tanto que su nombre es el vector de una encarnación de
la Ley en el deseo. (p. 2)
El padre y la madre son tomados para el psicoanálisis como funciones y no solo como
las personas, por eso cualquier otra persona puede ejercer la función de madre o de padre. La
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función de la madre es cuidar de un niño porque él representa algo que a ella le falta, por eso
Lacan dice “sus cuidados están signados por un interés particularizado, así sea por la vía de
sus propias carencias” (Lacan, 1903, p. 2). La función del padre es imponer la ley a la madre
y al hijo, lo que quiere decir que su presencia o lo que la sustituye le indica a la madre que
ella no puede completarse con el hijo, no lo puede tener como un objeto de su posesión.
En el momento en que no hay una mediación posible de la ley del padre en la relación
del niño y la madre, el niño queda capturado en el deseo de la madre y expuesto a las capturas
fantasmáticas; se convierte en el objeto de la madre, objeto que viene a mostrar la verdad del
objeto a en el fantasma (J, Lacan, 1963). Cuando el niño se sustituye por este objeto, viene a
saturar la falta en el deseo de la madre.
Siguiendo la idea anterior, al hablar del síntoma como una forma de responder a la
sintomatología familiar, no quiere decir, que es culpa de la familia dicho síntoma, por el
contrario, el sujeto es responsable de lo que le pasa, pues el sujeto elije de una manera
particular, que solo le compete a él, le compete a él porque también sufre y es su propia
responsabilidad saber y, hacerse cargo de su malestar o sufrimiento2.
2 En cuanto al tema del “síntoma” se realiza un artículo titulado: El TDAH ¿una forma de ser o de responder?
Remitirse a “anexos”.
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6. Propuesta de intervención
2.1 EJE DE INTERVENCÍON CLÍNICO
6.1.1 ATENCIÓN PSICOLÓGICA INDIVIDUAL
Con este eje, se propone permitir un espacio de escucha a quienes consultan de manera
voluntaria o son remitidos. Se pretende crear las condiciones necesarias, que aparecen en la
relación terapeuta-paciente, para que el sujeto se cuestione por aquello que le molesta, de
igual manera, a los estudiantes que son remitidos, otorgarles, el lugar de particularidad y
ofrecer un espacio donde se escuche una queja diferente a la referida por los profesores o
padres de familia. Esto posibilitará que el paciente elabore, acerca del estatuto que tiene para
sí mismo el síntoma, y así, podrá tener una relación diferente consigo mismo y con el mundo.
Este eje de intervención corresponde a las entrevistas preliminares, un trabajo más allá de
estas ameritará remisión a un especialista.
6.1.1.2 Objetivo general.
Brindar un espacio clínico, donde el paciente se cuestione acerca de su posición subjetiva,
frente al síntoma que lo aqueja, donde se reconozca su participación en la emergencia del
26
síntoma, donde se pueda acceder al sentido que tiene el síntoma en su historia, de manera que,
esto reduzca el malestar, o, que le permita ir más allá en un trabajo de derivación a un
analista.
6.1.1.3 Objetivos específicos
• posibilitar un espacio de escucha, donde el paciente pueda hablar acerca de lo que lo aqueja.
• Darle un lugar a la queja del paciente, para que éste entienda que el consultorio es un
espacio para cuestionarse sobre las dificultades que ahora lo aquejan.
• Por medio de la rectificación subjetiva, posibilitar que el paciente rectifique su queja, es
decir, que se ponga en un lugar de pregunta por aquello que le pasa.
6.1.1.4 Estrategias de acción para alcanzar los objetivos
• Registrar oportunamente los casos en los historiales clínicos
• Consultar la teoría psicoanalítica, para un desempeño constantemente acompañado de un
rigor científico.
• Analizar y estudiar los casos.
• Asesorar constantemente los casos, para comprender aspectos que se muestren, en un primer
momento, confusos.
• Dejar en claro al paciente, el método de trabajo dentro de la terapia psicológica.
• Tener una escucha flotante, y, tener una posición neutral en los dichos del paciente.
• Posibilitar en el paciente que se genere una atención sobre sí mismo,
• Hacer uso de la interpretación y de la construcción, cuando la relación terapéutica esté bien
establecida.
27
• Escuchar los errores que se encuentran en lenguaje, para señalar la lógica que éstos tienen
con el discurso que lleva el paciente.
6.1.1.5 Población
- Estudiantes: Niños, Niñas, adolescentes.
- Profesores.
- Padres de familia.
6.2 EJE DE INTERVENCIÓN EDUCATIVO
6.2.1 TALLERES GRUPALES
Con este eje, se propone el diseño y la elaboración de talleres grupales, acerca de temáticas
específicas.
6.2.1.1 Objetivo general.
Planear, diseñar y llevar a cabo talleres grupales, que contribuyan a las problemáticas o
dificultades presentadas dentro de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann.
6.2.1.2 Objetivos específicos
• Hacer un trabajo de reflexión con los profesores, sobre lo que es el síntoma en los alumnos,
• Identificar las dificultades que se encuentran a nivel institucional, para diseñar abordajes
desde la psicología, pero con compatibilidad, con los postulados psicoanalíticos.
• Delimitar las problemáticas hacia una población específica.
• Diseñar el taller de acuerdo a la población.
6.2.1.3 Estrategias de acción para alcanzar los objetivos
• Retomar las dificultades que ha señalado la institución y repensar una manera acorde con el
psicoanálisis.
• Delimitar las problemáticas y pensar en temáticas específicas a desarrollar.
28
6.2.1.4 Población:
- Estudiantes: Niños, Niñas, adolescentes.
- Profesores.
- Padre de Familia.
2.2 Cronograma de actividades.
Tabla 1. (Practica I/2012-2)
Actividades Agosto Septiembre Octubre Noviembre
1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º
Diagnóstico e
intervención en
psicología clínica.
Talleres
educativos
dirigidos a
profesores
Talleres
educativos
dirigidos a padres
de familia
Taller dirigido a
estudiantes
Tabla 2. Tabla 2. (Practica II/2013-1)
Actividades Enero Febrero Marzo Abril Mayo
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3
º
4
º
Diagnóstico e
intervención
en psicología
clínica.
Talleres
educativos
dirigidos a
profesores
Talleres
educativos
dirigidos a
padres de
familia
Taller dirigido
a estudiantes
29
6.4 Presentación y análisis de resultados parciales
6. 4. 1 Eje clínico
Figura 1. Fuente: Elaboración propia
Según la figura 1, En el mes de Septiembre son mayores las consultas demandadas, pero se
tiene en cuenta, que en este mes se comienza a visitar el colegio “Sección La verde”.
Las consultas demandadas en el mes de octubre son menores, pues en la segunda semana de
este mes todos los estudiantes tuvieron receso, bajando los índices de consultantes, en la
tercera semana del mismo mes, la practicante se ausenta de la institución para la asistencia de
0
50
Consultas realizadas entre Agosto y Septiembre del 2012
estudiantes
padres de familia
profesores
30
seminarios académicos. El total de consultas incluye las que se han realizado en la Institución
Monseñor Víctor Wiedemann y en la sede Sección
La Verde. En total han sido 74 consultas psicológicas, para el colegio Monseñor Víctor
Wiedemann han sido 56, y para la sede La Verde, un total de 17 y un profesor atendido en
consulta individual.
Se evidencia que han sido mayores los estudiantes que consultan, siendo 45 (contando las dos
sedes), 32 padres de familia y en menor medida han consultado profesores.
/
Figura 2 Fuente: Elaboración propia
Según la figura 2, en el mes de abril fueron mayores las consultas demandas por parte de los
estudiantes (17), se tiene como hipótesis que en este tiempo los estudiantes conocieron mejor
a la psicóloga y por esta razón, pudo la mayoría de ellos, acercarse al consultorio a pedir citas,
sin la necesidad de ser remitidos. En el mes de mayo fueron atendidos un total de 10
pacientes, la mayoría de ellos llevaban proceso terapéutico, los pacientes que iban llegando en
este mes fueron remitidos al practicante que estaba entrando a la institución.
