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UNIVERSIDAD CATÓLICA“REDEMPTORIS MATER”

Asesoría Pedagógica

Msc. Odderey Matus Gómez

Versión 1

Msc. Odderey Matus G.

CURSO DE ASESORÍA PEDAGÓGICA PARA LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA

1. Presentación

El curso de ASESORÍA PEDAGÓGICA para la carrera Licenciatura en Matemática es un espacio de reflexión-acción sobre la práctica educativa de la enseñanza de la matemática. Contribuye a situarse de frente a la actividad docente correspondiente, para analizarla y efectuar procesos de planificación, ejecución y evaluación de la enseñanza de la asignatura.

El área de la matemática es compleja por su propia naturaleza, por lo que para su análisis requerirá que el/la docente en formación se disponga con una mentalidad abierta a la reflexión sobre la propia práctica, a la vez que se interese en vincular esta ciencia con su finalidad específica: la formación del pensamiento matemático.

2. Metodología del módulo

El curso sigue la dinámica del taller, donde el aprender haciendo se realiza por medio de un proceso de investigación-acción educativa, donde el profesor en formación vaya vinculando las herramientas didácticas de las matemáticas con los elementos propios de la investigación educativa. Este proceso sigue tres niveles de crecimiento profesional: Observación, familiarización y habilitación, vividos en dos ámbitos: interno (la universidad) y externo (el aula de clase).

La observación sitúa al profesor en la fase de exploración y planificación. La familiarización lo sitúa en la fase de planificación y trabajo de campo El de habilitación, en la fase de trabajo de campo y análisis.

3. Competencias del curso

Elementos de Competencia Resultados concretos1. Diagnostica un estado actual de la enseñanza

del pensamiento matemático. Reflexión sobre perfil docente Reflexión sobre el problema del desarrollo del

pensamiento matemático.2. Define el sentido de la enseñanza y

aprendizaje del pensamiento matemático, como elemento clave de la formación de la persona.

Definición de pensamiento matemático Portafolio

3. Diseña una propuesta de asesoría pedagógica enfocada al área de matemática, con una estrategia contemporánea para el acompañamiento.

Plan de planificación de la Asesoría Resultados de la Asesoría

4. Valora reflexivamente sobre su5. formación docente y su papel de liderazgo en

los procesos educativos en el ámbito de la matemática.

Evaluación del desempeño y proceso de la Asesoría pedagógica.

Referencias bibliográficasMatus Gómez, Odderey (2016). Asesoría Pedagógica. Documento base del curso. Universidad Católica

Redemptoris Mater. Managua, Nicaragua

ComplementariosTéllez de Bolaños, Dholores y Corbett Idna, M. (2001). Enfoques Contemporáneos de la Supervisión Educativa.

Managua.

Carrasco Macías, Ma. José (1999). La supervisión clínica como estrategia formativa: un estudio de caso. XXI Revista de Educación, 1(1999): Universidad de Huelva.

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ÍNDICE

1. FUNDAMENTOS DE LA ASESORÍA PEDAGÓGICA..............................................................................................4

1.1. EL PROBLEMA DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA MATEMÁTICA..........................................................................4

2. ENFOQUES CURRICULARES: TRADICIONAL Y CONTEMPORÁNEO.....................................................................4

2.1. CURRÍCULUM...................................................................................................................................................42.2. PLANIFICACIÓN................................................................................................................................................52.3. EVALUACIÓN....................................................................................................................................................6

3. LA ASESORÍA PEDAGÓGICA.............................................................................................................................7

3.1. LA SUPERVISIÓN Y LA ASESORÍA......................................................................................................................73.2. CARACTERÍSTICAS DE LA ASESORÍA PEDAGÓGICA...........................................................................................8

4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA ASESORÍA PEDAGÓGICA.......................................................................9

4.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS.............................................................................................94.2. LA ASESORÍA COLABORATIVA........................................................................................................................10

5. ESTRATEGIA DE ASESORÍA PEDAGÓGICA.......................................................................................................11

5.1. PLAN DE ASESORÍA PEDAGÓGICA..................................................................................................................111) Etapa de Pre-Observación..........................................................................................................................112) Etapa de observación.................................................................................................................................113) Etapa de análisis y estrategias....................................................................................................................114) Etapa de Post-Observación.........................................................................................................................11

5.2. EVALUACIÓN DE LA ASESORÍA PEDAGÓGICA.................................................................................................115) Etapa de análisis de los pasos anteriores...................................................................................................11

ANEXOS............................................................................................................................................................12

Anexo 1. LA SUPERVISIÓN CLÍNICA COMO ESTRATEGIA FORMATIVA: UN ESTUDIO DE CASO.......................12Anexo 2. GUÍA DEL DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN...................................................................................18Anexo 3. EJEMPLO DE UNA EXPERIENCIA DE ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE...............................................19Anexo 4. GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE..........................................................................20Anexo 5. VERBOS UTILIZADOS PARA EL DISEÑO DE COMPETENCIAS.............................................................21Anexo 6. DEFINICIÓN DE VERBOS PARA EL TRABAJO CON COMPETENCIAS..................................................22Anexo 7. INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO...........................25

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1. FUNDAMENTOS DE LA ASESORÍA PEDAGÓGICA

1.1. EL PROBLEMA DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA MATEMÁTICA

El Pensamiento matemático ¿qué es? ¿para qué sirve? ¿cómo se desarrolla? La calidad de vida, la calidad de la educación Formación docente con grado en el área y en pedagogía Imparte la asignatura En un nivel educativo Áreas de enseñanza de la matemática Dos elementos: Estructura de la Enseñanza y los principios subyacentes

2. ENFOQUES CURRICULARES: TRADICIONAL Y CONTEMPORÁNEO

2.1. CURRÍCULUM

El currículo educativo de una sociedad se lleva a cabo bajo la orientación del enfoque curricular en que se prescribe. Por enfoque curricular se comprende: la visión, la concepción, la fundamentación teórica que inspira y orienta una determinada línea de acción, sobre la cual deben ajustarse las actividades teóricas y prácticas de todo el sistema educativo, y de esa manera organizar internamente los elementos y factores que constituyen el currículo.

EnfoquesElementos Academicista Tecnológico Psicologista o

HumanistaObjetivos Interesa el desarrollo de

contenidosÉnfasis en el docente y las áreas del saber

Son conductas observables, conocimientos que debe lograr el alumno

Habilidades para desarrollar potencial del alumno.

Alumno Es pasivoSólo escucha y lee.

El proceso E-A está por encima del alumno. El alumno es conducido.

Es centro.Atiende sus necesidadesEs activo.

Docente Tiene papel directivoDueño y transmisor de conocimiento.

Es conductor del PEA, y la tecnología.

Es facilitador y guía.

Contenido Fin en sí mismo.Primacía de la cultura sistematizada

Garantizan la transmisión de la cultura sistematizada.

Énfasis en valores, actitudes, destrezas. Desarrollo humano.

Metodología Se utilizan los métodos y técnicas tradicionales.

Poco flexibles.Enseñanza instruccional.Enseñanza por programas y fichas.

Estrategias activas, respetando ritmo de aprendizaje e intereses individuales.

Contexto social

No lo considera fuente del currículo.

Le ve como recurso que facilita el PEA.

No se recurre a él como fuente esencial.

Recursos Son instrumentos para transformar los contenidos.

Son prioritarios.Propician el aprendizaje.

Medios para estimular el desarrollo de habilidades y capacidades.

Evaluación Se evalúan contenidos.Énfasis en la evaluación sumativa

Enfatizan la medición del contenido, habilidades y destrezas alcanzados.Énfasis sumativa.

Evalúa proceso-producto. Destrezas-habilidades para el desarrollo humano. Énfasis en lo formativo.

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2.2. PLANIFICACIÓN

Consiste en la actividad previa a la acción didáctica que consiste en establecer los objetivos de aprendizaje, diseñar las experiencias, seleccionar las actividades y recursos, y determinar los procedimientos de evaluación que se realizarán durante un determinado período de tiempo.

La tarea profesional de la docencia consiste en: Enseñar (prever, motivar, orientar, fijar, evaluar, integrar, rectificar) el aprendizaje de los estudiantes. La planificación didáctica llena la función de previsión y es anterior a toda acción docente.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje además de ser adecuadas al objetivo y al contenido, deben tomarse en cuenta en las distintas fases del proceso didáctico (la secuencia temporal en que se logra un aprendizaje).

