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A lo largo de esta reflexión se han señalado las implicaciones, con­flictos y dificultades que impone pensar la escuela. La práctica pedagógica deja de ser una secuencia ordenada de espacios, tiem­

pos, reglas, relaciones y textos, para ser vista por el maestro investigador como una red de fenómenos discontinuos e indeterminados. El proyecto de hacer currículo, de formular estrategias metodológicas, de leer la cul­tura, construyendo un proyecto de aula, es crear el sentido de la posibi­lidad con un decir y un hacer que cuestionan las prácticas y los discursos oficiales instaurados tradicionalmente en la escuela. Aquí se interpreta el discurso de los miembros del proyecto Diversidad Textual: Educación y Cultura. En concreto, se presenta una experiencia de uno de los miem­bros del grupo, para luego hacer una reflexión más global respecto de la manera en que se articulan los discursos y los haceres del maestro en el mundo escolar.

"La revisión de textos, un espacio propicio para la actividad metalingüística y el desarrollo de competencias escritúrales", es el resulta­do de un proceso de trabajo cotidiano en el aula; es una reflexión del edu­cador sobre su hacer y es una conceptualización sobre la escuela, sus actores, las disciplinas y las metodologías. En este sentido, es un punto de vista desde donde se formula la construcción de un currículo que representa los intereses esenciales y estructurales de una comunidad específica que teje colectivamente su historia, escenificando su carácter dinámico y su capacidad de autorrepresentación y legitimación. Así, el conocimiento y la práctica que genera y pone a circular se articula en una concepción comunicativa, en la medida en que lo que se dice en el aula está constitui­do por el conjunto de reglas y estrategias que definen situaciones de interacción, en las que es posible confrontarse, evaluarse y reconocerse como actor.

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Una mirada analítica a la experiencia investigativa, desarrollada en el aula, permite inferir que la teoría del lenguaje propuesta, estudia el uso que los estudiantes hacen de sus expresiones dentro de una unidad de sentido: el discurso, construido y anclado en situaciones reales, concre­tas, locales y cruzadas por los factores socioculturales típicos y vivenciales de los actores discursivos. De esta manera, se formula el análisis de uni­dades breves como etapa necesaria para comprender colectivamente la naturaleza social del lenguaje y cómo, desde ese lenguaje, se instauran sus identidades.

Del trabajo de aula también se desentraña una clara articulación entre currículo y vida. La formulación teórica señala que el hacer escolar está profundamente implicado en la constitución de la experiencia, de suerte que la escuela es el espacio natural para explicar y comprender la naturale­za contradictoria y, en ocasiones, fracturada de dichas experiencias, las cuales al ser analizadas y cuestionadas proporcionan un lugar para el re­conocimiento cultural con opciones abiertas y múltiples de aprendizaje.

Además, el proceso pedagógico tiene un fuerte sentido intertextual pues activa la voz del estudiante, creando la posibilidad de una interacción con diversas voces, las cuales se reconocen y analizan en sentidos distin­tos y nuevos como una forma de construir discursos históricos, epistemológicos o éticos, de manera que al hablar, valorar, analizar, escri­bir y volver a escribir se apropia y practica el sentido de la diferencia y la tolerancia, estableciendo desde la experiencia el diálogo crítico y el espa­cio para la búsqueda de formas de saber.

Finalmente, la conocida y popular frase "la escuela debe producir co­nocimiento con sentido", adquiere en este proyecto de aula dimensiones reales. Por una parte, el conocimiento pasa por la experiencia personal; al aula se trae el bagaje de cada estudiante y se propone en el lenguaje colo­quial de cada quien. Así se evidencia que el aprendizaje ha articulado el conocimiento local, los saberes y las creencias de los estudiantes, su ex­periencia, y la manera como se jerarquiza y da relevancia a sus intereses y expectativas. Por otra parte, al posibilitar en el aula el descubrimiento de principios, normas y fórmulas ya descubiertas por otros, el estudiante empieza a participar del discurso del saber universal, colectivo y sociocultural al que aspira la escuela.

Pensar en la escuela: Construir sentido 63

La revisión de tex tos , un espacio propicio para la actividad metalingüística y el desarrollo de competencias escritúrales

Blanca L. Bojacá19

En la enseñanza tradicional de la lengua escrita, por lo general, se ha venido considerando que es necesario enfatizar sobre el aprendizaje de la gramática, con la ilusión de que esta reflexión sobre la lengua se pueda aplicar automáticamente a la actividad lingüística que comprenda tanto la oralidad como la escritura, en un esfuerzo por mejorarlas. El presente trabajo pretende mostrar una tesis inversa: no es la reflexión previa y descontextualizada sobre la lengua la que desarrolla y cualifica la escritu­ra sino que, por el contrario, es la actividad de escribir, y en especial el subproceso de revisión textual, a través de la actividad metalingüística, la que posibilita acrecentar el control sobre las producciones textuales ya que impulsa el desarrollo cognitivo y permite hacer conciencia de las operaciones que subyacen a la producción discursiva. Este planteamien­to conlleva efectos importantes para el desarrollo de una propuesta di­dáctica de la escritura, que se puede adaptar a cualquier nivel de la escolaridad y a los programas de formación de docentes.

Feniendo en cuenta las consideraciones anteriores se hace necesario hacer una reflexión sobre la relación entre estos aspectos y, en este senti­do, este escrito disertará sobre la naturaleza de la actividad metalingüística, su importancia y alcances y su incidencia en la actividad escritural, en especial en el subproceso de la revisión textual.

La actividad metalingüística

El término metalingüística, aparece por primera vez hacia los años 60 cuan­do Jackobson lo usa para denominar una de las funciones del lenguaje, aquella que permite al hablante referirse al código mediante un metalenguaje. Este no es propio del lingüista; cualquier persona maneja cierta terminología lingüística en situaciones cotidianas cuando, por ejem­plo, dice: "No entiendo esa palabra" o "¿Qué sentido tiene esa frase?. Un poco antes ya, hacia los años 20, desde los trabajos de Benveniste, los lingüistas habían distinguido en todo sujeto enunciador su capacidad para adoptar una actitud reflexiva sobre la lengua; se considera entonces que "casi todos los enunciados comportan una referencia implícita o ex-

9 La autora es miembro del equipo Diversidad Textual: Educación y Cultura, docente del Centro Educativo Distrital La Concordia y Docente de la Universidad Distrital,

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plícita a su propio código" (Ducrot, 1974: 383). Desde esta perspectiva, la actividad metalingüística no puede entenderse sólo como la utilización de vocabulario metalingüístico, ni como la reflexión sobre el aspecto for­mal de la lengua, sino que también se extiende a la consideración del significado del discurso y del contexto en el cual se elabora: sus actores, sus intenciones, sus circunstancias, etc. Es decir, la actividad metalingüística engloba todas las manifestaciones de una reflexión sobre el discurso y puede expresarse en actividades comunicativas diversas, desde la simple repetición de una palabra para pronunciarla correcta­mente hasta un razonamiento explícito sobre la estructura de la lengua. Algunos autores como Gombert (1986), distinguen diversos campos de lo metalingüístico en: metafonológico, metasintáctico, metasemántico, metapragmático, sin que esto signifique que al realizar la actividad metalingüística, el sujeto deslinda cada uno de ellos.