0
10
20
Enero Febrero Marzo AbrilMayo
Consultas realizadas entre Enero y Mayo del 2013
Estudiantes
Padres de familia
profesores
31
En el segundo semestre de la práctica, se acordó con las directivas no visitar la Sede
Sección la Verde, pues las condiciones ambientales impedían el trabajo con los estudiantes,
por esta razón, se pidió a los profesores remitir al consultorio ubicado en el colegio la
Monseñor; 3 estudiantes fueron remitidos y 2 de ellos comenzaron proceso terapéutico. El
total de pacientes atendidos desde el mes de enero al mes de mayo fueron 66, de los cuales, se
atendieron 40 estudiantes, 23 padres de familia y 3 profesores.
Desde el mes de agosto del 2012 hasta el mes de mayo del 2013, fue atendido un total
de 144 pacientes. Los estudiantes fueron los que más consultaron, siendo un total de 85, el
total de padres de familia que consultaron fue de 55 y 4 profesores.
Figura 3. Elaboración propia
Según la figura 3. De las 74 personas que han consultado desde el mes de agosto hasta el mes
de octubre, los padres de familia han sido los mayores consultantes. 27 padres de familia han
consultado, generalmente por dificultades detectadas en sus hijos; 2 padres de familia han
iniciado una terapia psicológica, y, 2 padres de familia llevan en curso la terapia psicológica.
Ha sido mayor el porcentaje de estudiantes que llevan en curso la terapia psicológica, de los
05
1015202530
consulta proceso en curso interrumpeproceso
Estudiantes
padres de familia
profesores
Procesos de Atención psicológica entre Agosto y Noviembre del 2012
32
18 que llevan en curso la terapia, 4 están en el proceso desde el mes de agosto. 13 estudiantes
han consultado y 18 han iniciado un proceso terapéutico. Ningún profesor ha iniciado un
proceso terapéutico, solo 1 ha consultado.
Figura 4 Fuente: Elaboración propia
Según la figura 4. Los mayores consultantes en este segundo periodo de la practica fueron los
estudiantes, como se decía anteriormente en este tiempo se conoció en mayor medida el área
de psicología, lo que permitía que los estudiantes se acercaran sin la necesidad de ser
remitidos. Se evidenció que los estudiantes que asistieron a la consulta por cuenta propia se
mantuvieron más tiempo en el proceso terapéutico, eran juiciosos con los horarios y se
encargaban ellos mismos de buscar las citas. Aunque en este segundo periodo fue menor la
demanda de atenciones, pues hubo menos remisiones, fue evidente el impacto que tuvo el área
de psicología para los estudiantes, pues en muchas ocasiones se acercaron no solo para
comenzar un proceso sino para adquirir asesorías sobre temáticas educativas.
02468
10121416
consulta proceso en curso interrumpeproceso
termina proceso
estudiantes
padres de familia
profesores
Procesos de atención psicológica entre Enero y Mayo del 2013
33
En esta gráfica se colocan los pacientes que terminaron el proceso; se debe tener en
cuenta que en muchas ocasiones el paciente interrumpe porque ha encontrado en la terapia
algunas respuestas, pero en otras ocasiones puede suceder que lo que se esté trabajando en la
terapia ponga resistencia; por esta razón en muchas ocasiones no se puede saber si se terminó
la terapia o es interrumpida. Los pacientes que terminaron terapia, fue porque llegaron con
una demanda particular que en un poco tiempo pudo ser respondida, lo que no quiere decir
que posteriormente pueda seguir con una terapia psicológica.
Figura 5 Fuente: Elaboración propia
La figura 5. Muestra el número de atenciones según la población. Ha sido mayor la consulta
por parte de los adultos pues, a partir del mes de Agosto hasta el mes de noviembre, es decir,
en el primer periodo de la práctica, fueron mayores las consultas por parte de estos, en la
mayoría de los casos, son padres de familia que consultan por sus hijos. La mayor parte de
pacientes que se atendieron fueron adolescentes, pues ellos consultaban por cuenta propia y
no por remisión o por la consulta de sus padres.
Niños 39
Adolestes 47
Adultos 58
Consultas realizadas según población
34
6.4.1.1 Resultados parciales cualitativos del eje clínico:
De agosto a Noviembre, la mayoría de consultantes para proceso terapéutico son estudiantes.
Los motivos de consulta o de remisión en general, corresponden a dificultades
comportamentales dentro de la institución, como por ejemplo: indisciplina, falta de
responsabilidad con las tareas, poca disposición para atender clases, agresividad con los
compañeros o profesores, consumo de sustancias psicoactivas, comportamientos sexuales “no
acordes con la edad” u otras manifestaciones emocionales como: intentos de suicidio y
cortarse la piel.
Estos motivos de consulta constan de un sufrimiento particular que se presenta en cada
uno de los consultantes, por esta razón, se le dio la posibilidad a cada uno de los pacientes de
hablar o quejarse sobre algo diferente a los que la institución (profesores, coordinación,
rectoría, padres de familia) demandó.
En muchos casos los padres de familia que consultaron por sus hijos tenían un
sufrimiento particular que en ocasiones implicaba al hijo, pero éste no se implicaba, es decir,
no demandaba un proceso terapéutico; por esta razón, se le recomendaba al padre de familia
comenzar un proceso terapéutico separado al de su hijo.
Así la mayoría de los padres que consultaron, desertaron del proceso terapéutico, pues
la intención desde un primer momento fue aprender por parte del psicólogo, “pautas de
educación y de castigo”, cuando se indagaba por las relaciones de la pareja familiar y la
relación con sus hijos, se le expresaba al padre de familia que las problemáticas presentadas
35
iban más allá de un “modo de castigar o de educar”, pues lo que se evidencia en mucho de los
casos son los problemas a nivel de la pareja; donde realmente afecta al paciente (niño o
adolescente), pero donde también se escucha una queja diferente a la de “no saber cómo
educar”. Los padres se dan cuenta que las problemáticas de su hijo, tienen que ver
directamente con ellos mismo y por esta razón, dejan de asistir ellos, o no vuelven a llevar a
sus hijos.
Sin embargo, es importante mencionar, que en el proceso terapéutico se encuentran
pacientes que han decidido hablar de aquello por lo que sufren, y en otros casos, cuestionar su
síntoma.
6.4.1.2 Dificultades presentadas
Los constantes cambios de horario en la institución, hace que los pacientes no asistan a la
consulta, pues ellos relacionan la terapia psicológica con ir al colegio, esto sucede sobre todo
en los niños que no pueden asistir en otro horario diferente al de las clases, pues no tienen
quien los lleve; se ha visto mejor resultado y puntualidad en los niños que tienen un
acompañante que los lleve al colegio o en los adolescentes que van por cuenta propia en un
horario diferente.
En cuanto a las remisiones hechas por los maestros, no se ha podido atender a la
totalidad de ellas, pues se debe tener en cuenta que los procesos terapéuticos deben ser de
calidad y son demasiados casos para un solo practicante.
En la sede La Verde se han dificultado los procesos, pues se ha visto que los pacientes
no están asistiendo a la consulta por voluntad propia, estos esperan que sean buscados en el
salón, por esta razón, para poder separar lo académico con la terapia, se cita a los niños en el
colegio La Monseñor con aviso previo a los padres de familia, en la gran mayoría de ellos no
asisten y tampoco avisan la inasistencia; esto denota poca actividad por parte de los padres de
36
familia, pues se debe tener en cuenta que con algo deben pagar los pacientes, lo mínimo es
sacar media hora de tiempo.
Una de las problemáticas que se estaba presentando en el colegio, fue el consumo de
sustancias psicoactivas dentro de la institución, esto trajo una conmoción para la institución
(directivas, profesores y estudiantes) pues para el manual de convivencia, los estudiantes que
consumieran debían entrar a alguna terapia o ayuda profesional (no especificada) para seguir
estudiando dentro de la institución; lo que generó conflicto para la atención de estos
estudiantes, porque en su imaginario, tenían la idea de que la atención psicológica brindada
por el colegio correspondía a una rehabilitación. Se les explico a los pacientes remitidos por
esta problemática en particular, en qué consistía la terapia; sin embargo, la mayor parte de
éstos desertaron, pues relacionaban el espacio psicológico con un “castigo”.
