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Pedagoga y didctica:

Desde una perspectiva crtica

Autores:

Piedad Ortega Valencia

Diana Lpez Cardona

Alfonso Tamayo Valencia

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Dedicatoria

Queremos dedicar este libro en primera instancia, a todos y todas las maestras que han dado su vida por la transformacin de la educacin, la escuela y la sociedad.

Pero adems, es un compromiso de vida dedicar este libro a los maestros y maestras de a pie,

quienes en sus cotidianidades construyen una educacin y una escuela distinta. Hacen

rupturas con las polticas educativas y posibilitan transformaciones organizativas, comunitarias

y populares en sus territorios de actuacin.

A los Maestros y Maestras de Venezuela, Colombia y Argentina, a los Profes de los

Bachilleratos Populares de Argentina, a los Educadores Populares de toda Amrica Latina y a

los formadores de la transformacin que hoy hacen parte de las organizaciones campesinas,

barriales, afro, indgenas, religiosas, de trabajadores. Estos maestros y maestras que no

aparecen en las estadsticas ni en las investigaciones acadmicas porque hacen su labor en el

anonimato, haciendo un esfuerzo por construir pedagogas desde lo nuestro, desde lo que nos

es propio y para la emancipacin de nuestras escuelas.

A todos y todas va nuestro compromiso inclaudicable con las transformaciones que se

requieren y que superan toda teora por fuera de la experiencia y la realidad concreta.

Agradecimientos profundos a nuestros colegas, con los que compartimos angustias, sueos y

construcciones colectivas. A nuestros queridos maestros, los propios, los que nos ensearon a

pensar que otro mundo es posible, que los seres humanos somos el asunto fundamental de la

educacin y que la vida vale la pena ser vivida en este camino por la transformacin de las

condiciones de injusticia.

Hacemos propias estas palabras de Paulo Freire:

Soy profesor en favor de la

esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el

desengao que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la

belleza de mi propia prctica, belleza que se pierde si no cuido del

saber que debo ensear, si no peleo por este saber, si no lucho por

las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo,

descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el

testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no

desiste.

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Presentacin de los autores:

Piedad Ortega Valencia

Profesora de la Maestra en Educacin y de la Licenciatura en Educacin Comunitaria con nfasis en DDHH de la Universidad Pedaggica Nacional.

Profesora invitada de la Maestra en Educacin de la Universidad de San Buenaventura de la ciudad de Bogot y Cartagena.

Doctora en Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED- Espaa.

Investigadora del Grupo: Educacin y Cultura Poltica en las lneas: Pedagoga crtica, pedagoga y memoria, educacin popular.

Miembro de la Ctedra Paulo Freire.

Formadora de maestros.

Autora y Coautora de los siguientes libros:

Construccin de ciudadanas en Fe y Alegra (2006) Ed. Fe y Alegra. Bogot.

Grupos de aula, conflictos y normas (2003). Fundacin Universitaria Luis Amig.

Memoria y formacin: configuraciones de la subjetividad sobre ecologas en ecologas violentas (2013). Universidad Pedaggica Nacional. En edicin.

Sujetos y prcticas de las pedagogas crticas (2009). Editorial el Bho. Bogot.

Crtica, emancipacin y construccin de paz (2012). Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Bogot.

De-construyendo la educacin para el desarrollo. Una mirada desde Amrica Latina

(2012.) CED. Corporacin Minuto de Dios. Bogot.

Email: piedadortegava@yahoo.es

Diana Mara Lpez Cardona

Filsofa y Magster en Educacin

Candidata a Doctora de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Coordinadora del grupo de investigacin: Polticas Pblicas Comparadas e Investigadora del grupo: Pedagogas Emancipadoras de Nuestra Amrica del Centro Cultural de la Cooperacin Floreal Gorini, Buenos Aires- Argentina

Asesora pedaggica de los sindicatos docentes: Asociacin de Maestros y Profesores -AMP de La Rioja-Argentina y del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin -SUTE de Mendoza- Argentina

Militante y constructora del Movimiento Pedaggico Latinoamericano

Miembro de la Corporacin Escuela Pedaggica Experimental -CORPOEPE. Bogot-Colombia.

Con trayectoria como profesora de Filosofa en educacin secundaria y Universitaria en carreras de grado y posgrado.

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Coordinadora de proyectos de extensin de la Universidad Pedaggica Nacional y la Secretara de Educacin de Bogot.

Investigadora en el campo de la educacin y la pedagoga.

Articulista de la revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedaggica Nacional.

Coautora de los siguientes libros:

Navegador pedaggico para Cundinamarca (2003). Corporacin SISMA-mujer. Bogot

Navegador Pedaggico de Bogot (2006). Secretara de Educacin de Bogot.

Transformando Conciencias (2007). Agencia Catalana de Cooperacin al Desarrollo. Intersindical CSC, Sindicato Mixto de Trabajadores de las Universidades Pblicas. Bogot.

Sujetos y prcticas de las pedagogas crticas (2009). Editorial el Bho. Bogot.

Simn Rodrguez y las Pedagogas Emancipadoras de Nuestra Amrica (2012). Editorial Primero de Mayo. Montevideo.

Email: dianafilos@gmail.com

Alfonso Tamayo Valencia.

Profesor de los programas Maestra en Educacin y Especializacin en Pedagoga de la Docencia Universitaria en la Universidad de San Buenaventura, Bogot y Cartagena.

Profesor en la Maestra en Educacin, nfasis en Evaluacin y Gestin Escolar de la Universidad Pedaggica Nacional.

Magster y Licenciado en Filosofa de la Universidad Javeriana.

Docente, Investigador y Directivo en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia- UPTC. Tunja- Boyac.

Investigador en el campo de la pedagoga y de la filosofa del lenguaje. Especialista en el pensamiento de Ludwig Wittgenstein.

Coordinador Grupo de Investigacin en Innovaciones Pedaggicas UPTC- Colciencias.

