PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD - IES Tierras de...

IES “TIERRAS DE ABADENGO”

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PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

I.E.S. “TIERRAS DE ABADENGO” (Lumbrales)

2013 2014

I.E.S. “TIERRAS DE ABADENGO”


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PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ÍNDICE: 1. Justificación del Plan de Atención a la Diversidad en nuestro

centro Página 3

2. Objetivos del Plan de Atención a la Diversidad Página 4

3. Criterios y procedimientos para la valoración de las

necesidades específicas de apoyo del alumnado

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4. Medidas ordinarias y específicas de apoyo educativo. Procedimientos para su implementación y desarrollo. Temporalización de actuaciones.

Página 7

5. Organización de recursos humanos y materiales. Organización de espacios.

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6. Funciones y responsabilidades de los distintos profesionales en

relación con las medidas diseñadas.

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7. Colaboración con las familias, las asociaciones de madres y padres y otras instancias externas al centro.

8. Programas específicos de Atención a la Diversidad en nuestro centro.

9. Seguimiento y evaluación del Plan.

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Página 24 Página24

10. Referencias legislativas específica Página 25

11. ANEXO

- Protocolo de actuación con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

- Protocolo de actuación con alumnos con integración tardía en el Sistema Educativo.

- Protocolo de actuación con alumnos en situación de desventaja socioeducativa.

- Protocolo de actuación con alumnos de altas capacidades.

- Criterios pedagógicos y recursos para atender a la diversidad.

- Los planes de actuación de las profesoras de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje.

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1- JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSID AD EN NUESTRO CENTRO.

Cuando nos planteamos una escuela para todos, que atienda a las necesidades de la totalidad de los alumnos, asumimos un modelo de enseñanza comprensiva, que parte de un currículo común y donde la atención a la diversidad asume el reto de elaborar respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a los diferentes intereses, motivaciones y capacidades de aprendizaje de cada uno de nuestros escolares.

La Ley Orgánica de Educación (abril de 2006) establece que la educación secundaria obligatoria se debe organizar de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. La ley otorga a los centros la autonomía necesaria para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado. Entre esas medidas, la norma contempla las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y los programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo.

En nuestro instituto, un centro pequeño y de un entorno rural, donde recibimos escolares de varias localidades, constatamos que el alumnado que accede desde la etapa de Educación Primaria a la E.S.O. se encuentra en situaciones escolares muy diferentes desde el inicio; no todos los alumnos han conseguido los objetivos de la etapa anterior y entre estos las causas de sus dificultades se deben a factores nunca homogéneos: alumnos con necesidades educativas asociadas a discapacidad personal, con dificultades específicas en determinados aprendizajes, con problemáticas asociadas a entornos sociales poco estimulantes o con falta de motivación e interés por las tareas académicas, etc. A lo largo de la Secundaria otros alumnos, que pueden haber tenido un progreso escolar normal hasta entonces, comienzan a presentar deficiencias que les pueden llevar al fracaso por razones diversas.

Es evidente que las enseñanzas y actividades ordinarias programadas para el conjunto del alumnado en las diferentes áreas no son suficientes para atender adecuadamente a todos los chicos y chicas, y la eficacia de nuestras actuaciones debe pasar por diseñar medidas y planteamientos diferentes, graduados en función de las dificultades de los alumnos. Pretendemos potenciar acciones de prevención en todos los grupos y poner en marcha de forma progresiva para determinados alumnos actuaciones que discurran desde la mayor normalización posible en los primeros cursos hasta la diversificación de las programaciones en los niveles últimos de la etapa. Nuestro fin será orientar todas estas medidas a la consecución de los objetivos de la E.S.O. por parte de todos nuestros alumnos, con el objetivo de que la titulación de la etapa sea posible para todos y cada uno de ellos. En este documento estableceremos las líneas generales de la organización de la atención a la diversidad en nuestro instituto.

Marco legal

El preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, dice:“La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza


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básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades

Normativa básica: Educación Secundaria Obligatoria: - Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. - Decreto 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. - Orden EDU/1046/2007, de 12 de junio, por la que se regula la implantación y el desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. - Orden EDU/1952/2007, de 29 de noviembre, por la que se regula la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

Bachillerato:

- Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. - Decreto 42/2008, de 5 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. - ORDEN EDU/1061/2008, de 19 de junio, por la que se regula la implantación y el desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. - ORDEN EDU/2134/2008, de 10 de diciembre por la que se regula la evaluación de bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. - Directrices de la CCP y de la inspección educativa así como las instrucciones de principio de curso

2- OBJETIVOS DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La finalidad de este Plan es el diseño en nuestro instituto de la organización de las medidas necesarias para la prevención y detección de las dificultades de aprendizaje en nuestras clases, así como para la puesta en marcha de las actuaciones ordinarias y las extraordinarias para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Dentro de este grupo incluimos también a los alumnos que no han conseguido los objetivos de su nivel y no promocionan, o bien promocionan con 3 o más materias suspensas, así como a los alumnos que presentan dificultades de integración en la actividad ordinaria del centro. Todos ellos deben ser objeto de consideración especial a la hora de planificar las medidas de atención a la diversidad.

Creemos que la respuesta educativa que pongamos en marcha debe orientarse a la normalización, inclusión, compensación y equidad en el proceso educativo de nuestros alumnos, así como en sus interacciones personales y sociales, en el aula y en el centro, con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades de todos en el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo.

Como objetivos generales nos planteamos:


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1º. Prevenir y detectar tempranamente los problemas de aprendizaje de nuestros alumnos mediante las medidas de coordinación necesarias que faciliten a los profesores: orientaciones metodológicas, criterios y procedimientos de evaluación y estrategias para el seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado. Asumimos que la prevención evita la aparición de problemas que más adelante necesitarían una solución más compleja.

2º. Establecer un marco general de trabajo que permita al equipo educativo de nuestro centro (profesores y especialistas):

a. Poner en marcha medidas de refuerzo educativo al proceso de enseñanza y aprendizaje. Este refuerzo habrá de contribuir a que el alumnado aproveche sus propias habilidades y recursos para su desarrollo y la consecución de los fines académicos establecidos en el currículo de cada etapa.

b. Desarrollar medidas extraordinarias de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje para aquellos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas medidas deben ser consideraras como último recurso, después de haber agotado las posibilidades de las medidas ordinarias.

Como principios de actuación adoptamos los siguientes: I. Las medidas de atención a la diversidad que requiere nuestro centro implican una

organización flexible de las enseñanzas y una atención individualizada en función de las necesidades educativas de cada alumno, ya sean de tipo personal, intelectual, social o emocional. II. Estas medidas irán dirigidas a la consecución del éxito educativo de todo el alumnado. Somos conscientes de que la atención a la diversidad exige un clima de convivencia positivo que favorezca la cohesión de la comunidad educativa, el respeto a las diferencias y la confianza y aprecio en las relaciones personales entre profesores y alumnos y entre estos últimos. Este debe ser el fundamento sobre el que construir las respuestas a la diversidad en nuestro instituto. III. La detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado, así como su atención, se realizarán lo más tempranamente posible, con el fin de adoptar las medidas educativas más adecuadas. IV. Se promoverá el trabajo en equipo del profesorado, la colaboración y responsabilidad compartida de los distintos profesionales y la participación en proyectos de formación conjunta. V. Nuestras actuaciones requieren de una adecuada coordinación con otras organizaciones: prioritariamente con los dos centros de Primaria de la comarca y el Equipo de Orientación de Vitigudino, pero también con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro que realicen tareas complementarias para la atención educativa del alumnado. VI. Se asegurarán los procedimientos y medios necesarios la comunicación y colaboración con los padres, madres o tutores legales en el proceso de detección precoz, identificación, valoración, intervención y seguimiento de las necesidades educativas de sus hijos.


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3- CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DEL ALUMNADO.

La detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado deben realizarse lo más tempranamente posible, con el fin de adoptar las medidas educativas más adecuadas de forma inmediata.

Criterios para la valoración de las necesidades educativas de los alumnos:

� Serán considerados alumnos con necesidad específica de apoyo todos aquellos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar:

1. Necesidades educativas especiales 2. Dificultades específicas de aprendizaje 3. Altas capacidades intelectuales 4. Alteraciones de la comunicación y del lenguaje 5. Dificultades específicas de aprendizaje 6. Necesidades de compensación educativa 7. Capacidad intelectual límite

Procedimientos para la valoración de las necesidades de apoyo de nuestro alumnado:

- Recepción y comunicación al profesorado de los datos escolares que llegan al

Instituto procedentes del equipo de Orientación Educativa y de los centros de Primaria (informes psicopedagógicos de alumnos con necesidades educativas específicas e informes individualizados de final de etapa de los alumnos nuevos de 1º de la E.S.O.). Estas reuniones se realizarán en junio y septiembre.

- Sesiones de evaluación inicial de los alumnos de los grupos de la E.S.O. en el mes de octubre. En estas reuniones, una vez que el profesorado ha conocido a los alumnos y ha obtenido datos de la evaluación inicial en las diferentes áreas, el departamento de orientación, los tutores y los profesores comentan los datos procedentes de los centros de primaria y se comparten estrategias y recursos para atender las condiciones de aprendizaje del grupo o de alumnos en particular. También es el momento para solicitar al departamento de orientación la valoración de problemáticas de aprendizaje detectadas en ese tiempo por el equipo educativo.

- La 2ª y 3ª sesiones de evaluación, así como todas las reuniones que se convoquen a

lo largo del curso por la jefatura de estudios o a petición del profesorado o del departamento de orientación servirán de espacio para comentar y acordar medidas ante las dificultades detectadas en los alumnos.

- Cuando los problemas de aprendizaje no se resuelven con las estrategias ordinarias

de atención a la diversidad puestas en marcha por el profesorado, el departamento de orientación iniciará una evaluación psicopedagógica, que ofrecerá un diagnóstico de la


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situación del alumno y determinará las medidas específicas que deben afrontarse: adaptaciones curriculares significativas, Programa de Diversificación u otras.

Teniendo siempre en cuenta los requisitos establecidos con carácter general, el procedimiento contemplará:

Alumnos que ya están escolarizados en nuestro centro:

En el caso de que el alumno esté escolarizado en nuestro Centro y se detecten dificultades de aprendizaje significativas, el tutor lo trasladará a la jefatura de estudios, quien lo valorará con el responsable del Departamento de Orientación para que se realice la evaluación psicopedagógica pertinente según la normativa general vigente, teniendo en cuenta el siguiente procedimiento:

- El profesorado del centro, una vez realizada la detección de necesidades educativas, procederá a una primera valoración del alumno en el contexto de enseñanza y aprendizaje, poniendo en marcha aquellas medidas de carácter ordinario que se consideren necesarias. Si las medidas adoptadas no dieran resultado, el tutor solicitará a través del equipo directivo, conforme al documento de derivación del Anexo I de la Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, la intervención de los servicios de orientación educativa.

Los padres o tutores legales serán informados de la necesidad de evaluación de su hijo, a través del tutor, y, tras firmar su conformidad, se procederá a la realización de la misma. Posteriormente se les informará del resultado de la misma y de las consecuencias que de ella se puedan derivar.

- La actuación prioritaria de detección de necesidades educativas especiales la centraremos en los primeros cursos de Educación Secundaria.

Tras hacer la evaluación psicopedagógica podremos:

- Determinar si el alumno/a tiene necesidades educativas especiales - Recomendar la Adaptación del currículo significativamente - Determinar los recursos y apoyos específicos complementarios que pueda

precisar.

- El centro tiene establecidos unos procedimientos de actuación que se presentan en el apartado de anexo al presente PAD.

- En ocasiones son los propios padres los que detectan y alertan al equipo educativo sobre posibles problemas de aprendizaje en sus hijos que deben evaluarse y diagnosticarse. Aunque es mucho menos frecuente, algunos alumnos, ya sea por su edad o por su madurez, pueden ser conscientes de dificultades muy específicas que deben tomarse en cuenta y valorarse, para tomar las decisiones que sean pertinentes.

4- MEDIDAS ORDINARIAS Y ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. PROCEDIMIENTOS PARA SU IMPLEMENTACIÓN Y DESARROLLO. TEMPORALIZACIÓN DE ACTUACIONES.

4.1. Medidas generales atención a la diversidad


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Las medidas generales del centro, que se mencionan a continuación, inciden en aquellos aspectos que se consideran de especial relevancia para articular una respuesta educativa adaptada a las necesidades diversas del alumnado.

4.1.1 El Plan de Acción Tutorial

En relación con la elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial. El Departamento de Orientación trabaja a lo largo del curso académico en el desarrollo y apoyo al Plan de Acción Tutorial (PAT). Se establecen reuniones periódicas por niveles con los tutores y jefatura de estudio.

El desarrollo de la acción tutorial se llevará a cabo a través de los distintos bloques de actividades, tal como recoge la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto:

- La adaptación e inserción del alumnado. - La orientación para el alumnado en riesgo de abandono escolar

temprano - La mejora del aprendizaje y fomento del éxito educativo. - El fomento de la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. - La promoción y mejora de la convivencia - El desarrollo personal y social. - Las técnicas de trabajo intelectual y estrategias de aprendizaje - El conocimiento de la realidad social y laboral.

Estos bloques tendrán mayor o menor peso en función del nivel para poder ajustarse a las características evolutivas de los alumnos y de cada curso, respondiendo así a los distintos intereses, motivaciones y expectativas del alumnado.

En las reuniones de tutores se analizará también el funcionamiento de las tutorías y se recogerán sugerencias de los tutores sobre el PAT para mejorarlo y ajustarlo a la realidad del aula.

La programación de las actividades de tutoría estará siempre abierta a las aportaciones de los tutores y se adaptará en función de las necesidades de los alumnos tanto individuales como grupales.

Se desarrollarán actividades con ponentes externos por tener mayor preparación con respecto a ciertos temas.

4.1.2 El Plan de Orientación Académica y Profesional.

En el contexto del Plan de Orientación Académico-Profesional (POAP), se llevan a cabo las siguientes acciones coordinadas por el Departamento de Orientación, los tutores del grupo y jefatura de estudios:

-Realización de actividades encaminadas al autoconocimiento del alumno.

- Desarrollo de actividades de toma de decisiones.

-Proporcionar información sobre itinerarios académicos y profesionales.

Para ello, principalmente usamos el programa informático Orienta.


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-Orientación Académica y Profesional individualizada llevada a cabo por los tutores y DO.

-Sesiones informativas colectivas de Orientación Académica para familias (Jefatura de Estudios y DO).

-Información sobre distintas universidades, residencias universitarias, becas, residencias universitarias, plazos de inscripción.

-Información sobre salidas profesionales.

-Información sobre Ferias de Formación Profesional.

4.1.3 La optatividad

La optatividad es una de las estrategias que más contribuye al tratamiento de las diferencias y a que cada alumno/a tenga una parte de su horario en el que trabaje en tema que le interesen, le gusten o los necesite.

En 1º y 2º ESO el espacio de opcionalidad que tenemos es que los alumnos sin problemas de aprendizaje pueden cursar Francés o Portugués y el resto dedican esas dos horas a reforzar y recuperar la materia instrumental en la que tienen problemas (conocimiento de lengua o conocimiento de matemáticas).

En 3º de ESO las optativas cubren un abanico escaso de campos, pero no hay posibilidad legal de otra cosa. Se oferta f rancés portugués e in ic iación a la automoción.

En 4º ESO, la oferta de optativas es algo más amplio, el alumnado puede elegir entre: profundización en f ís ica y química, li teratura y automoción.

4.14 Plan de Acogida

En el Plan de Acogida se plantean las líneas directrices para centrarse

fundamentalmente en dos cuestiones: la acogida del alumnado que se incorpora a 1º de ESO, por una parte, y la coordinación entre los colegios de educación primaria y el instituto, por otra.

El Plan de Acogida persigue la consecución de diferentes objetivos entre los que destacamos los siguientes:

- Desarrollar el proceso de acogida de la forma más eficaz posible a todo el alumnado que se incorpora al centro por primera vez.

- Integrar al alumnado en su grupo y en el centro, poniendo en práctica aquellas medidas que sean necesarias y que estén al alcance del centro para su efectiva integración.

- Detectar las posibles necesidades personales o curriculares del alumnado nuevo en el Instituto, desarrollando las acciones necesarias para su detección, tratamiento y compensación.

- Incrementar la coordinación entre los centros adscritos de educación primaria y el instituto, mejorando las programaciones didácticas


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respectivas y la información que se transmite de unos centros a otros.

