PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE DE · PDF filejuego el pensar y...

1

LA APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL CAMPO DE

FONÉTICA Y FONOLOGÍA INGLESA

Claudia Patricia Cosentino - Universidad Nacional de Mar del Plata

[email protected] [email protected]

Introducción

La aplicación de nuevas tecnologías como herramientas educativas en la

asignatura Fonética y Inglesa I del Profesorado de Inglés (UNMdP) lleva a rupturizar

las practicas docentes habituales lo que representa un reto y un desafío para docentes y

alumnos de este campo disciplinar. Asumiendo que se entiende como Nueva tecnología

a cualquier recurso que se emplee para que los alumnos se cuestionen, reflexionen,

analicen, traten de explicar y demuestren lo comprendido se presenta en este trabajo un

sistema Web especialmente diseñado por la autora, junto con programadores de sistemas

para trabajar con dictados fonémicos. El objetivo primordial del sistema es que los

alumnos puedan repensar sus producciones, las corrijan y mejoren, apuntando así a

perfeccionar su pronunciación del idioma inglés siendo este un objetivo principal de la

asignatura. El sustento teórico de la propuesta tiene su base en las investigaciones sobre

la buena enseñanza y la Enseñanza para la Comprensión. (Bain 2004; Fenstermacher

1989, 2005; Litwin 2008, Stone Wiske, 1999, 2006).

La buena enseñanza y la Enseñanza para la Comprensión

En el marco de la nueva agenda de la didáctica, la preocupación por definir la

buena enseñanza y las características de un buen docente ha ocupado un lugar

primordial. Gary Fenstermacher, filósofo de la educación, ha sido sin duda uno de los

eruditos que más ha profundizado acerca de la naturaleza de la buena enseñanza con sus

definiciones de buena enseñanza y enseñanza exitosa, donde describe al buen profesor

denotando buenas acciones docentes basadas en principios morales, teniendo buen trato

con los alumnos , siendo honesto y teniendo actitudes justas y equitativas y enseñando

todo aquello que es racionalmente justificable y digno que el alumno lo aprenda

(Fenstermacher 1989). Unos años mas tarde de haber introducido estos conceptos y

junto con Richardson (2005), introduce el concepto de enseñanza de calidad que supone

que todo aquello que el alumno aprende debe ser aprendido a un nivel apropiado. Es

decir que la enseñanza de calidad combina la enseñanza exitosa y la buena enseñanza

con lo que estos autores llama los tres elementos de la buena enseñanza, que agrupan

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

LA APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL CAMPO DE FONÉTICA Y FONOLOGÍA INGLESA

Cosentino, Claudia Patricia

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

2

diversos métodos de enseñanza en tres categorías de práctica docente: los actos lógicos:

definir, demostrar, explicar, corregir e interpretar; los actos morales: honestidad, coraje,

tolerancia, compasión, respeto y justicia y los actos psicológico: motivar, animar,

recompensar, planear y evaluar. Todos estos actos comprenden métodos y actitudes que

todo buen docente debe no solo poseer y tratar de desarrollar sino también fomentar en

sus alumnos.

Quien ha llevado a cabo un extenso estudio empírico sobre la buena enseñanza

en el ámbito universitario es Ken Bain (2004). En su libro Lo que hacen los mejores

profesores universitarios logra definir una serie de criterios que se pueden utilizar para

describir a los mejores profesores. Los buenos profesores:

- Consiguen resultados educativos muy buenos. Tienen gran éxito a la hora

de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva,

sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir

- Desafían intelectualmente a los estudiantes .Los involucran en

actividades provocativas que llevan a los alumnos a desarrollar

estrategias meta cognitivas pudiendo llegar a reflexiones mas

profundas y a cuestionar y reconstruir sus propias concepciones.

- Les otorgan un amplio control de sus producciones. Ofrecen espacio y

tiempo para que el alumno reflexione sobre sus producciones

oportunidades ofrecidas a durante el proceso de aprendizaje

- Demuestran gran interés en el aprendizaje y mucha fe en las capacidades

individuales. Confían ampliamente en que todos los alumnos pueden

aprender y que cada alumno es único y trae a clase cualidades que

solo el posee y debe desarrollar y contribuye con algo personal.

- Siempre esperan más de sus estudiantes. Este más en manos de

profesores que cautivan implica llevar a los alumnos a alcanzar los

más altos niveles de rendimiento intelectual y a desarrollar altos

estándares de desarrollo moral y personal.