Animador permanente del Movimiento Pedaggico Colombiano.

Miembro de los comits editoriales Magis de la Universidad Javeriana y de la Revista Educacin y Cultura de FECODE.

Articulista en las Revistas de Educacin y Pedagoga.

Autor de las siguientes publicaciones:

Cmo identificar formas de enseanza. (1999). Ed. Magisterio. Bogot.

Cmo trabajar con maestros innovadores (2000). UPTC Colciencias.

Tendencias de la pedagoga en Colombia (2005). UPTC.

Email: tamayoalfonso@hotmail.com

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Pedagoga y didctica:

Desde una perspectiva crtica

CONTENIDO

Presentacin

CAPTULO UNO

Epistemologa de las pedagogas crticas. Un dilogo con Orlando Fals

Borda, Paulo Freire y Peter McLaren ........................................................

Presentacin

Cul es la relacin entre la epistemologa y las pedagogas crticas?

De la teora crtica a las pedagogas crtica

Dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relacin sujeto-objeto

De la nocin de realidad a la realidad concreta

La praxis como validez del conocimiento

Algunas conclusiones

CAPITULO DOS

Pedagoga crtica: Horizontes de sentido

Comprensiones sobre la pedagoga crtica

Prcticas instituyentes de la pedagoga crtica

Contextos y fines de la prctica pedaggica

Una cartografa de algunas prcticas

Algunos desafos de la pedagoga crtica

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CAPTULO TRES

Didctica crtica. Elementos para su comprensin

La pregunta por la didctica

Justificacin de la didctica

Clases de didctica

Tendencias didcticas

Pedagoga y didctica

Los lmites del constructivismo

Hacia una didctica crtica

Tres referentes para una didctica crtica

La teora crtica de la enseanza de W. Carr y S. Kemmis

La perspectiva de Martn Rodrguez Rojo

La didctica en la perspectiva de Paulo Freire, Pedagoga de la Autonoma

Bibliografia

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Presentacin

Este libro: Pedagoga y Didctica: Desde una perspectiva crtica, se inscribe en las

pretensiones de la teora crtica, que busca aportar conceptos y mtodos para

comprender la sociedad contempornea empleando las contribuciones renovadas de

la Escuela de Franckfourt, en el sentido de: i) recuperar los fundamentos del Marxismo

a partir de la visin dialctica del mundo y de la dinmica relacin entre teora y

prctica, ii) articular los avances del debate sobre el marxismo contemporneo para

reactualizar el materialismo histrico, iii) denunciar el positivismo como una nueva

ideologa que legitima las pretensiones del capitalismo para reducir la ciencia y sus

mtodos al enfoque emprico-analtico inscrito en una lgica instrumental que niega

otras posibilidades desde el arte, el psicoanlisis y la cultura para entender la sociedad,

ms all de la prediccin y el control, iv) reconstruir el materialismo histrico como

base para la investigacin social a partir del mundo de la vida y de las interacciones

entre los sujetos histricamente situados, y v) develar el sesgo ideolgico hegemnico

y alienante que pretende legitimar una nica forma de organizacin social en el

liberalismo econmico.

Estas contribuciones anuncian la posibilidad de contar con un proyecto emancipador y

libertario a travs de la investigacin de las condiciones que lo hagan posible y los

elementos crticos que ayudan a su transformacin mediante la investigacin accin en

perspectiva crtica.

Asumir este referente es lo que nos compromete a pensar la potencia epistemolgica

de la pedagoga y la didctica crtica para el agenciamiento de sujetos y colectivos con

un claro proyecto tico- poltico que se centre en la dignidad, la democracia y la

justicia en todos sus rdenes como condicin de posibilidad de construccin de

humanidad.

Se trata entonces de resignificar y recontextualizar estos aportes para la pedagoga y la

didctica pensada en el horizonte de la educacin latino americana, agobiada por un

proyecto hegemnico, que todo lo mide para poder gerenciarlo, bajo la mirada

economicista de los tecncratas y de los banqueros.

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Escribir este libro nos ha significado renovar nuestras complicidades polticas y

pedaggicas, poner en dilogo consideraciones tericas sobre la pedagoga, la

didctica y los soportes epistemolgicos que la fundamentan. Pero sobre todo,

compartir la preocupacin que nos asiste al pensar el lugar del maestro desde sus

trayectorias existenciales, vinculares y polticas en los mltiples espacios en los que

acta. Preocupacin que tiene como asidero la incorporacin de discursos y

dispositivos que los asumen y les prescriben funciones de carcter tcnico-

instrumental. Discursos instalados en los programas de formacin de maestros

diseados y administrados en los centros de investigacin, en las instituciones del

Estado formuladoras de polticas, en las organizaciones no gubernamentales; etc. Estos

programas orientados- muchas veces- por intelectuales o funcionarios acadmicos

administrativos, sitan a los maestros en unas racionalidades de eficiencia, eficacia, y

emprendimientos, las cuales reducen todo proceso formativo a una maquinaria de

supervisin, entrenamiento, organizacin, pruebas, exmenes, etc.

Esta situacin aunada a las condiciones cada vez mayores de precarizacin laboral y

desvalorizacin social, nos convoca a pensarnos en colectivo desde nuestras

actuaciones para agenciar condiciones de posibilidad que permitan, entre un nosotros

dialogante y solidario, reafirmar la dignidad de nuestro trabajo, restituir derechos

laborales y sindicales, potenciar las prcticas pedaggicas, dinamizar la constitucin de

vnculos y re elaborar los efectos polticos y psicosociales en las subjetividades de

nuevas generaciones de jvenes maestros que luchan por sobrevivir, en medio de la

desconfianza, la desvergenza y el miedo que nombran esta poca y caracterizan

nuestros contextos.