La acogida del nuevo alumnado debe llevarse a cabo teniendo en cuenta la diversidad del mismo y las actuaciones previstas para hacerlo deben atender a las características y peculiaridades que presenten los chicos y chicas que se incorporan al centro. El cómo se sientan nuestros alumnos en el Instituto depende, en buena parte, de la forma en que se les acoja y de las diferentes actividades que se realicen para que se vayan familiarizando y situando en el centro.

Para conseguir los objetivos anteriormente citados se organizan una serie de actuaciones a desarrollar en diferentes momentos del curso, las principales que se contemplan dentro de este Plan de Acogida son:

� Reunión informativa con las familias y equipo directivo de los centros adscritos, antes de que los nuevos alumnos se incorporen al Instituto. En estas reuniones se hace una presentación del Instituto a las familias, informándoles de las líneas principales del Proyecto Educativo del Centro, proyectos institucionales en los que el centro participa, planes que se desarrollan en el mismo, estudios y enseñanzas que se imparten, instalaciones que posee, etc.

� Visita, del alumnado de 6º de Ed. Primaria, al Instituto. Estas visitas, que se programan para cada uno de los centros adscritos, tienen lugar dentro del horario lectivo, de manera que los alumnos/as pueden conocer, de primera mano, las instalaciones, la historia, etc., del Instituto.

� Jornada de Puertas Abiertas para las familias de los futuros nuevos alumnos/as del centro. Se vienen desarrollando a lo largo de los últimos cursos, en el mes de.mayo , y en ellas se hace una presentación audiovisual del Instituto: Proyecto Educativo, estudios que se cursan en el centro, opciones dentro de cada nivel, planes de estudio de 1º de ESO, etc. También se hace un recorrido por las instalaciones para que las familias conozcan mejor el centro.

� Jornada de Coordinación entre el Instituto y los centros adscritos de Ed. Primaria. En ella se celebran reuniones entre los jefes de departamento de Matemáticas y de Lengua e inglés del instituto y de las jefaturas de estudios y el departamento de orientación. Los temas de trabajo a tratar son los puntos fuertes y débiles de las programaciones didácticas de 6º de Ed. Primaria y de 1º de ESO en Matemáticas y Lengua e Inglés y las informaciones relevantes sobre el alumnado que se incorpora al instituto.

� Reunión de coordinación en el mes de mayo entre los Equipos de Orientación Educativa y el Departamento de Orientación del Instituto para recibir de primera mano la información más relevante sobre los alumnos con necesidades educativas específicas que se incorporan al centro el siguiente curso y así poder diseñar la respuesta educativa más adecuada a cada caso.

� Recepción y análisis de los informes enviados desde los centros de Ed. Primaria para hacer la distribución de alumnos en los diferentes grupos en función de los apoyos y las ayudas que precisan.

� Reunión a principios de curso con todos los departamentos y profesores y profesoras que estén relacionados con algún aspecto del plan de acogida. Será coordinada por la dirección y la jefatura de estudios para planificar el desarrollo de algunas acciones del plan de acogida, en concreto las pruebas iniciales de Matemáticas y Lengua y la prueba de madurez del Dpto. de Orientación.

� Realización de la prueba de madurez por parte del Departamento de Orientación. Esta prueba tendrá lugar durante el primer trimestre del curso y consistirá en


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la aplicación de un BADyG a todos los alumnos de 1º de ESO. Posteriormente con el programa informático se analizarán los resultados y se llevarán a la primera evaluación para comentar los casos más destacados.

� Reunión de principio de curso de cada tutor con las familias. En ella se informará sobre el Reglamento de Régimen Interno, el calendario escolar, el horario general del centro, justificación de faltas de asistencia, actividades complementarias y extraescolares, el sistema de evaluación, etc.

� Sesión de Evaluación Inicial o Evaluación Cero. Se celebrará en la primera quincena de octubre y en ella se acordarán, definitivamente, las medidas de refuerzo y atención específicas (apoyos, compensaciones, adaptaciones, etc.) para el alumnado que las necesite.

Además de las anteriores acciones específicas, a lo largo del curso se van a llevar a cabo otras que también servirán para atender a la diversidad, como por ejemplo las siguientes:

� Seguimiento desde las tutorías. A lo largo del primer trimestre, los tutores y tutoras analizan la marcha académica y personal del alumnado, así como el clima de convivencia dentro de cada grupo. Para ello se utilizan varios instrumentos de recogida de información: cuestionario sobre la convivencia, sociogramas, así como otras actividades de tutoría. Todos los datos obtenidos, así como las valoraciones e impresiones recogidas por el profesorado de cada grupo, se ponen en común en la sesión de la 1ª Evaluación. Los acuerdos de cada junta de evaluación sirven para reforzar las medidas tomadas hasta la evaluación cero o para revisarlas o modificarlas, en su caso.

� Atención a las familias. Desde todos los miembros del equipo directivo, el departamento de orientación y los tutores y tutoras hay una disposición constante para establecer canales de comunicación con las familias, con el objetivo de tratar sobre los aspectos académicos de los alumnos además de cuestiones de otra índole que repercutan en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.1 5 Elaboración de grupos de alumnos y horarios del profesorado.

Durante los meses de junio-septiembre: Reunión del equipo de orientación de Vitigudino y los jefes de estudio de primaria con el departamento de orientación y el jefe de estudios del I.E.S.

Los temas a tratar: - Alumnos que se incorporan a 1º E.S.O. que necesitan apoyo. - Alumnos propuestos para refuerzo en matemáticas y lengua (materias optativas). - Problemas de convivencia.

Durante el mes de septiembre: Previo a la elaboración de grupos y horarios.

Reunión departamento de orientación y jefatura de estudios. - Alumnos repetidores y alumnos que promocionan por imperativo legal. - Posibles apoyos en las áreas instrumentales matemáticas, lengua e inglés. - Estudio de agrupamientos.

Reunión equipo directivo: - Posibles refuerzos educativos a los alumnos con materias pendiente de otros cursos.


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- Posibles desdobles según disponibilidad horaria.

Reunión equipo directivo - coordinador de convivencia: - Alumnos conflictivos - Estudio de agrupamientos.

Teniendo en cuenta todos los datos de atención a la diversidad y la convivencia recabados por el equipo directivo se elaborarán los grupos de los alumnos y los horarios del profesorado especialista, desdobles y refuerzos de pendientes Los grupos serán homogéneos separando a los alumnos conflictivos y agrupando a los alumnos de refuerzo educativo por las características de cada uno de ellos, de tal forma que a la hora de trabajar el profesor especialista sea más efectivo.

4.2 Medidas ordinarias de atención a la diversidad

Los Departamentos didácticos contemplarán en su programación didáctica los acuerdos y criterios sobre la atención a la diversidad en lo concerniente a las medidas ordinarias, así como su puesta en práctica a través de la programación de aula de cada profesor/a del mismo. A este respecto se plantean las siguientes medidas:

- Establecimiento de distintos niveles de profundización de los contenidos.

- Selección de recursos y estrategias metodológicas alternativas. - Adaptaciones de materiales curriculares. - Diversificación de estrategias, actividades e instrumentos de evaluación de los

aprendizajes. - Actividades de recuperación de materias pendientes. - Actividades de refuerzo en materias instrumentales

(opcionalidad en 1º y 2º ESO, etc). - Número de exámenes y calendario racional de los mismos en

colaboración con la tutoría de los mismos. - Aplicación de los criterios de evaluación y calificación.

4.3 Medidas específicas de atención a la diversidad

Fundamentalmente se llevarán a cabo 3 medidas de forma específica:

* Adaptaciones Curriculares Significativas * Permanencia de un año más en el mismo nivel o curso * Diversificación Curricular

4.3.1. Apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales:

A principios de curso se llevará a cabo una reunión dirigida por la Orientadora, la profesora Especialista de PT y AL con los equipos de profesores de cada grupo en el que haya un acnee en el que se darán las orientaciones para la elaboración de las Adaptaciones, se definirá la línea de trabajo con cada alumno, horarios, coordinaciones…

• Adaptaciones curriculares significativas:


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- Esta medida se pondrá en marcha cuando los recursos ordinarios se han mostrado insuficientes. Hay que diferenciarlas de aquellas adaptaciones que suponen solo ajustes de la respuesta educativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, sin necesitar recursos extraordinarios o cambios sustanciales del currículum y que se consideran como un elemento más en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las adaptaciones curriculares significativas pueden consistir en:

Adecuación de los objetivos educativos - Eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente

modificación de los criterios de evaluación - Ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas del

currículo.

Las decisiones respecto a la realización de las adaptaciones curriculares significativas no se deben tomar de forma individual, sino que hay que hacer un análisis en profundidad de la situación del alumno.

- Los acnees participarán prioritariamente con su grupo de clase en las asignaturas más integradoras: Educación Plástica, Educación Física, Tecnología y Música.

- La atención que se presta a los acnees se hará de modo individualizado, por lo que los grupos tendrán un máximo de 6 alumnos.

- Los grupos que se originen en el Aula de Apoyo habrán de ser lo mas homogéneos posible.

- Asistirán a clase de apoyo preferentemente durante los tiempos en que su grupo recibe clase de técnicas instrumentales básicas: Lengua Española y Matemáticas

- En todo caso, si las actividades que va a desarrollar el profesor con su grupo, sea del área que sea, van a fomentar la integración de los acnees podrán asistir a las clases que el profesor demande.

- En el caso de Acnees asociados a trastornos graves de Conducta se priorizará la atención individualizada dentro del aula.

• El profesor de la materia será el responsable de la elaboración de las Adaptaciones Curriculares de su materia, contando para ello con la colaboración de la profesora de Pedagogía Terapéutica y el asesoramiento del Departamento de Orientación.

• Las ACIs serán revisadas anualmente. • El profesorado de Pedagogía Terapéutica elaborará una evaluación cualitativa al

final de cada trimestre. • Si un profesor/a de Área no tiene a un acnee porque coinciden sus horas con los

apoyos que recibe, deberá calificar según la puntuación que le indique la profesora especialista correspondiente.

4.3.2. Programas específicos para el alumnado de integración tardía en el sistema educativo o para el alumnado en situación de desventaja socioeducativa.

El programa de compensatoria es un programa de apoyo destinado a alumnado, basado en el concepto de inclusión con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación evitando desigualdades


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derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos…facilitando el progreso del alumno, asegurando la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y promoción en el sistema educativo; a la vez que potencia la educación intercultural de la población escolar, favoreciendo el respeto y la comunicación y comprensión mutua entre todos los alumnos, independientemente de su origen cultural, lingüístico , étnico o religioso.

4.3.3 Alumnado con altas capacidades intelectuales

La Orientadora recabará información a través de las Juntas de Evaluación sobre cómo evoluciona dicho alumnado en el aula para valorar si es necesaria una adaptación curricular que incluya actividades de ampliación o profundización, agrupamientos con alumnos de cursos superiores al de su grupo de referencia.

Podrán llevarse a cabo medidas de enriquecimiento curricular cuando el alumno presente un alto rendimiento en un número limitado de áreas o materias o cuando, teniendo un alto rendimiento global, exista un desequilibrio entre éste y su desarrollo afectivo, social o emocional.

En el caso de que esas medidas no sean suficientes se podrá flexibilizar, con carácter excepcional, el período ordinario de escolarización.

4.3.4 Programa de Diversificación Curricular

La diversificación curricular es una de las medidas de atención a ala diversidad previstas por la legislación actual para atender las necesidades educativas del alumnado de educación secundaria obligatoria que presenta dificultades especiales de aprendizaje, las cuales pueden impedir superar los objetivos y las competencias básicas previstas para la etapa.

El programa de diversificación curricular es una forma alternativa de cursar 3º y/o 4º de educación secundaria obligatoria, si bien el carácter extraordinario que se le reconoce determina que esta medida no se aplique si antes no se han agotado otras, de carácter ordinario, previstas en la normativa vigente, tales como el refuerzo educativo, las adaptaciones curriculares o la repetición de curso.

El centro aplicará el programa de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y, en su caso, materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Los criterios de acceso y selección, del alumnado son los que establecen las condiciones reseñadas en la Orden EDU/1048/2007, de 12 de junio, por la que se regula el programa de diversificación curricular de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

Asimismo, en la Resolución de 25 de marzo de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, se desarrollan determinados aspectos relacionados con la puesta en funcionamiento del mencionado programa.


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Además en la Instrucción de 8 de abril de 2010, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, se unifican determinados aspectos relacionados con el programa de diversificación curricular de la educación secundaria obligatoria.

Con carácter general, podrán participar en el programa de diversificación los alumnos desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria. Asimismo, podrán hacerlo quienes, una vez cursado segundo, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa.

Podrán incorporarse a los Programas de Diversificación Curricular los alumnos que cumplan los siguientes requisitos:

1. Haberse encontrado en los cursos anteriores con dificultades especiales de aprendizaje, cualesquiera que sea su causa, en tal grado que exista riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa cursando el currículo ordinario.

2. Haber sido objeto, con anterioridad, de refuerzo educativo, adaptaciones curriculares y/o repetición de curso, sin que las mismas hayan resultado suficientes para la recuperación de las dificultades de aprendizaje detectadas.

3. Existir expectativas fundadas de que, con la incorporación al programa, puedan alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y, en consecuencia, obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Los alumnos se incorporarán al primer curso del programa. No obstante, cuando las circunstancias así lo aconsejen, también podrán incorporarse al segundo año:

a) Los alumnos que hayan cursado cuarto de educación secundaria obligatoria.

b) Los alumnos que hayan cursado tercero y que en el momento de la incorporación únicamente dispongan de un año de escolarización.

El procedimiento de incorporación al Programa de Diversificación viene determinado en el artículo 9 de la citada Orden:

1. Al término del segundo trimestre del curso, el equipo docente de cada grupo, coordinado por el tutor, analizará la situación escolar de aquellos alumnos que presentan dificultades especiales de aprendizaje, valorando, si la consecución de los objetivos y de las competencias básicas de la etapa es posible continuando en un grupo ordinario o incorporándose a un programa de diversificación curricular.

2. Una vez decidido qué alumno es susceptible de ser incorporado al programa de diversificación curricular, el equipo docente emitirá un informe, firmado por el tutor y dirigido a la jefatura de estudios, en el que constará el grado de competencia curricular alcanzado en cada una de las materias cursadas y las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares aplicadas con anterioridad. Cuando corresponda, también se detallarán los motivos por los que se considera que esta medida es más adecuada que la prevista con carácter general de repetición de curso, así como todas aquellas sugerencias que se consideren relevantes.

3. Posteriormente, el departamento de orientación procederá a realizar una evaluación psicopedagógica del alumno con la finalidad de conocer su madurez y sus posibilidades de éxito y emitirá un informe, que se adjuntará al del equipo docente,


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en el que se recogerá, al menos, la información siguiente: a) Historia escolar del alumno y medidas educativas adoptadas

previamente. b) Características personales que puedan influir en su capacidad de

aprendizaje. c) Análisis de los procesos que influyen en el rendimiento alcanzado en las

diferentes materias cursadas, a partir de la información aportada por el equipo docente.

d) Características del contexto escolar, social y familiar que puedan estar incidiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4. El tutor, junto con el orientador del centro, con los informes del equipo docente y de la evaluación psicopedagógica, se reunirán con el alumno y sus padres o representantes legales para informarles de las características generales del programa de diversificación y plantearles la conveniencia de la incorporación del alumno al mismo. Igualmente, les comunicará el carácter no vinculante de la propuesta y recogerá por escrito la opinión de los padres y del alumno.

5. Posteriormente, la jefatura de estudios convocará una reunión a la que asistirán el tutor y el orientador del centro, en la que, después de valorar los informes emitidos y la opinión de los padres o representantes legales y del propio alumno, se formalizará la incorporación o no del alumno al programa de diversificación curricular.

6. Finalizadas las sesiones de evaluación de junio y, en su caso, tras la realización de las pruebas extraordinarias de septiembre podrán ser propuestos para incorporarse al programa alumnos nuevos que cumplan los requisitos descritos en el apartado anterior.

La duración del programa de diversificación curricular será de dos cursos académicos. No obstante, cuando las circunstancias así lo aconsejen, los alumnos podrán incorporarse directamente al segundo curso.

4.3.5 Adaptaciones Curriculares Significativas.

Son el conjunto de ajustes en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno o alumna, que se realizan con el fin de responder a sus necesidades educativas específicas.

Consisten en la modificación de los objetivos, contenidos o criterios de evaluación considerados básicos o nucleares en una o más áreas. Adaptaciones en la metodología las actividades de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación, incluyendo en ésta los instrumentos y procedimientos adecuados.

En tanto que afecta a elementos básicos comprometen la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. Ello hace que sólo deban realizarse después de haber sopesado cuidadosamente todas las circunstancias que rodean al alumno y se hayan agotado las medidas ordinarias de atención a la diversidad.