6.4.2 Eje educativo
Para el presente eje, se hizo un trabajo en convenio con los proyectos de “Educación sexual” e
“inclusión” de la Institución Monseñor Víctor Wiedemann.
Proyecto de Educación sexual
Para este proyecto se hicieron 2 reuniones formales en las fechas: 30 de agosto y 10 de
septiembre3.
En las reuniones con los profesores se cuestionó el impacto y las consecuencias que
pueden traer para los alumnos dicha información, concluyendo, que la información no es la
mejor manera para abordar el tema de la sexualidad. Posteriormente, se cuestiona a los
maestros la posición que cada uno tiene sobre la sexualidad y se señala que la sexualidad
comprende diversas dimensiones de la vida de un sujeto y que no sólo se relaciona con la
3 Remitirse a “Anexos” allí se encuentran los formatos de las reuniones con los profesores del “proyecto de
educación sexual”.
37
relación genital, pues cada sujeto tiene una forma de gozar diferente y su relación con los
otros y con su propio cuerpo es particular. Los profesores concluyen que se debe hacer un
diagnóstico donde los estudiantes digan que quieren saber acerca de la sexualidad; se
recomienda una cartelera abierta donde los estudiantes puedan preguntar, hacer comentarios
sobre la sexualidad, pero, sin un información base que les señale qué cosas preguntar. Para
esto era necesario incentivar a los estudiantes a que preguntaran “libremente”.
Los resultados de esta reunión no fueron los esperados, pues a causa de que el proyecto
debía mostrar resultados y quedaba poco tiempo para terminar clases, se siguieron haciendo
las carteleras, con la diferencia de que a un lado de estas se les pedía los estudiantes que
preguntaran. Hubo pocas preguntas y fue evidente que las imágenes y los temas tratados en
las carteleras incitaban a preguntar sobre lo que estaba ahí.
Proyecto de inclusión
Las personas encargadas del proyecto de inclusión, piden al practicante trabajar, con los
estudiantes, las dificultades atencionales y comportamentales, por medio de talleres y
técnicas. También se solicita el diagnóstico de los estudiantes que presentan problemáticas,
para que contribuya a que los profesores sepan acerca del trastorno del estudiante y así tener
pautas de enseñanza.
El practicante toma esta demanda por parte del proyecto de inclusión y elabora un
texto donde se cuestione el diagnóstico, específicamente el diagnóstico del TDAH, pues en el
colegio se encuentra gran cantidad de niños con éste. La pretensión con el artículo era
reflexionar acerca de lo que es el síntoma en los niños y la importancia que tiene el ver en
ellos una particularidad y no una generalidad que hace el diagnóstico.
El artículo fue presentado a los profesores, las reuniones programadas fueron todas
canceladas y en otras ocasiones ningún participante del proyecto llegó a la reunión. Por esta
38
razón, no se pudo llegar a un acuerdo conjunto, sobre el trabajo que tiene el psicólogo en
dicho proyecto, ni el trabajo que tiene el profesor al abordar dichas problemáticas con los
estudiantes que se salen de un “normal” esperado.
Por otro lado, en la Sección La Verde, se ha trabajado, lo siguiente:
1. “Las dificultades en la comunicación” entre las profesoras de la Sección La Verde. En
esta reunión se hizo un conversatorio sobre las problemáticas y las dificultades que
ellas detectaban en la comunicación, se expresaron sentires entre ellas y se llegaron a
conclusiones para mejorar la comunicación. A partir de este conversatorio
recomendaron hacer un taller de toda una tarde donde se hiciera una integración.
“TDAH: ¿una forma de ser o de responder?”:
En la reunión con las profesoras de La Verde se retoma el artículo diseñado para el proyecto
de inclusión y para todo profesor que se quisiera preguntar sobre los síntomas en los niños. Se
retoman las preguntas que tiene cada profesora sobre el artículo, se responde a cada una de
ellas; y finalmente, ellas llegan a acuerdos retomando ejemplos de estudiantes y señalan una
mejor manera para enseñar; por ejemplo, concluyen que los estudiantes que tienen
dificultades, en la mayoría de los casos, corresponden a sufrimientos subjetivos que en
muchas ocasiones no pueden ser educados, pero para incentivar a los estudiantes dentro del
aula, se les señala su dificultad sin etiquetarlo como “mal estudiante” como siendo “un
grosero”, “un hiperactivo”, etc. Sino que se utilizan otras estrategias donde se le señalen
diferentes posibilidades y se les muestre que puede ser diferente y que tiene otras capacidades
que debe explotar.
De esta reunión se abordaron temáticas muy importantes para los profesores en su
quehacer y para el trabajo interdisciplinar entre el profesor y el psicólogo, teniendo en cuenta
que cada uno de ellos tiene limitaciones en su trabajo. Se recomiendan otras temáticas a
39
trabajar con los profesores a partir de la reunión, las cuales son: “pensar la propia infancia”,
¿El síntoma es educable”, la sexualidad (homosexualidad, la posición mujer-hombre), la
autoridad y la ley (temas a trabajar con los profesores y con los padres de familia).
Taller “La comunicación”.
Este taller fue dirigido a los profesores, con la intención de reflexionar sobre los malos
entendidos que se producen en la comunicación. El cual, permitió reflexionar sobre la
particularidad que tiene cada persona para entender y representarse una información dada por
el otro; además, permitió pensar en la posición que tiene el educador frente a los estudiantes,
como alguien que transmite una información y el estudiante como el que la recibe, de una
manera particular.
Proyecto de convivencia
Este proyecto fue diseñado para el trabajo con profesores y alumnos, con el fin de tratar la
importancia de las relaciones grupales en el desempeño académico y disciplinario, como
también, para permitirle al estudiante reflexionar sobre los modos de convivencia que se
presentan en su contexto y como estos influyen en su sentir diario.
Se propuso vincular el proyecto con las áreas de humanidades: artes, español y
sociales; donde los estudiantes realizaran un trabajo artístico, un escrito, ensayo o
investigación, que respondiera a los objetivos específicos del proyecto de convivencia. Este
trabajo no se pudo llevar a cabo pues no se encontró participación por parte de los profesores.
40
Escuela de padres: ¿Qué es ser padre o madre?
La escuela de padres nace desde una propuesta de los mismos padres de familia, el de
adquirir pautas de enseñanza y castigo. Los talleres fueron direccionados con el interés de que
los padres se cuestionaran la posición que cada uno de ellos tenía frente al ser padres, pues en
la atención clínica se identificó que la posición que ellos tenían como padres y como
personas, influía en su relación con sus hijos; además que se evidenciaba que los ideales que
tenían frente a la paternidad y frente a sus hijos impedía ver desde una posición más realista
quiénes eran sus hijos, pues su relaciones estaban marcadas por un ideal narcisista, más que
por un don de amor. En total fueron 3 talleres los que se hicieron: 1) ¿Qué es ser padre o
madre? 2) la autoestima. Este taller tuvo como objetivo pensar el asunto en los padres y la
forma en que se ayuda a construir una autoestima positiva en sus hijos. 3) película
“Descubriendo a Forrester”. La película tuvo como objetivo pensar en las cualidades que
tienen sus hijos y que a ellos mismos se les dificulta descubrir4.
En estos talleres se encontró muy baja participación por parte de los padres, pues de
100 invitaciones enviadas el promedio de padres participantes fueron 4. Se recomienda hacer
invitaciones con más impacto en los padres, en compañía de la institución.
6.4.2.1 Dificultades presentadas
En la institución Monseñor Víctor Wiedemann, se han dificultado las reuniones con los
profesores, hay poca comunicación entre el área de psicología y el profesorado, esto se debe a
que las reuniones planeadas por parte de la institución son sólo para los profesores y el trabajo
no es conjunto. En la Sección La Verde ha sido diferente el trabajo, pues en ésta sede sólo se
encuentran 6 profesoras, esto facilita la comunicación.