Son estas reflexiones en las que la pedagoga y la didctica crtica se ubican,

intentando desde sus mltiples orillas tener una lectura de contextos para contar con

proyectos emancipatorios, donde sea posible interrogar las condiciones sociales e

institucionales de produccin de saberes pedaggicos, atender las prcticas en sus

propias singularidades, afirmar la tensin existente entre conocimientos instituidos e

instituyentes y sobre todo luchar por la construccin de proyectos de emancipacin

donde la relacin dialctica teora prctica ( praxis) sea una constante en las

dinmicas formativas, de investigacin, organizacin y movilizacin de los maestros.

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En esta bsqueda nos acompaan autores latinoamericanos (Paulo Freire), espaoles

(Martn Rodrguez Rojo; Fernando Brcena, Joan Carles Mlich, Gimeno Sacristn),

anglosajones (Henry Giroux, Wilfred Carr, Peter McLaren, Stephen Kemis) y

colombianos (Orlando Fals Borda, Marco Ral Meja, Alfonso Torres, Alfredo Ghiso,

Lola Cendales). Cada uno nos ha aportado perspectivas y categoras analticas para

pensar esta relacin tan necesaria y vital en los trabajos pedaggicos.

Colocamos entonces a disposicin de posibles lectores y lectoras este libro, el cual

hemos denominado pedagoga y didctica, desde una perspectiva crtica con la

intencin de que pueda tener una recepcin y una resignificacin acorde con los

trayectos, expectativas y bsquedas propias de cada uno.

El libro tiene la siguiente estructura. Iniciamos con el captulo denominado

Epistemologa de las pedagogas crticas, un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo

Freire y Peter McLaren en el cual su desarrollo se sita en un abordaje acerca del lugar

de la epistemologa, su incidencia en las distintas tendencias pedaggicas y su relacin

particular con las pedagogas crticas. Esta intencionalidad nos permite preguntarnos

sobre: Qu relaciones se establecen entre la epistemologa y las Pedagogas Crticas?,

a qu formas de conocimiento y realidad hacen alusin las Pedagogas Crticas?, han

construido una concepcin epistemolgica propia? Interrogantes que se asumen a

partir del dilogo con tres tradiciones tericas situadas desde la investigacin accin-

participacin, en la educacin popular y la pedagoga radical o emancipatoria. Tres

tradiciones han construido sus propias estructuras categoriales a partir de una

pedagoga de la praxis.

Exponemos en el captulo dos Pedagoga crtica: Horizontes de sentido cuya

intencin es presentar unas consideraciones contextuales y tericas sobre una

perspectiva de la pedagoga crtica, la cual se inscribe en los postulados

epistemolgicos desarrollados en el captulo anterior y ampliado en este apartado

desde autores como Giroux, Mlich y Brcena. Se propone una reflexin sobre las

prcticas pedaggicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que

posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carcter

instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterizacin de algunas prcticas;

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finalmente se sugiere algunos desafos que enfrenta la pedagoga crtica en la escuela,

posicionando al maestro desde sus mltiples lugares de actuacin.

El ltimo captulo lo hemos nombrado Didctica crtica, elementos para su

comprensin para referirnos a las mltiples relaciones y tensiones existentes entre el

campo de la pedagoga y las prcticas pedaggicas de los maestros. Este acercamiento

nos permiti ir tras las huellas de las siguientes preguntas: Cul es la estatuto propio

de la didctica?, tendencias predominantes?, lmites del constructivismo en la

didctica?, cul es el aporte de la pedagoga crtica para una comprensin de los

procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas?, como contribuye

la didctica critica a la construccin de sujetos ticos y polticos en contextos sociales

de inequidad y exclusin?

Finalmente, este libro es una ventana para mirar una pedagoga de la esperanza que

nos permita soar y recrearnos en un porvenir que articula herencia y proyecto, pues

como lo dira Joan Carles Mlich herencia y proyecto, eso somos.

Piedad Ortega

Diana Lpez

Alfonso Tamayo

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Sube a nacer conmigo, hermano.

Dame la mano desde la profunda

zona de tu dolor diseminado.

No volvers del fondo de las rocas.

No volvers del tiempo subterrneo.

No volver tu voz endurecida.

No volvern tus ojos taladrados.

Mrame desde el fondo de la tierra,

labrador, tejedor, pastor callado:

domador de guanacos tutelares:

albail del andamio desafiado:

aguador de las lgrimas andinas:

joyero de los dedos machacados:

agricultor temblando en la semilla:

alfarero en tu greda derramado:

traed a la copa de esta nueva vida

vuestros viejos dolores enterrados.

Mostradme vuestra sangre y vuestro surco,

decidme: aqu fui castigado,

porque la joya no brill o la tierra

no entreg a tiempo la piedra o el grano:

sealadme la piedra en que casteis

y la madera en que os crucificaron,

encendedme los viejos pedernales,

las viejas lmparas, los ltigos pegados

a travs de los siglos en las llagas

y las hachas de brillo ensangrentado.

()

Dadme el silencio, el agua, la esperanza.

Dadme la lucha, el hierro, los volcanes.

Apegadme los cuerpos como imanes.

Acudid a mis venas y a mi boca,

Hablad por mis palabras y mi sangre.

Pablo Neruda

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CAPTULO UNO

EPISTEMOLOGA DE LAS PEDAGOGAS CRTICAS.

Un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Presentacin

El presente captulo es el resultado de las reflexiones, hiptesis y argumentos que

exponen algunos elementos epistemolgicos de las elaboraciones tericas de Paulo

Freire (Brasil:1921-1997), Peter McLaren (Canad: 1948) y Orlando Fals Borda

(Colombia: 1925-2008), reconocidos dentro de la corriente de Pensamiento crtico1 y

Pedagogas Crticas2 por haber aportado a las reflexiones y las transformaciones

sociales a partir de sus propuestas investigativas y pedaggicas, adems de ser

intelectuales comprometidos con la sociedad, en especial por estar a favor de eliminar

las condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social, tanto en sus

contextos, como en el resto del mundo.