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ORGANIZACIÓN DE APOYOS Y REFUERZOS. ADAPTACIONES CU RRICULARES.

Septiembre: Comienzo de las clases

Se toman las siguientes medidas - Apoyos en las áreas instrumentales de matemáticas, lengua e inglés de 1er ciclo. - Refuerzos de alumnos con materias pendientes. El refuerzo se realizará en horas de la propia materia y por el

profesorado del departamento o del profesor que tenga disponibilidad horaria. - Desdobles en algunas materias de carácter instrumental. - Adaptaciones curriculares no significativas en las demás áreas del currículo, siempre basadas en contenidos

mínimos. Estas adaptaciones tomarán como referente los criterios de evaluación establecidos con carácter general en las correspondientes programaciones didácticas y con el objetivo de alcanzar las competencias básicas por parte del alumno que le permita continuar los estudios.

- Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán previa evaluación psicopedagógica. - Información a los padres de las medidas adoptadas para la atención educativa de su hijo.

Durante todo el curso

Apoyos profesorado especialista:

Coordinación entre profesores de la materia y el profesor de apoyo: - Apoyo fuera del aula: Se trabaja los mismos contenidos adaptados al nivel del alumno. Se programarán

actividades que permitan que el alumno cuando se incorpora al grupo pueda trabajar los mismos contenidos que el resto de compañeros.

- Apoyo dentro del aula: ayudar en las actividades a los alumnos con dificultades. El profesor de la materia y el profesor especialista decidirán el tipo de apoyo a realizar.

- Elaboración de material adaptado por parte de todos los departamentos didácticos. La elaboración de este material es función de todos los profesores del departamento.

- La acción tutorial y la acción orientadora será realizada por todo el profesorado del grupo. - Información a la familia del progreso del alumno.

Desdobles de grupos: Realizado por el profesorado de la materia - El agrupamiento será flexible permitiendo que se puedan incorporar alumnos a lo largo del curso y que puedan

abandonar el grupo quienes vayan alcanzando los objetivos programados. - Coordinados por el jefe de departamento se trabajará en contenidos mínimos con los alumnos de apoyo. - La evaluación será conjunta y teniendo en cuenta los criterios de evaluación de la asignatura.

Refuerzo de matemáticas y lengua (optativa de 1º ciclo): - Al ser una única materia de cara a la promoción del alumno, los profesores de ambas materias programarán la

evaluación conjunta. - El refuerzo será asignado a los profesores del área de matemáticas y lengua siempre que sea posible.

Materias pendientes: - Trabajo a realizar por los alumnos a lo largo del curso, controlado por el profesor del grupo. - Si no está en un grupo de referencia, el jefe de departamento debe controlar y diseñar actividades que vaya

realizando a lo largo del curso. - Actividades a realizar durante los meses: octubre-noviembre-enero �control, febrero-marzo-mayo �control. Se

debe ponderar las actividades y los controles.


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- Si hay disponibilidad horaria en los departamentos se realizarán refuerzos por parte del profesorado del área en horas que coincidan con las de la materia. Deberán coordinarse el profesor del grupo y el del área para que los alumnos con la materia pendiente no pierdan contenidos de la materia del curso.

EVALUACIÓN DE LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:

En la primera semana de septiembre los jefes de estudio de primaria y el jefe de estudios de secundaria con el equipo de orientación de Vitigudino y el departamento de orientación del I.E.S. estudiarán las posibles medidas de atención a la diversidad para los alumnos que se incorporan a 1º de E.S.O.

En la evaluación inicial los profesores de cada grupo harán especial hincapié en la detección y valoración de las necesidades específicas de apoyo educativo

Los departamentos didácticos en las reuniones de departamento valorarán los apoyos y las adaptaciones curriculares que se están realizando en su materia.

El jefe de estudios y el jefe del departamento de orientación se reunirán mensualmente para valorar el plan de atención a la diversidad.

En la valoración de resultados académicos que se realizan cada evaluación por parte de la C.C.P. se tendrá en cuenta los refuerzos que se realizan, los apoyos y los desdobles.

En la 2ª evaluación se tendrán en cuenta los alumnos que se derivan al programa de diversificación curricular.

Los alumnos con asignaturas pendientes se evaluarán en dos controles en los meses de enero y mayo. Durante todo el curso los alumnos realizarán actividades corregidas y evaluadas por el profesor.

En la memoria final el claustro y el equipo directivo valorarán el funcionamiento del plan de atención a la diversidad.

Todas las modificaciones propuestas se incluirán en la P.G.A. del curso siguiente para ser aprobadas por el consejo escolar.

5- ORGANIZACIÓN DE RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES. O RGANIZACIÓN DE ESPACIOS .

Organización de recursos humanos: Profesorado especialista: PT y AL. Horas de apoyo en las materias de matemáticas y lengua .En coordinación con

el profesor del grupo ( objetivos, contenidos, actividades, etc.). Profesorado de área de matemáticas: Refuerzo en matemáticas (optativa de 1er ciclo). Profesorado del área de lengua: Refuerzo en lengua (optativa de 1er ciclo). La optativa de refuerzo de matemáticas y lengua (conocimiento de lengua y conocimiento de matemática) es una

única materia de cara a la promoción, por lo que los jefes de departamento deberán coordinarse para poner conjuntamente los criterios de promoción de la materia.

Profesorado de área: desdobles según disponibilidad horaria de los departamentos. Coordinados por el jefe de departamento.

Los refuerzos a los alumnos con las materias pendiente del curso anterior dependerán del profesor del grupo y si no hay continuidad en la materia, dependerá del jefe de departamento.


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Profesorado de diversificación: coordinados por el departamento de orientación. Recursos materiales: Los departamentos elaborarán y recopilarán materiales de todos los niveles especialmente del 1º ciclo. Este

material estará dirigido a los apoyos, refuerzos (optativa), desdobles, pendientes y las adaptaciones curriculares de cada materia.

Las adaptaciones curriculares corresponden a cada departamento siendo asesorados y apoyados por el departamento de orientación.

Se deben consensuar los aprendizajes mínimos basados en competencias básicas que se deben conseguir con los alumnos de apoyo entre los profesores de la materia, profesores especialistas y los jefes de departamento.

Organización de espacios. Se dispondrá de las tutorías izquierda y derecha para los apoyos. Los refuerzos de matemáticas y lengua en el aula 7. Los refuerzos de pendientes en el aula 7. Los desdobles en las aulas de desdoble que estén disponibles (D-1, D-2, D-3). Si es necesario utilizar los medios TIC, el aula de informática 1 o el aula 13. Para el fomento de la lectura se podrá utilizar la biblioteca. Los alumnos del programa de diversificación: 3º E.S.O. � aula 9 4º E.S.O. � aula 10 Invernadero. Si es necesario utilizar los medios TIC, el aula de informática 1 o el aula 13. Para el fomento de la lectura se podrá utilizar la biblioteca.

6- FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES DE LOS DISTINTOS PROFESIONALES EN RELACIÓN CON LAS MEDIDAS DISEÑADAS.

A continuación se describen las responsabilidades de todos los profesores del centro implicados en las medidas de

atención a la diversidad: equipo directivo, Departamentos didácticos, tutores, profesores y miembros del departamento de orientación.

� Funciones del equipo directivo: • Organizar los grupos al principio del curso en función a la atención a la diversidad y los posibles problemas

de convivencia. • El jefe de estudios y la jefe del departamento de orientación se reunirán una vez al mes para valorar el

funcionamiento y aplicación del plan de atención a la diversidad. • Revisar en las C.C.P. en los meses de enero y abril los resultados académicos de estos alumnos. Plantear

soluciones a los problemas que vayan surgiendo. • Recopilar las valoraciones del plan desde los diferentes departamentos y recogerlas en la memoria final. Las modificaciones propuestas una vez valoradas se incluirán en la P.G.A. � Funciones de los departamento didácticos: • Elaboración y recopilación de materiales didácticos para la realización de las adaptaciones curriculares. • Establecer los contenidos mínimos basadas en competencias básicas que deben conseguir los alumnos de

apoyo. • Elaboración de actividades para los alumnos con la asignatura pendiente.


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• Coordinar a los profesores que desdoblan grupos. � Funciones de los profesores : • Detección de posibles problemas de aprendizaje. Comunicación al tutor. • Coordinación entre el profesor especialista y el profesor de la materia: evaluar de forma conjunta, realización

de actividades. � Funciones del tutor • Recabar información del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. • Detectar posibles problemas de aprendizaje. Comunicación al departamento de orientación. • Trasmitir la información a los padres.

� Profesora de la especialidad de orientación educativa. Funciones:

• Asesorar a la comisión de coordinación pedagógica, proporcionando criterios organizativos, curriculares y psicopedagógicos para la atención educativa de todo el alumnado.

• Colaborar en la planificación, desarrollo y evaluación de los planes de apoyo del centro.

• Realizar el informe de evaluación psicopedagógica, que determine las necesidades educativas del alumno y, en su caso, el dictamen de escolarización, en colaboración con los profesionales del centro y otros servicios educativos. Siempre que sea posible se tendrán en cuenta los informes de otros servicios externos al centro, de carácter médico, social o familiar, que aporten información relevante para la determinación de las necesidades educativas del alumno.

• Coordinar la realización del plan de actividades del departamento de orientación y la memoria del mismo de final de curso, donde se reflejen las medidas de atención a la diversidad aplicadas en el curso y su valoración.

• Asesorar técnicamente en la adecuación de los objetivos generales, en las decisiones de carácter metodológico, en el establecimiento de criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción del alumnado, en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación y en la prevención e intervención ante dificultades o problemas de aprendizaje.

• Colaborar en el seguimiento y evaluación del proceso educativo del alumnado. • Participar en la planificación y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares y de otras medidas de

atención educativa, en colaboración con el tutor y los demás profesionales implicados. • Asesorar a los equipos educativos en los diferentes planes y programas educativos desarrollados en el centro,

dentro del ámbito de sus competencias. • Colaborar con el profesorado en la elaboración de las medidas de atención a la diversidad que deben ser

contempladas en las distintas programaciones didácticas. • Coordinarse con los servicios de orientación educativa de la zona y, en su caso, de la provincia. • Favorecer la participación de las familias o representantes legales del alumnado en el proceso de

identificación de necesidades y en la respuesta educativa a las mismas. � Profesoras especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje: • Intervenir directamente con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que lo precise,

colaborando con el tutor y los profesionales implicados. • Colaborar, con el resto del profesorado del centro, en la prevención, detección y valoración de problemas de

aprendizaje.

• Participar en la elaboración del plan de atención a la diversidad y colaborar en el desarrollo, seguimiento y evolución de las medidas establecidas en el mismo, asesorando en los programas de intervención individual, el desarrollo de las adaptaciones y ayudas técnicas y de acceso al currículo.


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• Colaborar, junto con el tutor y resto de profesores, en el seguimiento del proceso educativo del alumnado, de acuerdo a los objetivos, contenidos y capacidades propuestos.

• Colaborar con el tutor y el orientador en el asesoramiento y la orientación a las familias o representantes legales, en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con necesidades educativas con el que interviene.

• Elaborar y adaptar materiales para la atención educativa especializada a este alumnado y proporcionar orientaciones al profesorado para la adaptación de materiales curriculares y material de apoyo.

• Coordinarse con otros miembros del departamento de orientación, con otro profesorado de apoyo, el tutor y el resto de profesionales que interviene con el alumnado, para el seguimiento y la evaluación del plan de actuación.

� Profesorado de apoyo a los ámbitos. Funciones: • Participar, en colaboración con los departamentos didácticos, en la planificación, realización y desarrollo de

las adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que lo precise • Participar, en colaboración con los departamentos didácticos, en la programación y realización de actividades

educativas de apoyo y refuerzo en educación secundaria obligatoria, bachillerato (si fuera necesario) y, en su caso, en la atención a los grupos específicos que se puedan autorizar en el centro.

• Impartir las enseñanzas incluidas en los ámbitos socio-lingüístico y científico-tecnológico de los dos grupos del Programa de Diversificación.

7- COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS, LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES Y OTRAS INSTANCIAS EXTERNAS AL CENTRO.

El centro debe garantizar a los padres, madres o tutores legales del alumnado, y en especial del que presente necesidad específica de apoyo educativo, o a los propios alumnos, en la medida que su edad y capacidad lo permita, una información precisa, comprensible y continuada de todas las decisiones y medidas curriculares, organizativas y de recursos que se vayan a adoptar para su atención educativa. La responsabilidad principal de las comunicaciones será del tutor junto con el Departamento de Orientación.

La comunicación fluida con las familias hará más fácil dar la mejor respuesta educativa al alumno. El departamento de orientación se entrevistará al inicio del curso con las familias de todos los alumnos que reciban apoyos; en estos encuentros se les explicará la planificación del trabajo del curso y, especialmente en el caso de los nuevos alumnos, se les pedirá información fundamental sobre la situación emocional y familiar del alumno o sus relaciones sociales, la historia escolar, la realización de las tareas en casa u otras informaciones pertinentes. El tutor y el departamento de orientación aconsejarán a los padres sobre cómo ayudar a sus hijos en el trabajo escolar y los cauces para colaborar con el profesorado que atiende al alumno. Se recogerá por escrito su aceptación de las medidas educativas proyectadas por el equipo educativo. En las reuniones de padres con el tutor a principio de curso, los padres deben conocer las vías para entrevistarse con los profesores de las distintas áreas y se les informará sobre la utilización de la agenda para el intercambio de comunicaciones.

Al finalizar cada trimestre el departamento de orientación enviará a los padres de los alumnos con necesidad específica de apoyo, junto con el boletín de calificaciones, un informe sobre el progreso en las áreas adaptadas: objetivos y contenidos trabajados, valoración cualitativa de los aprendizajes conseguidos y recomendaciones para el trabajo en casa y durante las vacaciones.


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En relación con las instancias externas al centro, es fundamental la comunicación y colaboración con:

� El equipo de orientación educativa y psicopedagógica de la zona y los equipos de orientación educativa de carácter especializado de ámbito provincial y/o regional. Con el equipo de Vitigudino se realizarán al menos 3 reuniones durante el curso (en el primer trimestre y al finalizar el curso para el intercambio de datos sobre atención a la diversidad y en el tercer trimestre para la jornada de orientación a padres y alumnos de 6º de primaria). Las demandas a los equipos específicos (de deficiencias auditivas, de trastornos de conducta u otros) se harán cuando surjan las necesidades concretas.

� Los servicios sociales, de salud, y cualquier otro organismo o entidad que pueda colaborar con el centro escolar, con el fin de recabar toda la información necesaria para planificar la respuesta más adecuada a las necesidades educativas del alumnado y buscar asesoramiento y ayuda para nuestra labor. En este sentido organizaciones como la ONCE, el servicio de logopedia de la Universidad Pontificia, el departamento de psiquiatría infantil del Hospital Clínico, el Instituto INICO de la Universidad de Salamanca y su servicio de trastornos autistas u otras organizaciones pueden ser indispensables para guiar nuestro trabajo con problemas o patologías muy específicas en nuestros alumnos.

8- PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN NUESTRO CENTRO. Se incluyen como anexo final:

- Protocolo de actuación con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. - Protocolo de actuación con alumnos con integración tardía en el Sistema Educativo. - Protocolo de actuación con alumnos en situación de desventaja socioeducativa. - Protocolo de actuación con alumnos de altas capacidades. - Criterios pedagógicos y recursos para atender a la diversidad. - Los planes de actuación de las profesoras de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje.

9.SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN El seguimiento del plan se realizará a través de: - Reuniones de la Comisión de Coordinación Pedagógica para analizar la eficacia de las medidas. - Reuniones del claustro y del consejo escolar para analizar los resultados académicos. - Reuniones del Equipo Directivo con la Orientadora para analizar la marcha del plan. - Reuniones semanales con tutores, jefatura de estudios y Departamento de Orientación. La evaluación y revisión del plan se llevará a cabo en la última reunión de cada uno de los órganos indicados en el párrafo anterior. Previamente se recogerá en un documento específico el análisis realizado por cada departamento sobre las siguientes cuestiones:


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1. Análisis de los resultados académicos en las materias de cada departamento. 2. Análisis de las medidas de atención a la diversidad: - Medidas generales: establecimiento de distintos niveles de profundización de los contenidos, selección de recursos y estrategias metodológicas, adaptación de materiales curriculares, diversificación de estrategias, actividades e instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Destacar qué medidas han tenido mayor repercusión positiva en el aprendizaje del alumnado. - Medidas ordinarias: desdobles y agrupamientos flexibles, clases de refuerzo y profundización, actividades de recuperación de evaluaciones suspensas y plan de recuperación de materias pendientes. a) Aprovechamiento b) Repercusiones en el rendimiento de los alumnos c) Grado de coordinación entre los profesionales implicados - Medidas específicas: análisis cualitativo y cuantitativo de los programas específicos del departamento de orientación. 3. Propuestas de mejora. Como resultado del seguimiento y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad, el Equipo Directivo elaborará una memoria con una conclusión final sobre la aplicación del mismo, los resultados obtenidos por los alumnos, así como las correspondientes áreas de mejora. Dichas conclusiones y propuestas pasarán a formar parte de la Memoria Anual del Centro y servirán de base para la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad del curso 2014-15.

