TEMA 5PENSAR Y APRENDER EN UN ENTORNO VIRTUAL:ACTIVIDADES DE APOYO DOCENTE EN EL MARCO DEL ABSPRED DE INNOVACIN DOCENTE:PENSAR Y APRENDER EN PSICOLOGA BSICAM Jos GONZLEZ LABRA, Pilar SNCHEZ BALMASEDA,Fernanda GONZLEZ LONDRA, Nuria ORTEGA LAHERA*ResumenEn este artculo presentamos los materiales didcticos diseados para un entorno virtual y orien-tado al aprendizaje basado en la solucin de problemas para las asignaturas Aprendizaje y Condicio-namiento y Psicologa del Pensamiento. Estas actividades se han enfocado tanto para la adquisicinde las competencias especficas de las dos asignaturas como para la adquisicin de las competenciastransversales contempladas en el nuevo Espacio Europeo en Educacin Superior (EEES). El trabajoresume las principales caractersticas de estos materiales y las valoraciones sobre los cambios que se in-troducen en la planificacin del proceso tutorial en un entorno virtual.Palabras claves: Aprendizaje basado en problemas, Pensamiento, Condicionamiento.AbstractThis paper describes a series of teaching activities guided by the problem-based learning ap-proach for the courses on The Psychology of Learning and Conditioning and The Psychology ofThinking. These activities are aimed at the acquisition of subject-specific and transversal compe-tencies in the context of the future European Space for Higher Education. The work presents asummary of these teaching tools and its main characteristics, as well as the planning implicationsof the tutorial process in a virtual environment. Key words: Problem based learning, Thinking, Conditioning.143*Dpto. de Psicologa Bsica I. Facultad de Psicologa, UNED. E-mail de la coordinadora: mgonzalez@psi.uned.es08_redes19/8/0910:52Pgina 1431. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS El trmino pensamiento crtico hace referencia a toda una tradicin en investi-gacin y enseanza de origen filosfico y de desarrollo multidisciplinar. As, filsofoscomo Robert Ennis y Stephen Toulmin describen este tipo de pensamiento comouna de las ms importantes capacidades humanas que implica el desarrollo y poten-ciacin de competencias genricas para la interpretacin, el anlisis y la evaluacin deideas,argumentoseinformacin.FisheryScriven(1977)sostienenqueelpensa-miento crtico es una competencia acadmica tan importante y fundamental como lalectura y la escritura. Un pensador crtico es quien piensa con un objetivo claro y sebasa en una pregunta definida, cuestiona la informacin, las conclusiones y los pun-tos de vista. Se empea en ser claro, exacto y preciso y busca la informacin rele-vante; y adems puede aplicar estas destrezas tanto a las materias de estudio como ensu vida cotidiana (Paul y Elder, 2003). Con semejantes credenciales, es de esperar queel desarrollo del pensamiento crtico se haya convertido rpidamente en un objetivocognitivo y educativo. Tanto que algunos autores aseguran que este pensamiento esel verdadero objetivo de la educacin (Saiz, 2002) en tanto se espera que el alumnocomprenda, reflexione y solucione problemas de modo eficiente.El pensamiento crtico se asienta en tres pilares fundamentales: la argumenta-cin, el empeo por aprender o ensear a pensar y en la utilizacin de estas habi-lidades para resolver problemas. La argumentacin es, por definicin, un fenmeno dialgico que involucra unproceso de negociacin entre diferentes instancias de enunciacin que no tie-nen que ser necesariamente individuos. Una habilidad bsica del pensamientocrtico es poder tomar en cuenta los argumentos del otro u oponente para poderas evaluarlos, refutarlos o cambiar el propio punto de vista, segn el caso. De esemodo, la argumentacin se convierte en una herramienta de construccin de co-nocimiento (Leito, 2007). El segundo pilar del pensamiento crtico es, como se anunciaba antes, una ac-titud o predisposicin para aprender a pensar. Esta actitud tambin puede ser ob-jeto de enseanza, es decir, de propuestas educativas que la promuevan, que ani-men al estudiante a revisar sus creencias y confrontarlas con otras. Por ltimo, la resolucin de