4 Remitirse a “Anexos”. Allí se encuentran los talleres.
41
No se ha encontrado participación por parte de los profesores para poder vincular los
proyectos educativos del área de psicología, con las actividades propias de los profesores. No
se evidencia una participación comprometida.
Conclusiones
La Experiencia académica en la Institución Monseñor Víctor Wiedemann ha sido formativa,
los casos que se han atendido, teniendo en cuenta también a los consultantes han enseñado
algo en la práctica clínica. La institución ha brindado la oportunidad de poner en práctica lo
que se ha aprendido durante toda la carrera, ha ofrecido la confianza necesaria para dar a la
institución una mirada diferente a los que es el síntoma en el niño.
Hacer la práctica clínica en una institución educativa, le enseña al practicante
desarrollar diferentes habilidades que no solo tienen que ver con lo clínico, pues también se
ha mostrado la importancia de observar otros asuntos institucionales, a los cuales el
practicante está llamado a resolver, de manera explícita o implícita.
42
Recomendaciones
Se recomienda a la institución integrar al psicólogo en las reuniones que se hacen, tales
como: concejo directivo, aquéllas, para pensar que hacer con estudiantes que presentan
problemáticas académicas, citación de padres de familia que tienen algunas dificultades
particulares, de profesores para pensar la dificultad de algún alumno. Pensar en vincularlas
con el área de psicología no sólo tiene un impacto sobre el estudiante, sino también sobre el
conocimiento que pueda adquirir los profesores sobre el que hacer psicológico, y el psicólogo,
estará al tanto de las problemáticas que pasan a nivel institucional, como también con cada
uno de los estudiantes que presentan dificultades.
Lo anterior es importante, pues se tiene en cuenta que si los profesores no tienen
tiempo para reuniones extras con el psicólogo, habrá un punto de encuentro en las planeadas
por parte de la institución.
Se recomienda que se haga una agenda para los talleres con los profesores y se
muestre con anterioridad las actividades institucionales durante el semestre.
43
Para los posteriores practicantes o psicólogos que llegan a la institución, es importante
generar espacios para los profesores donde éstos tengan una idea del que hacer del psicólogo
que se encuentra en la institución, cuáles son sus labores y sus límites, para responder a los
imaginarios que tienen, pues, no todos los psicólogos trabajan de igual manera y la idea que
se tiene responde a lo que cada uno de ellos conoce.
Un tema recomendado a trabajar, es el tema del síntoma, aunque se hizo un artículo
“TDAH: una forma de ser o responder”, que cuestiona el asunto del diagnóstico, es
importante trabajar, el hecho de que lo que se atiende en la consulta son sujetos y no personas
con un síntoma en particular; esto prevendría el hecho de ver a los estudiantes o pacientes
como “el drogadicto”, “la suicida”, “el que se corta”, “el que pelea”, etc. Sino como sujetos
particulares que no solo se reducen a una etiqueta, sino que más allá del síntoma, se responde
a unas problemáticas familiares, escolares y subjetivas.
44
Referencias Bibliográficas
Freud, S. (1996) El malestar en la cultura. En: Obras completas. Tomo XXI. Argentina:
Amorrortu. 105-111.
Lacan J, (1963) “Dos notas sobre el niño” Intervención y textos 2.Editorial Manantial.1993
Argentina. P 55- 57
Silvestre, M. (1988) El fin del análisis. En: Mañana, el psicoanálisis. Buenos Aires: Ediciones
Manantial.
Solano E, (1993) “¿Como cura el psicoanálisis?” Cap 1: El síntoma en la neurosis infantil.
Lajonquiere L, (1999) “infancia e ilusión (psico)-pedagógica. Escritos de psicoanálisis y
educación”. Argentina. Edit, Vozes Ltda.
Maya B, (2012) “El sujeto del inconciente no se educa”. Trabajo presentado en el foro de
Medellín sobre psicoanálisis y educación.
45
Lacan, J. (1999) “La dialéctica del Deseo y de la demanda en la clínica y en la cura de la
neurosis”. El Seminario. Libro V Las Formaciones del inconsciente. Buenos Aires Paidos
Bibliografía
Alberti, C. “Demanda, síntoma y transferencia”. Documento inédito.
Quinet, A. (1991) “Las funciones de las entrevistas preliminares. En: Las cuatro condiciones
del análisis”. Buenos Aires: Editorial Atuel.
Freud, S. (1923) “La organización genital infantil (Una interpolación en la teoría de la
sexualidad)”. Obras completas. Volumen XIX.
Freud, S. (1908) Sobre las teorías sexuales infantiles. Obras completas. Tomo IX.
Freud, S. (1905) Tres ensayos de la teoría sexual. La sexualidad infantil. Las metamorfosis de
la pubertad. Obras completas. Tomo VII.
46
Freud, S (1921) “Psicología de las masas y análisis del yo: La identificación” Obras
completas. Tomo XVIII.
Apéndices
Formatos utilizados para la realización de la práctica:
I.E MONSEÑOR WIEDEMANN
FORMATO REMISION DE CASOS
Fecha:
Nombre del profesor:
Materia:
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombres y apellidos:
Edad:
Grado escolar:
Fecha de nacimiento
II. DESCRIPCIÓN DEL MOTIVO DE REMISIÓN
47
III. OBSERVACIONES RELACIONADAS CON EL MOTIVO DE REMISIÓN
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________
____________________________________________________________
IV. ¿El paciente acepta la remisión? Si____ No____
FIRMA:_________________________________________________
REGISTROS PSICOLÓGICOS
I.E MONSEÑOR VICTOR WIEDERMANN
A. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE
1er apellido 2do apellido 1er y 2do nombre No. Historia
Clínica
Fecha de
Inscripción
Fecha de
Nacimiento
Lugar de Nacimiento EDAD
Día Me
s
Añ
o
Día Me
s
Añ
o
Día
s
Mes
es
Añ
os
Sexo Grado escolar Jornada Profesor que
remite o director
de grupo
M F
Dirección Residencia Habitual:
Teléfono Municipio Departamento Estrato
48
Identificación de la Madre:
1er apellido 2do apellido 1er y 2do nombre EDAD
Identificación del Padre:
1er apellido 2do apellido 1er y 2do nombre EDAD
B. RESUMEN DE ATENCIONES
Fecha de
Atención
Viene
Remitido
QUIEN ASISTE A LA CONSULTA
Día Me
s
Añ
o
SI NO
HISTORIA CLÍNICA
A. FECHA Y HORA (DIA-MES-
AÑO).
B. ANAMNESIS
1. MOTIVO DE CONSULTA 2. DATOS ASOCIADOS AL MOTIVO
DE CONSULTA Y SITUACION
ACTUAL. 3. ANTECEDENTES DESCRITOS POR
EL PARIENTE
C. HISTORIA PERSONAL.
1. HISTORIA Y DINÁMICA FAMILIAR.
(GENOGRAMA)
2. HISTORIA ACADÉMICA
E. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA O
DIAGNÓSTICO DEFINITIVO.
F. FIRMA Y CODIGO
PSICOLOGO
QUE PRESTA LA ATENCIÓN.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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49
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________________________________________
Anexos
Anexo 1. "El TDAH: ¿una forma de ser o de responder?
El siguiente anexo es un artículo realizado para el proyecto de Inclusión, con éste artículo se
tuvo como objetivo reflexionar sobre el asunto del síntoma:
El TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad) es un diagnóstico que resulta
muy conocido para toda la sociedad en general, pues los niños que se presentan impulsivos,
inatentos y con dificultades para seguir la norma son diagnosticados por médicos y
psiquiatras, adjudicando estos comportamientos a problemáticas orgánicas que deben ser
medicadas.
Según el Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), el TDAH, tiene
como característica esencial “un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un
50
nivel de desarrollo similar {...} –para hablar de TDAH- debe haber pruebas claras de
interferencia en la actividad social, académica o laboral propia del desarrollo” (p, 82, 83).
Este diagnóstico identifica a sujetos que presentan problemas atencionales, de impulsividad,
de autocontrol y de sobre actividad motora.