10. REFERENCIAS LEGISLATIVAS ESPECÍFICA o LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, de mayo de 2006. o ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluación del alumnado con necesidades

educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil y en las etapas de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y León. o ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el

proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización. o RE.S.O.LUCIÓN de 17 de mayo de 2010, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e

Inspección Educativa, por la que se organiza la atención educativa al alumnado con integración tardía en el sistema educativo y al alumnado en situación de desventaja socioeducativa, escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. o ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con

necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León. o RE.S.O.LUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e

Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León. o La ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los

departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León. o INSTRUCCIÓN CONJUNTA , de 7 de enero de 2009, de la Dirección General de Planificvación,

ordenación e Inspección Educativa por la que se establece el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos


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relativos al alumnado con necesidad de apoyo específica de apoyo educativo escolarizado en centros de Catilla y León. o ORDEN EDU/1048/2007, DE 12 DE JUNIO POR LA QUE SE REGUKA EL Programa de Diversificación

Curricular de la ESO en Castilla y León. o RESOLUCCIÓN de 25 de marzote 2009, de la la Dirección General de Planificación, ordenación e

Inspección Educativa por la que se desarrollan determinados aspectos relacionados con la puesta en marcha del Programa de diversificación curricular de la ESO de la comunidad de Castilla y León. o PLAN MARCO DE ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD PARA CASTILLA Y LEÓN, aprobado

mediante acuerdo de 18 de diciembre de 2003. o PLAN DE ATENCIÓN AL ALUMNADO EXTRANJERO Y DE MINORÍAS, aprobado mediante Orden de 29

de diciembre de 2004. Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. o PLAN DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL, aprobado mediante

Orden de 7 de abril de 2005. Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. o PLAN DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, Orden de 13 de febrero de 2006, Consejería de Educación de la

Junta de Castilla y León. o PLAN DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, aprobado

mediante Orden de 23 de marzo de 2007, de la Consejería de Educación de Castilla y León. o PLAN DE PREVENCIÓN Y CONTROL DEL ABSENTISMO ESCOLAR, aprobado mediante la orden de 21

de septiembre de 2005 de la consejería de educación de Castilla y León.

ANEXO 1.

ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCA TIVO

En la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León (Bocyl 13-08-10), concretamente en su Capítulo III, sobre la identificación, evaluación y seguimiento de las necesidades específicas de apoyo educativo, se expone que la evaluación psicopedagógica será realizada a los alumnos que presenten necesidad específica de apoyo educativo, a excepción del alumnado con integración tardía en el sistema educativo y alumnado en situación de desventaja socioeducativa, que seguirán el procedimiento establecido en la Resolución de 17 de mayo de 2010 de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se organiza la atención educativa al citado alumnado escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria (Bocyl 27-05- 10).

La Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentación a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización (Bocyl 28-07-09) presenta todos los documentos necesarios para el diagnóstico y tratamiento de estos casos.

Este centro, dentro del Plan de Atención a la Diversidad (PAD), contempla estas situaciones y propone medidas de atención para aquellos casos de alumnado con necesidades educativas específicas, entre las que se encuentran las adaptaciones curriculares significativas. Por otra parte, hay que reseñar que el número de alumnos/as con este tipo de necesidades, que están sin detectar o diagnosticar cuando acceden a ESO, es muy escaso; habitualmente suelen llegar a esta etapa con un informe que contiene las necesidades específicas del alumno/a, lo que facilita la puesta en práctica de medidas inmediatas. El problema está en los


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casos que están sin detectar, que son los que necesitan ayuda y no se les proporciona por falta de diagnóstico inicial.

Por otra parte, es la evaluación psicopedagógica la principal actuación en el proceso de detección y diagnóstico, lo que debe ser tenido en cuenta a la hora de plantearse la mejora en la eficacia de las acciones que se plantean.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario un protocolo de actuación específico para estos casos, con la finalidad de concretar y agilizar las directrices de la Orden antes mencionada:

ACCIONES INSTRUMENTOS FECHAS RESPONSABLES Detección:

1.Primera valoración - Actividades de

enseñanza aprendizaje - Medidas de carácter

ordinario

septiembre a octubre. Y

siempre que se detecte

lnecnenecesidas

-Profesores/as del alumno/a

Detección: 2. Solicitud de

intervención de Dpto. Orientación

Documento de derivación

octubre

-El tutor y los profesores

Detección: 3. Autorización de la

familia

- Modelo para rellenar y firmar por la familia

octubre

- Tutor/a y profesor/a

Diagnóstico: 1. Informe de evaluación

psicopedagógica

- Modelo para rellena noviembre - Orientador/a, con la colaboración del tutor, profesorado y familia.

Diagnóstico: 2. Propuesta educativa. Información a la familia y

al tutor/a

- Entrevista con familia. Manifestación de

conformidad - Notificación al tutor/a

noviembre

- Orientador/a


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Adaptaciones currriculares

- Modelo de Adaptación curricular en las materias que lo precisen, además de Matemáticas y Lengua

Diciembre

- Prof. de Pedagogía Terapeútica (Lengua y Matemáticas) - Prof. de las demás materias.

Actualización del fichero de datos

- Recogida de datos en el fichero informático ATDI

Según fechas Consejería Educación

- - Orientadora

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ANEXO 2. ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN

EL SISTEMA EDUCATIVO

La Resolución de 17 de mayo de 2010, por la que se organiza la atención educativa al alumnado con integración tardía en el sistema educativo y al alumnado en situación de desventaja socioeducativa, escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, en su Artículo 3 especifica las acciones a llevar a cabo por los centros para escolarizar y hacer propuestas de atención específica a estos tipos de alumnado.

Para el caso del alumnado con integración tardía en el sistema educativo, el instituto, con el fin de concretar las indicaciones de la Resolución anterior, ha acordado, a través de sus órganos de dirección y coordinación, los siguientes procedimientos de actuación:

ACCIONES INSTRUMENTOS TIEMPO RESPONSABLES

Escolarización: 1. Desconocimiento de la

lengua

- Entrevista con familia - Informes sociales

Antes de la matrícula

- Inspección Educativa - Jefatura de Estudios - Dpto. de Orientación.

Escolarización: 2. Desfase de dos o más

años en conocimientos

instrumentales básicos

- Pruebas de competencia curricular en Matemáticas y Lengua

Primera

semana de escolarización

- Profesorado. - D.0

Escolarización: 3. Propuesta de horario

flexible

- Estancia en aula de apoyo Hasta poder seguir las

clases

- Profesorado de apoyo( P.T, A.L)


familia


Segunda semana tras la escolarización

- Tutor/a y profesor/a de APOYO.

Detección: 2. Informe de nivel de

competencia lingüística

- Modelo de informe (Anexo I. Nivel A1-Acceso; Nivel A2-Plataforma; Nivel B1-Umbral)

Tercera semana tras la

escolarización

- Tutor/a con prof. de Lengua, Lengua Extranjera y orientador/a.

Detección: 3. Informe de

necesidades de compensación

- Modelo para rellenar (Anexo II, modelo adjunto) - Modelo de adaptación curricular en Mate-Lengua

Tercera semana tras la

escolarización

- Tutor y profesorado de Educación Compensatoria

Tratamiento: Adaptaciones Currriculares

- Modelo de Adaptación curricular en las áreas que lo precisen, además de Matemáticas y Lengua

Un mes desde la integración total en clase

- Prof. de las materias afectadas.


- Recogida de datos en el fichero informático “Datos alumnado con Nec. Educat. Especificas”

En cuanto la familia dé el

consentimiento

- Profesorado de Ed. Compensatoria.

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ANEXO 3.

ALUMNADO EN SITUACIÓN DE DESVENTAJA SOCIOEDUCATIVA

La Resolución de 17 de mayo de 2010, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se organiza la atención educativa al alumnado con integración tardía en el sistema educativo y al alumnado en situación de desventaja socioeducativa, escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, en su Artículo 6 especifica las acciones a llevar a cabo por los centros para detectar, diagnosticar y hacer propuestas de atención específica a estos tipos de alumnado.

Para el caso del alumnado en situación de desventaja socioeducativa, el Instituto “Tierras de Abadengo”, con el fin de concretar las indicaciones de la Resolución anterior, ha acordado, a través de sus órganos de dirección y coordinación, los siguientes procedimientos de actuación:

ACCIONES INSTRUMENTOS FECHAS RESPONSABLES

Detección: 1. Condiciones sociales,

familiares, …

- Informes previos - Cuestionario tutoría - Informaciones del Dpto. de Orientación.

Septiembre

-Tutor/a -Jefatura de Estudios

Detección:

2. Desfase curricular de dos o más años

- Informes previos. - Prueba inicial en Matemáticas y Lengua - Pruebas de nivel de dptos. didácticos o dpto. de orientación.

Septiembre

- Profesores de Matemáticas y/o Lengua

Detección: 3. Propuesta de

intervención

- Modelo a rellenar y entregar al tutor/a

octubre

- Profesores de Matemáticas y/o Lengua


familia


10-15

- Tutor/a y D.O

Diagnóstico: Informe de necesidades de

compensación

- Modelo para rellenar

15-30

- Tutor/a, asesorado por los profesores de Lengua- Matemáticas y prof. de Apoyo

Adaptaciones currriculares

- Modelo de Adaptación curricular en las áreas que lo precisen, además de Matemáticas y Lengua

15-30 octubre

- Prof. de Compensatoria (Lengua y Matemáticas) - Prof. de las demás materias.


- Recogida de datos en la ATDI

Según fechas Consejería de

Educación

- Profesorado de Ed. Compensatoria.

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ANEXO 4. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES La ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, en su Sección Segunda, Artículo 19, expone el planteamiento de la escolarización y atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Con el fin de agilizar la puesta en práctica de las acciones que se describen en la normativa anterior, el Instituto “Cardenal López de Mendoza” ha acordado, a través de sus órganos de dirección y coordinación, los siguientes procedimientos de actuación:

ACCIONES INSTRUMENTOS FECHAS RESPONSABLES

Detección: 1. Identificación

- Informes previos - Observación directa o pruebas específicas

Septiembre

- Orientador/a - Tutor/a - Profesorado

Detección: 2. Solicitud de

intervención de Dpto. Orientación

-Modelo de Solicitud de

Intervención

octubre

-El tutor y los profesores de Lengua y Matemáticas.


familia


octubre - Tutor/a

Diagnóstico: 1. Informe de evaluación

psicopedagógica

- Modelo para rellenar octubre - Orientador/a, con la colaboración del tutor, profesorado y familia.

Tratamiento: 1. Propuesta educativa.

Información a familia

- Informe de evaluación psicopedagógica.

Noviembre

- Orientador/a

Tratamiento: 2. Adaptaciones o

enriquecimiento currric.

- Modelo de Adaptación curricular en las áreas que lo precise.

Noviembre

- Profesor/a de cada materia que lo precise.

Tratamiento: 3. Flexibilización de

niveles o etapas

- Documentación de la Orden EDU/1865/2004

(BOCYL 17-12-10)

- Cuando equipo docente detecte las necesidades

- Orientador/a - Tutor/a

Actualización del fichero

de datos

- Recogida de datos en el fichero informático “Datos alumnado con Nec. Educat. Especificas”

- Finalizado el proceso.

- Orientadora

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Anexo IV

CRITERIOS PSICOPEDAGOGICOS Y RECURSOS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD EN SECUNDARIA

Los criterios que se describen a continuación pueden favorecer la respuesta educativa a una franja relativamente amplia y diversa de alumnos que “fracasan” de forma más o menos habitual y generalizada, pero que no entran en los circuitos usuales de apoyo extraordinario porque no presentan necesidades educativas especiales graves ni permanentes. Son criterios que se mueven en el ámbito de las programaciones de aula y el planteamiento teórico general al que responden es una concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza.

Los criterios se acompañan en muchos casos de ejemplos de experiencias concretas de profesores de Lengua, Matemáticas y Ciencias Experimentales de la ESO. Este documento recoge solo una muestra de algunas de las experiencias en el aula que aparecen en el libro de referencia. Los profesores interesados pueden consultar el material original. Este material puede ser una especie de “caja de herramientas” que puede emplearse en diversas situaciones prácticas del aula, pero no es un recetario de medidas infalibles. Se trata de propuestas que aportan ideas para la discusión y el trabajo en los departamentos didácticos en relación con las medidas de atención diversidad que nos planteamos en nuestro centro.

(Tomado del libro de Javier Onrubia , Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad en secundaria . Editorial GRADO , Biblioteca de Aula.)

CRITERIOS EN RELACIÓN CON “QUÉ ENSEÑAR”

1. Incluir de una manera equilibrada los distintos tipos de contenidos

(normativos, actitudinales, de valores, procedimentales, factuales, conceptuales, de principios): Incidir casi exclusivamente en contenidos conceptuales y de principios supone empobrecer y limitar lo que las distintas áreas pueden aportar a los alumnos. Los alumnos con dificultades de aprendizaje suelen tener más problemas con estos tipos de contenidos.

Área de Lengua:

1º ESO. Unidad de programación: “Hablamos con los compañeros”.

Objetivo global: que los alumnos sean capaces de establecer una comunicación clara y ordenada.

Competencias: planificar el discurso y producirlo. Eje organizador: contenidos de carácter PROCEDIMENTAL; realización de una exposición

oral; descripción de una situación hipotética y alguna de sus consecuencias, con argumentación:

- decidir el tema - organizar la información - elaborar un guión - seleccionar la estructuras lingüísticas y léxico - producir el discurso de una manera clara, ordenada y comprensible

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2. Identificar los aspectos más relevantes del contenido, desde el punto de vista de las competencias básicas, y asegurar, en el máximo grado posible, su aprendizaje por parte de todos los alumnos.

Se trata de diferenciar entre los aspectos básicos del contenido, objeto de trabajo obligatorio con todos los alumnos, y los que se pueden considerar secundarios, accesorios o de ampliación, trabajados más específicamente con algunos alumnos concretos que, debidos a sus características, pueden tener más posibilidades de aprenderlos o interés por ellos.

El análisis de los objetivos y competencias que puede permitir delimitar los contenidos más fundamentales de cada área es una labor compleja, que requiere mantener una visión global del conjunto de la etapa, y que debe dar lugar a decisiones compartidas por los distintos profesores de un mismo departamento.

A partir de este trabajo colectivo, cada profesor tendrá la posibilidad de programar secuencias concretas de enseñanza y aprendizaje que intenten garantizar el logro, por parte de todo el alumnado, de los aprendizajes consensuados como básicos.

Las formas concretas de llevar a cabo este tipo de secuencias de aprendizaje pueden ser:

- establecer grupos de actividades y tareas con una gradación progresiva de dificultad, y que los alumnos puedan ir superando en momentos distintos

- proponer tareas que pueden ser resueltas con distintos nivel de precisión y elaboración

- disponer de materiales complementarios y de ampliación para algunos alumnos mientras los demás siguen con el trabajo básico

- incluir actividades opcionales de profundización para algunos alumnos - diseñar actividades de refuerzo que retomen los aspectos más prácticos y de uso en

la vida cotidiana de los contenidos

Área de Lengua: 1º ciclo de ESO. Unidad de programación: Fonología y ortografía.La orientación del área de lengua, tanto en la etapa de

primaria como en la secundaria obligatoria, apunta como objetivo fundamental la potenciación de las habilidades comunicativas del alumnado. Ello supone hacer hincapié en el trabajo de los aspectos vinculados al uso de la lengua en los distintos contextos, más que en el aprendizaje del código o de sus normas de forma descontextualizada o al margen de la comunicación.

Contenidos básicos: aspectos fonológicos y ortográficos enfocados al apoyo de la expresión oral y escrita de los alumnos. Objetivos básicos que deberían ser alcanzados por todos los alumnos:

- reconocer el concepto de sonido y diferencias, los distintos fonemas del sistema vocálico y consonántico - separar correctamente las sílabas de una palabra e identificar la sílaba tónica - saber aplicar las reglas de acentuación básica - darse cuenta de que la fonética nos sirve para reconocer las variantes dialectales Estos objetivos se podrían considerar básicos porque se entiende que inciden directamente en la correcta expresión oral y escrita de los alumnos, y al mismo tiempo comportan una grado básico de reflexión sobre la propia lengua que servirá de referencia en el aprendizaje de otras lenguas.