problemas, como estrategia cognitiva incluye losprocesos presentados antes. Desde algunas perspectivas (Saiz, 2002) la solucin deproblemas es una metfora que incluye todos los procesos del pensamiento. Cuan-do una persona no sabe qu hacer, qu creer o qu querer, es cuando se dice queLA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/200714408_redes19/8/0910:52Pgina 144tiene un problema y si tiene la intencin de resolverlo, entonces se hablar de so-lucin de problemas. El objetivo central de un proyecto educativo basado en el pensamiento crti-coesdesarrollarymejorarlapropiametacognicinhaciendoquelosalumnosaprendan a pensar sobre su propio pensamiento. Una de las ventajas de este tipode enseanza es su directa repercusin sobre el proceso de transferencia a otroscontenidos curriculares y contextos prcticos y cotidianos. Ms precisamente, el enfoque del aprendizaje basado en solucin de problemas(ABSP) sita el proceso de aprendizaje en un contexto dotado de significacin prc-tica para el alumno. Por una parte, el alumno aprende a travs de su propia expe-riencia al tener que resolver un problema planteado en el marco del contenido cu-rriculary,porotra,tambinadquieredestrezasgeneralesparaafrontarfuturassituaciones transversales con estructuras semejantes (Kiley, Mullins, Peterson, y Ro-gers, 2000). Esta perspectiva logra que el alumno vaya construyendo y participan-do activamente de su propio proceso de adquisicin de conocimientos y desarro-llando las estrategias para la aplicacin de dicho conocimiento en situaciones de lavida prctica y el ejercicio profesional. Segn Biggs (2005), la nica forma de con-seguir un aprendizaje de calidad es enfrentando a los alumnos con situaciones en lasque tienen que aplicar los nuevos conocimientos en la solucin de problemas rea-listas, tomando decisiones y obteniendo as un aprendizaje autnomo, reflexivo ycrtico. En ese sentido, el ABSP estimula la autoevaluacin y la resolucin autno-ma de las tareas. No obstante, es imprescindible la tutorizacin de todo el procesoeducativo ya que son imprescindibles las claves que se den para la resolucin de losdiferentes problemas as como las situaciones de aprendizaje colaborativo. Como enfoque pedaggico, el ABSP tambin permite estructurar y desarro-llar los programas curriculares de una materia acadmica como herramienta com-plementaria que acompaa a los contenidos ms habituales, tales como los librosde texto de las asignaturas. Los mtodos pedaggicos ms utilizados dentro de esteenfoque son el estudio de casos, la experimentacin, el mtodo de discusin, elmtodo de induccin-deduccin y el mtodo tutorial. Los objetivos generales de este proyecto de Innovacin Docente se centran enel desarrollo de materiales didcticos que promuevan el pensamiento flexible y laadquisicin de estrategias generales para la solucin de problemas. De esta mane-ra, se potencian las habilidades para el aprendizaje autodirigido y la motivacin in-trnseca de la tarea.EXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN CC. SOCIALES14508_redes19/8/0910:52Pgina 145Tambin se pretende trabajar sobre las competencias cognitivas superiores de-finidas por la UNED dentro del marco del Espacio Europeo en Educacin Supe-rior (EEES): anlisis y sntesis, aplicacin de los conocimientos a la prctica, reso-lucin de problemas en entornos nuevos o pocos conocidos, etc. De esta forma,el alumno tendr ocasin de construir nuevas formas de abordar la adquisicin deconocimientos en contextos vinculados con la prctica profesional. 