TiempoFases 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15MotivaciónPresentaciónDesarrolloFijaciónIntegraciónEvaluaciónRectificación

a) La Motivación Es continua. Es la acción de proporcionar los estímulos necesarios para activar, dirigir y mantener la atención del estudiante hacia el objetivo de aprendizaje durante todo el proceso.

b) La Presentación

Es un momento inicial del proceso. Es la acción de mostrar el objeto o contenido del aprendizaje en forma global. Se ofrece al principio del proceso y su realización adecuada puede servir de motivación inicial para atraer la atención, aunque su función específica es dar una visión de conjunto de lo que se va a aprender.

c) El Desarrollo Incluye todas las acciones del docente y el estudiante. Es la fase fundamental del proceso. Comprende acciones del docente para orientar el aprendizaje del estudiante y las acciones de éste para hacer suyo el objetivo del aprendizaje. La eficiencia de estas acciones conducirá a lograr el objetivo.

d) La Fijación Señalará actividades adecuadas en distintos momentos. Es la acción de asegurar la retención de determinadas conductas en cualquiera de los tres dominios por medio de la ejercitación oportuna.

e) La Integración Constituye un momento final del proceso didáctico. Es la acción mediante la cual se relacionan los elementos aprendidos logrando la visión integral del contenido.

f) La Evaluación o Control

Es continua durante el proceso didáctico y señala una serie de procedimientos utilizados para controlar el logro de objetivos específicos que son alcanzados por el estudiante.

g) La Rectificación

Es posterior a cada momento de evaluación y señala las acciones adecuadas para asegurar que los estudiantes que no alcanzaron el objetivo puedan lograrlo. Es el conjunto de acciones destinadas a asegurar el logro de objetivos de aprendizaje por todos los estudiantes, mediante la formulación de estrategias diferentes.

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2.3. EVALUACIÓN

1. Elementos para una definición de EvaluaciónConstantes en la definición de evaluación:

a) Obtención de la información.b) Formulación de juicios.c) Toma de decisiones.

Ideas básicas sobre el concepto actual de evaluación:a. Proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado.b. Presencia de especificaciones o normas en este proceso, sobre

los atributos que se pretenden valorar.c. Recogida de información que analiza sobre la diferencia entre lo

previsto y lo logrado.d. Oportuno juicio de valor sobre ello.e. Toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica.

2. Momentos en la evaluación procesualTipos Momento Funciones Objetivos

Diagnóstica Inicial

- Informarse de los conocimientos.- Conocer las capacidades de los

alumnos.

- Conocer el punto de partida del alumno.

- Facilitar el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Diseñar nuevos aprendizajes.

Formativa Continua

- Seguir el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

- Constatar el proceso de aprendizaje

- Modificar estrategias a lo largo del proceso.

- Observar los procesos de aprendizaje.

- Ofrecer el apoyo pedagógico oportuno en cada momento del proceso.

Sumativa Final- Comprobar el grado en que el

alumno alcanzó los objetivos previstos.

- Constatar la consecución de objetivos.

- Comprobar en qué medida se han conseguido las metas educativas.

- Valorar los resultados del aprendizaje.

3. Técnicas e instrumentos de evaluaciónTÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA

EVALUAR:CONCEPTOS(TEÓRICO E

INTELECTIVO)

PROCEDIMIENTOS

(PRÁCTICO, DESTREZAS)

ACTITUDES(VALORES,

COMPORTAMIENTOS)

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICAEscala de observación X XX XXListas de control X X XXRegistro anecdótico X X XXDiario de clase XX XX XXANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOSMonografías XX XX XResúmenes XX XX XTrabajos de ampliación y síntesis XX XX XCuadernos de clase XX XX XXCuadernos de campo X XX XResolución de ejercicios y problemas X XX XXTextos escritos XX X XProducciones orales XX XX XProducciones plásticas o musicales X XX XProducciones motrices X XX XXInvestigaciones XX XX XX

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Juegos de simulación y dramáticos X XX XXINTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOSDiálogo XX XX XEntrevista XX X XXAsamblea X X XXPuesta en común XX XX XPRUEBAS ESPECÍFICASObjetivas XX X XAbiertas XX X XInterpretación de datos XX XX XExposición de un tema XX XX XResolución de ejercicios y problemas XX XX XXPruebas de capacidad motriz XX XX XXCuestionarios XX X XGrabaciones y su posterior análisis X XX XXObservador externo X XX XX

3. LA ASESORÍA PEDAGÓGICA

3.1. LA SUPERVISIÓN Y LA ASESORÍA

La supervisión tradicional. El enfoque tradicional de la Supervisión Educativa la considera como una función administrativa vinculada al control, que se debe ejecutar en cada centro educativo. El que realiza la función de supervisar es un Inspector o sea una persona que supervisa en forma de vigilancia y fiscalización, está centrada en el maestro, de manera impuesta, autoritaria y en la mayoría de los casos de forma casual, sin planificación. El supervisor realiza visitas de tipo correctivo de forma aislada sólo por cumplir la supervisión en sí.Características:

1) Vigilancia y fiscalización.2) Centrada en el Profesor.3) Espontánea, no planificada.4) Visitas de Tipo Correctivo.5) Impuesta y Autoritaria.6) Aislada, sólo la Supervisión en sí.

La supervisión Moderna. La supervisión moderna es estudio y análisis está dirigida a todo el personal, proceso y entorno educativo, por ende se involucra con todos los aspectos. Ejemplo: Alumnos, infraestructura, equipamiento didáctico, metodología, circunstancias, las relaciones humanas dentro de la escuela y la comunidad, etc.La Supervisión Moderna es integral, organizada, planificada y contribuye al perfeccionamiento de los maestros en servicio. Proporciona estímulo hacia el estudio y actualización de éstos y de los directivos. Utiliza la técnica de supervisión: visitas, pero con diversas funciones. Características:

1) Es participativa2) Científica 3) Humana 4) Cooperativa 5) Crítica, autocrítica 6) Armonizada con todos los factores interactuantes con el proceso curricular y administrativo

La asesoría Contemporánea o Constructivista

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La Asesoría educativa se enmarca dentro de un enfoque constructivista, y está dirigida a todo el proceso educativo, involucra a los aspectos de infraestructura, equipamiento didáctico, funcionamiento, relaciones humanas en la escuela, comunidad y hasta con el proceso de descentralización. La asesoría Constructivista debe guiar al maestro a:

Realizar su autodiagnóstico para analizar su propia práctica. Desarrollar la investigación y la construcción de su desarrollo profesional continuo. Participar en la toma de decisiones curriculares de la escuela. Integrar comité de acompañamiento de compañeros. Tomar riesgo en su enseñanza y en crear sus conocimientos. Vivenciar la asesoría con métodos y técnicas menos amenazadoras que le brinden seguridad

y reconocimiento. Desarrollar aptitudes, actitudes y valores de docentes constructivista.

Al cambiar el proceso de construcción del conocimiento tanto en el alumno como en el docente, implica que la Asesoría ayude a los maestros a ser constructores activos de su propio conocimiento, deberá contribuir a que los docentes adquieran una comprensión profundas y personalizada del modelo educativo con enfoque curricular constructivista que pondrán en práctica en su labor docente.Características:

1) La Asesoría con perspectiva constructivista es investigación, capacitación, entrenamiento y acompañamiento en el proceso educativo.

2) Está dirigida a todos los componentes involucrados en este proceso; 3) Previa planificación y utiliza variadas técnicas e instrumentos. 4) Se caracteriza por ser facilitadora, estimuladora, colaboradora, generalista, integradora y

orientada al grupo.

3.2. CARACTERÍSTICAS DE LA ASESORÍA PEDAGÓGICA

A) CARACTERÍSTICAS DE LA ASESORÍA

a. Cooperativa: El asesor, los docentes, el personal administrativos, los padres, los estudiantes y demás personas que participan del proceso deben convencerse de que son elementos indispensables para el desarrollo de la acción educativa de la escuela y que, aisladamente, por mejor intencionados que sean, pocos resultados podrán obtener. Todos los que intervienen en el proceso educativo debe ofrecer sugerencias y prestar servicios útiles.

b. Integrada: Todos los responsables por el proceso de enseñanza y aprendizaje deben bajo el signo de la asesoría realizar una labor de integración de sus tareas para que no haya dispersión de esfuerzos ni de objetivos.

c. Científica: Debe ser estructurada, fundamentada en los aportes de las ciencias de la educación contemporánea. Se sirve de técnicas e instrumentos. Ayuda a construir la reflexión y el análisis. Evalúa de forma que ofrezca resultados y sugerencias para efectuar un reajuste constante de la práctica educativa.

d. Flexible: no debe ser rígida y querer llevar adelante planes que en le práctica no se ve que sean consecuentes. Debe estar abierta a los cambios a fin de ir adaptándose a nuevas exigencias respecto a los alumnos y la sociedad.

e. Permanente: La acción de asesoría da seguimiento a todo el proceso en el tiempo. Es permanente también en el sentido de estimular a todos los que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje a realizar un esfuerzo de constante actualización teórica y práctica.

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4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA ASESORÍA PEDAGÓGICA

4.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS

A) TÉCNICAS PARA LA ASESORÍA PEDAGÓGICASon estrategias que permiten obtener información mediante relaciones interpersonales e intencionadas entre el supervisor y el supervisado. Las estrategias se clasifican en directas e indirectas:

Directas:• Permiten recoger información de modo sistemático y en contacto directo con los actores

del que hacer educativo. Se emplean para las acciones de asesoramiento, orientación y perfeccionamiento docente

• Ejemplos: Observación, entrevista, Visita / demostraciones, reuniones, sociodramasIndirectas:

• Permiten obtener información útil de estudio por vías distintas al contacto personal e intencionado del supervisor con los supervisados.