En cambio, podrían considerarse de profundización el trabajo de aspectos como la diferenciación entre sonido y fonema, la clasificación de los fonemas consonánticos... Estos aspectos suponen un grado superior de reflexión lingüística.

La distinción entre aspectos básicos y de profundización debería reflejarse a la hora de proponer las tareas. Se podría hacer, por ejemplo, con recursos como los siguientes:

� Tareas comunes para todos los alumnos (p.e., separar las sílabas de una lista de palabras y señalar la tónica de cada una)

� Tareas con distinto grado de profundización en las respuestas, p.e., extraer de un dictado de una lectura oral palabras que contengan: -un mismo fonema representado por grafías diferentes (/k/: c, qu, k) -una misma grafía que representa a fonemas diferentes (g: /g/, /j/)

� Tareas con gradación de dificultad, para poder exigir a cada alumno hasta un punto determinado: ejercicios de clasificación, subrayado, acentuación...de palabras dadas; dictados y corrección posterior con ayuda; texto escrito en el que se muestre el dominio de las reglas de acentuación; ejercicios específicos sobre las excepciones...

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3. Introducir modificaciones o ajustes en los contenidos de acuerdo con la información acerca de los conocimientos previos del alumnado en actividades específicas de evaluación inicial.

Es necesario tener en cuenta lo que ya saben los alumnos sobre los contenidos que se van a trabajar. La concepción del aprendizaje significativo (el alumno pone en relación el conocimiento previo disponible con lo que tiene que aprender) exige evaluar ese conocimiento de partida no solo al inicio del curso, sino en cada unidad o bloque temático.

CRITERIOS EN RELACIÓN CON “CUÁNDO ENSEÑAR”

1. Emplear formas de presentación de los contenidos “en espiral”, retomando

los distintos aspectos tratados en varias ocasiones y con diferentes niveles de profundidad.

La mejor secuencia para aprender un contenido no es, necesariamente, la secuencia lógica formal tal y como se define desde el punto de vista de las disciplinas. Una cosa es la estructura formal de la disciplina, y otra la presentación psicológica ideal para aprenderla.

Ventajas de la presentación “en espiral”:

1ª. Los alumnos con mayores dificultades pueden trabajar nuevamente durante la actividad habitual de clase y tienen más tiempo y nuevas oportunidades para aprenderlos. Esto puede evitar que aprendizajes iniciales mal resueltos bloqueen aprendizajes posteriores ,algo muy habitual cuando se elige una forma de secuenciación en la que se presentan una vez los contenidos y después ya se da por hecho que son conocidos.

Área de Lengua:

Al iniciar una unidad de programación sobre la exposición oral en primer ciclo de ESO se constata, a partir de las actividades iniciales,

que un número importante de ellos no posee el hábito de escuchar a sus compañeros. Es aconsejable, entonces, introducir una serie de

elementos nuevos en la programación de la unidad. Algunos posibles cambios podrían ser:

� Incorporar previamente actividades de comprensión oral para potenciar la atención de los alumnos: reconocer un dibujo a partir de una explicación, juegos para recordar palabras de una serie o detalles de un hecho, encontrar los errores de una exposición...

� Delimitar las tareas concretas que los alumnos deber realizar cuando escuchan la exposición de sus compañeros: toma de apuntes, detección de errores, esquema...

� Introducir una actividad de autoevaluación, por parte de los alumnos, en la cual analicen su propia capacidad de escucha y se marquen objetivos y sistemas de seguimiento y control de dichos objetivos.

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2ª. Este tipo de secuencia facilita que varios alumnos puedan trabajar simultáneamente cierto contenido con distintos niveles de profundidad y estableciendo relaciones con otros contenidos.

Área de Lengua:

El estudio en profundidad de las formas verbales incluye una serie de aspectos: su morfología (lexema, morfemas indicadores de número, persona, tiempo y modo...), las formas impersonales, la auxiliariedad, las perífrasis verbales, la conjugación regular e irregular, el sintagma verbal (sus formas y funciones), los complementos verbales...

La ejemplificación del criterio parte del criterio de que estos contenidos se pueden trabajar en el marco de un eje procedimental –la producción y comprensión de textos- y que da prioridad al uso de la lengua y su función de comunicación. En este sentido, se pretende que la reflexión sobre la lengua se lleve a cabo de una forma progresiva y vinculada a los aspectos comunicativos, y se propone que los contenidos de las formas verbales se trabajen en una secuencia dirigida por los usos comunicativos de la lengua y no por criterios estrictamente formales o gramaticales.

Estos supone introducir el estudio de las formas verbales sucesivamente y en grados de profundización distintos, vinculadas a los tipos de textos o situaciones de comunicación que se vayan trabajando y aprovechando la inmediatez práctica y la significatividad que dicha vinculación puede implicar.

Así, de entrada, se podría presentar el concepto de verbo de una manera general, recogiendo las nociones que los alumnos tienen. A partir de aquí, se pueden analizar y estudiar las formas verbales y adquirir conciencia del uso que realizamos de ellas y del que debemos hacer, en los distintos tipos de textos y situaciones de comunicación. De este modo, algunos aspectos de estructura, concordancia... se podrán trabajar casi permanentemente, mientras que otros pueden estar vinculados específicamente en su aparición a un tipo de texto, como p.e.:

- en el texto conversacional: el morfema de persona y los pronombres personales

- en el texto instructivo: la segunda persona, el modo imperativo y las perífrasis de obligación

- en el texto descriptivo: los verbos imperfectivos (presente e imperfecto)

- en el texto narrativo: los verbos perfectivos (pasado lejano y reciente) y la relación entre tiempos verbales

- en el texto predictivo: el futuro y las perífrasis de probabilidad

- en el texto argumentativo: los verbos subjetivos, como decir, creer, pensar, opinar...

- etcétera.

2. Incluir sistemáticamente en la secuencia y distribución de los contenidos,

dentro de las unidades de programación, momentos de resumen y recapitulación de lo que se va trabajando.

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Se trata de retomar de forma sistemática los distintos contenidos, de manera que los alumnos con más dificultades para su adquisición los puedan volver a trabajar durante la actividad habitual de clase y tengan más tiempo y nuevas oportunidades para aprenderlos.

El trabajo de resumen y recapitulación se puede realizar de muchas maneras y no tiene por qué suponer una mera repetición mecánica e idéntica de la presentación inicial del contenido. 3. Incluir sistemáticamente en la secuencia y distribución de los contenidos,

dentro de las unidades de programación, momentos de puesta en relación y síntesis con los contenidos de otras unidades de programación previamente trabajadas.

La necesidad de establecer de forma continua relaciones entre los distintos contenidos que se van trabajando es un principio general que se vincula con la misma noción de aprendizaje significativo.

Implica, de forma reiterada, ubicar los nuevos conocimientos en el marco más amplio de lo que se ha trabajado previamente, y al mismo tiempo reelaborar lo que ya se conoce enriqueciéndolo con nuevos niveles de detalle y nuevas relaciones.

Este criterio supone evitar la tendencia, muy habitual, a pensar que las relaciones entre distintos contenidos son evidentes por ellas mismas, y que los alumnos y las alumnas las pueden hallar casi inmediatamente, sin necesidad de que alguien se las explicite. Los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje tienen problemas especiales para establecer este tipo de relaciones.

Área de Ciencias Experimentales Supongamos que programamos para el 2º ciclo de ESO una unidad basada en

la energía, que pretende sistematizar su estudio y establecer el aprovechamiento tecnológico que la sociedad realiza de ella. Una parte de la programación podría destinarse a tratar ciertas relaciones entre este contenido y otros contenidos energéticos trabajados en unidades anteriores entre este contenido y otros contenidos energéticos trabajados en unidades anteriores o bien utilizados en otras materias.Así, p.e., y en relación con los contenidos trabajados en el 1º ciclo de la etapa, se podría relacionar la energía calorífica y su interacción con la materia para producir cambios de estado (tratados inicialmente en una unidad sobre estados de la materia) con la idea conservativa de la energía en el ciclo del agua y la formación del relieve (trabajada inicialmente en una unidad sobre los seres vivos). Igualmente, el flujo energético entre los seres vivos y su entorno (trabajado inicialmente en la unidad de seres vivos) se podría relacionar con la temática de la energía implicada en las interacciones entre cuerpos (trabajada en la unidad sobre movimientos) y de la energía de la Tierra (trabajada en una unidad sobre minerales). En cuanto a los contenidos de 2º ciclo, se podría relacionar la idea de intercambio energético entre un organismo y su entorno (trabajada en la unidad sobre seres vivos) con las transformaciones energéticas en el interior de los seres vivos (unidad sobre la célula). Las transformaciones químicas y nucleares (unidad de sustancias químicas) se podrían relacionar con la transformación concreta de la energía en los orgánulos celulares (unidad sobre la célula) y con los flujos energéticos en los ecosistemas.

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CRITERIOS EN RELACIÓN CON “CÓMO ENSEÑAR”

1. Diversificar los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que se

utilizan habitualmente en el aula.

A mayor variedad y diversidad de tipos de actividades, más posibilidades de que alumnos con condiciones y características diferentes encuentren maneras que les resulten convenientes para acercarse a los contenidos.

2. Plantear tareas que puedan tener distintos niveles de resolución

El planteamiento de tareas muy cerradas y que solo se puedan realizar de una única manera dificulta que alumnos con capacidades, conocimientos previos y grados de interés y motivación diferentes participen adecuadamente en su resolución. En cambio, la propuesta de tareas de tipo abierto, que admiten diferentes niveles posibles de resolución, puede permitir que diferentes alumnos participen simultáneamente de la misma actividad, a pesar de que puedan tener puntos de partida diversos ante el contenido de que se trata.

Área de Lengua:

Actividad de comentario de texto con alumnos de primer ciclo de ESO, a los que ya se les ha explicado la técnica del comentario y que han realizado unos primeros ejercicios prácticos.

En primer lugar se proponen aquellas actividades colectivas que se crean necesarias: lectura del texto, contextualización dentro de la obra, dentro de la época y dentro de la corriente literaria, acercamiento al autor... Después se pide que el alumnado haga su comentario individualmente. Según su capacidad de comprensión, observación, de interpretación, de relación, de los conocimientos que posea..., alcanzará un nivel diferente de profundización.

Un nivel de profundización elevado en el comentario de un texto puede incluir los elementos siguientes:

- Situación del texto dentro de la obra, dentro del autor, la corriente literaria, la época.

- Características del autor y de la corriente literaria presentes en el texto.

- Estructura formal del texto, género, técnica narrativa y rasgos que la caracterizan.

- Tema central y posibles subtemas.

- Argumento.

- Personajes y análisis.

- Análisis de la forma: recursos expresivos, figuras literarias, tipos de sintaxis, estilo...

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- Intención del autor.

- Opinión personal.

- Elaboración de un texto que recoja, de forma breve, las conclusiones del comentario.

Un nivel de profundización más elemental puede incluir:

- Información sobre el autor y su obra.

- Tema y argumento básico.

- Algunos aspectos de la estructura del texto.

- Algunos aspectos del tipo de lenguaje y análisis de algún recurso expresivo concreto del texto.

- Opinión personal.

Podría disponerse también de diferentes tipos de informaciones, pistas, ayudas..., con la finalidad de ofrecer al alumnado, en caso de que fuera necesario, fuentes concretas de información sobre el autor y su contexto, una lista de temas que puede tratar el texto para escoger y justificar el que cree que realmente trata, fragmentos seleccionados del texto para comentar algunos aspectos formales, pautas para la opinión personal, etc.

3. Incluir en la programación habitual de las áreas actividades de refuerzo y de ampliación que puedan ser utilizadas en momentos y contextos diversos.

Es conveniente disponer siempre de un banco de actividades suficiente para poder atender los distintos niveles de ejecución que pueda mostrar el alumnado. Se trata de intentar evitar el tener que improvisar en el último momento alguna actividad para algunos alumnos porque han realizado más rápido de lo previsto las actividades-base de la unidad, o porque han encontrando más problemas de comprensión de los previstos inicialmente.

Es necesario que las actividades supongan variaciones cualitativas y no simplemente cuantitativas en la ayuda que recibe el alumnado. Esto supone, p.e. en el caso de las actividades de refuerzo, introducir modificaciones en la complejidad del enunciado y planteamiento de las tareas, o en el tipo de material al alcance del alumnado, o en tipo y grado de exigencia en la resolución.

Área de Matemáticas

Se presentan 2 ejemplos referidos a unidades de programación de los dos ciclos de ESO.

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El primer ejemplo se refiere al trabajo de medida de áreas en 1º ciclo de ESO, donde resulta habitual encontrarse con alumnos que tienen niveles muy diferentes de dominio de las operaciones con las unidades del sistema métrico decimal.

Para el alumnado que tenga más dificultades es aconsejable disponer de tareas de cambios de unidades para que se ejerciten, mientras que para los que ya resuelven sin problemas este tipo de ejercicios se pueden proponer tareas a partir de figuras que tienen los lados de medida no fijada y representada por letras, en las que se pida escribir las fórmulas que permitan encontrar el área a partir de los valores que se pueda dar a las letras. Otro conjunto de ejercicios que se pueden ofrecer como ampliación pueden referirse a la relación superficie/ precio en el mercado inmobiliario en diferentes ciudades –se pueden extraer datos de los periódicos-.

El segundo ejemplo se refiere al trabajo sobre funciones de primer grado en 2º ciclo de ESO. Después de haber realizado el trabajo previsto con todo el grupo, será necesario tener preparadas tareas (hojas) de refuerzo para los alumnos con gráficas de diferentes funciones, teniendo en cuenta que los valores de a y b correspondan a casos sencillos. En estos ejercicios se insistirá en que se observe la unidad del modelo (y=ax+b), con explicitación de la pendiente a y de la ordenada en el origen b. También deberá hacerse la valoración del gráfico para acostumbrar a alumnado a ver cómo se reflejan estos valores. Simultáneamente, aquellos que en el trabajo ordinario en clase ya hayan alcanzado estos aspectos podrán trabajar dentro del mismo tema con funciones en las que los valores de a y de b no sean enteros, en el paso inverso (del gráfico o la tabla a la fórmula), en la búsqueda analítica y gráfica del punto inverso (del gráfico o la tabla a la fórmula), en la búsqueda analítica y gráfica del punto donde las dos rectas coinciden, etc. También es posible incluir algunos problemas más de aplicación de las funciones de primer grado: movimiento uniforme, cambios monetarios, paso de temperatura Celsius a Fahrenheit, entre otros.

4. Programar secuencias de actividades que supongan modificaciones

progresivas –de mayor a menor- en el grado de ayuda del profesorado al alumnado (e inversamente, de menor a mayor grado de autonomía del alumnado).

Al inicio del proceso, normalmente será necesaria mucha ayuda y apoyo por parte del profesorado; al final, aunque sea idealmente, esta ayuda y apoyo debería desaparecer para dejar paso a la actuación autónoma de los alumnos.

Área de Lengua

Se ejemplifica el criterio mediante un posible proceso de trabajo alrededor de la carta, con alumnos del 1º ciclo de ESO. Entre los objetivos que deben conseguirse se encuentra el conocimiento y utilización por parte de los alumnos del esquema tipológico de la carta, y un cierto conocimiento y uso de diferentes registros según el destinatario. El proceso de trabajo puede ser el siguiente: 1. El profesor lee una carta que ha llegado supuestamente a los alumnos pidiendo

una información con algún requerimiento específico, y plantea la necesidad de escribir una respuesta. Entonces analiza la carta y realiza un esquema de su estructura. Se trata de una actividad dirigida y controlada esencialmente por el profesor, que da toda la información que sea necesaria.

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2. Los alumnos recogen varias cartas –de casa, del centro...-. El profesor prepara un cuadro, que rellenarán todos juntos, vaciando su contenido: saludos/ interpelaciones, diferentes temas, despedidas/ fórmulas de cortesía... Se realiza también conjuntamente, pero con la guía del profesor, la clasificación de las cartas según el tipo –solicitud de información, agradecimiento, comunicación interpersonal, carta comercial...-, y se analizan los registros de acuerdo con el tipo de carta y las características de los destinatarios. Es una actividad fuertemente dirigida por el profesor con un objetivo global de aportación de información.