Los aportes epistemolgicos realizados por estos tres pensadores crticos, se

reconocen dentro de las diferencias y convergencias de sus planteamientos,

intentando ir ms all de sus propuestas individuales, con la intencin de ubicar

1 En el sentido de realizar reflexiones acerca de la realidad sin desprenderse de ella, por el contrario, con el propsito de transformarla. En el pensamiento crtico se resalta la intersubjetividad frente a los procesos de subjetividad monoltica, una racionalizacin de lo racionalizado, ya que pone en cuestin la racionalidad medio-fin y entiende la crtica como un proceso que se reconstituye como crtica poltica y del poder (a propsito ver: www.pensamientocritico.info/articulos ), para lo que nos compete, el pensamiento crtico en el que se enmarcan nuestros tres autores tiene la particularidad de reconocer las condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social que hacen indispensable la reflexin terica y a su vez la transformacin de la realidad a travs de la praxis entendida como accin para la emancipacin. 2 Entindase la pedagoga critica como la que reconoce en el pensamiento crtico, la posibilidad de encontrar elementos liberadores en los procesos de formacin que se dan en la realidad, esto se hace cada vez ms evidente en las producciones de Peter McLaren para quien los estudios culturales, decoloniales son de gran importancia para el anlisis de la educacin en el marco de la globalizacin.

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elementos comunes en el plano especfico del conocimiento que aporten al campo de

las pedagogas crticas.

Se ha decidido indagar en las teoras del pedagogo Paulo Freire por ser considerado,

no slo el inspirador de la Educacin Popular, el creador de una corriente pedaggica

en Amrica Latina, sino tambin el propiciador de las Pedagogas Crticas anglosajonas

y una corriente pedaggica mundial que recoge su legado con la intencin de pensar y

rehacer la educacin en pro de los procesos de emancipacin. Su legado sigue siendo

inagotable en este sentido de aportar a la reflexin pedaggica. Peter McLaren es uno

de los fundadores de la Pedagoga Crtica anglosajona y junto con Henry Giroux,

Michelle Apple y otros3, ha venido desarrollando un planteamiento propio aportando a

la reflexin, discusin y re-creacin de esta concepcin pedaggica.

Orlando Fals Borda, es uno de los fundadores de la Sociologa en Colombia,

investigador transformador, es sin duda un hombre que merece ser estudiado,

comprendido y divulgado como uno de los pensadores y pedagogos crticos ms

importantes de Latinoamrica4; su propuesta de I.A.P. (Investigacin Accin

Participativa) le ha dado la vuelta al mundo y ha sido reconocida como una

metodologa de investigacin que trasciende en busca de las transformaciones

sociales. Se trata de una propuesta de pedagoga crtica en el sentido en que busca, a

partir de los propios actores, afectar las realidades de las comunidades a travs de la

formacin, la investigacin y la bsqueda de herramientas propias de transformacin

de la realidad. Aunque para algunos sea extrao considerarlo un pedagogo, en efecto,

l mismo ha de considerar su propuesta investigativa como una propuesta pedaggica.

La vida de Orlando Fals Borda est estrechamente ligada a la historia de Colombia, del

3 Hacemos referencia de Gore, Jennifer (1996). Controversias entre las pedagogas, Popkewitz, Thomas (2000) Sociologa poltica de las reformas educativas. 4 Entre sus publicaciones vale la pena resaltar para este tema: FALS BORDA, O. (1984) El Problema de

cmo investigar la realidad para Transformarla por la Praxis. Bogot: Tercer Mundo. FALS BORDA, O.

(1986) Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Colombia y Mxico. Bogot.

FALS BORDA, O. y MD. ANISUR: (1991). Accin y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. Bogot:

Rahman (eds.). FALS BORDA, O. (2009) Una sociologa sentipensante para Amrica Latina. Antologa y

presentacin de Vctor Manuel Moncayo. Colombia: Siglo del Hombre Editores.

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pensamiento crtico latinoamericano y de la pedagoga comprometida con la

transformacin social argumento sugerido por Torres5

Los tres, invaluables pedagogos de la transformacin, son los protagonistas de estas

reflexiones adems, porque es de vital importancia reconocer el desarrollo de

pensamiento pedaggico en el marco de una reflexin epistemolgica especfica, como

la que se intenta realizar en las pginas siguientes. En estos momentos, el

pensamiento que de manera inicial y sin muchas pretensiones o sustentos podramos

denominar Americano y el desarrollo de la Pedagoga en Amrica, tambin tiene

mucho que aportar al pensamiento en general. Desde esta perspectiva, escudriar en

los planteamientos epistemolgicos de estos pensadores es, adems de un aporte a la

pedagoga, un reconocimiento al pensamiento propio, sin dejar de ser universal.

Cul es la relacin entre la epistemologa y las pedagogas crticas?

Adems de la reflexin en filosofa y fruto del desarrollo de la ciencia, la epistemologa

deja de ser un asunto exclusivamente filosfico y se instala de manera contundente en

la reflexin y fundamentacin de la ciencia. Tanto en la reflexin filosfica como en la

cientfica surgirn una diversidad de posturas frente a nuevas preguntas que emergen

en este campo. Con Vargas, nos preguntamos:

En qu consiste la naturaleza de funcin filosfica de la epistemologa? La escuela de Frncfort, el positivismo lgico, el racionalismo crtico, el constructivismo y la fenomenologa son teoras generales; hay all una epistemologa general, que consiste fundamentalmente en establecer las subtematicas que para cada anlisis epistemolgico particular llegan a ser unidades validas de anlisis (2006, p.53).