Desde la primera infancia, hay bocetos de esta actividad, por ejemplo, cuando los niños pequeños hacen preguntas, comentarios o glosas sobre el significado de alguna expresión que los cuestiona {"¿Quéquiere decir...?" "...mejor dicho..." "¡Eso [que dije] no era de reirl") o sobre la manera extraña de pronunciar que tenga un hablante (a un extranjero: "¿Usted siempre habla así?"). A ello llama Gombert actividad epilingüística, aquella que siempre acompaña la actividad discursiva, que aparece al mismo tiempo que el lenguaje, pero que un niño antes de los 6 o 7 años no puede explicitar. Numerosas investigaciones describen y analizan actividades espontáneas de niños pequeños que manifiestan este conocimiento in­tuitivo de la lengua. Para impulsar el desarrollo de la competencia escri­tora se hace necesario superar este tipo de conocimiento, para llegar a una manera explícita de volver sobre la lengua, que permita la reflexión y explicación de sus fenómenos.

Siguiendo los planteamientos de Gombert (1986), la actividad metalingüística supone que el lenguaje sea tratado como objeto del pen­samiento y en este sentido, este tipo de actividad, resulta fundamental para el desarrollo cognitivo del ser humano pues posibilita pasar de las operaciones básicas del pensamiento a unas funciones superiores, más complejas, en las cuales se hace necesario operar sobre la descentración del sujeto. Lo anterior implica que el sujeto enunciador "se permite con­siderar el lenguaje, por una parte, como un medio para vehiculizar las significaciones y, por otra, como un objeto autónomo sobre el cual se pueden efectuar tareas metalingüísticas" (Gombert, 1986: 21). La impor­tancia de estas tareas radica en que son el reflejo de la metacognición, concepto de la psicología cognitiva, fundamental para cualquier reflexión sobre los procesos de enseñanza de aprendizaje escolares.

Pensar en la escuela; Construir sentido 65

La metacognición es entendida por Flavell (citado por Gombert, 1990: 22) como el "conocimiento o la cognición que toma por objeto o que re­gula todos los aspectos de cualquier tarea cognitiva". En este sentido, la dimensión metacognitiva es indispensable en el desarrollo de la capaci­dad para controlar y reflexionar sobre el producto de los procesos del pensamiento. Desde esta perspectiva, lo metalingüístico forma parte de lo metacognitivo, de allí que la reflexión sobre el lenguaje tenga conse­cuencias cognitivas decisivas en la elaboración referencial y en la cons­trucción de la subjetividad, pues implica una toma de conciencia de lo que se aprende y un control sobre las operaciones que se ponen en juego en las actividades de aprendizaje.

Si la reflexión sobre la lengua supone el impulso al desarrollo cognitivo del sujeto, la escuela debería haber asumido la tarea de proporcionar al estudiante los mejores medios para lograr este propósito. Pero transpor­tando el concepto de función metalingüística de Jackobson a la práctica escolar, solamente se tradujo, de un lado, en la utilización de terminolo­gía lingüística por parte del maestro -la mayoría de las veces muy abs­tracta para el estudiante- y, del otro, en la exigencia hacia éste del dominio de un vocabulario opaco y sin sentido. Asumiendo otra postura frente a esta r ea l idad , c reemos que es pos ib le t rabajar con la ac t iv idad metalingüística para desarrollar la explicitación y la autorregulación de las operaciones que requiere el proceso escritor, lo cual redundará en una cualificación del desarrollo cognitivo del sujeto.

Metalingüística y producción escrita

La actividad metalingüística no puede seguirse confundiendo con tareas de identificación de categorías o definiciones de elementos estructurales del sistema, realizadas previamente y sin relación con el texto que se va a elaborar. En lugar de propiciar una verdadera reflexión sobre la lengua, este tipo de ejercicios genera más bien análisis erróneos por parte de los estudiantes, en especial, cuando en la escuela se "aprenden" criterios rígidos, limitados al componente formal de la lengua. En el caso de la clasificación de palabras, por ejemplo, el criterio más frecuente para de­terminar a un sustantivo es el de la compañía de un artículo; pero partir de este único criterio puede llevar a la confusión entre un verbo y un sustantivo como en: "el comer bien". Ejercicios de este tipo resultan inúti­les al momento de la producción discursiva y tampoco son útiles para mejorar la capacidad reflexiva sobre la lengua pues a la hora de justificar la inclusión de un término, dentro de una categoría morfológica, los es­tudiantes no lo hacen mediante criterios de tipo formal sino mediante criterios semánticos y pragmáticos mostrando cómo va por un lado la

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información que tienen sobre los criterios formales que enseña la escuela y, por otro, la presencia efectiva de otros criterios.

Hasta ahora la escuela ha impartido información sesgada sobre la es­tructura formal de la lengua, desconociendo la importancia del nivel del contenido e imposibilitando así una reflexión global sobre la producción escrita. Se requiere, entonces, partir más que del plano formal, de los componentes semántico y pragmático, para que la reflexión sobre la len­gua corresponda con lo que pasa realmente por la cabeza del sujeto e incida en la producción discursiva. Para ello se requiere reconocer esa conciencia lingüística de los escolares, en especial, mediante una verbalización que explicite su actividad metalingüística y que redunde en la cualificación de la competencia escritora.

En relación con este último aspecto, aunque con una trayectoria bas­tante reciente, el estudio sobre el proceso escritural tiene hoy un profuso trabajo investigativo en distintos campos del saber, la psicología cognitiva, entre otros. Entre los más conocidos investigadores de este campo están Hayes y Flower (1980), quienes han estudiado las operaciones (adición, supresión, sustitución y permutación) y los subprocesos mentales (planeación, transcripción y revisión) comprometidos en la producción escrita. Según estos autores, la etapa de la planeación tiene una gran sig­nificación en el ejercicio escrito porque en ella se prevén no sólo los con­tenidos por tratar sino también el propósito del escrito, su estructura, sus calidades retóricas, su lector virtual. La transcripción se relaciona con el trazado gráfico mismo sobre el papel de una serie de oraciones organizadas en párrafos que a su vez se inscriben en una estructura glo­bal del texto. La revisión es un procedimiento cognitivo que implica vol­ver sobre el texto. Daremos una mirada más detenida al subproceso de la revisión, momento que, a nuestro modo de ver, incita en mayor cantidad y profundidad la actividad metalingüística.