Según el DSM-IV, en la etiología de dicha enfermedad, se encuentran influencias
biológicas tempranas, como: contribución genética, alteración en el sistema nervioso central,
signos neurológicos menores y accidentes físicos; e influencias ambientales, tales como:
exposición a neurotóxicos, exposición in útero a fármacos e incidencia de problemáticas
contextuales, como, abandono, maltrato y violencia.
Estas explicaciones son presentadas de manera general, pues no en todos los casos se
puede hablar de un correlato neurológico, y las explicaciones psicológicas, que están en
relación con las problemáticas que se presentan en el ambiente, son aún muy generales, pues
hablar de violencia y de maltrato no responde a un modo de ser. Dice Alfaro Alba:
“Las diferentes cualidades y características que puede tomar cada caso particular de
Hiperactividad pueden ser infinitas, pero además, no permiten explicar por sí mismas la
manera en que se combinan tan diferentes circunstancias en cada quien para producir y
mantener los síntomas”. (p, 2).
Pueden existir diferentes explicaciones fenomenológicas que no alcanzan a responder
el sentido que toma la hiperactividad, para cada caso particular. Los hechos y los
acontecimientos que pasan en el ambiente no son los determinantes en el comportamiento de
los niños, lo que si sucede es que esa información, que proviene del ambiente, el niño la
ordena de una manera particular, tomando un sentido, tanto para la familia como para el niño.
Para poder esclarecer lo que significa la hiperactividad en el niño, es necesario
escuchar lo que representa dicho síntoma para la familia y especialmente para él, donde se
51
pueda escuchar que es lo que ellos demandan como problema, más allá de la etiqueta
diagnóstica.
La etiqueta diagnóstica puede traer como consecuencia que los niños se identifiquen
con esta nueva forma de ser nombrados, pues lo que se encuentra después de haber sido
diagnosticado un niño, es que él se representa o se presenta ante el mundo como un
“hiperactivo”, lo que hace, se convierte en lo que es; el niño queda envuelto en esa nueva
forma que lo representa, e impide que se establezca una demanda diferente a la de los padres
o de los profesores, y, una demanda que lo comprometa a él en lo que le pasa.
Lo que se puede hacer con estos niños “impulsivos”, “inatentos” e “inquietos”, es
escucharlos, escucharle su historia, escuchar lo que han interpretado de esos hechos y
acontecimientos del ambiente y el sentido que ha tomado esto para sus vidas, para, de esta
manera, otorgarle un lugar diferente.
Para esclarecer la diferencia entre el abordaje de una patología, en la psiquiatría, al
abordaje que hace el psicoanálisis, cabe preguntar ¿Qué es un síntoma? Castaño A. (2010),
en su texto, “Acerca del TDHA: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad:
Síndrome versus Subjetividad”, dice que, el síntoma es un: “Fenómeno subjetivo que traduce
estados patológicos y está relacionado con trastornos funcionales o lesiones que estos
determinan”. Lo que quiere decir esta cita, es que el síntoma es siempre subjetivo y particular,
es un estado que en ocasiones se traduce como patológico, pues en muchas ocasiones, el
sujeto se sale de la “normalidad” o de la homogeneidad esperada.
Para la psiquiatría, el individuo que no hace lazo es tomado como objeto de estudio
para incluirlo en la generalidad de la etiqueta diagnóstica, mientras que, por el contrario, para
el psicoanálisis, cada caso es particular, el síntoma se mira de manera individual, pues lo que
52
hace este síntoma es cuestionar la homogeneidad. En relación a esto, dice Beatriz Maya
(2012):
Entendamos que allí donde decimos: yo soy, de lo que hablamos es del síntoma que nos
constituye sin escapatoria, síntoma que nos diferencia de todos, aquello que hace
impedimento al encuentro tranquilo con el otro, pero que no es asunto de unos pocos, es de
todos y que por lo tanto es un derecho que todo niño tiene, a ser considerado como una
particularidad y no solo como un niño problema. (p. 15).
El síntoma infantil, se presenta como una forma de responder a la sintomatología de la
estructura familiar, dice Lacan (1963) “el síntoma puede representar la verdad de la pareja
familiar” (Lacan, p.2), el niño por medio de éste demuestra la impotencia del padre al hacer
valer la ley frente a la madre y revelará que el cuidado de la madre otorgado al niño, se da, a
partir, de su subjetividad; J. Lacan (1963),conocido psicoanalista francés, dice: “Las
funciones del padre y de la madre se juzgan según una tal necesidad. La de la Madre: en tanto
sus cuidados están signados por un interés particularizado, así sea por la vía de sus propias
carencias. La del padre, en tanto que su nombre es el vector de una encarnación de la Ley en
el deseo”. (p. 2)
El padre y la madre son tomados para el psicoanálisis como funciones y no solo como
las personas, por eso cualquier otra persona puede ejercer la función de madre o de padre. La
función de la madre es cuidar de un niño porque él representa algo que a ella le falta, por eso
Lacan dice “sus cuidados están signados por un interés particularizado, así sea por la vía de
sus propias carencias”. La función del padre es imponer la ley a la madre y al hijo, lo que
quiere decir que su presencia o lo que la sustituye le indica a la madre que ella no puede
completarse con el hijo, no lo puede tener como un objeto de su posesión.
53
En el momento en que no hay una mediación posible de la ley del padre en la relación
del niño y la madre, el niño queda capturado en el deseo de la madre y expuesto a las capturas
fantasmáticas; se convierte en el objeto de la madre, objeto que viene a mostrar la verdad del
objeto a en el fantasma (J, Lacan, 1963). Cuando el niño se sustituye por este objeto, viene a
saturar la falta en el deseo de la madre.
Por consiguiente, el síntoma en el niño puede servir como recurso para sustituir las
carencias de la madre o las limitaciones, dependiendo de cada caso, puede venir a “sanar” una
culpa, saldar una deuda, ser el “maridito”; en definitiva ser el objeto que le falta a la madre.
Siguiendo la idea anterior, al hablar del síntoma como una forma de responder a la
sintomatología familiar, no quiere decir, que es culpa de la familia dicho síntoma, por el
contrario, el sujeto es responsable de lo que le pasa, pues el sujeto elije de una manera
particular, que solo le compete a él, le compete a él porque también sufre y es su propia
responsabilidad saber y, hacerse cargo de su malestar o sufrimiento; como dice Beatriz Maya
(2012):
Se trata pues del derecho a tomar la palabra, a decir ante otro, algo, a elaborar lo que
mortifica. Esto requiere de un tiempo particular también, un tiempo que no puede ser
concebido por las instituciones que se inscriben en la lógica de la efectividad entendida
como a menos tiempo más resultado, más volumen de atención, menos gasto económico
(Pp. 16, 17).
El siguiente ejemplo, hipotético, porque no puedo dar un caso de la institución por el
secreto que se debe mantener, de un padre que consultara por su hija, permite entender la
causa de la “hiperactividad” como una sintomatología de la familia. Los dichos del padre, en
relación al diagnóstico serían los siguientes “ya no se la aguanta nadie, no tiene límites, no me
deja trabajar, no me deja hacer nada, ella se escapa, se pierde por horas, hay que salir a
54
buscarla”. Si la niña aceptara que en “ocasiones se porta mal” y su mayor queja fuera que su
padre, le dice “que todas las mujeres son unas lobas… Ella se involucraría porque si él dice
“que las mujeres son unas lobas” sería porque interpretaría que su mama y su abuelita lo
serían y entonces ella también ¿Qué es una loba? ¿Cómo se comporta una loba? ¿Cómo
interpretaría este dicho la niña? ¿Se estaría comportando tal cual como su padre la nombrara?
Este ejemplo, puede mostrar que los niños no son… los niños responden a los dichos de los
padres.
Bibliografía:
Lacan J, (1963) “Dos notas sobre el niño” Intervención y textos 2.Editorial Manantial.
Silvestre, M. (1988) El fin del análisis. En: Mañana, el psicoanálisis. Buenos Aires: Ediciones
Manantial.