Cuando la reflexin epistemolgica pasa de la filosofa a la ciencia, entra directamente

a interrogar por el objeto de estudio de las disciplinas, as como por el lugar del sujeto

en ese mbito, all aparecen discusiones acerca de cmo constituir las disciplinas,

5 Maestro e investigador en el campo de la educacin popular. Autor del libro La educacin popular: trayectoria y actualidad segunda edicin (2012). En su artculo indito Orlando Fals Borda y la Pedagoga de la Praxis. Pg. 1

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darles una fundamentacin que permita la incorporacin de nuevos mtodos y

consecuentemente resultados que tendrn, dependiendo de la concepcin, niveles de

validez. En la ciencia, la epistemologa se convierte en un estudio del mtodo de

indagacin y validacin del conocimiento donde tambin se establecern distintos

caminos y escuelas en busca de lo que Kuhn ha denominado paradigmas6.

Se pueden identificar mltiples concepciones epistemolgicas, desde las que se aplican

como una lgica para la construccin de las ciencias hasta las que la definen como una

funcin extradisciplinar, filosfica, que intenta establecer tanto los elementos como su

relacin entre ellos en los contextos particulares de cada disciplina. En este ltimo

aspecto encontramos tambin una concepcin de epistemologa que estara ms en

consonancia con la pretensin de la presenta investigacin, acogiendo la clasificacin

que propone Vargas, segn la cual:

La epistemologa dara cuenta del conjunto de elementos que permiten producir conocimiento vlido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un rea de investigacin determinada. Esta cuarta acepcin ubica la epistemologa como una funcin intradisciplinaria, que debera ser realizada por la propia comunidad de investigadores en cada una de las reas del conocimiento (2001, p. 2).

La pedagoga como teora y prctica constitutiva de la formacin de los sujetos y en

relacin directa con las maneras de producir conocimiento, se relaciona con la

epistemologa ya sea por considerar centrales los procesos de enseanza-aprendizaje,

o como formas de produccin de conocimiento, o que consideran a la informacin

como el elemento ms importante de aprehensin como en el caso del enfoque

transmisionista: el que ensea o el que aprende. Tambin son reconocidas por asumir

el conocimiento como construccin entre los sujetos, como lo hacen manifiestas las

concepciones constructivistas y otras que consideran el conocimiento como una

produccin dada a partir de las relaciones sociales y con su entorno como el modelo

social crtico, lo que genera mltiples tendencias de enfoques y modelos pedaggicos

que le apuestan a alguna de estas concepciones.

6. Al respecto ver: Thomas Kuhn la estructura de las revoluciones cientficas (1971) Ed. FCE. Mxico.

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A propsito de este tema, se reconoce el trabajo realizado por Mario Daz (1993), en

relacin con los modelos pedaggicos en donde se inscriben las distintas corrientes de

pensamiento pedaggico a travs de la historia. De acuerdo con sus anlisis podemos

ubicar a las Pedagogas Crticas en el modelo socio crtico que reconoce la importancia

de las relaciones horizontales maestro-estudiante, privilegia las condiciones de

equidad de los sujetos que intervienen en el proceso y asume el conocimiento como

una construccin; sin embargo, no ha de considerarse una corriente dentro del modelo

constructivista porque sus finalidades tienen que ver ms con las formas de concrecin

del conocimiento en niveles de concienciacin de los sujetos y las acciones que se

desencadenan en bsqueda de la transformacin de la realidad en contextos

particulares.

Todas estas concepciones acerca del lugar de la epistemologa, su incidencia en las

distintas tendencias pedaggicas y su relacin particular con las pedagogas crticas

nos permite preguntarnos: Qu relaciones se establecen entre la epistemologa y las

pedagogas crticas?, a qu formas de conocimiento hacen alusin las pedagogas

crticas?, han construido una concepcin epistemolgica propia?

Las pedagogas crticas recogen de la tradicin filosfica elementos centrales, no slo

desde el punto de vista tico y poltico, sino tambin epistemolgico. La teora crtica

que es el soporte conceptual ms fuerte de las pedagogas crticas, no se puede

entender solamente como una propuesta de orden tico y poltico sino tambin, y de

manera muy importante, como una propuesta de orden epistemolgico. Igualmente se

pretende reconocer los elementos epistemolgicos construidos dentro de las

propuestas de los autores en cuestin.

De la teora crtica a las pedagogas crticas

Las pedagogas crticas, han sido definidas como pedagogas de la praxis, en el sentido

en que la pedagoga es considerada una accin transformadora de la realidad. Son

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crticas porque responden a los contextos sociales donde estn inmersos los sujetos e

intentan reconocer y transformar las condiciones de desigualdad generadas por el

sistema social, poltico y econmico que est vigente, para cambiarlas de manera

radical.

Las pedagogas criticas encuentran el inicio de una relacin directa entre pedagoga y

teora crtica, que se manifiesta en las reflexiones realizadas por Freire en relacin con

la praxis como accin poltica emancipadora y quien logr articular los propsitos

pedaggicos con los fines tico-polticos de transformacin de la realidad de los

oprimidos, en una preocupacin por la emancipacin de los humanos y de la liberacin

de los sujetos particulares tambin.

La influencia de la epistemologa crtica en el pensamiento de Freire (2001) se expresa

en varias de las categoras que el pedagogo utiliz en toda su obra y que se

convirtieron en una particularidad dentro de la reflexin pedaggica, dentro de ellas se

evidencia la importancia que da a la historia en el sentido de entender a los seres

humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres histricos por ser

portadores de una pasado que nos identifica: Significa reconocer el carcter histrico

de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso en

permanente devenir (pp.11 -12).

Otra categora central ser la de crtica, entendida sta como una accin liberadora,

que permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar

y transformarnos al ser criticados. Es preciso aceptar la crtica seria, fundada, que

recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la prctica y de la reflexin

terica, y por otro, para el crecimiento personal del sujeto criticado. (Freire: 2001: 66)

En este sentido vemos cmo su invitacin es potente hacia el ejercicio de la crtica para

transformar la prctica. Tambin se puede reconocer cmo la praxis pedaggica de

Paulo Freire define cinco caractersticas de una Pedagoga Crtica:

El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa est

orientada a la bsqueda de la humanizacin de hombres, mujeres, sociedades y

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mundo a travs de un proceso transformador y liberador de las condiciones

opresoras.