La revisión de textos comprende un conjunto de competencias evaluativas que interviene en distintos momentos de la producción escrita y puede conllevar o no a la reescritura. Se realiza a través de varias fases que operan indistintamente a lo largo del proceso. Mass (1994: 68) las explícita así: "relectura en relación con los parámetros que se han visualizado para la tarea escritora, evaluación de acuerdo con el proyecto de escritura y los criterios establecidos previamente y decisión que toma el sujeto, en función de parámetros, para dejar el texto igual o reescribirlo".

La revisión de textos incluye varias operaciones que suponen un con­junto complejo de saberes sobre un saber-hacer en lo escrito; esto impli-

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ca controlar el texto, evaluar su producción, identificar problemas v de­terminar estrategias de intervención sobre el mismo. Para ello, convoca los conocimientos del sujeto escritor sobre el tema, su auditorio, el siste­ma de la lengua y las propiedades de los textos con el fin de ubicar los disfuncionamientos y decidir si se hacen modificaciones o no.

En relación con la metalingüística, nos interesa en particular cuando el escritor recurre a la reescritura. Ésta se refiere a las modificaciones que hace el autor al texto sobre el cual puede hacer algunas variantes o nue­vas versiones considerablemente diferentes al texto original. Pero en esta fase están presentes tantas operaciones que se hace necesario focalizar solamente sobre algunas para que el sujeto escritor no se resienta por una sobrecarga cognitiva.

Este último aspecto debe tenerse en cuenta en especial en los escritores debutantes, quienes son poco conscientes de sus problemas en escritura. Un escritor novato, por lo general, no visualiza la globalidad de su texto y por ello le es difícil tomar distancia de su producción. Como casi nunca conside­ra al lector ausente, cuando relee su escrito cree que lo que allí está es lo que quería decir, lo que lo convierte en un ser más crítico con el escrito del otro que con el propio. Como allí no maneja los presupuestos del escritor, no puede reconstruir lo que le es obvio para sí y que se le escapa en la lectura de su propio escrito. El escritor principiante se queda en lo local sin alcanzar a visualizar los problemas globales. Por eso casi no regresa sobre el texto y detecta sobre todo errores de superficie, declinando su atención frente al control de lo significativo y a la adecuación comunicativa.

Por otra parte, estas últimas actividades de alto nivel difícilmente pueden ser desarrolladas mientras las capacidades del sujeto para tratar textos estén movilizadas totalmente por la realización de actividades de base. Los escri­tores más expertos controlan casi de manera automática lo estrictamente caligráfico, ortográfico y morfosintáctico básico, y por eso su esfuerzo se dirige a la elaboración del contenido. Sólo aplican un esfuerzo deliberado a estos aspectos cuando aparecen problemas y obstáculos en la producción. En cambio, los novatos están en una constante sobrecarga cognitiva porque deben atender a múltiples tareas como la división de palabras, la puntua­ción, las concordancias nominal y verbal, la caligrafía, la marcación de til­des, la ortografía, etc. Sus relaciones con la escritura son, por lo general, de inseguridad pues piensan que nunca podrán alcanzar a dominar lo que ellos consideran deben ser sus modelos, aquellos propuestos por la escuela.

De acuerdo con lo anterior, algunos docentes esperan que sólo a medida que el aprendizaje de la escritura avance y el dominio de las actividades de

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base (fonológico, morfosintáctico, lexical) esté más controlado, se pueda dar una prioridad progresiva a la reflexión sobre los aspectos pragmáticos y sobre todo textuales. Aceptar sin reservas esta hipótesis significaría con­siderar que sigue siendo necesario realizar muchas actividades para que los alumnos dominen estas capacidades de base y condenarlos a esperar un largo tiempo antes de poder reflexionar sobre los aspectos globales del texto. Afirmamos, por el contrario, que si la escuela tiene como tarea el hacer accesibles los principios de apropiación y generación de conceptos, es necesario crear estrategias que le permitan a los estudiantes el procesa­miento efectivo de la información, más que su acumulación.

La actividad metalingüística, en primera instancia, no resulta muy evi­dente en el trabajo de aula; al principio convendrá observarla a través de los trazos, flechas, tachones, sombreados, etc., que señalan la existencia de una reflexión sobre el escrito. Desde palabras al margen hasta dibujos son muestra de que el escrito ha sido sometido a una reflexión, de ahí el papel importante que desempeña la elaboración de borradores durante todo el proceso de la escritura. Vygotsky lo señalaba cuando afirma:

"En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional y expresiva, la comunicación sólo puede ser lograda a través de las palabras complica­das, de ahí el uso de los borradores. La diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental" (1983:187).

El trabajo sobre el borrador de un escrito es fundamental para revelar este proceso mental y para estimular la explicitación de la forma como opera el lenguaje escrito. De esta manera, el trabajo con el borrador se consti tuye en un apoyo al estudiante en su proceso de construcción de un saber sobre este saber-hacer.

Análisis de una experiencia

La escritura habilita para nuevos saberes, en especial para controlar vo­luntar iamente el discurso y autorregularlo mediante el reconocimiento de las propiedades del lenguaje escrito. Veamos una experiencia que muestra las posibilidades que ofrece la revisión de textos en la construc­ción de conocimientos sobre la lengua.

En un curso de séptimo grado, en un colegio nocturno de la capital, se ideó colectivamente un proyecto de escritura sobre breves historias de vida de los estudiantes. Este surgió de una actividad de "catarsis" que provocó el relato oral de momentos significativos en la historia personal de cada uno, incluida la profesora. La experiencia movilizó tantas emo-

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ciones y tantas identidades de sentimientos que se pensó que valía la pena elaborar una especie de diario colectivo para llevarlo como recuer­do. Fodos los estudiantes escribieron con entusiasmo sus relatos y para que tuviera un cierto carácter de publicación, así fuera interna, se propu­so la revisión colectiva de los mismos. El primer texto que se revisó colec­tivamente fue el siguiente:

Historia de Margareth

Una niña que a la edad de dos años comienza a recibir los golpes de la vida sus padres se separaron. Su madre se fue a vivir donde sus padres llevando a Margareth junto a ella a donde se fueron a vivir era una finca muy grande y aislada de los pueblos aledaños, en la cual solo se veían animales y bosque a su alrededor. Estos animales proyectaban ruidos que causaban temor a la peque­ña niña puesto que ella nunca había presenciado semejantes ruidos. El vivir con animales, los ultrajes de su abuela la cual no la quería hacía una vida tormentosa para la pequeña esta niña al ser alejada de su padre nunca lo volvió a ver y le hacían falta sus caricias puesto era el único que se las ofrecía con sinceridad. La madre la cual convivía con ella al verse tan desesperada la ultra­jaba. Margareth poco a poco fue creciendo y con ella su complejo de muy poco amor. Andaba a toda hora temerosa de la gente por que creía que tal vez todos eran igual a sus familiares con los cuales compartió su niñez. Cuando ella cumplió la edad de 12 años la madre se la llevo a la ciudad y al verla tan triste decidió meterla a estudiar su primer año escolar el cual le fue muy bien y poco a poco avanzo y finalizo su primaria. Inicio secundaria pero se enamoro y nunca finalizo puesto que se dedico solamente al hogar pasivo que finalmente había encontrado. Después de un tiempo de convivir con su acompañante se decidió a tener hijos los cuales educo muy distinto a la que la educaron a ella desprendiendo de la autoestima hacia sus hijos para que no les ocurriera lo que a ella le ocurrió. De tan poco valor que en su vida consiguió no fue capaz de sobresalir con un hogar completo y por lo tanto se separó de su compañero y se marchó con sus tres hijos los cuales lucha por sacarlos adelante y darles una vida mejor que la que ella recibió.

Se multicopió el texto y se hizo un trabajo en parejas orientado por la pregunta ¿Este relato necesita reformas?

Las respuestas fueron muy variadas y se pueden clasificar de la siguien­te manera: un grupo se limitó a calificarla con "bien". La invitación a am­pliar su observación permitió apreciar que juzgaban el texto desde el punto de vista global tanto pragmático como semántico: "logra contar sin tanta palabrería la historia de su vida que era lo que se quería", "la historia está completa". Otros escribieron al final del texto comentarios del tipo: "Está

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bien pero, ¿por qué se separaron?". Aunque reconocían que algunos as­pectos no funcionaban mucho, no se atrevían a intervenir sobre el texto salvo para indagar sobre este vacío de contenido. Finalmente, un grupo reducido de estudiantes trazó algunas marcas sobre el texto como globos y subrayados y escribió al margen algunas palabras. A partir de estos resulta­dos se hizo la socialización de los distintos trabajos que generó una revi­sión colectiva del escrito, obteniéndose las siguientes observaciones:

— Sí es un relato y las ideas están completas.

— Se necesita más información sobre el motivo de la separación de los padres porque "para ella es un tema importante que se repite al final como si fuera un espejo en la vida de ella".

— Alguien sugirió que el texto estaba desordenado, pero la mayoría protestó. Sin embargo, propusieron revisar si se ma­nifestaban las categorías de la superestructura del relato: ini­cio, desarrollo y conclusión; aunque se aceptó que no estaban muy claras se reconoció un orden de los eventos en el tiempo, por lo cual se decidió mantener el orden original. Se anotó, sin embargo, que "el comienzo está flojo" porque "parece un títu­lo", "le falta la primera frase", "le falta un sujeto de la ora­ción". Luego de algunas inducciones se reconoció que faltaba una frase de ubicación temporal. Sugirieron algunas que lue­go la autora incorporó a su escrito.

— Se sugirió cambiar el primer verbo. Sin titubear todos expli­caron que debía mantenerse el pasado a lo largo del texto.

— Seguidamente se observó que este tiempo verbal, por lo ge­neral, se expresa por palabras con acento agudo, por lo tanto, faltan tildes.

— Se sugirió que la autora utilizara el "yo" en lugar de la terce­ra persona. No lo acepta porque prefiere mantenerse en el ano­nimato.

— Se repiten palabras que están muy juntas.

— La palabra "pasivo" ¿no querrá decir "pacífico"?

— En una relectura completa del texto que hizo la profesora en voz alta se notó la falta de puntuación. Se dieron varios criterios para solucionar algunos puntos: "porque empieza otra idea", "porque se baja la voz", "nnraue se completan un sujeto y un predicado"...

— Una vez revisados todos los lugares donde debía ir un pun­to alguien preguntó por el punto aparte. Se inició entonces

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una discusión sobre la pertinencia de los párrafos y se acudió de nuevo al concepto de superestructura para hacerle algunas sugerencias a la autora acerca de la división de su texto de acuerdo con este concepto.

Al leer la copia de un estudiante después del trabajo de reflexión sobre el texto, resulta interesante observar cómo este "corrector" hace las ano­taciones, al margen, que considera pertinentes acudiendo a tachones y otras marcas como globos, subrayados y paréntesis. Mediante estos tra­zos y glosas indica las soluciones a problemas precisos y de manera eficaz contribuye a la transformación del texto de su compañera, lo cual impli­ca la realización de una gran actividad reflexiva sobre la lengua.

Durante el ejercicio, la profesora fue escribiendo en el tablero las obser­vaciones realizadas, organizándolas en celdas de una rejilla invisible a la que poco a poco le van apareciendo nombres: léxico, superestructura, con­cordancia, puntuación, enlaces. Aparecen consignadas, por ahora, las ob­servaciones que serán tenidas en cuenta para la transformación del texto:

1 Explicación ¿Por qué se separaron? Cuando se está triste,

¿se va a estudiar?

2 Superestructura Completar el inicio

3 Enlaces "golpes déla vida... sus padres se separaron" 4 Repeticiones padres, se fueron a vivir, animales, ocurrió,

Impertinencias ruidos, la/el cual desprendiendo, pasivo, acompañante

5 Puntuación Descubrir las oraciones para colocar punto seguido. Colocar puntos aparte

6 Fiempo Mantener todo en pasado "los ultrajes... hacía" Concordancia

7 Ortografía Marcar tildes Colocar mayúsculas

Una vez organizados los fenómenos encontrados se observa que las filas 1, 2, 3 y 4 de la rejilla se relacionan con el componente del significa­do del texto o plano semántico y que las filas 5, 6 y 7 se relacionan más con el aspecto formal de la lengua o plano morfosintáctico. Con estas reflexiones los estudiantes completan su cuadro.

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Con excepción del término superestructura -que fue presentado al inicio del curso, pues se considera fundamental para orientar la distinción entre los diferentes tipos de textos y ha sido muy útil en especial para caracteri­zar textos informativos y argumentativos tan poco trabajados en la escue­la- gran parte de esta terminología era conocida por los estudiantes durante su escolaridad anterior. Sin embargo, nunca la habían utilizado para ejer­cer una competencia evaluativa de sus propios escritos ni para hacer explí­citos los saberes que pone a circular un sujeto a la hora de escribir. Las explicaciones que se ofrecieron para sustentar los cambios propuestos al texto original tocaron aspectos de los componentes actuativo, significativo y formal de la lengua y superaron, en varias ocasiones, las unidades locales permitiendo a los estudiantes visualizar el texto de una manera más global.