3. Se entrega a todo el alumnado la misma carta, para que la clasifiquen y localicen en ella las distintas partes. Para hacerlo, utilizan el cuadro elaborado previamente como apoyo. La actividad se corrige conjuntamente. En esta actividad se pide una primera resolución de tareas por parte del alumnado, aunque la petición es bastante cerrada. Tienen el apoyo del cuadro durante el proceso y del profesor al final.

4. Se entregan fragmentos de cartas diversas en cuanto al tipo y registro, recortadas y mezcladas, para que el alumnado las componga adecuadamente. La actividad es más compleja, y les supone un nivel superior de exigencia. A pesar de todo, aún es una actividad cerrada por lo que respecta a la solución final de la tarea, que debería ser igual para todos los alumnos.

5. El alumnado se organiza en grupos. Cada grupo escribe el texto inicial de una carta y la pasa a otro grupo. Cada grupo escribe la primera parte de una carta en el mismo momento, y al final se obtienen tantas cartas como grupos con el mismo número de partes. La actividad es más abierta en cuanto al producto final, ya que el alumnado ha de producir y no solo comprender como en las actividades anteriores y puede dar y recibir apoyo de sus propios compañeros.

6. Individualmente, el alumnado responde a la carta inicial. Es una actividad individual y autónoma por parte de todos.

7. Individualmente, o en grupo, se elaboran otras cartas con registros y tipologías diferentes.

5. Diversificar los lenguajes de apoyo para la presentación de información nueva

al alumnado.

Las personas podemos recibir información por diferentes vías o valiéndonos de diferentes tipos de lenguajes. Cada persona parece tener algún o algunos tipos de

lenguajes preferidos para el trabajo de interpretar, entender y comunicar la información; algunas personas parecen más visuales y trabajan de forma eficaz con esquemas, imágenes o gráficos, mientras que otras parecen más bien verbales y prefieren el apoyo de un texto oral o escrito, o más bien manipulativas, como si necesitasen la manipulación y la acción física para comprender cualquier cosa.

En las etapas más altas de la escolaridad se tiende, típicamente, a emplear de una manera casi exclusiva el soporte verbal, en general, y el soporte verbal escrito en particular. Esto no quiere decir, evidentemente, que no sea necesario favorecer el desarrollo de habilidades verbales en los alumnos, pero hemos de procurar evitar que las diferencias en el dominio de este tipo de habilidades por

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parte del alumnado se transformen en una fuente insuperable de desigualdades en cuanto a sus posibilidades de acceso a los contenidos de aprendizaje.

6. Construir un clima relacional en el aula que se base en la aceptación, la

seguridad y la confianza mutuas entre profesorado y alumnado.

Muchos profesores saben por experiencia que sin una mínima conexión afectiva y emocional entre los miembros del grupo, el propio profesorado y los contenidos, cualquier intento de abordar los aspectos meramente cognitivos del aprendizaje se pueden ver, en muchos casos, destinado al fracaso a pesar de los esfuerzos que se dediquen; e, inversamente, que una vez esta conexión se ha conseguido, todo el trabajo se convierte de pronto en algo más sencillo y fluido.

No obstante, las actuaciones que mejoran los aspectos relacionales y afectivos no son en absoluto independientes de otros ámbitos aparentemente más intelectuales. Así, por ejemplo, que las tareas que el profesorado proponga tengan un nivel de dificultad adecuado al alumno –ni demasiado bajo para no resultar interesante, ni demasiado alto porque sería imposible de realizar-, que los alumnos conozcan de antemano los objetivos del trabajo que van a realizar, o compartan los criterios de evaluación de las áreas y estén implicados en todo el proceso de evaluación, son elementos “cognitivos” claramente relacionados con el clima afectivo y relacional que se acaba estableciendo en el aula.

7. Ofrecer al alumnado la posibilidad de participar en el proceso de elección/

selección de las actividades que se van a desarrollar.

Esta actuación favorece la motivación intrínseca y la experiencia de autonomía, dos factores que potencian la implicación y participación de los alumnos en el trabajo en el aula.

Se trata de disponer de una buena oferta de posibilidades de actividades y tareas o de unos criterios didácticos muy claros sobre qué características deben tener las actividades que el alumnado pueda proponer para desarrollar .

8. Emplear sistemáticamente estructuras de trabajo cooperativo en el aula.

Este tipo de trabajo favorece en gran medida la atención a la diversidad, pues permite que los alumnos con más facilidad o rapidez en el aprendizaje de determinados contenidos puedan ayudar a los que tienen menos, en un proceso de tutoría entre iguales que puede llegar a ser beneficioso para todos los participantes. Las dificultades que pueden tener algunos alumnos en determinadas tareas pueden superarse de forma más fácil si pueden seguir modelos de compañeros.

La colaboración entre alumnos puede resultar compatible con la petición de una elaboración individual final del producto que se trate de realizar. Así, por ejemplo, se puede pedir el dossier o cuaderno en el trabajo de clase, aunque su elaboración puede haberse enriquecido en el intercambio con los compañeros.

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Área de Ciencias Experimentales

Trabajo en el que cada miembro del grupo aporta sus conocimientos a la resolución de la tarea global: supongamos que se pretende que los alumnos conozcan los componentes básicos de un circuito eléctrico sencillo y los esquematicen empleando la simbología adecuada.

Para hacerlo, se crean grupos de parejas de alumnos –A y B- que efectuarán un trabajo cooperativo.

Los alumnos A empezarán a trabajar, sobre un símil hidráulico, los componentes básicos de un circuito y sus funciones, con la ayuda del cuestionario 1 A. Paralelamente, los alumnos B trabajan los estados del circuito –abierto y cerrado- con el cuestionario 1 B. Después realizan una puesta en común con la resolución conjunta del cuestionario 1 AB, con la ayuda del material adicional.

Más adelante, los alumnos A trabajarán el cuestionario 2 A, sobre el proceso de comprensión del conmutador, y los alumnos B el cuestionario 2 B de ampliación de conocimientos. Al acabar realizarán la puesta en común y resolverán conjuntamente el cuestionario 2AB , con la ayuda del material adicional pertinente. (Fornos e Inglada, Introducción a los circuitos básicos de electricidad. Trabajo cooperativo.)

Una segunda actividad que puede ilustrar este criterio es el desarrollo de un role playing donde la cooperación de los diferentes participantes es necesaria para encontrar la respuesta a un problema concreto que haya sido planteado. Un ejemplo puede ser un juego de rol sobre la temática “Contaminación y reciclaje de residuos”, (Lozano, Mayós y Parejo).

La trama empieza planteando la problemática de los residuos de las playas de un pueblo de Girona y las quejas que provoca. El diputado del gobierno organiza una reunión para buscar un compromiso entre las partes implicadas: el alcalde del pueblo, un asesor científico, un miembro de una organización ecologista, el director de una fábrica de los alrededores y el jefe de ventas de una fábrica de cosméticos.

La clase se divide en grupos de 6 alumnos que se reparten el papel de los personajes y después disponen de unas tarjetas que los explicitan. Se deja un tiempo para preguntar dudas y preparar el propio rol antes de empezar la reunión.

9. Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia

simultánea de distintas tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento.

El modelo de trabajo más habitual en las aulas es aquel en el que todo el alumnado del grupo está realizando una misma tarea –escuchar una explicación, resolver un ejercicio, elaborar una determinada ficha...- al unísono, y tienen el mismo tiempo para acabarla. Este modelo presenta ventajas evidentes desde el punto de vista de la gestión y control de la clase por parte del profesor.

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Contrariamente, una organización del aula donde diferentes alumnos puedan estar realizando tareas diversas en un mismo momento, o puedan disponer de un tiempo significativamente diferente para resolver una misma tarea, favorece una respuesta educativa mucho más flexible y diversificada.

Esta forma de trabajo requiere una planificación muy detallada por parte del profesor. La previsión de las posibles actividades supone disponer de un banco de actividades bastante amplio y variado para los diferentes alumnos. El diseño de materiales de apoyo para el trabajo con el alumnado es necesario porque el profesorado no podrá dedicarse permanentemente a cada uno de ellos.

CRITERIOS EN RELACIÓN CON “QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR”

1. Incluir, de una forma equilibrada en los criterios y las actividades de

evaluación, los distintos tipos de capacidades y de contenidos.

2. Obtener informaciones lo más variadas y completas posible sobre el

aprendizaje del alumnado, y que permitan conocer tanto sus dificultades como sus progresos.

Con los alumnos con dificultades de aprendizaje puede ser conveniente emplear tres tipos de recursos:

� Evaluación de la actuación de los alumnos cuando reciben apoyo y ayuda por parte del profesorado o de otros compañeros (y no solo cuando se enfrentan aisladamente a las actividades de evaluación).

Se trata de valorar cómo y hasta qué punto el alumno se puede aprovechar de determinadas formas de apoyo, directas e indirectas.

� La comparación sistemática entre la actuación del alumnos en un punto determinado del proceso y su propio punto de partida inicial sobre el mismo contenido.

� El análisis de los errores de los alumnos.

Los errores informan de las estrategias y los conocimientos que los alumnos están poniendo en juego en su aprendizaje.

Área de Matemáticas.

Es posible que las capacidades de los alumnos para realizar una tarea matemática determinada no se correspondan con el comportamiento concreto que demuestran en una prueba escrita. Y eso ocurre porque las pruebas suponen un tipo particular de contexto que puede afectar al rendimiento del alumno: el tiempo reducido, la situación de inquietud..., pueden provocar errores que no suponen, sin embargo, la incapacidad para realizar la tarea planteada. En este sentido, las pruebas de matemáticas tienen, para muchos alumnos, una carga añadida de dificultad que puede afectar a su rendimiento, y que a veces está más relacionada con su propia historia escolar, con las expectativas de resultado que tienen como “aprendices de matemáticas” que con sus posibilidades de dominar una materia. Igualmente, en una prueba escrita puede suceder con frecuencia que un error concreto condicione mucho todo lo que sigue, mientras que en

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otra situación una simple consulta ante la duda puede permitir resolver la cuestión y evitar el error y sus consecuencias. Otra situación que se da con frecuencia en las pruebas escritas del área es que los alumnos no entienden la pregunta, de manera que cuando ven la respuesta que el profesorado considera correcta tienen la sensación de que “eso lo sabían hacer, pero no sabían qué era lo que se les pedía”. Por todo ello, los resultados de una prueba escrita pueden reflejar más un comportamiento puntual que las características del alumno. Además, la prueba suponen poner en juego distintas habilidades y destrezas, que habitualmente quedan escondidas bajo un único tipo de corrección y valoración.

La solución a estos inconvenientes pasa, fundamentalmente, por diversificar la información que se recoge sobre el alumno (p.e. la manera de abordar las tareas en clase, las destrezas y habilidades empleadas, el tipo de conocimientos que pone en juego, la participación y la iniciativa que muestra, su actitud ante la materia...) y las situaciones en las que se recoge (el desarrollo de los distintos tipos de actividades habituales en clase, la resolución de tareas individualmente y en pequeño grupo, la respuesta a los trabajos o los deberes parciales que se pueden proponer, el dossier o cuaderno de clase...). No obstante, también es posible buscar utilizaciones de las pruebas escritas distintas de las tradicionales, que aprovechen sus posibilidades peculiares como instrumentos de evaluación y las ubiquen en un marco evaluativo más variado y flexible.

Dos ideas, en este último sentido, son las que se pueden llamar la repetición de pruebas y las pruebas sin nota. La repetición de pruebas supone que el alumno vuelva a hacer una prueba ya realizada, de forma individual y tras un análisis conjunto de los errores con el profesor. La calificación de la prueba, por parte del profesor, puede surgir de algún tipo de valoración conjunta de loas dos ejecuciones de la misma, de manera que el alumno, aunque al principio sea solamente por razón de la calificación, sea consciente de la importancia de identificar los puntos en los que se ha equivocado y revisarlos.

Con respecto a las pruebas sin nota, son pruebas que los alumnos realizan y el profesor corrige y devuelve revisadas y comentadas, pero sin calificación. Desde el punto de vista del alumno, la revisión del profesor le puede permitir extraer las conclusiones pertinentes y mejorar su comprensión a partir de los errores que haya podido cometer. Desde el punto de vista del profesor, el análisis de las pruebas le puede ofrecer indicadores sobre el estado de la clase respecto del tema que está trabajando, y también puede ayudarle a tomar las decisiones oportunas. Ambos tipos de recursos pueden llegar a ser también, con cierta facilidad y si se emplean adecuadamente, instrumentos que favorezcan la participación del alumnado en el proceso de evaluación, así como la regulación y el control cada vez más autónomo de sus propios procesos de aprendizaje.

3. Evaluar a lo largo de todo el proceso de evaluación.

En muchas ocasiones los alumnos se van “perdiendo” a lo largo del tiempo de aprendizaje de determinados contenidos. Si no somos capaces de detectar esta pérdida en el momento adecuado lo que acaba sucediendo es que, al final del proceso, se encuentran tan alejados de la posibilidad de seguir la actividad y el ritmo de otros compañeros que parece imposible resituarlos y ayudarles a ponerse al nivel.

4. Diversificar las situaciones y los instrumentos de evaluación.

La utilización casi exclusiva de pruebas escritas, por ejemplo, supone un énfasis muy fuerte en determinadas capacidades cognitivas y lingüísticas que puede “discriminar” sistemáticamente a determinados alumnos. Algo parecido se puede afirmar del énfasis que a veces se pone en pruebas de memoria o de resolución de tareas en un tiempo reducido de tiempo.

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Área de Ciencias Experimentales.

Tipos de instrumentos y situaciones de evaluación que pueden ser útiles y habituales en las clases de Ciencias Experimentales:

OBSERVACIÓN DEL ALUMNO:

- Observación no estructurada, que pasa por la toma de notas de campo en el momento o inmediatamente después de un comportamiento en el aula que se considere relevante. Es útil para detectar dificultades y problemas en el proceso de aprendizaje de los alumno. Puede concretarse en una especie de diario de clase realizado por el profesor, y permite obtener información de un abanico muy amplio de elementos implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Observación estructurada, mediante algún tipo de ficha o pauta de observación que especifica dimensiones y aspectos para observar en una situación concreta. P.e., se puede elaborar una ficha de observación del trabajo de laboratorio que incluya si los alumnos interpretan los esquemas, anotan las observaciones, analizan los resultados... y en qué grado lo hacen; o una escala de valoración de algunos hábitos de estudio y trabajo de los alumnos, como p.e. si toman nota de las explicaciones, hacen preguntas, buscan palabras desconocidas... y en qué grado.

ANÁLISIS DE PRODUCCIONES

Análisis de productos elaborados por el alumno, como los cuadernos de trabajo de clase, de campo, de laboratorio, informes parciales de prácticas, etc. Puede permitir, además de la valoración de los contenidos conceptuales, la evaluación de distintos contenidos, tanto procedimentales como normativos y, además, un intercambio relativamente continuo y personalizado de información con los distintos alumnos.

PRUEBAS ORALES

Se pueden concretar en muchas situaciones diferentes: exposición autónoma por parte del alumno, debate entre alumnos, respuestas a preguntas del profesor, entrevista... permiten obtener información sobre tipos de contenidos y capacidades muy diversos, y ofrecen como característica privilegiada la posibilidad e interactuar directamente con el alumno y, por tanto, de efectuar una evaluación muy dinámica y que tenga en cuenta el uso que realiza de las ayudas que se le pueden ofrecer, su reacción ante cuestiones o situaciones imprevistas, etc. PRUEBAS ESCRITAS

Se pueden llevar a cabo de formas muy distintas, con objetivos y características peculiares:

* Las pruebas de respuesta libre permiten valorar, más allá de los contenidos conceptuales en un sentido estricto, aspectos como la selección de la información, el desarrollo lógico de la argumentación, la discusión imaginativa de los problemas, la comunicación coherente y efectiva, etc. Implican una serie de actividades y capacidades de expresión escrita que pueden favorecer a determinados alumnos y perjudicar a otros.

* Las pruebas de respuesta estructurada disponen de pasos con subpreguntas, en las que se pide al alumno que responda brevemente a una serie de cuestiones que se

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presentan de forma lineal o ramificada. Estas pruebas pueden favorecer a alumnos con menores capacidades cognitivas.

* La resolución de problemas por aplicación de algoritmos y fórmulas suele ser la alternativa, a veces, más utilizada. Sería conveniente diversificar este tipo de recurso introduciendo otros tipos de situaciones de resolución de problemas más abiertas que nos permitan saber con mayor detalle qué es lo que los alumnos han comprendido.

* Las pruebas de recuerdo de información: de respuestas largas o cortas.

* Las pruebas de reconocimiento de información pueden ser una alternativa que favorezca a los alumnos que encuentran dificultades para dar explicaciones extensas, pero pueden suponer la evaluación de un tipo de habilidades cognitivas muy elementales.