- Crean un entorno ―crítico natural‖ para el aprendizaje. Natural, porque

los estudiantes se encuentran con tareas auténticas que son

provocativas e interesantes y despiertan su curiosidad; y crítico




3

porque son incitados a razonar a partir de evidencia, a examinar la

calidad de sus razonamientos y a mejorarlos mientras piensan.

- Conducen al diálogo, interactúan con los alumnos y los dejan interactuar

entre ellos. Discuten problemas, verifican si comprenden, incluyen a

todos, los llaman por sus nombres y conducen a problematizar. Para

Freire problematizar es una actividad mediante la cual se transforma

la conciencia del mundo. En lugar de basarse en lo comunicado, en

lo transferido, el problematizar se fundamenta en la comunicación y

en el diálogo

- Consideran a la evaluación como una forma de comunicarse con sus

alumnos y de recibir evidencias sobre el aprendizaje no sólo a través

de un examen sino también por medio de una conversación, un

ensayo o un proyecto. Así, recogen información de los estudiantes,

con el fin de ayudarlos a mejorar basándose en el aprendizaje y no en

el rendimiento.

- Califican a sus estudiantes en parte para poner a prueba sus propios

esfuerzos para facilitar el aprendizaje. Y ver hasta qué punto han

ayudado a sus alumnos a aprender. Re capitulan sus propias

prácticas.

Toda buena enseñanza tiene como una de sus principales metas la

comprensión de los alumnos, entendiéndose esta como la habilidad de pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Perkins 1999). Para lograr este

cometido es necesario involucrar a los alumnos en actividades que el llama

actividades de comprensión: Explicar, Ejemplificar, Aplicar, Justificar, Comparar,

Contrastar, Contextualizar, Generalizar (Perkins 1995). Son actividades que ponen en

juego el pensar y requieren de la reflexión para llegar al entendimiento.

Para mejorar y desarrollar la comprensión se han desarrollado diferentes

enfoques e intervenciones didácticas dentro de las cuales se destaca el marco de la

EpC dentro de la cual se han identificado cuatro elementos:

- Los tópicos generativos: son aquellos temas, cuestiones, conceptos, ideas

que son centrales para un dominio o una disciplina y que los




4

docentes eligen para formar parte del currículo porque consideran

que son dignos de ser comprendidos.

- Las metas de comprensión: precisan más específicamente las ideas,

procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán con

más profundidad al investigar. Deben ser públicas y negociables

entre docentes y alumnos.

- Los desempeños de comprensión: implican la habilidad de pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe, utilizando

flexiblemente saberes previos junto con los nuevos y situaciones

innovadoras y demostrando la comprensión públicamente.

- La evaluación diagnóstica continúa: Esta evaluación es constante,

formativa y crítica. Define criterios se desarrollan junto con los

alumnos, son públicos y apuntan a una evaluación constantemente

formativa. Los docentes y alumnos comparten la responsabilidad

permanente de analizar cómo están avanzando los estudiantes hacia

desempeños de alto nivel. Cuando todos los actores del aula

participan en la evaluación diagnóstica continua, este proceso se

torna enriquecedor y productivo ya que los alumnos aprenden

analizando las producciones de sus pares y observan diferentes vías

para llevar a cabo sus tareas. El profesor actúa como un crítico

positivo proporcionando correcciones conformación. No solo señala

donde se equivoco sino que da salidas para seguir adelante, superar

errores, reflexionar sobre ellos, da espacio para pensar comprender

ay aprender. Considera el sentido formativo del error. En el campo de

la didáctica moderna ya no se trata simplemente de descubrirlo y

corregirlo, sino de comprender su naturaleza y su origen con el

propósito de desarrollar nuevas propuestas de enseñanza que

favorezcan mejores comprensiones. Con este reconocimiento, los

docentes están en condiciones de proponer nuevas intervenciones

didácticas para mejorar los procesos cognitivos de los alumnos

(Litwin, 2008).