De manera colectiva también se previo el trabajo que le esperaba a la autora y se comentaron las operaciones que debían efectuarse para su transformación hasta llegar a la formulación de las cuatro operaciones fundamentales de la reescritura: supresión, adición, substitución y permutación. Aquí se pone en evidencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes cuando son capaces de reconocer el tipo de operaciones que pueden utilizar durante la tarea de reescritura y reflexionar sobre la me­jor manera de aplicarlas para mejorar su producción. El explicitar el tipo de operación requerida para la transformación de cada aspecto, no sólo permite la apropiación de nuevos conceptos sobre los cuales ahora se tiene una conciencia de su significación, sino que potencia la capacidad escritural del estudiante al posibilitar la autorregulación y el control de estas operaciones en nuevas situaciones de producción.

En una sesión individual se apoyó a la alumna en las dudas que tenía, después de lo cual la autora reescribió su texto de la siguiente manera:

Historia de Margareth

Esta es la historia de una niña que a la edad de dos años comenzó a recibir golpes de la vida porque sus padres se separaron.

Ella y su madre se fueron a vivir con los abuelos a una finca muy grande y aislada de los pueblos aledaños, en la cual solo se veían animales y un bosque a su alrededor. Desde allí se proyectaban ruidos que causaban temor a la peque­ña niña puesto que ella nunca había presenciado algo semejante. El vivir con animales y los ultrajes de su abuela que no la quería le hacían una vida tor­mentosa. Al alejarla de su padre le hicieron falta sus caricias puesto que era el único que se las ofrecía con sinceridad. La madre al verse tan desesperada la ultrajaba.

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Margareth poco a poco fue creciendo y con ella su complejo de muy poco amor. Andaba a toda hora temerosa de la gente porque creía que tal vez todos eran iguales a sus familiares con los cuales compartió su niñez.

Cuando cumplió la edad de 12 años la madre se la llevó a la ciudad y al verla tan sola decidió meterla a estudiar su primer año escolar en el cual le fue muy bien y poco a poco avanzó y finalizó su primaria. Inició secundaria pero se ena­moró y nunca finalizó puesto que se dedicó solamente al hogar pacífico que final­mente había encontrado. Después de un tiempo de convivir con su compañero se decidió a tener hijos a quienes educó muy distinto a la forma como la educaron a ella elevándoles la autoestima para que no les ocurriera lo mismo que a ella.

Por el poco valor que le daba a su vida no consiguió mantener un hogar com­pleto y por lo tanto se separó de su compañero y se marchó con sus tres hijos. Por ellos lucha, para sacarlos adelante y darles una vida mejor de la que ella recibió.

Estas dos sesiones de reescritura significaron bastante para el curso, por cuanto el trabajo permitió realizar reflexiones sobre las particularida­des de la lengua en los planos pragmático-enunciativo, semántico y morfosintáctico y explicitar algunas razones por las cuales se hacía nece­sario introducir cambios en el texto o mantenerlo como estaba. Quedan muchos aspectos sobre los cuales reflexionar, pues no es posible trabajar todos los aspectos al tiempo y de una sola vez, porque representaría una sobrecarga cognitiva que en lugar de favorecer la transformación del tex­to, la haría demasiado larga y fatigosa para estudiantes que apenas se inician en este proceso. La lectura y análisis colectivo de la segunda ver­sión del texto permitirá tratar, en especial, aspectos centrales de la enun­ciación, la co-referencia y la cohesión textual e, igualmente, permitirá evidenciar la aplicación de las operaciones en el proceso de reescritura. Fodo esto impulsará aún más el desarrollo cognitivo de los estudiantes al permitirles hacer una reflexión sobre estos aspectos de la lengua tan poco estudiados en la escuela y tan necesarios para cualificar la lengua escrita.

Finalmente, vale la pena resaltar la necesidad que tiene el docente de prepararse con seriedad en su saber disciplinar porque, aunque no se trata de enseñar la ciencia en la escuela, tampoco se puede enseñar sin ciencia. La escuela necesita maestros que reflexionen sobre su hacer y su saber. Maestros que construyan un saber analizar los contenidos disciplinares para sus estudiantes, un saber evaluar sus producciones, un saber proponer problemas significativos, un saber diseñar un plan de acciones para resolverlos, para que los estudiantes tomen conciencia de sus propios saberes y sean capaces de contrastarlos con nuevos conoci­mientos y con experiencias relevantes que les permitan construir nuevos

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saberes. En fin, la escuela necesita de maestros que se aventuren en la construcción de un aprendizaje profesional que le posibilite la elabora­ción de teorías prácticas para resolver problemas concretos del aula. Para el caso de la enseñanza del lenguaje escrito, estamos convencidos de que es a través del desarrollo de proyectos de escritura como puede cons­truirse a sí mismo un profesional que cuestiona, permanentemente, su acción pedagógica y sus propios saberes, incentivando el trabajo interactivo, motor de la construcción social de conocimientos.

Algunas conclusiones

La revisión de textos se constituye en una estrategia metacognitiva, un instrumento de mediación que permite elaborar mayores niveles de con­trol sobre el lenguaje. Este proceso ayuda al desarrollo del control sobre el discurso y la explicación de las operaciones que se ponen en juego en el proceso de su producción.

Si bien es necesario desarrollar la actividad metalingüística en los estu­diantes esto no se debe seguir realizando en actividades descontextualizadas o previas a la producción discursiva sino que debe responder a la solución de problemas surgidos de situaciones auténticas de comunicación y en este sentido, inscribirse dentro de un proyecto pedagógico que tenga sen­tido para los estudiantes.

Lo anterior significa que el maestro está en la imperiosa necesidad de convertirse en el promotor de cambios sustanciales en la concepción de su oficio, pues del transmisor eficaz de conocimientos ya elaborados debe transformarse en un mediador inteligente que posibilite para sí y para sus estudiantes una construcción social de conocimientos.

De acuerdo con lo anterior, suscribimos la reflexión de Jaimes cuando afirma que: "La acción educativa de la escuela se debe orientar hacia el dominio de las formas discursivas que reflejan los procesos de apropiación de la realidad [...] Este dominio supone un tipo específico de conocimiento (competencia comunicativa) que posibilite los procesos de representación e interacción comunicativa y una reflexión sobre la actividad (conciencia discursiva) que explicite la función de los sistemas de escritura como for­mas de construcción y apropiación de la significación" (Jaimes, 1997:127).