• Ejemplos: Análisis de documentos, investigaciones, observación de relaciones humanas.

B) INSTRUMENTO ESTANDARIZADO PARA EL ACOMPAÑAMIENTOLos instrumentos estandarizados son guías que poseen criterios a ser observados y evaluados, su debilidad radica en que se aplican para todos los observados, y se evalúan dentro de los mismos parámetros sin considerar las necesidades particulares de cada docente observado.

Elementos que puede contener un instrumento estandarizado que evalúe el desempeño docente, desde la perspectiva de un enfoque constructivista y del desarrollo de competencias.1.

Aspectos generalesNombre del/a docente, Grado, Asignatura, Fecha

Observación del alcance de objetivos educativos1. Uso de Competencias y Desempeños (indicadores) en la planificación.2. Grado de conocimiento de los desempeños por parte del estudiantado.

Observación de las actividades de enseñanza-aprendizaje3. Manifestación clara de una Estructura básica de la temática y el tipo de seguimiento lógico y cronológico.4. El tipo de experiencia de aprendizaje diseñado ayuda a asimilar los nuevos conocimientos.5. Desarrollo del o de los desempeños esperados durante la experiencia de aprendizaje.6. Recursos y materiales utilizados (audio-visuales, verbales-no verbales), tanto del docente como del estudiante.

Observación del impacto de la evaluación7. Formas de seguimiento de estudiantes percibido: monitoreo, acompañamiento, asistentica, tutoría (grupal e

individual), otra.8. Formas de registrar el avance de sus estudiantes: cualitativo-cuantitativo, uso de técnicas, tipo de

Instrumentos empleados.9. Las actividades de evaluación y sus criterios evalúan los desempeños planificados.10. Posibilidad de percibir de alguna manera la asimilación o aprendizaje de la competencia.

Forma de verificación Observación Escrita (medios escritos) Oral (testimonio oral)

1 Diseñado por Msc. Odderey Matus9


4.2. LA ASESORÍA COLABORATIVA

La “supervisión clínica”

Es la fase de la supervisión instruccional en la cual se utilizan los datos recopilados mediante la observación directa del maestro en el salón de clase. Se requiere la interacción cara a cara entre el supervisor y el maestro, con el propósito de analizar los comportamientos y las actividades dirigidas a mejorar la instrucción. La misma consta de cinco pasos. Estos son los siguientes:

1) Preconferencia2) Observación del maestro en el salón de clase.3) Análisis de los datos recopilados.4) Selección de la estrategia a ser utilizada en la discusión de los mismo, conferencia para

discutir con el maestro los datos recopilados5) Evaluación del maestro en torno a la labor del supervisor y al proceso utilizado, denominada

como las post-conferencia.

Concepto clínico: Es clínico porque lleva un encuentro cara a cara entre el supervisor y el maestro los cuales diagnostican y llegan a acuerdo sobre las actividades a llevarse a cabo con el propósito de mejorar las destrezas de enseñanza.

Definición: Es un diseño de modelo racional y práctico para mejorar la ejecución del maestro, el supervisor y el estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este abarca una doble dimensión: desarrollo profesional y mejoramiento de la enseñanza.

Supuestos: Algunos de los supuestos en los que se enmarcan la supervisión clínica son: Se establece una comunicación abierta; una relación de confianza mutua a través de todo el

proceso. Es un método para lograr consenso. Existen grados de libertad y autonomía para ambas partes

para establecer el proceso y para expresar ideas y opiniones sobre cómo implantar los acuerdos para el mejoramiento de la enseñanza. Presupone el desarrollo y el establecimiento de objetivos de crecimiento mutuo.

Supone la aceptación de diversos estilos de enseñanza, supervisión y aprendizaje; no se refiere a una metodología normativa sino descriptiva.

Es un método de acción y sistemático, cuya virtud está en la práctica.

Modelo Básico (Goldhammer)1. Etapa de Pre-Observación: Su propósito es establecer una relación de confianza entre el

supervisor y el supervisado, estableciendo acuerdos, identifiando necesidades, contenidos, objetivos, metodología, así como fechas, hora y lugar de la observación.

2. Etapa de observación: según los acuerdos tomados en la etapa de pre-observación. Se observa y registra los datos observados.

3. Etapa de análisis y estrategias: El supervisor ordena y clasifica la información recopilada. Analiza, interpreta diseña el plan de post-observación.

4. Etapa de Post-Observación: Presenta los datos obtenidos mediante el instrumento de observación. Se analizan con el docente observado quien puede reaccionar ante los mismos. Se prepara un plan de mejoramiento. Se establece fecha, hora y lugar de la próxima reunión.

5. Etapa de análisis de los pasos anteriores: El maestro y el supervisor evalúan la productividad del proceso. Se evalúa la efectividad de la labor del supervisor.

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5. ESTRATEGIA DE ASESORÍA PEDAGÓGICA

5.1. PLAN DE ASESORÍA PEDAGÓGICA

1) Etapa de Pre-Observación Su propósito es establecer una relación de confianza entre el supervisor y el supervisado. Se establecen acuerdos y compromisos para el desarrollo del proceso:

- Se identifica la necesidad específica del maestro o foco de observación en cuanto a las destrezas de enseñanza.

- Se determina el contenido, metodología y objetivo de la clase a observarse.- Se identifica el instrumento que permite observar la necesidad o foco de atención durante la

observación.- Auscultar especificaciones que hagan el maestro que le permitan sentirse cómodo o con

soltura en el momento de la observación- Se establecen fechas, horas y lugar para la observación y la etapa de Post-observación

2) Etapa de observación El supervisor honra los acuerdos tomados en la etapa de pre-observación. Utiliza el o los instrumentos para registrar las observaciones relacionadas con la necesidad o

foco de atención del proceso enseñanza aprendizaje. Registrar datos (hechos) y no interpretaciones de lo que observa

3) Etapa de análisis y estrategias El supervisor ordena y clasifica la información recopilada. Analiza los datos, según los acuerdos establecidos. Hace su propia interpretación de los datos para consumo propio. Puede servir para dirigir la

conversación con el maestro cuando éste no pueda definir su problema. Diseña un Plan para el desarrollo de la etapa de Post-observación.

4) Etapa de Post-Observación Presenta los datos obtenidos mediante el instrumento de observación. Permite que el maestro analice los datos y reaccione a los mismos. Ofrece asistencia al maestro, mediante preguntas, para que el maestro logre definir el

problema y buscar alternativas de mejoramiento. Se prepara un plan de mejoramiento que incluya: objetivo(s), actividades, recursos y tiempo. Establecer fecha, hora y lugar de la próxima reunión.

5.2. EVALUACIÓN DE LA ASESORÍA PEDAGÓGICA

5) Etapa de análisis de los pasos anteriores El maestro y el supervisor evalúan la productividad del proceso. Se evalúa la efectividad de la labor del supervisor.

a) Aprendizajes significativos Lo que aprendieron los asesorados Dificultades y formas de superación Anécdotas Lo que el asesor aprendió

b) Conclusiones relevantes Aspectos destacados sobre lo planificado a ser asesorado y los resultados obtenidos. Aspectos a superar en futuras asesorías

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ANEXOS

Anexo 1. LA SUPERVISIÓN CLÍNICA COMO ESTRATEGIA FORMATIVA: UN ESTUDIO DE CASOMa. José Carrasco Macías Es profesora del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva. Correo electrónico: [email protected]

XXI, RevistadeEducación,1(1999):191201.Universidodde Huelva

En este artículo se presenta un estudio realizado sobre las posibilidades de la Supervisión Clínica como estrategia formativa del profesorado. Su objetivo es mostrar cómo esta estrategia puede ayudar a lo largo de todo un proceso de planificación, observación y reflexión, vivido por supervisor y supervisado, a mejorar la propia práctica docente.

En el trabajo se describe el proceso de elaboración y desarrollo de un caso de supervisión realizado por una profesora de Primaria y una supervisora externa al centro.

La formación del profesorado en cuanto enseñanza se refiere a un proceso de desarrollo personal, de adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes; un proceso por el que alguien aprende a enseñar. Dentro del campo de la formación del profesorado una de las estrategias que se nos plantean es la supervisión clínica. Esta estrategia está basada en la reflexión y acción colaborativa entre supervisor y supervisado. En ella el profesor reflexiona críticamente sobre su práctica docente, la cual está cargada de creencias, valores, teorías (implícitas/explícitas sobre la enseñanza) e identifica sus problemas y necesidades formativas ayudado por el supervisor, que puede ser un colega del mismo centro o un experto del exterior. A lo largo de estas páginas intentamos dar a conocer, mediante el estudio de un caso, el proceso de elaboración y desarrollo de esta estrategia formativa.

l. ContextualizaciónEl colegio, donde se realiza la supervisión, es un centro rural muy pequeño ( 12 profesores) enclavado en los

comienzos de la sierra de Sevilla. El clima de relaciones que existe entre compañeros es bueno, se vive un ambiente cordial y de camaradería. Todos los profesores están implicados en grupos de trabajo, desde donde basan su formación y desarrollo profesional. Estos grupos de trabajo llevan una temática de formación muy centrada en conocer el entorno en el que se encuentra el centro, ya que piensan que así están más cerca de la realidad de sus alumnos.