-




5

En el libro Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Martha

Stone Wiske introduce el quinto elemento del marco de la EpC:

- Comunidades reflexivas y colaborativas de aprendices (Stone Wiske

Rennebohm y Breit 2006): Si bien esta planteado en el primer libro

La enseñanza para la comprensión, la importancia de la interacción

social y la conversación reflexiva dentro de las comunidades de

aprendizaje como ingredientes esenciales para desarrollar la

comprensión, no se especifica como un elemento del marco. El

quinto elemento fomenta el aprendizaje basado en el concepto de

comunidad que se da en un contexto social donde los actores

interactúan, colaborando con una tarea propuesta, dialogan y esto

ayuda a reflexionar sobre los aprendizajes y proyectar nuevos modos

de mejorar la comprensión

Las nuevas tecnologías como herramientas de buena enseñanza

―Las Nuevas Tecnologías deben representar un medio para lograr alcanzar

un objetivo educativo valido‖ (Stone Wiske 2006: 53)

El uso masivo de las Nuevas Tecnologías en nuestras vidas cotidianas ha

producido cambios profundos y significativos en la forma de trabajar, de

comunicarse, de aprender y de enseñar de las personas y surgen como herramientas

para llevar a cabo cambios. Dentro del campo educativo las Nuevas tecnologías han

llegado para re plantear la manera como los docentes enseñamos nuestros campos

disciplinares, considerando que los receptores de la enseñanza son alumnos

altamente digitalizados que se encuentran familiarizados con las maneras en que

operan estas tecnologías en sus aspectos tanto lúdicos (juegos en red) como

cognitivos. (Litwin, 2005)

Cuando se habla de nueva tecnología usualmente nos referimos a todas

aquellas herramientas nuevas de información y comunicación que no son las que

normalmente se han utilizado en los procesos de enseñanza y aprendizaje

tradicionales. Por ejemplo las cámaras y reproductores de video, softwares,

graficadores, aparatos conectados a una pantalla como las calculadoras, las

computadoras y la red de Internet con sus sitios Web multimedia hipervinculados y




6

su potencial para enviar e-mails y de establecer video conferencias (Stone Wiske,

2006). Estos medios interactivos que evolucionan rápida y constantemente y con los

que se puede pensar y reflexionar son herramientas con las que se puede crear

contextos sociales cooperativos para aprender de maneras que en el pasado eran

imposibles. De esta manera con la incorporación de la nueva tecnología a la nueva

agenda de la didáctica no se trata solo de aprender a usarla sino también de empezar

a reflexionar como la práctica docente que incluye el uso de las nuevas tecnologías

cuestiona los supuestos tradicionales sobre lo que hay que enseñar y como hay que

enseñarlo para asegurarse que los alumnos aprendan y comprendan mas eficazmente

en este mundo actual digitalizado.

En el contexto planteado es indispensable preguntarse: ¿Cómo deberían

actuar los docentes para hacer de su práctica la guía que les permita seleccionar e

integrar las nuevas tecnologías? Cuando se planea incorporar una tecnología en

particular hay preguntas fundamentales que ayudan a tener en claro las prioridades

educativas: ¿qué temas merecen ser comprendidos?, ¿qué es lo que deberían

comprender exactamente los alumnos acerca de esos temas?, ¿cómo habrá que

diseñar e instrumentar las actividades de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a

desarrollar y a demostrar lo que han comprendido?, ¿Cómo evaluaran los profesores

y los alumnos el aprendizaje?, ¿cómo harán los docentes y los alumnos para aprender

juntos?. Estas preguntas planteadas por Martha Stone Wiske (2006) pueden ser

abordadas considerando los cinco elementos de la EpC. Las características claves

que definen los tópicos generativos ayudan a los docentes a definir temas que vale la

pena comprender y hacer el esfuerzo que implica incorporar la nueva tecnología.

Tener en claro las metas de comprensión le da al docente la seguridad de que sus

planes para integrar la tecnología mejoraran el dominio de importantes objetivos

curriculares que tengan los alumnos. Prestando atención a los rasgos fundamentales

de todas aquellas producciones de los alumnos que demuestren su comprensión (los

desempeños de comprensión), le permite al docente planear una secuencia de

actividades de aprendizaje que tenga en cuenta los objetivos y que proponga una

progresión coherente para que los alumnos vayan alcanzando logros. Poniendo en

práctica las características claves de la evaluación diagnostica continua los docentes

se permiten dar muchas oportunidades de supervisar las tareas de los estudiantes

apoyando su avance en el proceso de aprendizaje basándose en criterios de




7

evaluación que coinciden con los objetivos generales. Finalmente considerando los

rasgos claves de las comunidades reflexivas cooperativas los docentes garantizan que

los alumnos participen en interacciones reciprocas entre pares y con los docentes

reflexionando sobre sus propias producciones y sobre las de sus pares. De esta

manera los elementos de la EpC guían un proceso que se focaliza en la comprensión

de los alumnos y permite la incorporación de la tecnología. ―Los alumnos y los

docentes pueden desarrollar una ―alfabetizacion‖ tecnológica‖ (Stone Wiske,

2006:57) así como el trabajo cooperativo en equipo, fomentando al mismo tiempo la

comprensión de los alumnos de los objetivos curriculares fundamentales.