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Una niña que a la edad de dos años comienza a recibir los golpes de la vida sus padres se separaron. Su madre se fue a vivir donde sus padres llevando a margareth

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junto a ella a donde se fueron a vivir era una finca muy grande y aislada de los pueblos aledaños, en la cual solo se veían animales y bosque a su alrededor. Estos animales proyectaban ruidos que causaban temor a la pequeña niña puesto que ella nunca había presenciado semejantes ruidos. El vivir con animales, los ultra­jes de su abuela la cual no la quería hacía una vida tormentosa para la pequeña esta niña al ser alejada de su padre nunca lo volvió a ver y le hacían falta sus caricias puesto era el único que se las ofrecía con sinceridad. La madre la cual convivía con ella al verse tan desesperada la ultrajaba. Margareth poco a poco fue creciendo y con ella su complejo de muy poco amor. Andaba a toda hora temerosa de la gente por que creía que tal vez todos eran igual a sus familiares con los cuales compartió su niñez. Cuando ella cumplió la edad de 12 años la madre se la llevo a la ciudad y al verla tan triste decidió meterla a estudiar su primer año escolar el cual le fue muy bien y poco a poco avanzo y finalizo su primaria. Inicio secundaria pero se enamoro y nunca finalizo puesto que se dedi­co solamente al hogar pasivo que finalmente había encontrado. Después de un tiempo de convivir con su acompañante se decidió a tener hijos los cuales educo muy distinto a la que la educaron a ella desprendiendo de la autoestima hacia sus hijos para que no les ocurriera lo que a ella le ocurrió. De tan poco valor que en su vida consiguió no fue capaz de sobresalir con un hogar completo y por lo tanto se separó de su compañero y se marchó con sus tres hijos los cuales lucha por sacarlos adelante y darles una vida mejor que la que ella recibió.

Historia de Margareth

Esta es la historia de una niña que a la edad de dos años comenzó a recibir golpes de la vida porque sus padres se separaron.

Su madre se fue a vivir donde los abuelos llevando a Margareth junto a ella. Se fueron a vivir a una finca muy grande y aislada de los pueblos aledaños, en la cual solo se veían animales y bosque a su alrededor. Estos animales proyec­taban ruidos que causaban temor a la pequeña niña puesto que ella nunca había presenciado algo semejante. El vivir con animales y los ultrajes de su abuela que no la quería le hacían una vida tormentosa. Al alejarla de su padre le hicieron falta sus caricias puesto que era el único que se las ofrecía con sinceridad. La madre al verse tan desesperada la ultrajaba.

Margareth poco a poco fue creciendo y con ella su complejo de muy poco amor. Andaba a toda hora temerosa de la gente porque creía que tal vez todos eran iguales a sus familiares con los cuales compartió su niñez. Cuando cum­plió la edad de 12 años la madre se la llevó a la ciudad y al verla tan sola decidió meterla a estudiar su primer año escolar en el cual le fue muy bien y poco a poco avanzó y finalizó su primaria. Inició secundaria pero se enamoró y nunca finalizó puesto que se dedicó solamente al hogar pacífico que finalmente había

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encontrado. Después de un tiempo de convivir con su compañero se decidió a tener hijos a quienes educó muy distinto a la forma como la educaron a ella elevándoles la autoestima para que no les ocurriera lo mismo que a ella.

Por el poco valor que le daba a su vida no consiguió mantener un hogar com­pleto y por lo tanto se separó de su compañero y se marchó con sus tres hijos. Por ellos lucha, para sacarlos adelante y darles una vida mejor de la que ella recibió.

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6 Tiempo Concordancia

7 Ortografía

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¿Por qué se separaron? Cuando se está triste, ¿se va a estudiar?

"...porque sus padres se separaron"

padres, se fueron a vivir, ocurrió, ruidos, la/el cual desprendiendo, pasivo, acompañante

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Mantener todo en pasado "los ultrajes... hacía"

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Reconstruyendo voces: Maestros y discursos

Una reflexión presente entre los educadores del país, está relacionada con la idea de que la educación, por principio, debe fortalecer principios éticos y epistemológicos que contribuyan al desarrollo personal y a la transformación social. Sin embargo, los maestros y la sociedad, en gene­ral, con frecuencia reconocen que ese ideario está lejos de consolidarse, y que la escuela tampoco es un espacio para la movilidad de sus miembros; es decir, en ella no se han propiciado condiciones de equidad y democra­cia que garanticen mejores condiciones de vida y la relación escuela -orden social sigue siendo un lugar vacío e invisible en las aulas.

En el marco de esta gran desarticulación, los maestros trabajan en la pers­pectiva de transformar la escuela. Desde su propia visión de los problemas de la educación, expresan que los procesos de socialización que se dan en la vida escolar, establecen divergencias en cuanto a las motivaciones y los inte­reses de los sujetos participantes. En esta convivencia, los maestros se perci­ben como mediadores, por una parte, de la población estudiantil y la institución, y por otra, de un conjunto de "conocimientos escolares" esta­blecidos, con frecuencia como obligatorios, para ser transmitidos a través de la educación formal y los conjuntos de saberes culturales que van adquirien­do los sujetos en las diferentes instancias de la vida social.

Reconocen que en la cotidianidad del aula, cada uno adopta actitudes y estrategias distintas en el contacto con sus estudiantes, de acuerdo con su propio bagaje cultural y académico, y con sus posiciones personales frente a lo institucional. Este aspecto institucional se expresa en el con­junto de normas, currículos, las consideraciones éticas e ideológicas, o los idearios filosóficos de la institución, que van delimitando el curso del proceso educativo, y en su relación con los alumnos, a través de dicho proceso. En este sentido, saben que un factor transformador es el recha­zo crítico al tradicional enciclopedismo, al instrumentalismo, a la actitud positivista frente al saber y al control burocrático, típicos de los distintos planes y reformas educativas que se han introducido en el país.

Es por esto que se ha venido recuperando la función recontextualizadora que permite la coexistencia de diferentes tradiciones culturales para ha­cer circular el conocimiento dentro de la escuela. Dicha función es asu­mida por los maestros en los planteamientos que figuran en los proyectos de aula; en esa medida, el grupo de maestros investigadores busca un contacto con los textos de la cultura para integrarlos en el conocimiento específico de cada área, en procesos que toman distintas direcciones.

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Por otra parte, si la práctica pedagógica es un proceso mediante el cual maestros y alumnos negocian y producen significados, entonces en ella subyace un compromiso de los maestros, desde los proyectos de aula, por generar las transformaciones locales y sociales que se requieren en la cons­trucción de proyectos de vida más humanizantes y democráticos. Estos proyectos estarán, sin duda, mediados por condiciones personales, por sus concepciones sobre el ideal del maestro, el ideal del alumno, la forma­ción teórica en el quehacer educativo, y las condiciones reales externas, que tienen que ver con las exigencias institucionales, los recursos disponi­bles, las particularidades culturales y académicas de los estudiantes. Estos factores influyen en el curso de las interacciones entre maestro y alumnos y, en consecuencia, en el desarrollo de los proyectos de aula.