La dialgica, en el sentido de entender el dilogo como actividad fundamental

para el ejercicio democrtico en todos los lugares de participacin de los seres

humanos.

La poltica, como parte inherente de la labor educativa. La educacin no puede

ser abordada como un problema tcnico, puesto que es all donde se desarrolla

la concienciacin crtica de las condiciones sociales, econmicas, polticas y

culturales en las que viven las sociedades.

La epistemolgica, que asume la formacin de sujetos crticos y

autnticamente autnomos que entienden a la poltica y la educacin como un

acto de conocimiento.

La metodolgica, en esta dimensin, es necesario comprender que abordar la

educacin como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir

y reconstruir los mtodos, las estrategias de enseanza-aprendizaje y las

formas con las que se trabaja en la cotidianidad pedaggica.

Sus reflexiones iniciales en la Pedagoga del Oprimido, ponen de manifiesto su

cercana con el mtodo de Marx al hacer un anlisis de las condiciones de dominacin,

opresin e injusticia que se dan en el capitalismo y controvierte fuertemente la idea de

que la subjetividad sea confundida con subjetivismo y se vea a los hombres como

separados del mundo. No existen los unos sin el otro, ms ambos en permanente

interaccin (1980, p. 31).

Para Freire la realidad es producto de la accin de los hombres y stos reflexionan

sobre ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformacin

es posible slo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar slo y

en ese sentido, necesita de la solidaridad de los otros. Slo en su solidaridad, en que

lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialctica, es posible la praxis

autntica. Praxis que es la reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para

transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor-oprimido

(1980, p. 32).

19

La educacin debe propiciar reflexiones colectivas sobre la realidad del mundo para

transformarlo a partir de las relaciones de solidaridad que all se establecen, a

propsito afirma McLaren: La praxis a la que me referir a lo largo de este libro es una

praxis vivida en solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar su

sufrimiento y su alienacin (1997, p. 42). La educacin entonces, no slo ser vista

como un ente reproductor de la hegemona, sino como una posibilidad de romper el

sufrimiento, de alimentar la esperanza y de construir a partir de la praxis pedaggica.

Las pedagogas crticas se enmarcan dentro de la filosofa de la praxis, por ser una

filosofa con pretensiones transformadoras, emancipadoras de la humanidad. Esto

quiere decir que las pedagogas crticas reconocen el ejercicio poltico en pedagoga

como una necesidad para la liberacin de los sujetos oprimidos, alienados y en

condiciones de desigualdad social, racial, de gnero y tnica. Giroux, y McLaren indican

que la pedagoga crtica es una filosofa de la praxis comprometida en un dilogo

abierto en competencia con concepciones de cmo vivir significativamente en un

mundo confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia (1998, p. 225).

Igualmente Fals Borda expresa cmo paulatinamente en el desarrollo de la

Investigacin Accin Participativa se fue produciendo un acercamiento al materialismo

histrico y un reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformacin de la

realidad. Destaca que:

La adopcin del materialismo histrico como gua cientfica fue un paso en esta direccin. () Tomando en cuenta el criterio de la correccin del pensamiento es, por supuesto, la realidad, el ltimo criterio de validez del conocimiento cientfico vena a ser, entonces, la praxis, entendida como una unidad dialctica formada de la teora y la prctica, en la cual la prctica es cclicamente determinante (1988, p.28).

Este reconocimiento de la necesidad de una transformacin frente a la realidad y

los humanos a travs de la praxis son las categoras en las que se centra la

siguiente reflexin y para ello se han definido las siguientes: i) el sujeto y la

intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relacin fundamental del

20

proceso de conocimiento, ii) la realidad como realidad concreta: ya que el

reconocimiento del sujeto en relacin con el objeto en una unidad dialctica

hace emerger la realidad como lugar de conocimiento y iii) la praxis: como

concrecin del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez al

conocimiento.

Estas categoras centrales en la elaboracin epistemolgica, definidas a partir de la

teora crtica, sern puestas en dilogo con Freire, McLaren y Fals Borda en sus

relaciones y diferencias.

Dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relacin sujeto-objeto

Toda teora del conocimiento, necesariamente aduce a la relacin sujeto-objeto, ya

sea para afirmar que el conocimiento deviene del sujeto, o, por el contrario, que todo

conocimiento est dado por el objeto. En los polos de esta relacin se sitan

histricamente, el empirismo y el idealismo. Sin embargo, es Kant quien resuelve esta

problemtica reconociendo que el conocimiento es una interrelacin entre el concepto

y la intuicin, es decir que el conocimiento no est, ni en el sujeto, ni en el objeto, sino

en la relacin que se establece entre los dos. Sin embargo, Marcondes, plantea que:

El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie de estructura universal de la subjetividad, que contiene las condiciones de posibilidad del conocimiento. Esta estructura constitutiva de toda experiencia humana y por tanto de toda relacin cognitiva con la realidad, consta de formas puras de la sensibilidad, de la intuicin pura y del entendimiento, la capacidad de formular juicios (1996, p.428).

En el criticismo Kantiano se reconoce este planteamiento inicial, sin embargo, sern

Hegel y Marx, los que complejizarn esta relacin. Hegel entiende el proceso de

conocimiento como intersubjetividad, es decir, como una relacin que se establece

entre los sujetos y que, mediante la dialctica, producen el conocimiento en lo que l

llamar el proceso de tesis, anttesis y sntesis. Le cuestiona a Kant haberse quedado

21

en la mera individualidad, olvidando los otros pasos en la relacin sujeto - objeto.

Como plantea J. Hessen (2003), Hegel es consciente de la necesidad dialctica entre el

sujeto y el objeto, pues a travs de este proceso lo singular conoce lo universal, y lo

universal se sabe particular adquiriendo la identidad de la razn universal (p.47).