Alfaro A () “Hiperactividad: a-normalidad del Otro”.
Maya B, (2012) “El sujeto del inconciente no se educa”. Trabajo presentado en el foro de
Medellín sobre psicoanálisis y educación.
Electronic Reference “Acerca del TDHA: Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad: Síndrome versus Subjetividad”,.
http://psicoanalisisymedicina.blogspot.com/
55
Anexo 2. Taller "La comunicación"
1. JUSTIFICACIÓN.
Cuando el mundo contemporáneo se empezó a interesar por el tema de la comunicación, se
inventaron aparatos que facilitara hablar con los otros, de allí apareció el periódico, el
teléfono, el televisor, ahora el internet y las redes sociales, como, el twitter y el Facebook;
facilitando el envío de un mensaje hacia cualquier persona que se encuentre en cualquier parte
del mundo. Sin embargo, las “facilidades” que trae la tecnología, no ha impedido que los
mensajes que se emitan sean recibidos por el otro de una manera particular, creando
dificultades en la comunicación.
En este sentido, es importante trabajar el tema de la comunicación, por tres razones
principalmente: la primera razón, porque, los profesores, solicitan trabajar éste tema, pues se
señala que por las dificultades en ésta, existen problemáticas en la relación laboral y personal.
56
La segunda razón para abordar este tema, es con la intención de comprender que la
comunicación es un factor por el cual todos los seres humanos sufren y tienen dificultades,
pues la falta de comunicación es una característica propia del ser humano. La tercera y última
razón, por la cual es importante hacer un taller del tema propuesto, es porque permite pensar
“como me relaciono con el otro”, teniendo en cuenta la dificultad que se tiene como ser
humano, pero tolerando que el otro es diferente e interpreta el mundo de una manera singular,
y que por esto, existen los desacuerdos.
2. DESARROLLO TEÓRICO
Como se decía anteriormente, el mundo contemporáneo ha inventado tecnología que facilite
el hablar con los otros, pero poco se ha preocupado el mundo por el sentido que tienen las
palabras, dice Lacan (1955) “del sentido no se ocupa nadie. Esto pone de relieve un hecho
sobre el que hago hincapié y que siempre se olvida: el lenguaje, ese lenguaje que es el
instrumento de la palabra es algo material”, ¿Que quiere decir Lacan? Que las palabras tienen
un sentido y que las palabras son la muestra o lo material del lenguaje, la palabra viene a ser
la representante de algo, está cargada de un sentido y este sentido remite a otros sentidos.
Por esta razón, la palabra crea dificultades en la comunicación; porque, la palabra aunque
conocida por todos, como parte la lengua, tiene un sentido particular y es utilizada por el
emisor con una intención singular, de igual manera, para el receptor, ésa palabra que ha
emitido el emisor, la interpretará desde su particularidad, pues la palabra o las palabras tienen
sentidos diferentes.
3. OBJETIVO GENERAL:
Reflexionar sobre los malos entendidos que se producen en la comunicación
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
57
Reflexionar sobre el “don” de dar y recibir
Reconocer que la tolerancia tiene como aspecto principal el respeto, para esto hay que
tolerar situaciones que se pueden presentar frustrantes.
Reconocer que en la comunicación se encuentran malentendidos, pues cada persona
interpreta una palabra o una situación de manera particular.
Reconocer que cuando se le expone un tema a otra persona, existen condiciones que
determinan la forma en que se comunica y la forma en que se recibe, dicha información.
5. POBLACIÓN: Adultos
6. RECURSOS:
- Materiales: Hojas, lápiz, colores.
7. DESARROLLO DEL TALLER
Para el taller sobre La comunicación, se plantean tres actividades que cumplen con los
objetivos trazados.
Actividad 1: “El des-encarte: Juego de la tolerancia”
Las profesoras deben de llevar a la reunión un objeto nuevo, de su casa, empacado en papel
regalo. Los pasos para la realización de esta actividad son los siguientes:
1. Se reparten los números a cada una de las profesoras (dependiendo del número de
regalos)
2. La persona que saque el número 1, comienza, saca un regalo, lo abre. El número dos,
sale, saca un regalo, lo abre, si le gusta el regalo del número 1 se lo quita. El numero 3
coge un regalo, lo abre, si le gusta lo deja, si no, puede quitarle al uno o al dos… y así,
sucesivamente con cada persona que vaya saliendo.
3. Al final cuando ya todos terminen, se le dice al número 1 que puede escoger
cualquiera de los regalos.
58
Actividad 2: “El malentendido”
Por parte de la moderadora, se le da una orden a las profesoras, donde se capte una idea
particular acerca de lo que deben realizar.
Las órdenes son las siguientes:
- “Les ordeno dibujar una casa” el equívoco está en que puede ser caza o
casa.(5minutos)
- “Dibujar un cuerpo” el cuerpo para cada una es diferente, pues pueden dibujar un
cuerpo de un niño, de una niña, de una mujer, de un hombre, de un animal, etc.(5
minutos)
- “Dibujar la tristeza” y ponerle un nombre. En esta actividad, se puede evidenciar que
la representación de la palabra tristeza es diferente para cada una, aunque sea una
palabra universal, cuando le comunicamos al otro una tristeza, el otro de todas
maneras interpretará algo diferente. En este punto se le pedirá a algunas de las
participantes que hable sobre el dibujo de la otra y finalmente la otra hablará sobre su
dibujo (10 minutos).
Reflexión: 30 minutos.
Actividad 3:
Cuando se le va a comunicar algo al otro, se debe tener en cuenta que existen diferentes
condiciones que determinan como se va a comunicar lo que se quiere decir y eso que se
escuchó tiene una interpretación singular para cada uno.
En esta actividad se le pide a cada una de las profesoras ingeniar una clase con el tema acerca
de “La muerte”. La clase debe contener:
59
- La motivación de la clase
- El contenido de la clase
- Las conclusiones de la clase
- La evaluación de la clase
- Y la tarea
Cada una de las profesoras dirigirá la clase para una población específica:
- Niños de 6 a 7 años
- Niños de 9 a 11 años de estrato medio
- Adolescentes de 13 y 14 años de estrato bajo
- Adolescentes de 16 y 17 años de estrato alto
- Adultos entre los 26 y los 36 años estrato bajo, desmovilizados de las fuerzas armadas.
- Adultos mayores entre los 65 y los 75 años.
Actividad final:
Hacer una reflexión, donde se pueda relacionar las actividades trabajadas con las
problemáticas que se han tenido a nivel comunicativo, entre las profesoras.
8. BIBLIOGRAFÍA
Lacan, J, (1955) Seminario 2: “El yo en la teoría de Freud” Barcelona, Paidós 1983.
131.
60
Anexo 3.
PROYECTO DE CONVIVENCIA Y RESPETO DE LA INSTITUCIÓN MONSEÑOR
VÍCTOR WIEDEMANN
Luisa Fernanda Martínez M.
“Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder aceptar
distintos puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de acuerdo con ellas,
reconocer la singularidad de cada persona y respetarla. No sólo se trata de reconocer las
diferencias, sino también de respetarlas y enriquecernos a partir de ellas” Ministerio de
Educación de Argentina)5
El respeto, un carácter fundamental para la convivencia:
5 Esta cita es de un proyecto Argentino, elaborado por el ministerio de educación, titulado, “La convivencia en la
escuela: recursos y orientaciones para el trabajo en la escuela”.
61
Para introducir el tema del respeto como una característica fundamental en la convivencia, es
necesario hablar de las dificultades que aparecen a nivel social, que muestran la imposibilidad
de establecer un lazo entre los seres humanos, en cuanto a esta imposibilidad señala Freud
(1929-1930) “el ser humano no es un ser manso, amable, a lo sumo capaz de defenderse si lo
atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de agresividad. En
consecuencia , el prójimo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino una
tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo
sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle
dolores, martirizarlo y matarlo” (Freud, 1929-30, P, 108).