En el discurso de los maestros se pueden interpretar diversas posicio­nes frente a su papel en la sociedad, su situación ante la institución edu­cativa, su actitud hacia la profesión educadora y las relaciones formales y afectivas que consideran adecuado desarrollar con los estudiantes. Por medio del trabajo analítico colectivo, ha sido posible mostrar, parcialmente, la intersección entre las posiciones idealizadas sobre lo que los maestros consideran que "debe ser" y las relaciones que logran establecer efectiva­mente en su actividad docente.

Los educadores incluyen, en sus discursos, algunas argumentaciones críticas frente al sistema educativo tradicional en aspectos referidos al conjunto de conocimientos que deben aprenderse a lo largo de la escolarización, a las metodologías apropiadas, a la inscripción de los pro­cesos de enseñanza en la realidad científica y social y a la calidad de la participación de los sujetos en los distintos procesos. Estas críticas son, en gran parte, reelaboraciones de algunas fuentes teóricas sobre el tema, o producto de reflexiones y experiencias personales en la cotidianidad del aula. En cambio, el intento por reorientar el estado de cosas es menos evidente. Los maestros con frecuencia reproducen en su vida pedagógi­ca concepciones unidimensionales de la enseñanza; así, hacen del proce­so de enseñar un conjunto mecánico de reglas y prácticas reguladores que se abstraen y niegan a toda posibilidad de interpretación múltiple, réplica, contradicción o perspectiva distinta a la propuesta. En otras pa­labras no aceptan la confrontación.

En el planteamiento y desarrollo de los proyectos están implícitas las concepciones sobre la función que debe cumplir el docente en el proceso educativo, y se inscriben en mayor o menor medida en las imágenes e idearios sociales construidos acerca del educador. Es así como en el dis­curso de los maestros pueden encontrarse algunos postulados básicos

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sobre la educación y la imagen del docente referidos al servicio a la socie­dad, la responsabilidad de formar ciudadanos y transmitir conocimien­tos útiles y necesarios dentro de su contexto social; cada maestro hace énfasis en distintos aspectos de su quehacer educativo y refleja en su discurso, distintos objetivos acordes con esas concepciones personales. Se fijan funciones como informar, posibilitar el aprendizaje cualificado de contenidos específicos, formar personas idóneas capaces de desempe­ñarse socialmente. De la misma forma, cada maestro delimita y jerarquiza los resultados que espera en su tarea, a saber, que el alumno adquiera un corpus determinado de conocimientos, que desarrolle sus capacidades, esto es, sus competencias, especialmente la comunicativa, que apropie ciertas actitudes y valores o los fortalezca si los ha adquirido en otros ámbitos, que desarrolle capacidades críticas frente a los hechos cotidia­nos o que fortalezca la creatividad en su apropiación y transformación del conocimiento recibido en la escuela.

Por otra parte, los maestros reflejan en su discurso la conciencia del desplazamiento de sus funciones tradicionales, como el "hecho de ser el docente el único transmisor de información dentro del aula, unido al ejercicio de una autoridad unilateral e inmóvil, y la función de control del proceso de aprendizaje de los sujetos". En algunos casos, se reconoce la capacidad controladora de los estudiantes en estos procesos, la exis­tencia de relaciones bilaterales en el aula y un nuevo quehacer del educa­dor como guía, coordinador y facilitador del aprendizaje. Sin embargo, la posición de liderazgo del maestro sigue vigente, por cuanto los docen­tes al asumir en sus proyectos de aula un compromiso con la innovación y la transformación de los sistemas educativos, lo hacen identificándose como mediadores de los procesos de apropiación de la cultura desde la escuela, aunque exista el reconocimiento de que ésta no es el espacio cen­tral ni único de socialización y transmisión de la cultura. Esto se percibe con claridad en los proyectos, puesto que los docentes se proponen a sí mismos como agentes de cambio y formadores de generaciones que se involucren activamente en su contexto social. Esta función mediadora adquiere entonces un carácter de liderazgo social con el cual se sitúan los maestros dentro de su ámbito socio-cultural.

Aunque la función docente en estos casos no trasciende el espacio físico del aula y la escuela, los maestros se involucran en contextos culturales locales por medio de los proyectos de aula, en los que se intersectan sus propias percepciones y saberes culturales con los de los estudiantes, para intentar construir nuevos significados desde el medio académico; sin em­bargo, hacen mayor énfasis, dentro de su discurso, en los saberes que se espera transformar desde la perspectiva de los estudiantes, en los procesos

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innovadores propuestos. Normalmente no explicitan la manera como ellos mismos, como actores culturales y educadores, van reestructurando sus propios saberes, lo cual es un aspecto fundamental en el replanteamiento de su quehacer. En la mayoría de los casos la escritura del diario de campo no reflejó una mirada sistemática de los maestros a su propia cotidianidad, ni un intento por articularse ellos mismos al proceso de recontextualización emprendido desde la escuela, como sujetos investigadores que participan, al igual que sus estudiantes, en un contexto cultural.

En la esfera de lo conceptual y de la práctica, el oficio de los educado­res está delimitado por los objetivos del sistema educativo, por la planifi­cación externa a su campo de acción que es el aula, por los currículos, por los proyectos institucionales de las escuelas, y los criterios de los funcionarios estatales en cuanto a la educación formal.

En general, los maestros reflexionan sobre sus condiciones frente a la institución y a las posibilidades reales que brinda para el desempeño en el aula. En relación con los proyectos de aula, lo institucional es mostra­do desde perspectivas distintas, relacionadas con los grados de articula­ción o desarticulación de los proyectos a los planes institucionales y a los parámetros legales de la educación.

Algunos proyectos están concebidos bajo las consideraciones y objeti­vos de la Ley General de Educación, intentando articular desde el discur­so, los proyectos de aula a los marcos legales, por un lado, y a los proyectos institucionales, por otro. En este caso, el marco institucional flexible per­mite la autonomía para evaluar y transformar contenidos e intensificar cier­tas áreas de conocimiento. Para los maestros, la existencia de un PEÍ encauza los proyectos de aula, abre canales de comunicación y acción entre maes­tros y estudiantes, a la vez que minimiza los conflictos en los procesos innovadores al interior de la escuela. En otros casos, se evidencian mayo­res dificultades por la falta de apoyo institucional, la falta de recursos y las exigencias de implementación de currículos. En dichas circunstancias, los maestros adoptan posiciones críticas que buscan recobrar la autonomía en el proceso de aprendizaje, o se ven obligados a modificar sus planteamien­tos iniciales para amoldarse a las exigencias curriculares y administrativas.