El nivel socioeconómico y cultural de las familias, por lo general, es medio bajo, concretamente en el aula donde se ha realizado la supervisión hay 36 niños y niñas. Algunos son hijos de padres separados y con problemas económicos y familiares. Hay también padres que están muy preocupados por las actividades escolares y la enseñanza. Uno de los alumnos de la clase tiene trabajo personalizado a través de fichas debido al bajo nivel de lectoescritura que posee.

La supervisada es profesora de EGB por la especialidad de Inglés. Es su décimo año de docencia y en el centro donde se encuentra lleva seis años, teniendo destino definitivo en él. Es una persona bastante desenvuelta y de carácter alegre y abierto. En este curso escolar imparte Inglés en Primaria, pero reconoce que prefiere los alumnos de Secundaria, donde ha desarrollado su labor en los años anteriores.

2. Proceso de supervisión2 .l. Toma de contacto

Se considera que el contacto inicial de todo proceso de asesoramiento es un punto clave para que la supervisión clínica se desarrolle satisfactoriamente, el supervisado debe implicarse en el desarrollo del proceso, para que éste sea adecuado, por tanto, el supervisor debe saber plantear muy bien el proceso y sobre todo debe percibirse, como dice Sánchez ( 1997), «como alguien necesario y como un facilitador del cambio» o mejora que se busca.

La elección de la profesora a supervisar surgió a través de un comentario realizado por ésta, sobre los problemas y dilemas que tenía en su práctica diaria en el aula de 6°; así, el hecho de reflexionar sobre el porqué ocurría esto, en ese aula en teniendo claro que debía buscar una solución a este problema decide realizar la experiencia.

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En un primer momento se tuvieron reuniones informales donde se le da a conocer qué es la supervisión clínica y cómo se lleva a cabo. En estas reuniones informales surgen preguntas como: qué tiempo tiene ella que dedicar, cuándo entrará la supervisora en la clase, cómo será la observación que se realizará, qué instrumento de recogida de datos se utilizará, etc.

2 .2. Entrada en el campoSe planteó que las entradas en el aula se podrían realizar dos días a la semana, pero no en la clase de Inglés,

que era donde se realizaría la supervisión, sino en project (término que utiliza la supervisada para denominar unas clases de Inglés donde mezcla el dibujo y las manualidades), que también impartía en este mismo curso, donde los niños trabajaban más a su aire y ella también estaba más distendida y se podían hacer comentarios sobre el comportamiento de algunos niños, que parecía era lo que más le preocupaba, por su repercusión en el resto del aula. El comenzar así el ciclo de supervisión pretendía únicamente, como dice Sánchez (1996) que «tanto el profesor como los alumnos se habitúen y familiaricen con la presencia en el aula de una persona ajena a la misma».

El hecho de estar la supervisora en la clase y el vídeo puesto cuestionó en un primer momento a los niños, pero la profesora les explicó que estábamos haciendo un trabajo y que esa persona estaría algunas horas de clase con ellos. En estas sesiones se tomaron notas de campo que se comentaban al terminar la clase.

2.3. Instrumentos de recogida de datosPara registrar la información se utilizaron varios sistemas de recogida de datos:

a) Un sistema descriptivo, basado en el «instrumento de observación de un profesor principiante», el cual fue adaptado de nuevo y simplificado (Anexo). Fue cumplimentado tanto por la profesora observada como por la supervisora. Se utilizó como pretest y postest, para analizar los cambios producidos después de la puesta en práctica de la estrategia, al tener una serie de descriptores que nos servían como pauta y orientación a la hora de analizar el informe.

b) Un sistema narrativo, a través de las notas de campo recogidas en las distintas observaciones de las clases, antes y durante la grabación en vídeo y en las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas que se realizaron para planificar y analizar. Estas entrevistas intentaron ser encuentros «dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones», en el sentido que plantea Taylor y Bogdan (1986). Por su parte la supervisada también recogía notas sobre los aspectos más sobresalientes, podríamos llamarle «incidentes críticos», que encontraba en el proceso de supervisión.

c) Un sistema tecnológico mediante la grabación en vídeo de algunas sesiones de clase, ya que el vídeo conforma «un sistema abierto que tiende a captar el mayor segmento posible de la realidad con escasa intervención del asesor» (Evertson y Green, 1988, citado por Sánchez, 1996), se consideró que aunque le coartaran las grabaciones, el vídeo era muy importante utilizarlo para que después ella pudiera analizar su propia práctica de clase.

2 .4. Ciclo de supervisiónEl ciclo de supervisión clínica consta de cuatro fases: entrevista de planificación, observación, análisis y entrevista de análisis.

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2 .4.1. Entrevista de planificación

Partiendo del objetivo principal de la supervisión clínica, ayudar a los profesores a perfeccionar su enseñanza, nuestro primer eslabón para conseguir este objetivo fue realizar la entrevista de planificación para identificar aquellas áreas de enseñanza en las cuales la profesora supervisada necesitaba ayuda y perfeccionamiento.

Un paso previo a esta entrevista de planificación fue dar a conocer a la profesora la estrategia de la supervisión clínica.

La entrevista de planificación llevada a cabo intentó estar marcada por un gran respeto y confianza hacia la supervisada, estableciéndose un clima de relaciones entre colegas que comparten unas ideas y experiencias y, sobre todo, que buscan ayudarse para mejorar su práctica. Esta entrevista podríamos denominarla como semiestructurada, estaba basada en preguntas abiertas agrupadas en tres bloques: descripción del aula, contenidos de la sesión y aspectos personales a supervisar.

La entrevista realizada consta de dos momentos en el tiempo: en un primer momento se comenzó pidiéndole a la profesora una descripción del grupo clase donde se va a realizar la supervisión y cuáles son los objetivos que pretende conseguir con ésta supervisión; asimismo se le pide que planifique la sesión en la que quiere ser grabada.

En cuanto a la descripción del aula y grupo clase que la profesora realiza en la entrevista podemos destacar:

Curso 6° de Primaria. El nivel general es bajo y es un grupo muy heterogéneo, con problemas de comportamiento. Les cuesta concentrarse para trabajar con relajación, «me gustaría que disfrutaran de lo que hacen, que fuese su trabajo lo que les proporcione actitudes positivas al margen de las notas o de lo que el profesor pensará de ellos si son buenos».

En cuanto a las características más relevantes de los alumnos/as, algunos son hijos de padres separados con problemas familiares. El nivel socio económico es bajo/medio. Algunas familias están preocupadas por las actividades escolares, otras no. Hay un alumno que tiene trabajo por fichas (nivel bajo en lectoescritura) aunque deberían ser más los que trabajaran así:

Han cambiado mucho de profesor en los primeros cursos ( 1o y 2°), los profesores de 3°, 4° y so fueron muy rectos.

Dan Inglés desde 3°, la profesora les dio en 3° y ahora en 6°.

Referente al contenido de la supervisión:

El tema que se va a supervisar es un readinglistening.

El seguimiento a los alumnos/as lo realizará mediante la revisión del trabajo que realizan y la observación.

Para la supervisada los aspectos de su enseñanza (transcritos literalmente) en los que desea que se haga hincapié durante la observación son:

Mi postura en el listening: ¿es mejor que me quede al lado del radiocasete o sería preferible supervisar durante ellistening?

Mis respuestas ante alguna inconveniencia de los niños: ¿digo algo que pueda molestarlos «por dentro»?

¿Consigo motivarlos con mi actitud relajada, con la mirada...?

¿Consigo un buen grado de implicación en la tarea?

¿Consigo tratar a cada uno en función de su individualidad sin olvidar al grupo, sin «pasarme» con unos y «no llegar» con otros?

¿Consigo hacer partícipes a aquellos más «despistados», menos «espabilados» intelectualmente?

¿Simplifico demasiado la tarea? ¿Dejo el suficiente tiempo para que <<investiguen» por ellos mismos sin que yo dé la respuesta?

Mi forma de <<reñir».

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La base para realizar el informe sobre la planificación de la sesión a supervisar fue el informe que cita Sánchez (1994), a este informe se le añadieron otros datos. Finalmente quedó planificada la sesión de la siguiente forma:

1. Naturaleza de la sesión: Segunda sesión del tema de las noticias (Revista escolar) de un total de nueve sesiones programadas. El contenido de la sesión es un Jistening para localizar distintas secciones de una revista escolar, más una actividad de relación noticia/titular. Este contenido servirá para reforzar el vocabulario nuevo y crear un clima apropiado para las siguientes sesiones.

2. Propósitos y objetivos: Reconocer información sin necesidad de una comprensión total de lo escuchado; Continuar <<haciendo el oído» al idioma.

3. Esquema de la sesión (contenidos): Motivación; Lectura: Comprobar la actividad; Ilustrar las noticias leídas en el cuaderno.