Análisis del contexto

Fonética y Fonología I es una asignatura del Área de Fundamentos

Lingüísticos del Profesorado de Inglés que se cursa en el primer cuatrimestre del

primer año de la carrera. Es correlativa de cursada y final de la materia Idioma Inglés

Nivel Avanzado del Área de Habilidades Lingüísticas. Como parte de un currículo de

formación inicial de profesores de inglés, en su Plan de Trabajo Docente se explicita

que ―la cátedra espera que el alumno adquiera una pronunciación similar a la de los

nativos de habla inglesa‖. Si bien de acuerdo con las últimas teorías de la enseñanza

de la lengua, una pronunciación imperfecta y un acento extranjero no afectan la

comunicación, la cátedra ―estima imprescindible no aceptar distorsiones en alumnos

que aspiran a convertirse en profesores que serán modelos en un futuro no muy

lejano‖ (Plan de Trabajo Docente de Fonética y Fonología I Facultad de

Humanidades UNMdP 2010). Cabe aquí aclarar, sin embargo que debido al

difundido uso del inglés como lenguaje de comunicación internacional han surgido

otras tendencias que enfatizan la adopción de una perspectiva de la enseñanza del

inglés como lenguaje de comunicación internacional, abandonando los tradicionales

modelos de los hablantes nativos ideales (Crystal 2003; Graddol, Leite y Swann

1996; Jenkins 2000, 2003; Taylor 2006). Esto ha encaminado a los profesores de

inglés a cuestionar el lugar que el utópico o mítico hablante nativo de habla inglesa

ha ocupado durante prácticamente siglos como modelo único a seguir. La noción del

inglés como lengua de comunicación internacional permite un desplazamiento hacia

la idea de inteligibilidad en la pronunciación, un concepto clave que implica la




8

producción de un discurso entendible más allá de errores de gramática, lengua o

pronunciación.

Estos cambios son justamente los que dan lugar a repensar las prácticas

docentes en Fonética y Fonología I y sugerir intervenciones innovadoras que ayuden

a formar a futuros formadores, apuntando a desarrollar valores básicos que aprecien

la diversidad cultural, incluyan a todos, y los alejen de prejuicios y discriminaciones

ayudando así no sólo a la formación académica de los futuros profesores sino a su

formación moral.

Los requisitos de la cátedra indican que los alumnos que cursan Fonética y

Fonología I deben tener un dominio de la lengua inglesa de nivel avanzado en lo que

se refiere a las cuatro habilidades (escucha, habla, lectura y escritura), ya que las

clases se dictan en idioma inglés. Este curso presenta, además, conocimientos

prácticamente desconocidos para los alumnos, ya que no se sistematizan en la

enseñanza formal de la EPB, ESB o ESS en nuestro país, ni en institutos de

enseñanza de inglés de gestión privada. Es de imaginar que esta realidad resulta

problemática.

Los alumnos de Fonética y Fonología I asisten semanalmente a una hora de

clases en el laboratorio de idiomas de la Facultad de Humanidades donde realizan un

trabajo intensivo oral en cabinas individuales. Los alumnos graban en sus cassettes

un master de materiales que el docente a cargo del grupo proporciona semanalmente

y repiten siguiendo al master para luego comparar su producción con el original e ir

perfeccionando el modelo por imitación, mientras que son monitoreados desde la

consola madre por el docente a cargo del grupo. Para las clases de laboratorio, los

alumnos se dividen en comisiones de alrededor de 15 estudiantes (ya que sólo se

cuenta con 18 cabinas y no siempre funcionan todas). Las comisiones están a cargo

de los ayudantes de trabajos prácticos, del jefe de trabajos prácticos y del adjunto.

Paralelamente, los alumnos asisten a clases de teoría, donde se discuten los

contenidos teóricos, y a clases prácticas en el aula donde se ejercita la habilidad

perceptiva de los alumnos que toman dictados fonémicos, tratando de reconocer y

diferenciar los diferentes sonidos y ponen en práctica distintos aspectos de la teoría.