Para los maestros, este tipo de limitación externa es uno de los factores que obstaculizan el desarrollo de sus proyectos; la institución no ofrece alternativas para que desarrolle su autonomía en la elaboración de los programas. En general, no hay un Proyecto Educativo Institucional en el cual se puedan enmarcar los proyectos de aula. De otra parte, la escuela impone exigencias disciplinarias y académicas que no permiten la inno-

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vación en el aula, en cuanto a métodos y contenidos, y no hay criterios sólidos en los agentes administrativos que faciliten el acercamiento de las actividades institucionales a las necesidades reales de la comunidad aca­démica y estudiantil. De esta forma, en algunos casos, persiste una ima­gen de la función homogeneizadora de la escuela, expresada en planes curriculares rígidos, que es difícil confrontar de manera individual, y que obliga al maestro a limitarse al papel de transmisor de conocimientos aceptados tradicionalmente como válidos.

Se refleja también el reconocimiento de la institución familiar con quien la escuela comparte su función educativa, y los conflictos que se presen­tan entre éstas en cuanto a las concepciones sobre el carácter tradicional o transformador de la educación. Algunos maestros propician la partici­pación de los padres de familia, permitiéndoles involucrarse en la elabo­ración de los programas y dar sus opiniones sobre las metodologías propuestas en sus proyectos. En otras ocasiones los maestros entran en contradicciones con los padres quienes cuestionan su quehacer pedagó­gico y defienden la permanencia de los métodos tradicionales. Este es otro factor de presión por el cual los maestros consideran que deben asu­mir actitudes no deseadas por ellos, como el autoritarismo y el apego a contenidos unificados, establecidos tradicionalmente.

Los maestros se ven a sí mismos dentro de una relación de dependencia hacia las autoridades administrativas, cuando se refieren a los problemas concretos de falta de recursos económicos y técnicos y al deficiente mane­jo administrativo, como factores externos que inciden directamente sobre su quehacer y sobre la calidad de la educación que ellos imparten; en este sentido, no es su labor pedagógica, ni su formación profesional y ética, los mayores obstáculos para obtener óptimos resultados en la tarea innovadora.

Con respecto a la manera como sitúan su quehacer profesional en rela­ción con su capacitación y formación académica, algunos maestros ma­nejan la oposición entre las categorías de centro y periferia, de acuerdo con el grado de contacto con las instituciones formadoras de docentes, y los centros de formación científica y académica. Mientras plantean los proyectos desde sus experiencias empíricas en el aula, encuentran algu­nos vacíos teóricos y expresan la necesidad de enmarcar su acción peda­gógica concreta en cuerpos teóricos de mayor solidez conceptual. Es éste el caso generalizado de maestros de ciudades como Barranquilla, Villavicencio o Ibagué, quienes se consideran en desventaja frente a los maestros de Bogotá que, según ellos, tienen mayor acceso a la informa­ción, a la actualización y a la formación académica. Para estos maestros, la posibilidad de innovar se dificulta por su situación periférica, por la

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falta de oportunidades y de acceso a talleres y cursos, por la carencia de libros y bibliotecas, más que por su posición ética y comprometida con los procesos de cambio en el sistema educativo.

Es así como la mayoría de maestros reconoce su posibilidad innovadora y replantea su actividad como docentes a partir de la articulación de sus proyectos de aula con los parámetros teóricos del proyecto Diversidad Textual: Educación y Cultura; se aproximan al programa RED como la ins­tancia de actualización y formación que les ha brindado la oportunidad de tomar conciencia de las deficiencias metodológicas y conceptuales en su labor pedagógica individual, para hacer efectiva la realización y difu­sión de proyectos reformadores de su propio quehacer y de la institución escolar.

La actividad docente implica la responsabilidad social de los maestros en la formación de los miembros de la sociedad. Ellos reflejan su com­promiso en el proceso de orientar a los alumnos para desempeñarse con idoneidad en el contexto sociocultural al que pertenecen. En esta tarea los docentes puede asumir dos posiciones, la tradicionalmente homogeneizante y moralizadora, para integrar pasivamente al estudian­te a su sociedad por medio de la transmisión de conocimientos estableci­dos por la institución educativa, o aquella en la que se logra reconocer a los estudiantes como sujetos poseedores de diversos saberes culturales, convirtiéndose en interlocutores que facilitan la recreación del conoci­miento científico y cultural desde la escuela.

En los proyectos de aula, los maestros hacen explícito su interés y pre­ocupación por la calidad del aprendizaje que adquieren los estudiantes, por los conocimientos culturales adquiridos en otros contextos y ambien­tes cotidianos y las maneras como pueden apropiar y reelaborar el cono­cimiento científico desde su propia realidad para propiciar el desarrollo de sus competencias culturales, en especial la comunicativa. Hay un cuestionamiento frecuente sobre cómo adoptar la relación con los estu­diantes de manera que se articulen los objetivos del proyecto de aula con las exigencias institucionales y, por otra parte, las propias actitudes del maestro ante la diversidad sociocultural de los alumnos. Está presente la reflexión de carácter ético, acerca de las posiciones y actitudes que deben presentar los educadores frente a la diversidad cultural, a la subjetividad de los estudiantes y a su autonomía en el proceso educativo. Fambién está presente la afectividad entre los actores del proceso educativo, que involucra aspectos de afinidad personal, posiciones éticas, compromiso social y aceptación de comportamientos deseados de ambas partes. Los maestros en Bogotá tienen una imagen del estudiante conflictivo, con

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mayores problemas familiares y de socialización, la cual contrasta con la relación y comunicación que establecen los maestros de Ibagué, Villavicencio y Barranquilla con sus alumnos, donde prevalece el imagi­nario de familias mejor constituidas y consolidas. Ellos se presentan más comprometidos con la propuesta institucional y establecen relaciones afectivas más fuertes.

Los maestros manifiestan una preocupación por las deficiencias aca­démicas de los alumnos en relación con su capacidad lecto-escritural y comunicativa; buscan estrategias para lograr una mayor comprensión y análisis de los contenidos en las diferentes áreas del conocimiento, y un desarrollo en la producción de diversos textos que articulen el conoci­miento cultural y el académico. Conciben su labor como una guía para que los estudiantes ejerciten la autorreflexión y la comprensión de su propia realidad a partir de los conocimientos adquiridos en la escuela. Sin embargo, la noción de autonomía del estudiante, presente en el dis­curso del maestro, contrasta en ocasiones con las actitudes de éste den­tro del aula de clases, en donde persiste una imagen de poder y una relación asimétrica relacionada con la posesión del conocimiento por parte del profesor, que no posibilita la intervención de los saberes y las inter­pretaciones del estudiante en la cotidianidad del aula.

Finalmente, el maestro construye su imagen sobre la "calidad de la educación", el "tipo de hombre para la sociedad" o la "institución educa­dora", y los moldea dentro de su propio proyecto de aula, tomando como punto de partida su conceptualización, surgida de su vivencia del mun­do escolar, de la función de la educación, del prototipo de ser social y, en consecuencia, de estudiante, y de su relación con las instituciones.