4. Metodología: Clase participativa5. Agrupación de los alumnos/as: Audición cinta=> gran grupo; Lectura=> por pareja; Ejercicios de relación

=> individual.6. Proceso-intenciones: Los estudiantes deberán implicarse en la tarea manifestando interés por el éxito de la

misma. Tienen que trabajar el contenido del tema comentando sus resultados con el compañero y ensayando la lectura por pareja para corregir la pronunciación. Le gustaría que sus alumnos/as tuvieran una experiencia que sea satisfactoria para ellos, exitosa, que no se aburran; Quiere crear un clima agradable, sin crispaciones, distendido.

2.4.2. ObservaciónUna vez cumplimentada la entrevista de planificación pasamos a la observación y grabación en vídeo de la

sesión de clase planificada.

El desarrollo de la sesión se grabó sin ningún tipo de incidentes por parte de los niños, ya que estaban habituados a ver el vídeo dentro de la clase, por lo tanto ni notaron que se estaba grabando aquel día, para ellos todos los días se había grabado. Sin embargo, en el caso de la profesora, se detectó que ocurría «algo raro» como a mitad del desarrollo su actividad, tal vez debido a que, en palabras de Santos Guerra ( 1993), «la familiarización con el vídeo no elimina completamente el hechizo de la imagen y el deseo de 'salir bien'». En cuanto al desarrollo del contenido dellistening, pone fielmente en práctica la planificación que había realizado e intenta que todos los alumnos sigan ellistening y se impliquen en él, tanto los alumnos/as como ella están totalmente motivados en la tarea pero, como se dijo anteriormente, a partir de los primeros 30 minutos los niños comienzan a ponerse un poco intranquilos y se detecta que algo le ocurre a la profesora, pero continúa con lo planificado, sin cambiar nada hasta el final de la sesión.

En cuanto a la metodología desarrollada siguió también los pasos descritos en la entrevista de planificación, intentó estar constantemente motivando a los alumnos y creando expectativas en ellos sobre el tema, para implicarlos en cada punto de la tarea, buscando el trabajo cooperativo (por pareja) en muchos momentos. Se ayudó del casete, de la pizarra y del libro de texto como apoyo y recurso de su proceso de enseñanza.

2.4.3. AnálisisEn esta fase tanto la profesora supervisada como la supervisora estudiaron independientemente los datos

recogidos con la intención de extraer posibles preguntas para comentar en la entrevista de planificación.

2.4.4. Entrevista de análisisAntes de realizar la entrevista de análisis se visionó el vídeo y se hizo su análisis, intentando que se creara un

feedback positivo mediante la creación de un clima de apoyo y cooperación, en el sentido que plantea Sánchez ( 1994) «Un clima de apoyo y cooperación significa que el profesor siente que su supervisor se encuentra preocupado por su perfeccionamiento. Una preocupación del profesor como persona en su totalidad, compuesta en múltiple facetas, que es aceptado, valorado, tenido en cuenta, en lo que es».

Esta entrevista de análisis se puede denominar de «formato libre», tal como la define Mayor (1996), ya que se ajustaba a la propia grabación del vídeo y dependía de las inquietudes de la persona supervisada a la hora de profundizar en los temas que ella consideraba más importantes.

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La entrevista se centró en cuatro aspectos fundamentalmente: análisis general del vídeo; aspectos metodológicos y contenidos que se habían previsto observar en la entrevista de planificación; actitudes de la profesora en la sesión grabada; y valoración de la experiencia.

1. En cuanto al análisis general del vídeo, la profesora destaca la experiencia de sentirse grabada como algo muy positivo. Comenta que ver el vídeo le resulta útil para detectar muchos aspectos de su enseñanza, pero que no se «reconoce» en muchos momentos con las actuaciones que tiene, esto lo refleja con comentarios del tipo «yo no soy tan fría, tan innatural, estoy actuando».

Como referencia a «estoy actuando» hace un comentario de una frase que dice utilizar mucho para motivar y atraer la atención de los niños: «¿Hay problema si no me entero de todas las palabras?, ésta es una frase muy normal en mí, pero aquí me veo artificial, a lo mejor es que soy así y yo me veía de otra manera». Se le recomienda que se grabe un par de clases, sin ser observada por persona ajena al aula, y así podrá ver si esto es real o no y, desde ésta ahí tomar las posibles acciones a realizar, pero sin agobios, ya que esto parece que le preocupó mucho.

Un problema que tanto la supervisada como la observadora detectan es que al estar cogida la clase desde el fondo a los niños no se le ven las caras, con lo cual la profesora echa en falta este plano para saber realmente cómo vivían los niños/as la sesión.

2. En cuanto a la metodología y los contenidos, los objetivos propuestos se cumplen, pero la profesora se ve demasiado direccional y considera que tendría que haber cambiado cosas a lo largo de la sesión, ya que notaba que los niños se iban cansando, pero esto no lo hizo porque pensaba que había que realizarla tal y como se programó. También hace hincapié en que hay cosas que están «mal trabajadas», como la lectura: «Se pretendía con la actividad de lectura que se trabajase en parejas pero, era una actividad para trabajarla en otro momento, no después del listening (ejercicio de escuchar)».

Reconoce que gracias al vídeo se da cuenta de esto y que le va a servir para otros momentos. Igualmente ve que el desarrollo es lento y que necesita hacer una atención individual a ciertos niños/as, planteándose la siguiente pregunta: «¿habría alguna manera de hacerlo más corto asegurando la comprensión?».

Esto es algo que ella se propone ver y estudiar para el próximo listening. Dice quedarle claro que «no puede realizar actividades tan largas y difíciles» y que cuando esto surja debe cambiar de actividad antes de que los niños se cansen. Se sorprende cuando escucha varias veces las frases: «terminamos en seguida», «en cinco minutos terminamos»; dice no ser consciente de haber usado esas frases en otras clases y, se lanza la pregunta: «¿querría yo terminar enseguida?»

Un dato que se le aporta a las matizaciones que va haciendo es, que entre actividad y actividad debe dejar unos cortos espacios para no forzar tanto la clase, y estos momentos los puede dedicar para estar más atenta a los niños con dificultades de aprendizaje, que además son los primeros que se impacientan y se distraen en la clase, aunque no causen problemas.

Se propone buscar el momento para la atención individual a estos niños que necesitan más su atención, esto lo puede realizar, según ella, «después de terminar las actividades con el resto de la clase, debo encontrar una mezcla entre trabajo de los niños y mío... me gusta que trabajen ellos. Introduciré cambios en el listening a partir de ahora, por ejemplo meteré juegos introductorios».

3. En referencia a la actitud de la profesora con los niños en el aula, puede decirse que fue cercana, pero ella la considera «fría», «poco implicada» y que no existía «empatía» entre ella y la clase. Se le comenta que en las anotaciones de anteriores observaciones se detectan elementos positivos como el estimular a los niños, con lo cual les está reforzando su autoestima; su forma de llamar la atención no riñendo, sino intercalando valores en las explicaciones de cómo han de comportarse.

La profesora hace bastantes comentarios en relación a que no ve reflejado en el vídeo como ha cambiado su actitud con los niños y la «nueva experiencia» que está viviendo con esta clase: «Ahora nos reímos juntos, pero en esa clase está conseguido el silencio, pero no era sólo eso lo que se pretendía, prefiero el jaleo, no el caos...

¡Sorpresa! me gusta cuando están hablando, noto más calor. Me gusta que se rían... No se trata sólo de mantener el silencio».

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4. En cuanto a la valoración de la experiencia, ésta en líneas generales fue valorada muy positivamente por la profesora durante la entrevista. Según ella, le ha ayudado a descubrir muchas cosas sobre su práctica educativa y sobre todo le ha ayudado a ir cambiando en aquellos aspectos, tanto de metodología como de actitud, que veía necesario hacerlos antes de las supervisión, pero que por «comodidad» o en algunos momentos «apatía» nunca llego a realizar; así como aquellos aspectos descubiertos a través del proceso de supervisión.

Entre las valoraciones que ella hace del proceso de supervisión en la entrevista de análisis podemos citar los siguientes: «Me ha servido más de lo que yo en principio esperaba»; «Yo partía del principio: no voy a descubrir nada nuevo con esta observación. Pero esto lo decimos todos los maestros»; «Hoy en clase hay un clima diferente»; «De yo entrar preocupada en la clase, hoy me gusta entrar en ella. La experiencia del proceso ha sido totalmente positiva»; «Me ha venido muy bien para darme cuenta que los prefiero vivo en clase. Me gusta cuando Laura se equivoca y nos reímos, eso es calor, que aquí no se ve...».

La supervisión clínica nos ha supuesto descubrir un campo muy necesario dentro de lo que es la formación y desarrollo profesional del profesorado. Este proceso, pensamos, se debería realizar más a menudo entre los profesores, ya que sería bueno que los mismos colegas se supervisaran en muchos

momentos.

3. Conclusiones

La supervisión clínica nos ha supuesto descubrir un campo muy necesario dentro de lo que es la formación y desarrollo profesional del profesorado. Este proceso, pensamos, se debería realizar más a menudo entre los profesores, ya que sería bueno que los mismos colegas se supervisaran en muchos momentos (con ayuda externa, si es necesario) y se dieran pistas y luz en tantos y tantos momentos en los que se encuentran perdidos/as y sin saber qué hacer, y sobre todo en el caso de profesores principiantes sería una estrategia muy útil en la que basarse para poder iniciar su desarrollo profesional.