Las clases teóricas están a cargo del titular y del adjunto y las clases prácticas a cargo

del jefe de trabajos prácticos y de los ayudantes. La evaluación se lleva a cabo por




9

medio de dos parciales con sus respectivos recuperatorios. Se deben aprobar los dos

parciales, o en su defecto sus recuperatorios, para aprobar la cursada de la asignatura.

En cada parcial, los alumnos rinden un examen escrito donde deben responder

preguntas sobre diferentes contenidos teóricos de la asignatura, un dictado fonémico

y un examen oral individual de dicción donde los alumnos leen frente a la mesa

examinadora diferentes textos que han trabajado en las clases practicas o en el

laboratorio. Los alumnos reciben retroalimentación escrita con una enumeración de

los errores de pronunciación que han cometido en la pare oral de dicción. Obtienen

una nota por el examen teórico, otra por el dictado y otra por el examen oral. Dichas

notas no se promedian debiendo los alumnos aprobar las tres partes y teniendo la

posibilidad de recuperar sólo la parte que desaprueban Una vez aprobada la cursada

los alumnos deben rendir el examen final que también se compone de tres partes: un

dictado fonémico, un examen oral de dicción donde el alumno lee el material de las

clases prácticas y del laboratorio y un examen teórico oral donde el alumno debe

contestar preguntas sobre los contenidos teóricos de la materia. Para la aprobación

del final del curso se deben aprobar las tres partes del examen final.

Propuesta de intervención didáctica innovadora: Sistema Web para práctica de

dictados fonémicos

Dentro de las habilidades que se espera que el alumno desarrolle en Fonética

y Fonología I, la de mejorar la percepción y discriminación de sonidos a través de

dictados fonemicos es la más problemática. En encuestas a alumnos y entrevistas a

docentes se señala que los dictados fonémicos son el aspecto que más

complicaciones ocasiona en el rendimiento de los alumnos, originando un gran

número de desaprobados y en definitiva un alto grado de desgranamiento (Cosentino,

2010). La evaluación de esta instancia, que tiene que ver con la percepción de los

sonidos, es de fundamental importancia en la formación de los futuros docentes. Esto

es así porque la capacidad de percibir y diferenciar los diferentes sonidos es el primer

paso para lograr una mejor pronunciación. Para contribuir a mejorar el desempeño de

los alumnos en los dictados fonémicos, la autora del presente trabajo en conjunto con

diseñadores de sistemas, ha comenzado a desarrollar un sistema web especialmente

diseñado para practicar dictados fonemicos, que ofrece a los alumnos más práctica




10

guiada en esta área que tanta dificultad causa. Para la utilización del sistema web en

clase se utilizarían las computadoras de la Sala de Informática que posee la Facultad

de Humanidades donde hay acceso a Internet. El profesor a cargo de la clase dictaría

el texto para que el alumno lo vaya transcribiendo utilizando los símbolos del

alfabeto fonético—con la fuente de IPA fonts, que los alumnos conocen y utilizan

desde el comienzo en la cursada y que es de obtención gratuita en la Web. Una vez

finalizado el dictado, el sistema resalta en rojo las palabras que contienen sonidos

que están mal transcriptos y resalta aquellas oraciones en las que se detecta un error

no en los sonidos, sino por ejemplo un cambio de orden en las palabras o la omisión

o agregado de palabras. Así el alumno tendrá una nueva instancia de auto-corrección

que le ofrecerá la oportunidad de reflexionar sobre sus errores y lo impulsará a

utilizar diferentes estrategias que le permitan corregirse entre las que se cuentan las

siguientes: analizar, comparar, aplicar reglas y saberes previos, establecer relaciones,

entre otras. Cabe aclarar que el sistema le permite a los alumnos autocorregirse

cuanta veces quiera o cuantas veces lo especifique el profesor. Una vez finalizada la

auto-corrección, el programa les mostrará el resultado final para que vean lo que se

logró y/o no corregir. (Ver ejemplos de captura de pantallas del sistema en Anexos).