Lo que quiere decir Freud, es que el ser humano es esencialmente agresivo, y que ésta
inclinación, es el factor que dificulta los vínculos entre los sujetos, conllevando a la cultura a
que cree estrategias que pacifiquen las relaciones, una de esas estrategias, por ejemplo, es el
mandato universal, que dice, “amarás a tu prójimo, como a ti mismo”6, lo que quiere decir,
que la cultura busca estrategias de unión y amor para la convivencia, aunque en ocasiones
falle.
Por consiguiente, teniendo en cuenta la agresividad como una moción esencial en el
ser humano, es necesario, pensar a nivel social y educativo la posición que tiene cada
estudiante y profesor con el otro como semejante, para permitirles elaborar que renunciando a
la hostilidad, se puede ganar algo.
Respeto:
6Freud elabora en “El malestar en la cultura” todo un análisis sobre este mandato universal, “amaras al prójimo
como a ti mismo”, señalando que este mandato no es posible, en la medida en que el ser humano ama al otro
porque espera algo de éste, da amor solo si el otro se lo merece, pues es evidente que en la sociedad se encuentra
más rivalidad y agresión entre los unos y los otros que amor, pues este solo se da si hay una identificación con el
otro.
62
El respeto, como característica esencial de la convivencia con el otro, significa tomar en serio
y poner en un lugar de importancia al otro, teniendo en cuenta que el otro piensa diferente,
tiene derecho a discutir y debatir sus ideas o creencias sin ser agredido o violentado; pues
cuando se respeta, se acepta que cada persona es única y singular; sin embargo, para poder
respetar al otro debe haber un respeto por sí mismo, pues el respeto que cada uno tiene
consigo mismo, se proyecta hacia los demás; dice, Posada C. (1996) que “El respeto a sí
mismo basado en la dignidad esencial del ser humano, tiene necesariamente que extenderse a
la relación social” (p, 27), en la medida en que cada uno se respete y piense que tiene valor
dentro de lo social, puede tratar al otro de igual manera.
Teniendo en cuenta lo anterior, hablar del otro como semejante, implica que pensemos
en los otros como seres humanos con iguales oportunidades, derechos y deberes, pues
“Cuando se discrimina, la otra persona es colocada en un plano de inferioridad y se le dice,
más o menos explícitamente, que no es digna de nuestro acercamiento o consideración. Se la
destituye de la categoría de semejante, se la deshumaniza” (Ministerio de educación
Argentina, 2010, p, 10). Aunque haya descubierto, Freud, que la agresividad es algo
característico del ser humano, se debe luchar para que ésta se apacigüe, para que el ser
humano renuncie a la rivalidad y la agresión, y así, obtener una ganancia a través de un lazo
con el otro.
De esta manera, trabajar por una buena convivencia, implica la aceptación al otro
semejante donde se reconozca que las personas son diversas y que de esa diversidad se puede
aprender, lo que quiere decir, que en el mundo no se está solo, que las decisiones que cada
persona tiene, tocan a los demás, pues el convivir no solo se trata de tolerar, porque al hablar
solo de tolerancia, presupone resignación a la diferencia que se tiene con el otro, mientras que
hablar de aceptación en la diversidad presupone implicarse con el otro aceptando su
singularidad, dice, el Ministerio de educación Argentina: “Reparar en la presencia del otro,
63
estar atentos a sus necesidades, implicarnos, constituyen diferentes aspectos de una
solidaridad que en el marco del respeto por los derechos humanos y la búsqueda del bien
común no es un acto de caridad, sino una responsabilidad colectiva”(Ministerio de educación
Argentina, 2010, p, 11).
Justificación:
Abordar el tema de la convivencia en el colegio Monseñor Víctor Wiedemann, tiene como
objetivo tratar lo grupal como un aspecto importante en la parte socia-afectiva de los
estudiantes y los profesores, pues a partir de los vínculos que se tejen, influyen fuertemente en
los logros académicos y por ende en el sostenimiento de la escolaridad. En la medida en que
los estudiantes y los profesores tengan una mejor convivencia y piensen en el respeto que se
debe tener al otro, puede generarse un mejor ambiente para el aprendizaje.
Objetivo General
Generar espacios donde se reflexione sobre el otro como semejante y sobre el respeto mutuo.
Objetivos Específicos
- Reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los etiquetamientos como formas
que promueven la discriminación.
- Pensar la convivencia como una forma de aceptar la singularidad propia y la del otro,
teniendo en cuenta que el semejante es singular pero tiene los mismos derechos,
deberes y posibilidades.
- Promover el respeto y el reconocimiento hacia el otro.
- Comprender que cuando se renuncia a la agresión para tener una mejor convivencia
con el otro, hay una ganancia.
Actividad:
64
A través, de un trabajo elaborado por parte de los estudiantes, vinculado con el área de
humanidades: artes, español (si es posible sociales); pensar en el asunto de la convivencia,
respondiendo a los objetivos específicos de dicho proyecto.
Taller de convivencia grado 11.
Objetivo General
Reflexionar sobre el otro como semejante y sobre el respeto mutuo
Objetivos Específicos
- Reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los etiquetamientos como formas
que promueven la discriminación.
- Pensar la convivencia como una forma de aceptar la singularidad propia y la del otro,
teniendo en cuenta que el semejante es singular pero tiene los mismos derechos,
deberes y posibilidades.
- Promover el respeto y el reconocimiento hacia el otro.
Taller Nº 17
A través de la película “Escritores de libertad” reflexionar sobre el respeto y la convivencia.
7 El diseño de éste taller nace de la propuesta del proyecto Argentino “La convivencia en la escuela: Recursos y
orientaciones para el trabajo en el aula”; éste proyecto es del Ministerio de Educación de Argentina, muchos de
los postulados teóricos y metodológicos que se manejan en éste proyecto, se readaptan al presente proyecto
sobre la convivencia y el respeto de la Institución Monseñor Víctor Wiedemann.
65
Título Original: FreedomWriters
País: E.U.A. / Alemania
Año: 2007
Director: Richard LaGravenesse
Género: Drama
Duración: 123 minutos
Elenco: Hilary Swank, Patrick Dempsey, Scott Glenn, Imelda
Staunton, Kristin Herrera, Deance Wyatt, Vanetta Smith.
Sinopsis argumental:
La película está basada en la vida de Erin Gruwell, una joven profesora que, recién graduada,
llega a la escuela secundaria Wilson. Allí le asignan un curso en el que muchos de los
adolescentes están en conflicto con la ley, tienen historias familiares difíciles y una vida
cotidiana signada por la violencia. En una institución escolar que piensa que enseñarles algo a
estos jóvenes es casi imposible, Erin intenta captar la atención de sus estudiantes y les habla
de Ana Frank y otros adolescentes con historias sumamente difíciles. Así, sabiendo que cada
uno de sus alumnos tiene una historia que contar, les propone que cada uno escriba un diario
con sus pensamientos y experiencias. El proyecto logra motivarlos y resignificar su paso por
la escuela.
Objetivo central
66
Abordar a partir de esta película, diferentes temáticas vinculadas con la convivencia en la
escuela: la aceptación y la valoración de la diversidad, el otro como semejante, las relaciones
basadas en el respeto mutuo, la dinámica de lo grupal y la relación entre alumnos y docentes.
Trabajo con estudiantes:
1. A partir de lo que muestra la película, analicen cómo es la relación entre los
jóvenes al comienzo de la historia:
- ¿Cómo es la relación entre los jóvenes de un mismo grupo? ¿Y entre un grupo y el
otro? ¿Por qué creen que sucede esto?
- ¿Qué sucede cuando la Profesora les pide que se cambien de lugar en el aula?
- ¿Por qué creen que les dice: “todos contentos con las fronteras nuevas”?
- En la película ¿cuáles creen que son las actitudes que actúan como fronteras, como
límites que dividen y separan a los estudiantes entre sí? ¿Por qué?
¿Creen que en el aula de clase hay fronteras? ¿Qué clase de fronteras hay en el salón? ¿Qué
consecuencias ha traído la mala relación entre compañeros?
2. Construyendo una definición de violencia
- En forma individual, seleccionar 2 situaciones/episodios de la película que consideren
violentos y fundamentar por qué.