* Las pruebas de razonamiento intentan evaluar la capacidad del alumnado para entender los principios y sus relaciones, y aplicarlos a nuevas situaciones, o para interpretar datos y extraer conclusiones. Estas pruebas son especialmente atractivas para los alumnos más capaces y creativos.

5. Fomentar la implicación y participación del alumnado en el proceso de

evaluación.

La implicación personal de lo alumnos en el trabajo en el aula se puede favorecer con algunas actuaciones que tienen que ver con la evaluación, como por ejemplo: presentar a los alumnos con claridad y detalle los criterios de evaluación, discutir algunos de estos criterios o todos ellos, elaborarlos conjuntamente, hacer que apliquen estos criterios a trabajos elaborados por ellos mismos o por sus compañeros, ofrecerles la posibilidad de proponer o diseñar alguna de las actividades de evaluación, coevaluar determinadas tareas con el profesor, posibilitar algún tipo de autoevaluación de los alumnos total o parcial, tomar decisiones conjuntamente a partir de los resultados de la evaluación...

Este criterio tiene que ver también con la incorporación de los alumnos a la evaluación no ya de sus propios aprendizajes, sino del conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata, en este sentido, de abrir la posibilidad de que ellos mismos valoren y evalúen el desarrollo global de las clases, indiquen qué aspectos les ayudan más a aprender, los que menos lo hacen, los que querrían modificar...

6. Ayudar a los alumnos a aprender a evaluar y regular por sí mismos su propio

proceso de aprendizaje.

La autorregulación del aprendizaje requiere distintas habilidades y hábitos por parte de los alumnos que solamente se pueden alcanzar de manera lenta y progresiva, y con el apoyo necesario. Se puede ofrecerles distintos instrumentos como: - Pautas de autocorrección de ejercicios, que permitan a los alumnos tomar

conciencia de sus aciertos y progresos y de sus errores y dificultades. - La autoevaluación del trabajo, que puede favorecer el contraste entre la propia

producción en un momento dado, el propio punto de partida y el estado y objetivo final que se pretende.

- Los cuestionarios que establecen criterios de valoración, seguimiento, control y planificación de su trabajo.

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PROGRAMACIÓN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

CURSO 2013/2014

ÍNDICE

1. Introducción

2. Objetivos generales del Aula de PT

3. Objetivos para el alumnado del aula de PT

4. Objetivos de las áreas curriculares

5. Competencias básicas

6. Metodología

7. Organización: modalidad del apoyo

8. Evaluación.

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1. INTRODUCCIÓN

En el curso 2013/14, la actuación de la especialista de PT va a estar centrada en los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (ANEAE), TDAH, capacidad intelectual límite y alumnos que presentan dificultades de aprendizaje.

Todos van a recibir apoyo individual y/o grupal fuera de su grupo-clase. La intervención educativa irá dirigida fundamentalmente a intervenir, para mejorar, las dificultades de aprendizaje que presentan en las áreas instrumentales principalmente (lenguaje y matemáticas), y a la adquisición de técnicas, habilidades, actitudes, competencias y destrezas básicas necesarias para mejorar el trabajo, así como el desarrollo de la personalidad del alumno.

2. OBJETIVOS GENERALES DEL AULA DE PT

Basándonos en la ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, las funciones del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica serían:

- Intervenir directamente con el alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo que lo precise, dentro del ámbito de sus respectivas atribuciones, colaborando, con el tutor y los profesionales implicados.

- Colaborar con el resto del profesorado del centro, en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje.

- Participar en la elaboración del Plan de atención a la diversidad y colaborar en el desarrollo, seguimiento y evolución de las medidas establecidas en el mismo, asesorando en los programas de intervención individual, el desarrollo de las adaptaciones y ayudas técnicas y de acceso al currículo.

- Colaborar junto al tutor y resto de profesorado, en el seguimiento del proceso educativo del alumnado, de acuerdo a los objetivos, contenidos y capacidades propuestos.

- Colaborar con el tutor y el orientador en el asesoramiento y la orientación a las familias o representantes legales, en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con necesidades educativas con el que interviene.

- Elaborar y adaptar materiales para la atención educativa especializada a este alumnado y proporcionar orientaciones al profesorado para la adaptación de materiales curriculares y material de apoyo.

- Coordinarse con otros miembros del Departamento de Orientación, con otro profesorado de apoyo, el tutor y el resto de profesionales que interviene con el alumnado, para el seguimiento y evaluación del plan de actuación.

- Cuantas otras le pueda encomendar la administración educativa en el ámbito de su competencia.

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3. OBJETIVOS PARA EL ALUMNADO DEL AULA DE PT

Los objetivos que se pretenden conseguir con los alumnos con necesidades educativas especiales, a nivel general, serían:

- Promover una educación de calidad para todos, respetando sus características personales, sociales, físicas...

- Integrar a los ACNEEs en la dinámica escolar. - Adaptar los contenidos a sus capacidades en la mayor medida posible. - Desarrollar su autonomía personal y autoestima. - Desarrollar una metodología adecuada a sus características. - Alcanzar un nivel mínimo de técnicas instrumentales para sus propios

beneficios y como posible orientación profesional. - Potenciar en los alumnos las dimensiones madurativas básicas y necesarias

para el aprendizaje escolar.

4. OBJETIVOS DE LAS ÁREAS CURRICULARES

A) Refuerzo y apoyo a alumnos con Dificultades de aprendizaje. B) Refuerzo y apoyo de las Adaptaciones Curriculares de Lengua y

Matemáticas. El trabajo con estos alumnos engloba las siguientes áreas:

Área de Lenguaje - Mejorar los aprendizajes de la lecto-escritura. - Mejorar la comprensión lectora. Potenciar la competencia lectora y el

desarrollo del hábito lector. - Ayudar a los alumnos a descubrir y tomar conciencia del valor y del

placer por la lectura. - Utilizar la lengua eficazmente para redactar textos propios sencillos. - Comprensión y composición de textos propios de la vida cotidiana y de

las relaciones sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumno.

- Lectura en clase de obras adecuadas a su edad y a su nivel de competencia curricular.

- Mejorar la caligrafía: direccionalidad, así como la ortografía. - Ampliar el vocabulario básico.

Área de Matemáticas - Reforzar las operaciones básicas. - Realizar operaciones de cálculo mental. - Realizar problemas sencillos. - Potenciar su interés por esta área. - Afianzar los conocimientos previos. - Incrementar su atención y concentración. - Mejorar sus habilidades de razonamiento lógico.

58

- Aumentar su autonomía personal y su autoestima

C) Habilidades Mentales Básicas

Razonamiento Lógico Básico.

El Razonamiento es una de las operaciones mentales más básicas que interviene en casi todas las operaciones mentales. Se puede definir como la aptitud para descubrir reglas o principios que, en esencia, consiste en encontrar series estables de relaciones. En el razonamiento Lógico, sobre todo el inductivo, que es el más importante en el desarrollo adecuado del niño, se precisa: primero, observar para encontrar semejanzas y diferencias en la realidad observada; segundo: clasificar en torno a esas semejanzas y diferencias encontradas; tercero: establecer hipótesis para conceptualizarla; cuarto: seriar, ordenar o relacionar los datos de observación.

Alteraciones de Lecto-Escritura.

Para intentar conseguir un suficiente dominio lecto-escritor que le capacite para un normal desenvolvimiento en el resto de los aprendizajes escolares, procurando eliminar o paliar las secuelas de problemas lecto-escritores en los alumnos con deficiencias o retrasos de aprendizaje en esta área.

Perfeccionar las aptitudes lecto-escritoras superando las dificultades propias de los niveles anteriores.

Orientación Espacial. Lateralidad.

Se considera importante mejorar las habilidades espaciales, pues facilitan muchos procesos de aprendizaje en diversos campos como las matemáticas, la geografía o las artes plásticas.

La psicología evolutiva ha demostrado que los conceptos de espacio y tiempo no son innatos, sino que se elaboran y estructuran a través de las experiencias activas de los sujetos.

Atención Selectiva. Percepción y Memoria visual.

Tales como habilidades y aptitudes que están en la base de cualquier aprendizaje y que, a menudo, presentan dificultades en estos alumnos.

El interés no es transmitir contenidos y conocimientos escolares, sino procurar la adquisición y potenciación de los mecanismos, automatismos y destrezas fundamentales sin las cuales es difícil conseguir un adecuado rendimiento escolar.

Trabajando todos estos aspectos se pretende:

o Mayor autoestima en las tareas escolares incorporando autocontrol a su trabajo y conducta.

o Incrementar la atención y concentración en las tareas. o Sentirse reforzado y aceptado en sus logros dentro y fuera del aula. o Mejorar la memoria inmediata y a largo plazo. o Desarrollar su capacidad lingüística: reforzar los aspectos más funcionales

del tipo expresivo-comprensivo (vocabulario, expresión clara y ordenada

59

de ideas, razonamiento, comprensión y juicio práctico en situaciones sociales).

o Aumentar el grado de estructuración de sus relatos escritos. o Mejorar sus habilidades de cálculo y resolución de problemas.

CONTENIDOS Como recurso para favorecer la consecución de los objetivos planteados, se

utilizarán los siguientes materiales, así como otros que se vayan incorporando a lo largo del curso:

- Medios informáticos. - Activación de la inteligencia. Ed. Sm - Evaluación de la Lectura Comprensiva. Ed. Grao - Resolución de problemas 1 y 2. Promolibro. Valencia - Habilidades lógico- matemáticas. Promolibro. - Progresint CEPE. Atención y Memoria. - Lectura Vía Léxica y Fonológica. - Autoestima. - …

5.- COMPETENCIAS BÁSICAS Las competencias básicas que se desarrollarán en PT:

Competencia lingüística. Con las subdimensiones de escuchar, hablar, conversar, leer y escribir. Esta competencia supone la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Competencia matemática. Desarrollando la habilidad para interpretar y expresar con claridad y

precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él.

Tratamiento de la información y competencia digital. Se pretende fomentar las Tecnologías de la Información y Comunicación

como instrumento de aprendizaje, básicamente a través de la utilización de programas educativos.

Se planificarán actuaciones para el desarrollo de las habilidades relacionadas con las competencias emprendedoras, en particular «aprender a aprender» y «autonomía e

60

iniciativa personal» según RESOLUCIÓN de 30 de agosto de 2013, de la Dirección General de Política Educativa Escolar.

Aprender a aprender.

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma.

Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere a la aplicación de valores y actitudes personales

interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, de afrontar los problemas, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

6.- METODOLOGÍA

La acción terapéutica se realizará de forma personalizada, individual o en pequeños grupos, para conseguir una atención continuada en el proceso.

Una metodología basada en la motivación y participación del alumno, fomentando su interés hacia la adquisición de conocimientos adecuados a sus necesidades, procurando que le reporten satisfacción y seguridad, estimulándole en el inicio, desarrollo y final de las tareas.

Se partirá de actividades individuales y con un alto grado de concreción para continuar con actividades menos guiadas y en grupos muy reducidos.

Se propondrán situaciones que estén fundamentadas en la vida real y relacionadas con sus intereses y habilidades para que experimenten experiencias de éxito.

Se incidirá en la importancia del esfuerzo en la obtención del éxito. Se utilizará, entre otros, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en

problemas y las estrategias del aprendizaje cooperativo.

Se hará una intervención didáctica que facilite la actividad constructiva de los alumnos, teniendo en cuenta los conocimientos previos como punto de partida y reduciendo el grado de dificultad de las tareas propuestas valorando sus niveles y tratando de lograr la mayor motivación por el aprendizaje. Se procurará en todo momento el aprendizaje significativo, intentando conectar las actividades propuestas con la realidad en la que el alumno se encuentra.

Para esto será necesario: - Estructurar más su trabajo y aumentar las consignas ofrecidas. - Reducir el grado de dificultad de las tareas propuestas jugando con sus niveles de

abstracción y complejidad.

61

- Proporcionar mayores recursos y adaptar los que se le ofrecen al conjunto del grupo.

- Priorizar estrategias que favorezcan la experiencia directa, la reflexión y la expresión.

Para la consecución de algunos objetivos y contenidos se utilizarán métodos y técnicas específicas, marcadas por los siguientes fundamentos:

- Motivación por las tareas. - Refuerzo positivo. - Mediación en el aprendizaje. - Enseñanza tutorada. - Trabajo por proyectos. - Generalización en el aprendizaje. - Interacción. - Resolución de problemas cercanos al alumno.

RECURSOS MATERIALES:

El aula de apoyo dispone de material adquirido en pasados cursos escolares y en éste, consistente en libros, cuadernillos, manuales, juegos educativos, etc. Además se cuenta con un ordenador y tablet para poder trabajar con los alumnos distintos programas enfocados al tratamiento de la información y competencia digital.

7.- ORGANIZACIÓN

Para atender a estos alumnos está previsto actuar de la siguiente manera: - Apoyo directo en el aula de Pedagogía Terapéutica. Los alumnos saldrán de sus aulas de referencia para recibir apoyo en pequeño grupo o

individualmente, donde se reforzarán las adaptaciones curriculares, las habilidades básicas, su autonomía personal y aquellas dificultades señaladas en sus informes psicopedagógicos.

- Apoyo indirecto. Elaborando actividades que se desarrollarán en sus aulas de referencia y ayudando en

la elaboración de las adaptaciones curriculares de los alumnos que se incorporen por primera vez al instituto.

A lo largo del curso se harán las modificaciones precisas para ir ajustando la respuesta

educativa a las características individuales de cada alumno.

62

8.- EVALUACIÓN

Al comenzar el curso se hará una evaluación individual de cada alumno para conocer el nivel, tanto de competencia curricular como de su informe psicopedagógico y que servirá como punto de partida en su proceso de apoyo.

La evaluación se realizará teniendo en cuenta los objetivos educativos propuestos. Servirá para adecuar la ayuda pedagógica y tendrá un carácter personalizado.

Trimestralmente se informará en las Sesiones de Evaluación del progreso de los alumnos.

La evaluación será continua, mediante la observación personalizada, pruebas específicas y a través del trabajo personal del alumno. Se registrarán los avances o retrocesos que se realicen.

Se elaborará un informe final cualitativo, estableciendo el nivel de desarrollo logrado al acabar el curso.

PLAN GENERAL DE INTERVENCIÓN

AUDICIÓN Y LENGUAJE

Curso 2013/2014

I.E.S “TIERRAS DE ABADENGO”. Lumbrales

1. Introducción

2. Funciones del maestro especialista en audición y lenguaje

3. Objetivos generales del especialista en audición y lenguaje

4. Objetivos generales de refuerzo en Lengua y Literatura

5. Competencias básicas

6. Metodología

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7. Seguimiento y evaluación

8. Materiales y recursos didácticos

1. INTRODUCCIÓN

Durante el presente curso 2013-2014 la actuación del Especialista en

Audición y Lenguaje va a estar centrada en los alumnos con Necesidad Específica de

Apoyo Educativo, alumnos que presentan Dificultades Específicas de Aprendizaje en

el área de Lengua.

Todos van a recibir apoyo individual y/o grupal fuera de su grupo-clase.

La intervención educativa irá dirigida fundamentalmente a intervenir para mejorar las

dificultades de aprendizaje que presentan en el área de lengua, y a la adquisición de

técnicas, habilidades, actitudes y destrezas básicas necesarias para mejorar el trabajo,

así como adquirir las competencias lingüísticas necesarias que sirvan de instrumento

para escuchar, hablar, conversar, leer y escribir. Esta competencia supone la utilización

del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita de representación,

interpretación y comprensión de la realidad de construcción y comunicación del

conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones, la

conducta y el desarrollo de la personalidad del alumno.

2. FUNCIONES DEL MAESTRO ESPECIALISTA EN AUDICIÓN Y

LENGUAJE

Tomando como referencia la ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de

diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos

de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León,

explicitamos las funciones que como maestros especialistas en Audición y Lenguaje

nos corresponden:

64

• Intervenir directamente con el alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo que lo precise, dentro del ámbito de sus respectivas atribuciones,

colaborando con el tutor y los profesores implicados.

• Colaborar, con el resto del profesorado del centro, en la prevención, detección

y valoración de problemas de aprendizaje.

• Participar en la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad y colaborar en

el desarrollo, seguimiento y evolución de las medidas establecidas en el mismo,

asesorando en los programas de intervención individual, el desarrollo de las

adaptaciones y ayudas técnicas y de acceso al currículo.

• Colaborar, junto al tutor y el resto del profesorado, en el seguimiento del

proceso educativo del alumnado, de acuerdo a los objetivos, contenidos y

capacidades propuestos.