Este tipo de ejercicio encarna lo que Bain expresa acerca de que ―la capacidad de

razonar sobre el pensamiento propio, reflexionar meta cognitivamente y de corregirlo

sobre la marcha es mucho mas valiosa que recordar cualquier nombre, fecha o

numero‖ (Bain 2004:109). El proceso de auto-corrección y auto-reflexión propuesto

al utilizar este sistema Web especialmente desarrollado para mejorar este aspecto,

tiene un doble propósito. Por una parte, el docente podría evaluar el estadio de

comprensión del alumno al ver sus auto-correcciones y podría analizar las diferentes

producciones del alumno (es decir los diferentes dictados realizados por el alumno en

el sitio Web) ya que el sistema le permite al profesor tener acceso al historial de

dictados de cada alumno. El profesor puede de esta forma valorar las estrategias que

el alumno utilizó para la auto-corrección, teniendo la posibilidad de apreciar el

proceso para calificarlo y no simplemente dedicarse a evaluar un resultado contando

cuántos errores cometió el estudiante para darle una nota de acuerdo a la cantidad de

errores cometidos. En el campo de la didáctica el tratamiento del error ha cobrado

gran importancia ya que no sólo se trata de detectarlo y corregirlo sino de entender el

sentido formativo del mismo: ―entender su origen, naturaleza y relevancia con el




11

objeto de contribuir propuestas de enseñanza que contemplen, comprendan, atiendan

e intenten favorecer mejores comprensiones‖ (Litwin 2008:170). Por otra parte,

diferentes ejercicios de práctica de dictados ayudarían a los alumnos a visualizar sus

progresos y a ser conscientes de lo que aún deben mejorar. Se aclara que el sistema

les permite también a los alumnos ver su historial personal con todos los dictados

que realizó y sus correcciones y la posibilidad de que se lleve a cabo la evaluación de

pares que tan rica es a la hora de producir conocimiento ya que los alumnos muchas

veces entienden realmente el sentido de los criterios de evaluación cuando los tienen

que usar como retroalimentación con sus compañeros. Estas practicas tecnológicas

con el sistema Web que permite este trabajo de evaluación de pares da lugar a

discusiones y críticas sobre los propios dictados y los de sus pares que conlleva

sugerencias para mejorar, abriendo canales de dialogo que pueden llegar a

desarrollarse en contextos tecnológicos entre los cuales se puede sugerir el Chat,

foros, redes sociales que son tan familiares para esta generación de estudiantes y que

implican poder sociabilizar en comunidades de aprendizaje.

Además de utilizar el sistema en clase, cada alumno, durante la cursada de

esta asignatura, tendría una clave para entrar libremente al sitio Web y tener acceso a

práctica extra de dictados cuyo audio se encuentra grabado en el sistema. Cabe

aclarar que no existe en el mercado un producto que plantee esta propuesta didáctica,

siendo este un sistema hasta el momento original. En la actualidad, los alumnos sólo

tienen oportunidad de practicar dictados en las clases de la asignatura o pagando

clases privadas fuera de la universidad. De esta manera, este sistema les brindaría

mucha práctica para suplementar en parte el tiempo de la cursada cuatrimestral.

También es relevante señalar la idea de que estos tipos de sistemas son sumamente

poderosos, no por su sofisticación informática sino porque crean entornos para el

aprendizaje crítico natural, donde los alumnos aprenden y comprenden realizando y

enfrentándose a tareas intelectuales provocadoras que los llevan más allá en sus

procesos cognitivos (Bain 2004). Además, el uso de la computadora es un medio

muy natural y cotidiano para los alumnos jóvenes que son ―nativos‖ de la tecnología

mientras que los adultos son ―inmigrantes‖ más recientes dentro de este campo. Su

uso sirve para, de alguna manera, devolverles el poder a los alumnos quienes son

novatos con respecto a la disciplina pero emergen como expertos en el campo

tecnológico. Según Freire (1997) se debe insistir en una combinación de libertad y




12

respeto y no utilizar el poder de los educadores para acallar la voz disidente de los

otros, aún cuando la tradición escolar le otorgue al docente la facultad para hacerlo.

Freire incita a los educadores a mantener una relación verdaderamente democrática,

respetuosa del otro, incluso cuando ello pudiera incomodarnos en nuestra

comodidad, en nuestro poder. En sus propias palabras:

En una práctica educativa realmente democrática, nada mecanicista,

radicalmente progresista, el educador o la educadora no puede despreciar esas

señales de rebeldía. Al contrario, al enseñar los contenidos indispensables él o ella

deben, tomando la rebeldía en la mano, estudiarla como postura que ha de ser

superada por otra más crítica, más comprometida, más conscientemente politizada,

más metodológicamente rigurosa (Freire 1996:135).