Somos conscientes que para poderse llevar a cabo esta estrategia debe de existir primero un profesor comprometido con su profesión docente, consigo mismo y con los demás y, segundo una cultura colaborativa, donde exista confianza y respeto mutuo entre las partes implicadas, si no es imposible que se pueda desarrollar satisfactoriamente. Por tanto, esta estrategia no se puede concebir sin una confianza entre supervisor y supervisado, en la que el diálogo y la reflexión ocupan el lugar más destacado para su buen desarrollo, donde tanto la libertad como la responsabilidad de ambos miembros juega un papel de suma importancia. Finalmente, pensamos que esta estrategia sería una buena terapia para solucionar, en muchos casos, ese tan famoso llamado «malestar docente » o «estrés » o como más recientemente lo hemos bautizado «burnout» (“quemado”).

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Anexo 2. GUÍA DEL DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN

Tema: ASESORÍA PEDAGÓGICA SOBRE EL APRENDIZAJE DE… DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA DE… GRADO,

EN LA ESCUELA… DE…, EN EL I SEMESTRE DE 2016

Índice1. Introducción

1.1. Presentación del trabajo (de qué trata el trabajo, qué, dónde, cuándo)

1.2. Expectativas iniciales (en forma de objetivos, o de hipótesis, o preguntas claves)

1.3. Acuerdos y compromisos adoptados

2. Análisis del proceso de investigación 2.1. Análisis del contexto (según lo observado)

2.2. Fortalezas del docente

2.3. Dificultades didácticas según lo planificado y formas de superación

2.4. Experiencias de éxito u oportunidades encontradas.

2.5. Evaluación de la labor del asesor pedagógico.

3. Conclusiones- Aprendizajes significativos

- Aspectos destacados entre lo planificado y los resultados obtenidos

- Aspectos a superar en futuras asesorías

4. Anexos4.1. Guía de observación (formato empleado)

4.2. Guías de observación del desempeño docente (formato empleado)

4.3. Plan de clase del docente observado

4.4. Plan de asesoría

4.5. Otros documentos como: pequeña galería de fotos, cartas, actas, bitácora, etc.

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Anexo 3. EJEMPLO DE UNA EXPERIENCIA DE ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE

II SEMESTRE 2009 – AGOSTO 4-52ª acompañamiento programado del II semestre

4 agosto 8:20 Profesora - I A

Lo Previsto Lo observado / Sugerencias

- Los niños recuerdan la ubicación de su nombre.

- A algunos niños se les dificultará el lugar donde está ubicado su nombre.

La profesora explica y orienta la actividad, luego reparte figuras de niños y niñas que pegarán donde está su nombre. La actividad es el baile alrededor de la silla.

La mayoría de los niños recuerdan el sitio donde pegaron su nombre.

Como variante las figuran pudieron no tener cinta adhesiva para que los niños no estuvieran pegándola en otro lado.

La actividad estuvo bien, pero falta ponerle más emoción (recuerde que somos seres emocionales y aunque la actividad sea sencilla, la emoción la hace grande).

Lo escrito en el plan, para esta hora, se cumplió.

Hay que toma en cuenta que cuando la actividad no concentra a todos los niños éstos empiezan a hacer otras cosas mientras esperan que todos peguen su nombre: se acuestan, otros niños le dicen al compañero dónde pegar su figura.

El rey manda no está en el plan pero fue un recursos alternativo para integrarlos a todos.

Recuerde preguntarse siempre ¿Y DESPUÉS QUÉ? Ya pegaron su nombre ¿Y AHORA QUÉ SIGUE? Hay que valorar si lo que se pretendía que aprendieran (no que hicieran) los niños, se logró.

5 agosto 9:00 Profesora – II B

Lo Previsto Lo observado / Sugerencias

- Se espera que puedan encontrar el número para pegar sus elementos.

- Se les dificultará agrupar y clasificar elementos.

- Distracción por los elementos con que trabajarán.

Los niños pegan elementos naturales.

Esta actividad es más de motora fina que socioafectiva. Debió ser una actividad más de compartir y cooperar, de desarrollo de orden y respeto.

Los palitos eran demasiado grandes para el tamaño del círculo de su hoja de aplicación. No se especifica cuántos elementos debían pegar.

No se percibe, de acuerdo con la confusión del desempeño, cual es la finalidad del aprendizaje.

Aunque los niños no son desordenados, debe orientarse el momento en que deben pasar a colgar su trabajo.

Observé dos formas alternativas de pegar sus elementos: empapando con pega el elemento y untando pega en el papel. Recuerde la orientación del uso del dedo meñique correcto, dependiendo si el niño es zurdo o derecho.

No se percibe el desempeño de creatividad en el plan.

OBSERVACIONES GENERALESTodavía se observan el mismo tópico generativo al iniciar la unidad didáctica.

En uno de los planes se observó la codificación de Hojas de aplicaciones.

Recordar el reporte de niños que se ausentan por más de 3 días.

Recordar las preguntas para el pensamiento estratégico ¿Y después… qué? ¿cuál es el siguiente paso…?

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Recordar que los materiales a preparar sean reutilizables.

Insistir en la toma correcta del lápiz (en el aula y en casa)

Dar realce a lo que se coloca en los “rincones de aprendizaje”.

Percibo que falta un poco más de liderazgo en el aula. Habrá que mejorar el conocimiento de técnicas de grupos.

Tener cuidado al pasar asistencia, ubicarla en la fecha correcta.

No dejar al azar la práctica de futbol y marcha.

Deberá trabajarse más en la redacción de desempeño, habrá que facilitar modelos de desempeños redactados para las diversas áreas, especialmente las más complejas de redactar. No debe: ¿QUÉ ACTIVIDAD PONGO A HACER A LOS NIÑOS? Sino en ¿A PROPÓSITO DE ESTE TEMA, QUÉ CAPACIDADES DEBEN DESARROLLAR LOS NIÑOS?

Emplear mejor la mesita de trabajo.

Anexo 4. GUÍA DE OBSERVACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE

Instructivo: marca una “X” el grado en que se lograron los siguientes aspectos:

O = Óptimo, lo esperado, nivel avanzado.EP = En proceso, suficiente pero debe refinar algo.I = Incipiente, no suficiente, debe esforzarse más.

Nº ASPECTOS O EP I1 Siguió el orden establecido en el plan para el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

2 El planeamiento fue congruente con los propósitos y se logró la construcción del aprendizaje.

3 Se mantuvo la disciplina durante el desarrollo de la clase.4 Se aclararon las dudas presentadas por los alumnos.5 La evaluación aplicada fue adecuada.

Sugerencias para mejorar la práctica:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lugar y fecha: _____________________________________________________________

Nombres y firmas:

___________________ ___________________ ________________Asesor Profesor

del aulaDirector del

centro educativo

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Anexo 5. VERBOS UTILIZADOS PARA EL DISEÑO DE COMPETENCIAS(Msc. Odderey Matus. Versión 3ª)

A. Verbos para trabajar competencias conceptuales (saber teórico o de conocimiento intelectual) AbstraeAdecuaAnalizaAnticipaArgumentaAsociaAutoevalúaCategorizaCaracterizaClasificaCategorizaComparaComprende

CompruebaConceptualizaConectaContextualizaContrastaDeduceDefineDemuestraDescribeDescubreDetectaDiferenciaDiscrimina

DistingueEligeEnumeraEnunciaEvalúaEsclareceEspecificaExaminaExplicaExplicitaExponeExpresaExtrapola

EvidenciaFormulaFundamentaGeneralizaIdentificaInduceInfiereInterpretaJerarquizaLocalizaMemorizaPlaneaRazona

ReconoceRecuerdaRelacionaRelataResumeSeñalaSintetizaSistematizaSustenta

B. Verbos para trabajar competencias procedimentales (saber práctico, metodológico o de aptitud) AdaptaAdecuaAplicaAsesoraAyudaCambiaCatalogaComunicaCompilaCompletaComponeCompruebaConstruyeControlaConversaCreaCuentaControla

CumpleDaDeclamaDelimitaDelineaDesarrollaDescomponeDetectaDeterminaDiagramaDibujaDiseñaEfectúaEjecutaEjemplificaEjercitaElaboraEmplea

EsbozaEscribeEsquematizaEstableceEstructuraExperimentaExploraExtrapolaFormaGeneraGraficaIlustraInformaInstruyeIntegraInventaInvestigaLee

LocalizaManejaManifiestaManipulaMideModificaNombraObservaOfreceOperaOperacionalizaOrdenaOrganizaOrienta (se)PlanificaPracticaPredicePrepara

PresentaProduceProcesaProgramaProyectaRealizaRecogeRecomiendaReconstruyeRegistraReordenaReorganizaRepresentaReproduceResuelveRespondeRetroalimentaRevisa

RotulaSecuenciaSeleccionaSeparaSolucionaSubdivideSubrayaSustituyeTabulaTrabajaTipificaUbicaUsaUtiliza