• Colaborar con el tutor y el orientador en el asesoramiento y la orientación a las

familias o representantes legales, en relación al proceso de enseñanza y

aprendizaje del alumnado con necesidades educativas con el que interviene.

• Elaborar y adaptar materiales para la atención educativa especializada a este

alumnado y proporcionar orientaciones al profesorado para la adaptación de

materiales curriculares y material de apoyo.

• Coordinarse con otros miembros del Departamento de Orientación, con otro

profesorado de apoyo, el tutor y el resto de profesionales que interviene con el

alumnado, para el seguimiento y evaluación del plan de actuación.

• Cuantas otras le pueda encomendar la administración educativa en el ámbito de

su competencia.

3. OBJETIVOS GENERALES DEL ESPECIALISTA EN AUDICIÓ N Y

LENGUAJE

� Proporcionar el refuerzo pedagógico que los alumnos precisen.

� Integrar a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo en la

dinámica escolar.

� Mejorar hábitos y aprender técnicas de estudio eficaces.

� Observar y evaluar el progreso del alumno.

65

� Capacitar al alumno con necesidad específica de apoyo educativo para alcanzar

la autonomía e integrarse en la dinámica escolar y en el entorno social en el que

se desenvuelve.

4. OBJETIVOS GENERALES DE REFUERZO EN LENGUA Y

LITERATURA

� Aprender a comunicarse oralmente siguiendo modelos conversacionales,

descriptivos, narrativos, dialogados (expositivos y argumentativos).

� Captar las ideas esenciales de textos orales y escritos y reproducir su contenido

oralmente y por escrito con brevedad, orden y claridad a través de resúmenes,

esquemas, subrayado de ideas fundamentales, mapas conceptuales y otros

recursos de información…

� Ampliar el caudal léxico del alumno y su aplicación práctica a textos orales y

escritos.

� Desarrollar algunas habilidades para manejar con soltura y familiaridad

diferentes tipos de diccionarios y saber interpretar adecuadamente la

información obtenida.

� Adquisición de unos conocimientos básicos de tipo gramatical o lingüístico:

sustantivos, adjetivos, verbos, determinantes, pronombres personales,

adverbios, preposiciones, conjunciones.

� Aplicar las normas ortográficas, prestando especial atención a los términos de

uso frecuente y aquellos sobre los que se han trabajado las reglas. Usar

correctamente los signos de puntuación.

� Adquirir conocimientos básicos sobre los recursos lingüísticos fundamentales

de los textos literarios, diferenciar entre prosa, poesía y teatro…..valoración de

los textos como expresión particular de la cultura.

� Leer textos (narrativos, descriptivos, dialogados….) y libros propuestos (con

entonación, fluidez y ritmo adecuado, y comprendiendo lo leído) y hacer con

interés las actividades propuestas.

� Conocimiento de la realidad plurilingüe Española.

66

� Adquirir las competencias lingüísticas necesarias que sirvan de instrumento

para escuchar, hablar, conversar, leer y escribir.

5. COMPETENCIAS BÁSICAS

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Los contenidos de Audición y Lenguaje que desarrollan dichas

competencias quedan organizados de la siguiente manera:

� Competencia en comunicación lingüística

Esta competencia está referida al uso de las cuatro destrezas del lenguaje:

escuchar, hablar, leer y escribir. Los contenidos que la desarrollan son:

- Utilización de la lengua oral para comunicar y expresar ideas,

pensamientos y deseos.

- Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico.

Respetar el turno de palabra, escuchar con atención y respeto. Uso del

léxico preciso y variado. Estructuración gramatical correcta. Entonación

y pronunciación clara.

- Interés por el análisis de los aspectos fónicos de las palabras.

Segmentación de palabras en sílabas.

- Aproximación al uso de la lengua escrita.

- Textos de tradición literaria: poemas, adivinanzas, trabalenguas,

greguerías, refranes, cuentos populares relacionados con cada centro de

interés trabajado.

- Utilización de gestos y movimientos corporales para la expresión y la

comunicación.

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- Representación de personajes, hechos y situaciones cotidianas.

- Participación y disfrute en actividades de dramatización, juego simbólico

y otros juegos de expresión corporal.

� Competencia matemática

En esta etapa se sientan las bases para que los alumnos construyan, de

forma coherente, las habilidades matemáticas y las utilice de forma automatizada. Con

esta competencia se pretende desarrollar y aplicar el pensamiento matemático con el

fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Los contenidos que la

desarrollan son:

- Propiedades de objetos y materiales, presentes en el entorno.

- Situación de sí mismo y de objetos en el espacio: “entre”, “antes de-

después de”. Propiedades de objetos: “abierto-cerrado”, “rápido-lento”,

“pesado-ligero”. Composición de puzles.

- Formas planas: cuadrado, rectángulo, rombo, óvalo y cuerpos

geométricos: cono, esfera.

- Clasificación. Ordenación. Seriaciones.

- Cuantificadores: “hay más-hay menos”, “mitad”, “igual que”.

- Nociones básicas temporales: “ayer, hoy, mañana”. “Mañana, tarde,

noche”. “Antes-después”. Ordenación temporal: historietas.

- Producto cartesiano.

- Conteo.

- Medida del tiempo: el calendario y el registro de la fecha. Los días de la

semana. Ubicación temporal de actividades cotidianas.

� Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico

En estas etapas de la educación los alumnos amplían su conocimiento

del mundo a través de la interacción con las personas, los objetos, la exploración del

espacio y del tiempo,…

� Tratamiento de la información y competencia digital

68

Esta competencia se basa en el uso adecuado de las tecnologías de la

sociedad de la información, como herramienta de trabajo, ocio y comunicación. Los

contenidos que la desarrollan son:

- Iniciación en el uso moderado de los medios audiovisuales y de las

Tecnologías de la Información y Comunicación (teléfono, radiocasete,

grabadora, vídeo, cámara de fotos, ordenador, impresora,…)

- Aplicación del vocabulario específico. Acercamiento a producciones

audiovisuales y valoración de sus contenidos.

� Competencia social y ciudadana

Se refiere a las formas de comportamiento que preparan a las personas

para una vida socialmente eficaz. Los alumnos de estas etapas de la educación serán

competentes para escuchar, respetar el turno de intervención, presentarse, prestar

ayuda,… Los contenidos que la desarrollan son:

- La familia y el centro escolar como primeros grupos sociales.

- La calle. Observación de necesidades, ocupaciones y servicios en la

vida de la comunidad.

- Habilidades sociales: saludar, despedirse, pedir las cosas por favor, dar

las gracias.

- Hábitos elementales de organización, atención, iniciativa, esfuerzo,

observación.

- Habilidades para la interacción y la colaboración: ayuda, gratitud,

generosidad, amistad, compañerismo.

- Incorporación de pautas adecuadas de comportamiento: compartir,

ayudar, resolver conflictos mediante el diálogo.

- Interculturalidad: interés y disposición favorable, para entablar

relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con alumnos y alumnas de

otras culturas.

- Reconocimiento de las señas de identidad cultural del entorno e interés

por participar en ellas: “Día Universal de la Infancia”, “Día de la Paz”,

“Carnaval”, “Día del Libro”.

� Competencia cultural y artística

69

Esta competencia está ligada a la de acercamiento al mundo que le

rodea, pues ambas contribuyen al conocimiento, comprensión, uso y valoración de las

diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Los contenidos que la desarrollan

son:

- Identificación de las tonalidades: claro y oscuro de los colores.

- Expresión y comunicación de hechos y emociones a través de

producciones plásticas, utilizando técnicas y materiales diversos.

- Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo,

de objetos cotidianos y de instrumentos musicales.

- Discriminación de sonidos y sus contrastes.

- El timbre de los instrumentos.

- Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones, juegos

musicales y danzas.

- Utilización de gestos y movimientos corporales para la expresión y la

comunicación.

- Representación de personajes, hechos y situaciones cotidianas.

- Participación y disfrute en actividades de dramatización, juego

simbólico y otros juegos de expresión corporal.

Se planificarán actuaciones para el desarrollo de las habilidades

relacionadas con las competencias emprendedoras, en particular «aprender a aprender»

y «autonomía e iniciativa personal» según RESOLUCIÓN de 30 de agosto de 2013,

de la Dirección General de Política Educativa Escolar.

� Competencia para aprender a aprender

Es importante que puedan aprender disfrutando y hacerlo de una forma

eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias en cada situación. Los contenidos que

la desarrollan son:

- Gusto por el juego. Conocimiento, comprensión y aceptación de las

reglas de juego.

- Participación y confianza en las propias posibilidades.

- Progresivo control de la respiración.

- Relajación.

- Normas que regulan la vida cotidiana.

70

- Hábitos elementales de organización, atención, iniciativa, esfuerzo,

observación.

- Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los

demás.



� Autonomía e iniciativa personal

Esta competencia se construye desde el conocimiento de sí mismo y se

manifiesta a través del uso del propio cuerpo, cada vez de forma más efectiva. Los

contenidos que la desarrollan son:

- El cuerpo humano: exploración. El esquema corporal: ubicación y

representación. Los sentidos: sensaciones y percepciones. Lateralidad:

“derecha-izquierda”.

- Percepción de los cambios físicos propios y de su relación el paso del

tiempo.

- Identificación, expresión y denominación de emociones y sentimientos,

propios y ajenos y su control progresivo.

- Formación de una imagen positiva de sí mismo a través de la

interacción con los otros, identificando las características propias.

- Valoración positiva y respeto por las diferencias, evitando actitudes

discriminatorias.

- Las actividades de la vida cotidiana.

- Iniciativa y progresiva autonomía.

- Normas que regulan la vida cotidiana. Hábitos elementales de

organización, atención, iniciativa, esfuerzo, observación.

- Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los

demás.



- Práctica de hábitos saludables de higiene corporal, alimentación,

vestido, descanso y aceptación de las normas de comportamiento

establecidas.

71

- La salud y la enfermedad. Prevención de accidentes.

- Petición y aceptación de ayuda en situaciones que lo requieran y su

valoración.

- Colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados.

Valoración ajustada de los factores de riesgo.

- Identificación y valoración crítica ante factores y prácticas sociales

cotidianas que favorecen o no la salud.

6. METODOLOGÍA

Los criterios metodológicos que se tienen en cuenta en la elaboración de

este Plan General de Intervención parten, de las deficiencias observadas en el

aprendizaje y uso de la Lengua por parte de determinados alumnos que acceden a la

ESO.

Estas dificultades afectan, sobre todo, al uso de la lengua en sus dos

modalidades oral y escrita: dificultades de expresión, pobreza significativa de

vocabulario, errores de ortografía y de codificación sintáctica, dificultades en la

comprensión de textos, incapacidad para ordenar el pensamiento al nivel exigible de la

etapa evolutiva que nos ocupa, dificultades para acceder al nivel mínimo de

abstracción que requiere el manejo de conceptos lingüísticos elementales, etc.

Los criterios de metodología deberán variar, necesariamente, en la

medida en que el profesor afronte la enseñanza de los diferentes objetivos generales.

En todo caso, entendemos que deberá estar atento para innovar y rectificar sobre la

marcha las estrategias de enseñanza con el fin de adaptarlas a las dificultades

específicas de los alumnos motivo de refuerzo. El apoyo individual o el reducido

número de alumnos facilitará, en principio, la puesta en práctica de las innovaciones

necesarias.

No obstante, y como punto de partida, la priorización de los objetivos y

contenidos más básicos y funcionales, sobre los más secundarios y teóricos, los

trabajos relacionados con la lectura comprensiva y la adecuada expresión ortográfica

estarán en la base de los criterios que regirán la enseñanza de esta materia.

72

Se trata, sobre todo, de superar los obstáculos que bloquean el uso

correcto de la lengua en sus manifestaciones oral y escrita en los alumnos que precisan

refuerzo educativo.

Los objetivos relacionados con el conocimiento teórico y sistemático de

la Lengua y las nociones de cultura lingüística y literaria ocuparán un lugar secundario

y siempre posterior a la adquisición de las destrezas elementales que permitan al

alumno manejarse con cierta facilidad en las tareas de lectura y escritura.

En este sentido, el profesor tendrá especial cuidado en la práctica de una

enseñanza muy personalizada, en la supervisión de los trabajaos individuales de los

alumnos y en la gratificación inmediata de los objetivos alcanzados, por mínimos que

parezcan. Es nuestra intención evitar la tentación de perseguir el progreso rápido sin

haber afianzado las bases de una lectura y escritura correctas.

Un aspecto importante que presidirá la metodología utilizada es el

contacto y la coordinación permanente con el profesor titular de la asignatura de

Lengua Española. El profesor de refuerzo debe centrarse en los objetivos propios de la

materia, modificándolos en función de las carencias detectadas en los alumnos

7. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

a) Criterios de evaluación

� Leer textos de diverso tipo con fluidez utilizando estrategias de comprensión.

� Elaborar mensajes orales improvisados con un mínimo de coherencia y de

competencia lingüística, atendiendo a diferentes situaciones de comunicación.

� Redactar tipos diferentes de escritos (narrativos, descriptivos, diálogos…) y

realizar resúmenes, esquemas, mapas conceptuales…, con una mínima

corrección ortográfica y sintáctica.

� Utilizar producciones escritas propias y ajenas.

� Mostrar preferencias en la selección de lecturas.

� Incorporar nuevas palabras en mensajes orales y escritos, así como su

capacidad para “manipularlas”: segmentación de unidades, nuevas

formaciones, su uso en oraciones, su clasificación morfológica, etc

� Adquirir conocimientos teóricos relacionados con los objetivos que atañen al

léxico, al conocimiento de la lengua y a los contenidos de carácter literario.

73

� Valorar positivamente la participación activa hacia las clases de refuerzo.

b) Procedimientos

⇒ Evaluación inicial: Se partirá siempre de una evaluación inicial del alumno.

Tiene como objetivo establecer las capacidades y conocimientos de los que

parte el alumno en relación con los siguientes aspectos: comprensión y fluidez

lectora, léxico, morfología, ortografía y expresión.

⇒ Observación y registro del trabajo del alumno en el aula: serán valorados a

través del registro en el cuaderno del profesor aspectos como el cumplimiento

del trabajo diario, la participación en las diferentes actividades, esfuerzo,

cooperación y respeto a la opinión y el trabajo ajeno.

⇒ Seguimiento de actividades diarias relacionadas con la expresión oral y escrita

y con la ortografía: se valorará la calidad de la realización de ejercicios.

⇒ Pruebas objetivas: se medirá de modo objetivo el grado de adquisición de los

contenidos estudiados.

⇒ La evaluación se llevará a cabo de forma continua y personalizada pudiéndose

ajustar la ayuda pedagógica según la información que se vaya produciendo

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

⇒ El registro de observación de cada alumno quedará reflejado trimestralmente en

un informe cualitativo correspondiente a la organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje, al progreso o dificultades encontradas. Del mismo

modo, al finalizar el curso se elaborará un informe final del alumno.

8. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

• Como referente básico se utilizará el libro de texto de Lengua y Literatura para

1º y 2º de la ESO “La Casa del Saber” Ed. Santillana.

• Fichas de actividades. Propuesta de Adaptación Curricular de Lengua para 1º y

2º de la ESO.” La Casa del Saber”. Ed. Santillana.

• Cuadernos Oxford: Cuaderno básico, expresión escrita… para 1º y 2º de la

ESO. Fernando Miguel Losada.

• Refuerzo de Lengua 1º y 2º ESO Ed. SM.

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• Refuerzo de Lengua 1º y 2º ESO Ed Oxford.

• Cuadernos variados de Ortografía. Se utilizarán diferentes guías de ortografía

que ayuden a la resolución de los diferentes problemas que surjan en este

aspecto.

• Diccionarios: se utilizará el diccionario para aprender su adecuada utilización.

• Recursos Tecnológicos: se utilizarán, en la medida de lo posible y según

disponibilidad Las nuevas Tecnologías para iniciar, ampliar o reforzar

contenidos.

• El profesor elaborará unas fichas con los contenidos mínimos adaptados a las

necesidades de los alumnos de refuerzo. El uso de fotocopias, esquemas y

pequeñas definiciones servirán como soporte de tales contenidos.

• Se seleccionarán textos adaptados al nivel de competencia del alumno para la

realización de alguna actividad relacionada con las tareas de lectura, escritura y

comprensión lectora.

• Los libros de la biblioteca del centro y del aula serán un instrumento importante

para el trabajo de lecturas, redacciones, dictados, resúmenes, etc...

I.E.S. “Tierras de Abadengo”

79 C/ del Buen Maestro, 11. 37240 Lumbrales (Salamanca).

Tf. 923512115, fax 923512550. [email protected]

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