Lo que le permite establecer un mtodo en la conciencia inmediata de lo sensible,

logrando mediante la dialctica la idea y verdad absoluta, con lo cual vuelve a quedar

en un idealismo trascendental.

a. La Dialctica

El proceso intersubjetivo, no es considerado por Marx como forma trascendental de

las relaciones, ni como posibilidad del conocimiento absoluto del entendimiento en el

sentido ms hegeliano del trmino, sino como forma material en pleno movimiento,

en relacin constante de los humanos a travs del trabajo, es decir, Marx define al

proceso intersubjetivo y de conocimiento como constituido de manera material en el

trabajo: es el materialismo histrico, que segn el Diccionario Filosfico lo refiere

como:

La historia del pensar y el querer humanos est determinada por la modificacin de la situacin econmica, de las relaciones de propiedad y de las condiciones de la produccin. Marx y Engels demostraron la gran importancia de la actividad prctica productiva del hombre e hicieron de ella el principio real de la vida humana. Segn ellos el vnculo que une a los hombres entre s y en clases es el trabajo y la historia de la humanidad es la lucha de clases que pugnan por el dominio de la produccin. Las fuerzas productivas materiales forman la base, la estructura social sobre la cual se levantan las superestructuras ideolgicas, culturales e intelectuales que reflejan esa misma sociedad que les sirve de base. El hombre debe conocer las leyes reales de la historia para modificarlas en un proyecto humanista que lo haga libre del determinismo capitalista y permita la unin de todos los proletarios del mundo en una nueva sociedad sin clases en el partido comunista (2006, pp. 330-331)7.

7 Diccionario Filosfico. Editorial Nika-2006, pp. 330-331.

22

El movimiento contrario de las relaciones sociales, definidas a partir de la

relacin y consecuente dominacin de los medios de produccin es la dialctica.

Es ella la que define los momentos del proceso, tanto de alienacin, como de

liberacin.

La dialctica de Marx, definida y recreada a partir de la lgica dialctica de

Hegel, es parte del mtodo que permite constatar que todas las relaciones

humanas a travs de la historia se han dado a partir del movimiento y la lucha

de contrarios, entendida dentro del materialismo histrico como la lucha de

clases. Esa permanente lucha por la liberacin de una clase subyugada por otra,

es la que genera procesos de conocimiento que elevan la conciencia y permiten

la transformacin, tanto de los sujetos, como de sus condiciones sociales,

econmicas e histricas que estn siempre en permanente devenir.

b. La Intersubjetividad como proceso de transformacin

La nocin de intersubjetividad presente en las reflexiones epistemolgicas de Hegel y

Marx tambin ser tema central de la fenomenologa de Husserl8, la cual tambin

tendr influencia en las elaboraciones de Freire, McLaren y Fals Borda, por contribuir

de manera especial en el fortalecimiento de la categora sujeto, reconociendo en l su

posibilidad como ser y estar en el entramado de la realidad, afirmndola como

construccin de la conciencia que se reconoce en s misma y se trasciende en una

conciencia que da cuenta de ella misma y de los otros en la interaccin de los sujetos y

los objetos en el mundo de la vida (Vargas, 2001).

Posteriormente la intersubjetividad tendr su desarrollo en la hermenutica, dando

mayor relevancia al discurso en los procesos de conocimiento como lo trabajarn en

detalle Wittgenstein ( juegos del lenguaje) y Habermas ( teora de la accin

8 Sobre todo en sus escritos finales sobre la crisis de las ciencias europeas donde parece superar la nocin de una fenomenologa encerrada en su propia conciencia y dedicada a la bsqueda de la esencia del conocimiento.

23

comunicativa) este ltimo considerado tambin dentro de las reflexiones de los

pedagogos crticos, en especial de Freire y ms profundamente McLaren, en especial

cuando define al sujeto como ser de experiencia y lenguaje, otorgndole al dilogo una

importancia central en la construccin de conocimiento.

Es importante hacer nfasis en que los procesos de conocimiento que sugieren las

diversas corrientes del criticismo, apuntan a reconocerlo como una inter-relacin

sujeto-sujeto, sujeto-objeto, o consciencia-conciencia, consciencia-objeto en el devenir

contino del mundo. El conocimiento no est ni en el sujeto, ni el objeto, de tal

manera que ni el uno ni el otro asume la categora de cognoscente y conocido. Esta

relacin se va dando de manera dialctica, de tal suerte que tanto sujeto como objeto

van siendo transformados en esta relacin: Es all donde se gesta el conocimiento que

luego se convertir en teora-prctica hacia la accin.

Lo anterior implica la transformacin permanente de sujeto y objeto en una relacin

que se establece, en donde la misma relacin provoca cambios en ellos. De tal manera

se asume que la intersubjetividad es una relacin fundamental, no slo de

conocimiento, sino tambin de transformacin de las condiciones actuales tanto de

sujeto como de objeto o de sujetos si es el caso.

Marx condensa todo el proceso intersubjetivo de su concepcin en las 11 Tesis sobre

Feuerbach, donde afirma que:

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior incluido el de Feuerbach es que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco l concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" slo considera la actitud terica como la autnticamente humana, mientras que concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuacin revolucionaria, prctico-crtica (Marx y Engels, 1982, p.24).

24

c. Cmo se constituye la intersubjetividad en las pedagogas crticas?

Convergencias

Las pedagogas crticas coinciden en centrar su preocupacin en el ser humano, en su

relacin con su contexto socio-poltico y econmico y desde esa perspectiva humanista

retoma los postulados de desigualdad social, oprimidos y algunas nociones ms

contemporneas como racismo, sexismo y discriminacin para referirse a la

situacin que viven los sujetos en el mundo contemporneo debido a los

desequilibrios ocasionados por el modo de produccin capitalista y las formas polticas

en las cuales se ha sustentado y se expresa. En ese sentido los autores en cuestin,

ubican el escenario formador a partir del contexto econmico y social que devienen de

un anlisis en la perspectiva del materialismo histrico de Marx, mostrando cmo el

conocimiento se genera en condiciones de desigualdad y est sujeto a los intereses del

capitalismo, en ese sentido, desconoce los contextos de la realidad social de los

sujetos, en especial, de las personas en situaciones menos favorecidas.