- En grupos de 4 ó 5 personas: Compartir con el resto las situaciones seleccionadas ¿Todos
identificaron las mismas situaciones? ¿Hubo alguna situación que a unos les haya parecido
violenta y a otros no? ¿Por qué creen que sucede esto? ¿Qué tienen en común las situaciones
elegidas? ¿Se muestran distintos tipos de violencia? ¿Cuáles?
- Entre todos, tratar de construir una definición de violencia.
67
3. Los prejuicios y la discriminación
A partir de la situación que se genera cuando Tito, uno de los alumnos de la Profesora, hace
una caricatura de uno de sus compañeros y es descubierto por ella, reflexionar:
a. ¿Por qué creen que la caricatura contribuye a reforzar la discriminación?
b. ¿Qué otros ejemplos de discriminación aparecen en la película? En esos ejemplos ¿quiénes
son los que discriminan y quiénes los discriminados? ¿Por qué creen que sucede eso?
c. ¿Qué sucede cuando la profesora les habla de otras personas que fueron víctimas de la
discriminación, como los judíos con el nazismo?
4. “Un brindis por el cambio”
A partir de la escena que muestra el inicio de las clases del 2° año en que la profesora recibe a
sus alumnos y los invita a hacer “un brindis por el cambio”:
a. Qué diferencias observan entre este comienzo de clases y el del año anterior en relación
con:
a. El trato entre los alumnos
b. Las expectativas de los propios alumnos
c. ¿A qué creen que se debe dicho cambio?
La historia de Eva
En el film Eva es testigo de lo que ocurrió en el episodio en el que un chico mata a otro en un
autoservicio:
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a. ¿Por qué creen que, en un principio, Eva no dice la verdad respecto de lo sucedido esa
noche?
b. De acuerdo a lo que muestra la película ¿cómo se siente Eva con esta situación? ¿Cuáles
son las presiones que recibe?
c. ¿Por qué creen que finalmente dice la verdad?
5. Reflexionar sobre las ganancias que cada uno puede tener permitiendo que haya un
respeto.
BIBLIOGRAFÍA
Freud, S. (1929-30) “El malestar en la cultura” Cap. V. Obras completas, Tomo XXI.
Amorrortu editores. Buenos Aires, 1979.
Posada C. (1996) “Ética para la convivencia familiar y social”. Gobernación de Antioquia
(subsecretaria para la mujer), Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Impresión: Trama y
Línea. Medellín.
Electronic Reference Ministerio de Educación, (2010), “La convivencia en la escuela,
recursos y orientaciones para el trabajo en el aula” Buenos Aires, Argentina. Recuperado 29
de Enero del 2013, de http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_coord/recursos-
convivencia.pdf
69
Anexo 4.
Escuela de padres
TITULO: ¿Qué es ser padre o madre?
JUSTIFICACIÓN
El presente taller nace desde una identificación en la clínica, del desengaño narcisista de los
padres. El cual consiste, en que estos tienen unos ideales puestos en sus hijos, que no
permiten ver la realidad por la cual está pasando su hijo, trayendo como consecuencia
dificultades en las relaciones e impidiendo que los padres tengan un acompañamiento a partir
de un don de amor, se encuentra, que por el contrario el acompañamiento se hace desde el
ideal.
OBJETIVO: subjetivar la posición que se tiene como padre o madre, para pensar las
consecuencias que trae dicha posición en la forma en que se relaciona con su hijo.
ACTIVIDAD:
70
1. Saludo. invitar a los padres de familia a que se presenten y le cuenten al grupo el
motivo por el cual acuden a la reunión y que es lo que se espera del taller.
2. Consignar en una hoja sobre los ideales que son puestos en sus hijos:
- En el momento de concebir a su hijo, como imaginaba que iba a ser ése hijo.
- Que pensaba usted sobre el ser padre o madre
- Que quería que fuera su hijo o hija.
3. Confrontación con la realidad
- ¿cómo es ahora su hijo?
- ¿Qué dificultades tiene ahora su hijo?
4. Diagnóstico de afectación
- ¿Cómo puede estar afectada la relación a raíz de la no respuesta a los ideales de los
padres?
5. Conclusiones.
Taller 2: LA AUTOESTIMA
La autoestima, se refiere a la estimación y el afecto que se tiene sobre sí mismo; la cual
depende del propio concepto, es decir, de las creencias que tiene la persona, en relación a su
imagen física y psicológica. Permitiéndole a partir de esta imagen relacionarse con los demás,
tomar decisiones importantes para su vida y desempeñar actividades en la sociedad.
Según el proyecto de escuela de padres del colegio Manyanet (2007), la autoestima se forma
de la siguiente manera:
Se forma de lo que creen los niños que piensan de ellos las personas importantes en sus
vidas: sus padres, familiares, y maestros; son imágenes de espejo como cuando alguien
se para frente a uno: si el espejo es deforme, su auto-concepto será igual y su
71
autoimagen también. Los padres devuelven a él una imagen de sí mismo a través de lo
que le dicen: “tu eres esto, o aquello, o esto otro” (Ochoa M, Lopera L, Bernal H, Risio,
E, 2007, p, 60).
JUSTIFICACIÓN
Muchas dificultades que se presentan a nivel escolar y personal, equivale al poco
conocimiento que tiene la persona sobre sus cualidades, a la falta de estima que tiene de sí
mismo o a la incapacidad de aceptación que tiene frente a sus defectos.
El concepto de sí mismo se forma a partir de lo que piensan los niños que piensan los
adultos de ellos, por esta razón es importante señalar a los padres el efecto que tiene en los
niños los dichos y las ideas que éstos tengan sobre sus hijos.
Actividad
1. Saludo. Por medio del Juego “tingo tingo tango”, el que “pierde”, saluda, se presenta,
dice porque está allí y le cuenta al grupo que cualidad cree tener o de que cosas se ha
sentido orgulloso de sí mismo.
2. ¿Qué es la autoestima? Construir por medio de la participación que significa este
concepto.
3. Preguntas sobre la importancia de ésta:
- Para qué sirve
- Como se puede ayudar a nuestros hijos a construir una autoestima
- Han pensado en los dichos que tienen hacia sus hijos
- Que cualidades tienen sus hijos?
72
- Son conscientes de los defectos que tienen sus hijos?
- Que problemas puede traer el no reconocer las dificultades que tienen nuestros
hijos?
4. Pensar una manera para comunicarle a nuestros hijos qué cualidades tienen.
5. Conclusiones.
Taller 3: Foro, Película “Descubriendo a Forrester”
Película dirigida por Gus Van Sant. del año 2000
Sinopsis:
Conocido en su barrio por su condición de solitario, Forrester es un hombre cuyo misterio y
excentricidad son casi míticos. Cuando Jamal, un destacado estudiante y atleta negro logra
colarse en su apartamento con una cartera repleta de trabajos literarios, de manera inesperada
e insólita, se establece entre ellos una relación altamente provechosa.8
8 Electronic Reference http://www.filmaffinity.com/es/film854286.html
73
Objetivo:
A partir de la película reflexionar sobre las cualidades que tienen cada uno de sus hijos y
pensar el asunto de las elecciones que tiene cada persona en un momento particular de su
vida.
Esta película se propuso verla con los padres porque éstos en los encuentros anteriores han
señalado una gran preocupación por la violencia que se encuentra en el contexto de sus hijos
(escuela y barrio). Lo que se pretende es dar otra mirada y pensar que no es solo un asunto del
contexto el que determina las elecciones de una persona y que por esta razón es importante
conocer que cada uno de sus hijos tiene otras posibilidades.
BIBLIOFRAFÍA
Ochoa M, Lopera L, Bernal H, Risio (2007) “Proyecto: Escuela-Familia. Reflexiones para
crecer” Colegio Padre Manyanet. Editorial. C.P.M.
![Lambsprinck - Tratado Sobre La Piedra Filosofal [1677]](https://static.fdocuments.mx/doc/165x107/577d24671a28ab4e1e9c64ed/lambsprinck-tratado-sobre-la-piedra-filosofal-1677.jpg)