2. DISEO DEL TRABAJO REALIZADO2.1. Aprendizaje y condicionamiento (segundo curso de Psicologa)El material docente se ha desarrollado con el fin de entrenar a los alumnos yprofesores-tutores de la asignatura en el manejo del laboratorio virtual multi-mediainteractivo: Sniffy,laratavirtual(Alloway,WilsonyGraham,2006;Graham, Alloway y Krames, 1994). El trabajo piloto desarrollado en este proyec-to se propona los siguientes objetivos:1. Elaboracin de un manual-gua didctica de uso del programa, guiandopaso a paso al alumno para que conozca las posibilidades del programa parasimular experimentos en el marco de la disciplina, 2. Diseo de un cuadernillo de ejercicios concretos de programacin de ex-perimentos diseados para estudiar determinados fenmenos del condicio-namiento clsico.3. Preparacin de preguntas de autoevaluacin previas y posteriores al usodel programa con el fin de evaluar la eficacia didctica de ste, 4. Entrenamiento en el trabajo en equipo a los alumnos con la participacindel profesor-tutor, y 5. Aumento de la motivacin para aprender y ensear en el marco de la dis-ciplina con el apoyo didctico de un laboratorio virtual multimedia e inter-activo con ms de diez aos de vigencia en la disciplina, pero an pendien-tedeevaluacinentrminosdidcticosconloscontenidosaludidos(Venneman, 2005). Ensntesis,elobjetivodeltrabajosehacentradoenentrenardeterminadascompetencias especficas relativas a conocimientos (contenidos del temario delprimer cuatrimestre de la asignatura centrado en el estudio del condicionamientoLA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/200714608_redes19/8/0910:52Pgina 146clsico) y habilidades y destrezas relacionadas con el aprendizaje de la meto-dologa del trabajo emprico en condicionamiento clsico (diseo experimental einterpretacin y discusin de resultados presentados en formato grfico). Un se-gundo objetivo colateral o derivado del primero se concreta en el aprendizaje decompetencias de tipo genrico relacionadas con la adquisicin de actitudes y va-lores en el mbito acadmico (rigor experimental y aprendizaje colaborativo) (deMiguel Daz, 2005). El trabajo piloto se ha desarrollado de forma presencial en la sede acadmica yse ha basado en la realizacin de seminarios-taller con la participacin de setentaalumnos voluntarios y los dos profesores-tutores invitados a participar en el pro-yecto. En concreto, se han realizado cinco seminarios-taller de catorce alumnoscon la supervisin de las dos profesoras de la asignatura y el apoyo docente de losprofesores-tutores de los centros asociados de Calatayud y Guadalajara. Los cator-ce alumnos se distribuan en subgrupos de dos o tres alumnos con un ordenadorporttil por subgrupo. Uno de los subgrupos trabajaba con un ordenador conec-tado a un can, con el fin de discutir cada ejercicio, una vez realizado, con elconjunto del grupo y poder desarrollar el debate y puesta en comn. Los cincoobjetivos concretos que nos habamos propuesto han sido conseguidos con xito.A continuacin presentamos un ejemplo por cada uno de los tres bloques te-mticos en los que se han materializado los tres primeros objetivos. BLOQUE 1: Manual-gua didctica de uso del programa Sniffy, la ratavirtual, adaptado a la enseanza a distancia El manual gua paso a paso al alumno para que descubra cada una de las ven-tanas relacionadas con el diseo de los experimentos propuestos en el cuadernillode ejercicios, que se describir en el bloque 2. Se presenta un apartado de consi-deraciones previas en las que se alerta al alumno de errores frecuentes en el ma-nejo del programa, las distintas alternativas que ofrece en relacin a la variable de-pendiente seleccionada y la relatividad de los resultados obtenidos en un diseo decaso nico, que en la prctica real debera ser completado con un nmero supe-rior de sujetos. Asimismo, se describe para cada ejercicio el asistente de laborato-rio, la ventana que nos indica el curso del experimento. Finalmente, se explicalas caractersticas del formato grfico en el que aparecen los resultados relativos alaprendizaje(laasociacinadquirida)ylaejecucin(laconductaregistrada).EnEXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN CC. SOCIALES14708_redes19/8/0910:52Pgina 147Tabla 1Grupo Entrenamiento PruebaExperimental 10 Luz (baja) Tono (alta) - EI (media) 1 Luz (baja)Control 10 Luz (baja) - EI (media) 1 Luz (baja)cada uno de los ejercicios propuestos se detalla, por tanto, la programacin de pa-rmetros estimulares, nmero y tipo de ensayos y duracin de los intervalos entreensayos, as como las fases del experimento para el grupo experimental y el grupocontrol. Presentamos