C. Verbos para trabajar competencias actitudinales (saber social, de comportamiento o de actitud) AceptaAclaraAdapta (se)AdmiraAdoptaAlcanzaAlternaApreciaApoyaAsienteAsumeAyudaCalificaColaboraComparte

Comporta (se)Confianza (tiene)ContemplaContribuyeConsideraCooperaCorroboraCriticaCuidaDecideDescubreDestacaDiferenciaDirigeDiscrepa

DiscuteDisfrutaEligeEmpuje (tiene)EnjuiciaEstableceEstimaEvalúaFormalizaIniciaIntegra (se)InteractúaInteresa (se)InteriorizaInventa

InvitaJerarquizaJustificaJuzgaManifiestaMuestraObservaOrientaParticipaPercibePlanteaPosee hábitosPractica Prefiere Preocupa (se)Promueve

ProponeReaccionaRechazaReflexiona RespetaRetomaSeleccionaTiendeToleraValoraValida

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Anexo 6. DEFINICIÓN DE VERBOS PARA EL TRABAJO CON COMPETENCIAS(Msc. Odderey Matus. Versión 3ª)

Orden alfabéticoN° VERBO N° VERBO N° VERBO3 Acepta 1 Disfruta 8 Manipula43 Amplía 38 Distingue 4 Memoriza45 Analiza 13 Domina 17 Nombra52 Aplica 32 Ejecuta habilidades seriales 37 Parafrasea2 Apreciar 48 Ejemplifica 34 Practica50 Argumenta 44 Emite opiniones críticas 33 Realiza un procedimiento sencillo22 Clasifica 9 Emplea 18 Reconoce23 Combina 20 Enumera 56 Reflexiona39 Compara 16 Escribe 41 Relaciona30 Comprende 24 Establece 47 Representa31 Comprende ideas principales 59 Evalúa 5 Reproduce25 Comunica 42 Explica causas 46 Resuelve35 Construye 27 Expresa 55 Sintetiza40 Contrasta 54 Generaliza 53 Sistematiza12 Controla 36 Hace algoritmos 10 Toma60 Crea 57 Hipotetiza 14 Traza29 Define 19 Identifica 11 Ubica49 Demuestra 51 Justifica 6 Usa28 Describe 21 Lista 7 Utiliza15 Dibuja 26 Manifiesta 58 Valora

Orden de calidadN° VERBOS DEFINICIÓN ACCIONES RELACIONADAS1 Disfruta Manifiesta deleite o satisfacción al participar de una

experienciaSe place, goza, se deleita, se divierte

2 Apreciar Califica positivamente algo (objeto, experiencia…) Estima, valora, juzga, considera3 Acepta Admite como válido algo (objeto, experiencia…) Asiente, está de acuerdo, consiente4 Memoriza Fija algo en la mente con la intención de recordarlo. Recuerda, trae a la memoria5 Reproduce Saca copia de una cosa o acción, con la intención de

poder repetirla a su semejanza.Repite, copia

6 Usa Se sirve, de forma general o amplia, conocimientos, destrezas o cosas que se consideran vigentes para lograr algo.

Se sirve de

7 Utiliza Se vale de conocimientos, destreza o cosa que le ayuda de forma práctica para alcanzar algo.

Recurre, usa

8 Manipula Utiliza algo de forma manual y adecuada para realizar una acción.

Utiliza, Maneja, opera, toma

9 Emplea Dispone de forma precisa de determinados conocimientos, destrezas o cosas para lograr un objetivo o meta.

Dispone de, Destina, dedica, asigna

10 Toma Agarra un objeto en la forma apropiada o específica para utilizarlo en la forma en que fue destinado.

Manipula, emplea, utiliza

11 Ubica Sitúa algo en el lugar correspondiente. Coloca, pone, señala, fija en el espacio

12 Controla Manifiesta precisión de una habilidad o destreza al realizar una acción específica.

Manipula, toma

13 Domina Manifiesta control de forma sobresaliente de un conocimiento, habilidad, destreza u objeto, al realizar una acción.

Controla, ejerce con exactitud, desempeña con minuciosidad

14 Traza Emplea los instrumentos de escritura, haciendo líneas rectas y curvas, de forma precisa y convencional, para dibujar letras, números, figuras o símbolos.

Raya, dibuja

15 Dibuja Emplea los instrumentos de escritura o dibujo, para diseñar de forma armoniosa figuras o símbolos empleando los trazos apropiados.

Diseña, grafica, esboza

16 Escribe Emplea los instrumentos de escritura para trazar y combinar letras, números o símbolos para transmitir un contenido con significado convencional.

Copia, transcribe, compone, redacta

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17 Nombra Dice el nombre de algo o alguien Dice, menciona18 Reconoce Examina con cuidado algo o a alguien para enterarse

de su identidad, naturaleza y circunstancias. Distingue las cosas por sus rasgos o características.

Nombra, examina, distingue

19 Identifica Hace que dos o más cosas en realidad distintas aparezcan y se consideren como una misma

Reconoce si algo (persona o cosa) es lo mismo que se supone o se busca.

Reconoce, unifica rasgos

20 Enumera Enuncia sucesiva y ordenadamente las partes de un conjunto.

Identifica, Enuncia

21 Lista Enumera -generalmente en forma de columna- personas, cosas, cantidades, etc., y que se hace con determinado propósito.

Enumera (ordena con finalidad)

22 Clasifica Ordena y dispone por clases Lista, ordena, organiza, selecciona, categoriza, ubica, dispone

23 Combina Une cosas diversas, de manera que formen un compuesto o agregado.

Clasifica, une, unifica

24 Establece Es capaz de hacer uso de determinadas reglas para iniciar, promover o asegurar una actividad.

Fija, instaura, construye, determina

25 Comunica Transmite un mensaje claro de forma oral, escrita, gestual o simbólica, por medio de un canal seguro, con el fin de obtener una respuesta específica.

Transmite, informa, anuncia, notifica, manifiesta, revela, declara, divulga, difunde, publica

26 Manifiesta Exterioriza ideas, sentimientos, conocimientos, habilidades o destrezas, por medio de una acción concreta, sea de forma oral, escrita o actuada.

Exterioriza, exhibe, muestra, revela, despliega, comunica

27 Expresa Manifiesta de una forma clara, lo que conoce, siente, cree o sabe hacer, de algo específico, para lograr un fin particular.

Manifiesta, participa a otros de…, precisa, acentúa

28 Describe Representa a alguien o algo por medio del lenguaje (oral o escrito, principalmente), refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias.

Define imperfectamente algo, no por sus predicados esenciales, sino dando una idea general de sus partes o propiedades.

Enumera, lista, clasifica, combina, caracteriza, representa, define (de forma incipiente), narra, relata

29 Define Fija con claridad, exactitud y precisión la significación de una palabra o la naturaleza de una persona o cosa.

Abstrae, precisa, concreta, delimita, puntualiza, especifica, expresa significado

30 Comprende Perspicacia o capacidad para entender el significado de algo de forma conceptual, procedimental y actitudinal.

Entiende, Detecta claves, Explica

31 Comprende ideas principales

Capacidad para discriminar entre lo esencial y lo accesorio o secundario, en un texto, y decir su significado.

Describe, define, diferencia, distingue, percibe, intuye

32 Ejecuta habilidades seriales

Desempeña con arte y cierta facilidad acciones en forma sucesiva, ordenadas y de forma lógica.

Ejecuta (paso a paso), desempeña, pone por obra, realiza

33 Realiza un procedimiento sencillo

Lleva a cabo o ejecuta una actividad en cuyo desarrollo se sigue una secuencia u orden determinado, pero que aún no ofrece dificultad.

Identifica, Secuencia, ordena

34 Practica Ejecuta acciones con el fin de adquirir el grado de habituación necesaria para realizar algo con habilidad.

Ejecuta, actúa, efectúa, realiza

35 Construye Confecciona productos escritos o concretos, empleando adecuadamente los materiales, con el fin de reproducir un modelo o crear algo original.

Fabrica, hace, elabora, crea, organiza

36 Hace algoritmos

Capacidad de realizar un conjunto ordenado y finito de operaciones que permiten hallar la solución de un problema.

Ejecuta serialmente, Comprende (lo esencial), resuelve, soluciona

37 Parafrasea Explica o interpreta de forma amplificativa un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro o inteligible.Imita el original, sin verterlo con exactitud, imitando su estructura formulándolo con palabras diferentes.

Interpreta, amplifica, imita estructura, comenta, explica (con propias palabras)

38 Distingue Separa de algo aquello en lo que se diferencia de los demás.

Diferencia, separa, resalta lo distinto, caracteriza, discrimina, especifica

39 Compara Fija la atención en dos o más objetos para descubrir Describe, asemeja, diferencia, coteja23


sus relaciones y estima sus diferencias o semejanzas.40 Contrasta Muestra las notables diferencias, o condiciones

opuestas, de una cosa con otra, cuando se comparan ambas.

Compara, discrimina, difiere, disiente, discrepa

41 Relaciona Expone algo donde establece la conexión o correspondencia de una cosa con otra.

Compara, contrasta, conecta, asocia, vincula, referencia

42 Explica causas

Declara o expone con palabras claras o ejemplos, para que se haga más perceptible, el origen de las cosas.