Introduciendo el uso de la tecnología se brinda entonces la oportunidad de

equiparar democráticamente la posición históricamente subordinada del alumno

frente al profesor. El alumno de Fonética y Fonología I recupera la autonomía y el

dominio que lo forman como futuro docente crítico y democrático.

Cabe destacar aquí la convicción de la autora de sugerir, además, el uso de

este sistema en las evaluaciones parciales y exámenes finales de la asignatura para

evaluar los dictados fonémicos, que transformarían esa instancia meramente

sumativa en una formativa. Esto sirve a los alumnos para, en definitiva, mejorar su

comprensión de la asignatura y a los docentes para poder evaluar a sus alumnos en

una forma más equitativa y justa, basada en el aprendizaje y no en el rendimiento.

Consideraciones finales

La introducción de nuevas tecnologías en la enseñanza parece ser lenta y

difícil pero a la vez es un camino hacia el cambio sin retorno. A partir de su uso los

estudiantes deben modificar su manera de reflexionar acerca de su propio aprendizaje

y su forma de construir conocimiento, y por su parte los docentes se deben esforzar

por cambiar y diseñar nuevas estrategias al convertirse ellos también, junto con sus

estudiantes, en usuarios activos de entornos tecnológicos (Litwin, 2005)

En el caso especifico del uso del sistema Web para practicar dictados en

Fonetica y fonología I, este emerge como una Herramienta democrática (Litwin,




13

2005). Los alumnos se benefician con este sistema teniendo más práctica,

adquiriendo más conocimiento y comprendiendo más profundamente al auto

corregirse o corregir a sus pares dentro de un entorno tecnológico familiar, novedoso

y productivo. De esta manera se crea un espacio que sirve para discutir con los

docentes y pares sobre su desenvolvimiento y sobre los conocimientos a los que

llegan y donde la ultima palabra no siempre es del docente.

Bibliografía

Bain, K. (2004) Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Barcelona,

Publicaciones Universitat de Valencia.

Cosentino, C. (2010) ―La buena enseñanza de la asignatura Fonética y fonología inglesa

en el Profesorado de inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata‖

Trabajo profesional inédito de la Carrera de Especialización en Docencia

Universitaria, Facultad de Humanidades, UNMdP,

Crystal, D. (2003) English as a global language, Cambridge, Cambridge University

Press.

Fenstermacher, G. D. (1989) ―Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la

enseñanza‖, en M. Wittrock. La investigación de la enseñanza I, Barcelona,

Paidós.

Fenstermacher, G. D.; and V. Richardson. (2005) ―On Making Determinations of

Quality in Teaching,‖ Teachers’ College Record Nº1 186-213.

Freire, P. (1996) Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, México,

Siglo XXI Editores,

Freire, P. (1996) Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica

educativa, México, Siglo XXI Editores.

Graddol, D.; D. Leith; and J. Swann. (1996) English history, diversity and change,

London, The Open University.

Jenkins, J. (2000) The Phonology of English as an International Language, Oxford,

OUP.

Jenkins, J. (2003) World Englishes: A resource book for students, New York, Routledge.

Litwin, E. (2005) Tecnologias educativas en tiempos de Internet, Bs. As., Amorrortu.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar, Bs. As., Paidós.

Perkins, D. (1995) La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa.

Perkins, D. (1999) ―¿Qué es la comprensión?‖ en M. Stone Wiske La enseñanza para la

comprensión, Bs. As, Paidós.

Plan de Trabajo Docente de Fonética y Fonología I. (2010) Facultad de Humanidades,

UNMdP.

Stone Wiske, M. (1999) ―¿Qué es la enseñanza para la comprensión?‖ En M. Stone

Wiske La enseñanza para la comprensión, Bs. As, Paidós.

Stone Wiske, M, K. Rennebohm Franz y L. Breit (2006) Enseñar para la Comprensión

con nuevas tecnologías, Bs. As., Paidós.

Taylor, L. B. (2006) ―The changing landscape of English: Implications for language

Assessment‖ ELT Journal 60: 51–60.




14

Anexo: Pantallas que muestran el historial de corrección del sistema

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE DE · PDF filejuego el pensar y...

Documents

Transcript of PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE DE · PDF filejuego el pensar y...