a continuacin un ejemplo tomado literalmente del manual-gua didctica. EJERCICIO 3 ENSOMBRECIMIENTOEn este ejercicio estudiaremos el efecto de la intensidad del EC en el condi-cionamientoconEstmulosCondicionados(EECC)compuestos.Eldiseodelexperimento de ensombrecimiento es el siguiente:Este experimento, por tanto, tiene dos grupos, que a su vez tienen dos fases(entrenamiento y prueba). En primer lugar, tras abrir lineabase.sdf lo renombraremos como ensombexp.sdf.Despus, para disear el Grupo Experimental picaremos con el ratn en Experi-ment y enDesignClassicalConditioningExperiment(DisearunexperimentodeCondicionamiento Clsico). En primer lugar disearemos la Stage 1 (Fase 1: En-trenamiento) que constar de 10 ensayos. Dichos ensayos sern de un solo tipo yen ellos se presentarn juntos dos estmulos, la luz y el tono. Se manipular la in-tensidad de dichos estmulos, de manera que a la luz se le otorgar una baja in-tensidad y al tono una intensidad alta, como se muestra en la figura 1.Por ltimo, como segundo estmulo se activar el Shock as US (descarga comoEI) con una intensidad media. De esta manera ya tenemos diseado el Entrena-miento del Grupo Experimental. Para disear la fase de Prueba tenemos que picarcon el ratn en New Stage (Nueva Fase) dentro del cuadrante Stage (Fase).LA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/200714808_redes19/8/0910:52Pgina 148Figura 1Como podis ver en la figura, en el cuadrante Stage aparece la Fase 2 (Stage 2),que ser nuestra Fase de Prueba. En este caso presentaremos un ensayo de la luz sola,sin el EI. Una vez diseada esta fase guardaremos el diseo y lo ejecutaremos aislan-do a Sniffy (Isolate Sniffy). Finalmente, copiaremos la grfica de los resultados en undocumento de texto para poder compararla con los resultados del Grupo Control.Figura 2EXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN CC. SOCIALES14908_redes19/8/0910:52Pgina 149Ahora pasaremos a disear el Grupo Control. De nuevo, abriremos lineaba-se.sdf y lo renombraremos como ensombcon.sdf. El Grupo Control tiene tambindos fases y la nica diferencia con el Experimental es que se entrena un estmulosimple en lugar de uno compuesto. Por tanto, en el cuadro de diseo en la Stage1 pondremos 10 ensayos de la luz con intensidad baja seguida de un EI de inten-sidad media. Picamos con el ratn en New Stage para crear la Fase de Prueba. Enesta fase habr exclusivamente un ensayo de la luz sola con intensidad baja, sin elEI. Ejecutamos el experimento aislando a Sniffy y copiamos los resultados en eldocumento de texto Word.A la hora de interpretar los resultados hay que tener en cuenta que lo que hayque comparar es nicamente el ensayo de la Prueba, ya que el entrenamiento tie-ne distinto tratamiento en ambos grupos. En ambos grupos, la luz, de baja inten-sidad, ha sido igualmente emparejada con la descarga. La diferencia entre los gru-pos se concreta en que, en el grupo experimental, la luz se emparej con el EIdescarga en junto con un tono de elevada intensidad. En cul de los dos gruposy por qu esperamos un nivel superior de condicionamiento de la luz? BLOQUE 2: Ejercicios diseados para trabajar con el laboratorio virtualinteractivo Sniffy, la rata virtualLos ejercicios propuestos pretenden abarcar los fenmenos ms representati-vos del condicionamiento clsico: fases esenciales del aprendizaje, inhibicin con-dicionada, ensombrecimiento, bloqueo, inhibicin latente y condicionamiento desegundo orden. En cada uno de los ejercicios se entrenaba al alumno no slo enla comprensin terica de los fenmenos sino en la metodologa empleada en eldiseo de los experimentos que demuestran dichos efectos. Se enfatizaba la im-portancia de elaborar tablas de diseo con los grupos, fases, ensayos, tipos de est-mulos, y parmetros estimulares utilizados en cada caso. El segundo objetivo es-pecficodelejerciciofueelentrenamientoenlainterpretacindegrficasderesultados y la comparacin de stos en el grupo experimental respecto al grupode control. La realizacin de cada ejercicio estaba pautada en el manual-gua di-dctica