Compara, contrasta, relaciona, deduce, detecta, infiere, propone

43 Amplía Alarga en cantidad y calidad un conocimiento, destreza o actitud.

Incrementa, profundiza, aumenta, desarrolla, acrecienta, amplifica

44 Emite opiniones críticas

Manifiesta de forma oral o por escrito lo que estima de un asunto, de forma juiciosa, buscando objetividad en su estimación.

Opina (buscando explicar el asunto), manifiesta.

45 Analiza Distingue y separa las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.

Distingue, Separa, descompone, relaciona, contrasta, (todo opinando críticamente)

46 Resuelve Da solución de forma satisfactoria a un problema específico.

Soluciona, decifra, analiza, explica

47 Representa Realiza o actúa el modelo de algo, utilizando un ejemplo o símil adecuado.

Semeja, interpreta, simula, imita, personaliza, finge

48 Ejemplifica Demuestra, ilustra o autoriza con ejemplos lo que se dice de algo.

Representa, ilustra, alecciona, ilumina, modela

49 Demuestra Manifiesta con acciones pertinentes la realización o actuación correcta de algo.

Explica la realización de algo empleando los ejemplos y argumentos pertinentes, y explicitando los pasos lógicos a ser seguidos.

Exterioriza, muestra, manifiesta, explica, exhibe, argumenta

50 Argumenta Prueba o demuestra una proposición, en forma razonada y lógica, para convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega.

Analiza, ejemplifica, evidencia, expone, razona, comprueba, fundamenta.

51 Justifica Prueba algo con razones convincentes, testigos o documentos.

Argumenta, aclara, explicita, esclarece, prueba.

52 Aplica Emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, medida o principio, a fin de obtener un determinado efecto o rendimiento en alguien o algo.

Emplea, utiliza, destina, usa, pone en práctica

53 Sistematiza Organiza según un conjunto de reglas o principios sobre una materia, racionalmente enlazados entre sí.

Evalúa, emplea, usa, utiliza, administra, maneja, adapta, aplica, normaliza, reglamenta, coordina, regula, eslabona

54 Generaliza Abstrae lo que es común y esencial a muchas cosas, para formar un concepto general que las comprenda todas.

Sistematiza, abstrae, trasciende, sistematiza

55 Sintetiza Compone el conjunto de cosas reuniendo sus partes de manera que formen un todo coherente y simplificado.

Generaliza, resume, compendia, extrae, esquematiza, condensa, simplifica, reduce, cifra, reconstruye, reúne, compila (de la generalidad lo esencial)

56 Reflexiona Considera (piensa-medita-estima-juzga) detenidamente, con atención y cuidado, algo.

Generaliza, sintetiza, reformula, delibera, filosofa, reconsidera, discierne, estudia, contempla, valora, estima (para plantear un nuevo escenario)

57 Hipotetiza Supone algo como posible o imposible, de forma provisional, y que se espera confirmar, para sacar de ello una consecuencia.

Reflexiona, presume y busca posibilidad, supone críticamente

58 Valora Aprecia algo como valioso o importante por el cual se asigna un determinado grado de valor o mérito.

Reflexiona, aprecia, estima, determina

59 Evalúa Determina la importancia de algo, luego de un proceso de obtener información, registrarla, medirla y emitir un juicio de valor.

Valora, juzga, valúa

60 Crea Realiza algo partiendo de las propias capacidades, produciendo algo original o con un sello personal.

Produce, inventa, genera, compone, concibe, hace

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Anexo 7. INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO

A. LA ENTREVISTALa entrevista es una reunión entre dos personas igualmente interesadas en mejorar una situación. Los puntos de vista y la información de cada una de las partes son necesarios para completar el panorama. El intercambio de datos e ideas tiene que centrarse en la solución del problema y no en una de las personas que toma parte de la entrevista”. La característica de la entrevista es que se da en una relación interpersonal de búsqueda de respuestas y explicaciones al acto educativo.

FICHA DE ENTREVISTA

FICHA No._______________

NOMBRE DEL MAESTRO:

ASESOR:

GRADO O AÑO: HORA: FECHA:

MOTIVO O PROPOSITO:

ASPECTOS TRATADOS:

CONCLUSIONES:

ASESORAMIENTO:

FIRMA DEL DOCENTE FIRMA DEL SUPERVISOR

B. AGENDALa Agenda u orden del día es el conjunto de puntos en secuencia lógica, los cuales se abordarán en una reunión. Es saludable que adjunto a la invitación vaya la agenda (enumeración de los temas de la Reunión).

Parte de una agendaLectura del acta anterior.

Objetivos de la reunión.

Puntos principales que tratar.

Asuntos varios.

Funciones de la Agenda Orienta el trabajo que se realiza en una reunión. Permite llevar una secuencia ordenada de lo que se va a tratar. Da formalidad a la reunión. Evita la improvisación y pérdida de tiempo al tener limitada los aspectos a tratar en la reunión

Ejemplo de una Agenda (Róger Matus Lazo)

Reunión del Consejo de Profesores del Instituto “Carlos Pujol”Fecha: Viernes 28 de mayo de 2001.

Hora: de 4:00 a 6:00 p.m.

Puntos que tratar

1) Lectura del Acta anterior2) Revisión de acuerdos3) Exámenes semestrales

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a) Período de realizaciónb) Criterios que tomar en cuenta en la elaboración de las pruebasc) Análisis de los resultados

4) Circular enviada por la Delegación Municipal.5) Aspectos en los cuales debemos incrementar nuestros esfuerzos:

a) Disciplina laboralb) Disciplina Estudiantilc) Rendimiento Académico

6) Varios

C. EL ACTAConstancia escrita donde aparecen detallados todos los asuntos en una reunión o asamblea, a la cual han sido invitados con el debido tiempo las personas interesadas.

Recomendaciones del Acta

- Deben ir escritas en Folios debidamente numerados sucesivamente. Ej. Acta No. 68 debe estar precedida por Acta No. 67.

- No se admiten borrones y de sucederse deben enmendarse.

- El acta se abre así: En la ciudad de Managua a los diecisiete días del mes de abril del dos mil uno, a las cuatro de la tarde, nos reunimos en el aula número cinco para tratar la siguiente agenda:

- Revisión inicial: QUORUM

- Lectura del acta anterior

- Palabras iniciales

- Tema Central: I Evaluación Parcial

- Varios: ACUERDOS

- El desarrollo del acta es así: El Director hizo una revisión del quórum no encontrándose Ricardo Félix Callejas por estar enfermo,

pero sí el resto del personal. El secretario del Consejo dio lectura al acta anterior la que se encontró conforme y se aprobó. El Director dio palabras de bienvenida y explicó los objetivos de la reunión que son: 1.- 2.- Acto seguido se desarrolló la temática en al cual se llegaron a los siguientes acuerdos: 1.- 2.- 3.- En asuntos varios se trataron los siguientes: .... se cerró la sesión a las 10:00 a.m. Se cierra: No habiendo más que tratar, Sin otro asunto que tratar, La reunión finalizó a las cuatro

horas del mismo día. Si da tiempo en la misma reunión se lee el acta y para ello hay que agregar la final: Leída la presente

acta, la encontramos conforme y la ratificamos. De no dar tiempo. Se hace esto en la próxima reunión.

Firma FirmaSecretaria Director

Hay que tener en cuidado de no dejar líneas en blanco, y en caso contrario pasar una diagonal

ConclusionesEn conclusión las partes de esenciales del Acta son:

Ciudad, local, hora y fecha en que se realizó la sesión. Nombre de los asistentes. Persona que la presidió y existencia del quórum. Objetivos de la Sesión Agenda u orden del día. Exposición coherente de lo tratado y aprobado. Acuerdos tomados. Cierre y firma de las personas a quienes compete: Director y Subdirector.

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D. LA BITÁCORALa bitácora, también se llama al registro escrito de las acciones, tareas o actividades que se deben llevar a cabo en una determinada actividad, empresa o trabajo. En el mismo se incluirán tanto los imponderables que se desarrollaron durante su realización, las fallas, los costos y los cambios que debieron efectuarse para concretar los propósitos. En la actualidad, tantos los estudiantes como los trabajadores que se desempeñan en áreas como el diseño suelen llevar consigo un cuaderno bitácora en el cual asientan todo lo inherente a la actividad que desarrollan y que claro, resulta fundamental para la misma.

Es un cuaderno donde se reportan los avances y resultados de un determinado estudio o trabajo; el mismo incluye hipótesis, observaciones, ideas, datos, obstáculos que puedan surgir en el transcurso de la investigación. Suele utilizarse sobre todo para proyectos escolares, planificación de las materias y contenido educativo. Se encuentra organizado de forma cronológica, de tal modo que a medida que se van consiguiendo avances en el proyecto, los resultados se plasman en el cuaderno para poder tener un claro seguimiento de toda la labor realizada.

Un ejemplo de Bitácora

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PEDAGOGICA v… · Web viewSomos conscientes que para poderse llevar a cabo esta estrategia debe de...

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