del programa presentado en el Bloque 1.El trabajo en equipo en ambas fases fue fundamental. Sobre todo en los prime-ros ejercicios los alumnos discutan y colaboraban con un elevado grado de motiva-cin sobre la forma adecuada de programar los diseos de los grupos experimentalLA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/200715008_redes19/8/0910:52Pgina 150EXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN CC. SOCIALES151Tabla 2Grupo Condicionamiento PruebaExperimental 10 Luz (baja) Tono (alta) - EI (media) 1 Luz (baja)Control 10 Luz (baja) - EI (media) 1 Luz (baja)Figura 3y control y sobre la viabilidad o no de los resultados obtenidos respecto de los espe-rados de acuerdo con la hiptesis de partida. Con el transcurso de los ejercicios, seobservaba la transferencia del aprendizaje a nuevos problemas planteados hasta lo-grar, en la mayor parte de los casos, la total autonoma de los estudiantes tanto en eldiseo experimental como en la interpretacin de resultados empricos. La ventaja de este programa es que permite desarrollar las estrategias de un in-vestigador sin las dificultades que plantea para un alumno a distancia el desplaza-miento y los problemas de higiene que implica el uso de un animal vivo (Olivei-ra y Frizzo, 2001). A continuacin presentamos, a modo de ejemplo, el ejercicio concreto al quese alude en la descripcin del manual-gua didctica en el Bloque 1.EJERCICIO 3 Variables que afectan al condicionamiento: efecto de la intensidad del EC enelcondicionamientoconEECCcompuestos.ElfenmenodelENSOMBRECI-MIENTO.08_redes19/8/0910:52Pgina 151Estas grficas presentan los resultados de los grupos experimental y control en lafase de prueba. Rellenad la etiqueta de cada grfica y justificad vuestra respuesta. La solucin del ejercicio implicaba por parte del subgrupo de alumnos la pro-gramacin experimental del diseo para ambos grupos y la interpretacin de losresultados especficos que genera el programa, distintos para cada grupo al tratar-se de un animal virtual nico, pero ajustados a un patrn comn, puesto que res-pondan a una hiptesis planteada en un determinado marco terico.BLOQUE 3: Preguntas de autoevaluacin previas (sin feed-back) y poste-riores (con feed-back) a la realizacin del cuadernillo de ejercicios Se prepararon un promedio de cuatro preguntas de autoevaluacin por cadauno de los seis temas monogrficos abordados. Cada pregunta se dise en unadiapositiva de Power Point con el fin de que, en cursos sucesivos, puedan ser uti-lizadas tanto de forma individual (en red), como colectiva (en sesin de prcticasen el centro asociado o en la sede acadmica). Completados los ejercicios de la se-sin prctica, la realizacin de las preguntas de autoevaluacin fue seguida de unatabla con las soluciones para que el alumno pudiera autocorregirse ambas pruebaspre y post-test y valorara su evolucin en el aprendizaje como resultado de la uti-lizacin del programa. Presentamos a continuacin tres ejemplos de preguntas deautoevaluacin. Las preguntas, presentadas en formato tipo test, incluyen tablas dediseo y/o presentacin de resultados en grficas y estn planteadas como ejerci-cios a resolver similares a los entrenados.Figura 4LA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/20071528.Observe latabla. Los grupos 1 y2 s lodifieren en laintensidad delEC(Luz), bajafrentea alta. Seleccionelaalternativacorrecta. El condi cionamientodelaLuz enel grupo 1 correspondealest mulo_____y el condicionamientodelaLuz enel grupo2correspondeal est mulo______ : A) A; B. B) B; A.C) Las alternativas AyBson incorrectas porquelos grupos1y2 n o deberan diferir entres.Grupo 1 Luz (baja )-EI (media)Grupo 2 Luz (alt a)-EI (medi a)00,10,20,30,40,5RazndeSupresinEst mulo A Estmulo BRazndesupresin08_redes19/8/0910:52Pgina 15213. En el procedimiento de la tabla la prueba de sustitucin con-sistira en:A) Emparejar el compuesto Tono/Luz con la descarga y obser-var que se produce en retraso del condiciomiento excitatorio.B) Emparejar el compuesto Tono/Luz con la descarga y obser-var que la presencia de la Luz reduce la razn de supresin(razn de la REC) ante el Tono.C) Presentar el compuesto Tono/Luz y observar que la presen-cia de la Luz aumenta la razn de supresin ante el tono.17. En un experimento realizado con la tcnica de la respuest emocional condicio-nada los grupos 1 (experimental) y 2 (control recibieron emparejamientos delEC y el EI en la fase 2 y slo el grupo 1 recibi presentaciones del EC en la fase1. La figura representa los resultados en la fase de prueba. Elija la aternativa co-rrecta. Los resultados del grupo 1 se representan en:A) La lnea continua.B) La lnea discontinua.C) Los dos puntos de la sesin 1.EXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN CC. SOCIALES153Figura 5Figura 6Fase de entrenamientoFase depruebaGrupoexperimentalTono emparejado con la descargaLuz emparejada con ausencia dedescarga?08_redes19/8/0910:52Pgina 153Figura 72.2. Psicologa del Pensamiento (cuarto curso de Psicologa)El material docente ha sido diseado de acuerdo con el planteamiento tericopropuesto para el desarrollo del pensamiento crtico orientado a saber qu se debehacer o qu se debe creer de forma razonada y reflexiva. La estructuracin gene-ral de las distintas actividades se ajusta a las etapas del proceso tutorial sealadas porBarrows (2000): (1) presentacin del escenario del problema, (2) identificacin delos hechos relevantes y representacin del problema, (3) generacin de hiptesis.(4) identificacin de la falta de conocimientos sobre el problema, (5) aplicacin delos nuevos conocimientos y (6) abstraccin del conocimiento adquirido.Las actividades se han estructurado en tres grandes bloques agrupados segn losncleos temticos bsicos comprendidos en el Manual recomendado para prepa-rar la asignatura. Cada grupo de tareas comprende como mnimo dos actividadesdiferentes relacionadas con la misma temtica. Las directrices para su realizacinincluyen una estructuracin temtica de los hechos, ideas o hiptesis, los ncleoscon contenido curricular y los planes de accin para su desarrollo.BLOQUE 1: Herramientas para la buena argumentacinEl primer bloque denominado Herramientas para la buena argumentacindesarrolla las nociones bsicas sobre los procedimientos y reglas lgicas compren-didas en los temas 1, 3 y 4 del programa de la asignatura. Las tareas estn dirigidasen concreto a que el alumno entienda qu es un modelo normativo, cmo se handiseado en psicologa las tareas experimentales para el estudio del razonamientoy en general a que el alumno pueda resolver tareas cotidianas que ejemplifican ar-gumentos con una estructura y principios lgicos sencillos.LA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/2007154Soluciones a las preguntasde autoevaluacin confeed-back8 A14 B17 C08_redes19/8/0910:52Pgina 154EJEMPLO DEL PRIMER BLOQUE HERRAMIENTAS PARA LA BUENA ARGU-MENTACIN: IDENTIFICACIN DE LAS PARTES DE UN ARGUMENTOMe temo que las grandes distribuidoras estadounidenses lo saben: da igual queuna pelcula haya fracasado clamorosamente en Estados Unidos, que no haya gus-tado ni a la crtica ni al pblico, que en Espaa basta el reclamo de un nombre fa-moso para que el pblico trague. Segn el siguiente diagrama que ilustra las partes de un argumento, analice yevale la solidez del anterior argumento.Figura 81. Qu se afirma?2. En qu se basa?3. Estn respaldadas las premisas?4. Qu fuerza tiene la conclusin?5. En qu condiciones es refutable?BLOQUE 2: Determinantes cognitivos de la induccinEl segundo bloque denominado Determinantes cognitivos de la induccincomprende los ncleos temticos de los temas sobre razonamiento inductivo. ElRespaldo de laGarantaGarantaRespaldodelos DatosDatos Matizacin ConclusinSalvedadesEXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN CC. SOCIALES15508_redes19/8/0910:52Pgina 155objetivo de estas actividades es que el alumno pueda conocer qu estrategias se uti-lizan al emitir juicios bajo incertidumbre y cun precisas y adecuadas son estas es-trategias comparadas con distintos criterios. Las tareas se han estructurado entor-no a tres ejes bsicos: (1) la bsqueda de la regularidad en los datos, (2) la tendenciahacia la confirmacin y (3) el anlisis de la interpretacin desde las expectativasprevias. EJEMPLODELBLOQUEELANLISISDELAINTERPRETACINDESDELASEXPECTATIVAS PREVIAS: EVALUACIN DE LA RELEVANCIA DE LA EVIDENCIAMujer de 30 aos presenta un bulto en el pecho. La probabilidad de cncer de mamaenestapoblacinesdel10%.Eldiagnsticocorrectodeunamamografaesdel90%(aciertos) e incorrecto (falsas alarmas) en el 20% de los casos. Si la mamografa sale positi-va, Cul es la probabilidad de que esta mujer tenga cncer?Utilice un diagrama en forma de rbol para resolver el problema. Con cncer y prueba + Con cncer y prueba - Sin cncer y prueba + Sin cncer y prueba - Pacientes con prueba + Probabilidad de que nuestra paciente tenga cncerSeale la correspondencia con los conceptos bsicos del teorema de Bayes.BLOQUE 3: Expectativas, valores y preferencias en la toma de decisionesEl tercer bloque denominado Expectativas, valores y preferencias se centrafundamentalmente en desarrollar los pasos para la eleccin y la accin del tema so-bre la toma de decisiones. Las actividades estn diseadas con el fin de que el alum-no pueda conocer el procedimiento y las etapas necesarias para alcanzar una deci-sin,losaxiomasnormativosqueestablecenloqueconstituirunadecisinptima y el ajuste entre las decisiones y el modelo, los errores ms habituales y losenfoques descriptivos que tratan de acercarse al proceso observado. Este bloque seLA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/200715608_redes19/8/0910:52Pgina 156ha estructurado en dos grandes aspectos de esta temtica: (1) la informacin y suplanteamiento y (2) las herramientas para el anlisis de una decisin.EJEMPLO DEL BLOQUE HERRAMIENTAS PARA EL ANLISIS DE UNA DECI-SIN: INVERSIN DE LAS PREFERENCIASAnalice las ganancias y las prdidas en el siguiente problema. Utilice para ellouna matriz de 2 x 2.Alrededor de 600 personas mueren cada ao como consecuencia de la gripe asitica.El Ministerio de Sanidad est intentando implantar dos programas con el fin de reducirestas muertes. Considere la viabilidad de estos dos programas y el impacto de su presen-tacin en funcin de las vidas salvadas y las vidas perdidas. Problema de la gripe asiticaVersin X: en el programa A se salvaban 200 vidas en el programa B se salvaban 600 vidas con un tercio de probabilidadesy 0 con dos tercios.Versin Y: en el programa A moran 400 personas en el programa B se tena un tercio de probabilidades de que nadie mu-riese y dos tercios de que muriesen 600 personas.3. CONCLUSIONESLa valoracin global de esta fase preliminar del proyecto ha sido satisfactoria.Consideremos que con el diseo de las actividades complementarias del mtododocente enfocado al aprendizaje basado en la solucin de problemas estamos fo-mentando en un entono virtual la prctica de un aprendizaje activo, abierto, in-tegrador del contenido curricular y colaborativo. Estas actividades se han enfoca-do tanto para la adquisicin de las competencias especficas de las dos asignaturascomoparalaadquisicindelascompetenciastransversalescontempladasenelnuevo Espacio Europeo en Educacin Superior.EXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN CC. SOCIALES15708_redes19/8/0910:52Pgina 157Para la asignatura de Aprendizaje y Condicionamiento la experiencia piloto enla sede acadmica ha sido fundamental para preparar cuidadosamente los tres blo-ques de materiales para que puedan despus ser utilizados en el Centro Asociado,bajo la supervisin del profesor-tutor. Asimismo el conjunto de materiales didc-ticos elaborados pueden implementarse en el curso virtual para ser utilizados porgrupos de trabajo en red, que podrn comunicarse on line a travs de chat o bienen foros privados. En este caso, las pruebas pre y post-test debern ajustarse a cri-terios de visibilidad adecuados de acuerdo al calendario de programacin de estu-dio de los contenidos especficos. De acuerdo con los resultados obtenidos a par-tir de esta experiencia, el equipo docente de la asignatura ha decidido desarrollartambinlostresbloquesdematerialesdidcticosparaelsegundocuatrimestre.Una vez completados los materiales didcticos de apoyo para ambos cuatrimestres,se organizar una sesin monogrfica de trabajo a la que sern convocados todoslosprofesores-tutoresdelaasignaturaparaensearleselmanejodeestaherra-mienta didctica para la realizacin de prcticas de laboratorio de forma virtual.Las doce actividades diseadas segn el enfoque ABSL y complementarias delprograma de la asignatura de Psicologa del Pensamiento pueden adaptarse fcil-mentealasdirectricesdelasPruebasdeEvaluacinaDistancia(PED)delaUNED. Estas actividades prcticas estn estructuradas en tres bloques que se co-rrespondenconloscontenidosdelprogramadocentedeformaqueelalumnopueda elegir realizar seis: dos actividades por bloque. Considerando que el cuatri-mestre comprende quince semanas, la programacin de estas actividades sera la si-guiente: semana 4 y 5 para las dos actividades del Bloque 1, semana 8 y 9 para lasdos actividades del Bloque 2 y semana 13 y 14 para las actividades del Bloque 3.La realizacin de estas actividades estara supervisada y sera evaluada por el tutoren las tutoras presenciales o virtuales. En el caso de las tutoras virtuales se abriraun foro por cada una de las actividades con el fin de fomentar el trabajo en grupoy el aprendizaje colaborativo. Cabe sealar que en el caso de la asignatura Psicologa del Pensamiento suspropiascompetenciasespecficascomprendengranpartedelascompetenciastransversales contenidas en las propuestas de formacin del Espacio Europeo deEducacin Superior. Estos contenidos se centran fundamentalmente en la forma-cin del alumno en los procesos bsicos y funciones psicolgicas del razonamien-to deductivo e inductivo, la argumentacin, la solucin de problemas y la tomade decisiones. Dado que esta materia implica a los alumnos en un proceso meta-cognitivo sobre el pensar sobre el propio pensamiento se provoca con su estudioLA UNED ANTE EL EEES. REDES DE INVESTIGACIN EN INNOVACIN DOCENTE 2006/200715808_redes19/8/0910:52Pgina 158una oportunidad directa para la reflexin y la proyeccin del aprendizaje en supropia persona y en su realidad cotidiana y profesional. Tambin queremos sealar que el profesor tutor es fundamental en este tipode actividades puesto que desempea una funcin dinamizadora y facilitadora delpropio proceso de aprendizaje. Dado que se constituye en uno de los ejes centra-les de este mtodo educativo, necesita formacin en el uso didctico de todos es-tos medios y de las nuevas funciones docentes. Por tanto, consideramos que es pri-mordial una planificacin en paralelo del proceso de formacin del profesor tutoren los entornos de aprendizaje virtual y en los recursos de comunicacin on-line.Adems, siendo conscientes de que con estas actividades diseadas para el ABP seproporcionan entornos de aprendizaje con mayor potencial pedaggico pero conun incremento del tiempo de dedicacin, tambin hara falta desarrollar un mar-co homogneo de funciones y dedicacin de la tutorizacin en la UNED que es-tuviera integrado y coordinado en su adaptacin al EEES. Por ltimo, queremos hacernos eco de las palabras de Graells (2001) al anali-zar el impacto de las TIC en la universidad y sugerir que en este proceso de inte-gracin al Espacio Europeo de Educacin Superior en el que se considera una nueva estimacin de los crditos de las asignaturas (crdito europeo) ms centra-da en las actividades que realizan los estudiantes y en funcin del tiempo que debern de-dicar para desarrollar todas las actividades asociadas a cada asignatura (no solamente las cla-sescomoantes),puedeserunbuenmomentoparareplantearseladocenciadelasasignaturas y ajustar tambin las dedicaciones docentes de los profesores.4. BIBLIOGRAFAALLOWAY, T.; WILSON, G. y GRAHAM, J. (2006): Sniffy, la Rata Virtual. Thomson Para-ninfo.BARROWS, H. S. (2000): Problem-Based Learning Applied to Medical Education. Springfield:Southern Illinois University Press.BIGGS, J. (2005): Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea.DE MIGUEL DAZ, M. 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