Tanto Fals Borda como Freire y McLaren coinciden en identificar las formas de

produccin de conocimiento como supeditado a las condiciones de desigualdad

generadas por el capitalismo y al servicio del mismo para mantener dichas

desigualdades. Afirma Giroux y McLaren que Existe an la fe ciega en el conocimiento

objetivo, que de alguna manera persiste el bloqueo por el poder del desconocimiento

para proponer alguna alternativa moral y para sumir compromisos valiosos (1998, p.

236)

En esta perspectiva de conocimiento, se reconoce que el mayor desequilibrio se

ocasiona en el distanciamiento del sujeto en relacin con su objeto de conocimiento,

es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de conocimiento se

aleja por completo de su contexto, en tal situacin, el conocimiento se cosifica, es

decir, se convierte en un elemento esttico, aislado de la comprensin y el sentido del

mismo, de su pertinencia y diferenciacin. Cuando se estatifica o se cosifica,

significa que no hay movimiento y por tanto no hay relacin posible, lo que manifiesta

25

una ruptura, no slo entre el sujeto y el objeto, sino del proceso mismo de

conocimiento que se logra en dicha relacin. Por esta razn los autores en mencin

han definido como una necesidad sine qua non el establecimiento de una relacin en

movimiento del sujeto y el objeto, del sujeto con el sujeto.

Esta estrecha relacin y en movimiento continuo es dialctica en el sentido en que se

sintetiza en el sujeto - objeto, de tal manera que constituyen una unidad que se

transforma y transforma el contexto de dicha relacin. En ese sentido la relacin

sujeto-objeto en una unidad dialctica que es superada por el conocimiento como lo

expone Fals Borda La comprensin dialctica de-sujeto-objeto en la praxis va al

corazn de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y poltico de

las masas (1988, p. 45).

A propsito Freire (2007) reconoce la necesidad de superar esta dicotoma a la que se

ha conducido la relacin sujeto-objeto, hacia la comprensin de la relacin sujeto -

objeto como unidad dialctica: Subjetividad y objetividad se encuentran, de este

modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar

y viceversa. Es, precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y

una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin. (p. 17)

La unidad dialctica, de movimiento continuo que constituye el conocimiento y a la vez

la accin humana hacia la transformacin de la realidad, es uno de los cimientos sobre

los cuales descansa su propuesta pedaggica, ya que no significa solamente entender

esta relacin desde el punto de vista terico, sino que adems reconoce los procesos

transformativos que se generan en la experiencia del quehacer cotidiano de los

procesos de formacin e investigacin que los mismos adelantan.

Freire, McLaren y Fals Borda, coinciden en que la inversin hecha en esta concepcin,

hizo que sus relaciones pedaggicas y de investigacin se transformaran y a la vez

lograran transformar todo lo que se involucr en ellas: tanto los sujetos como los

objetos; en el caso de las comunidades educativas o en formacin, de todos los

26

sujetos y su constructos de conocimiento. Pero, qu es lo que se transforma? y para

qu?

En el proceso de conocimiento que reconoce la interaccin de los sujetos en un

devenir de experiencias, lenguajes, historias, etc. Las formas de ser del sujeto en el

proceso de conocimiento cambian, es decir, en el caso de la investigacin, los

campesinos o comunidades dejan de ser los objetos de conocimiento y se convierten

en sujetos de la investigacin, no slo sus protagonistas en el sentido de ser el centro

de la indagacin, sino adems los participantes en las reflexiones sobre ellos mismos,

lo que son, lo que significan y lo que requieren; de la misma manera el investigador se

reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto que investiga.

Afirma Fals Borda Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social critica estipula

que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la prctica de la

investigacin (1988, p.41).

De la misma manera, en el proceso de formacin que propone Freire, el formador pasa

a ser formado y el formado a ser formador, en una dinmica de reconocimiento de

posibilidades de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos

partcipes. Quiz lo ms interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento

est en la concepcin del formador como ser susceptible de ser formado, de tal

manera que se evidencia la intersubjetividad en los procesos de formacin, ya que no

se realizan slo en una va, no son unvocos sino dialcticos y transformadores de los

sujetos, independientemente del rol que cumplan dentro del proceso. As lo indica Fals

Borda Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya

quedando claro que, aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al

formar y quien es formado se forma al ser formado. Es en este sentido como ensear

no es transmitir conocimientos (1988, p.15).

Al respecto McLaren insiste en que las relaciones en el aula de clase, entre estudiantes

y maestros y estos con el conocimiento deben ser dialcticas a la manera como lo

expresan Hegel y Marx, en la perspectiva de reconocer, primero la relacin entre el

27

conocimiento y el poder, y segundo, construir nuevas formas de conocimiento que den

a los sujetos posibilidades de transformacin de sus condiciones y realidad. En esta

perspectiva McLaren evoca la necesidad de que el maestro se transforme, reconozca

sus posibilidades de ser formado y se ubique de manera consciente en el plano de la

formacin, no como un ente pasivo, sino como un ser comprometido con el otro y a su

vez susceptible de ser transformado. En este sentido, la enseanza en el saln de

clases puede ser un enfoque dialctico hacia el conocimiento. Los comentarios de

Dunayevskaya ayudan a recalcar dicho enfoque cuando escribe lo siguiente:

Como lo seal Marx en su tesis sobre Feuerbach: Los propios educadores deben ser educados. Esto requiere que algunas de las ctedras se den desde abajo, no slo para brindar a los estudiantes experiencia, sino tambin para que los maestros puedan aprender; () Con respecto a aprender de los estudiantes, no es slo cuestin del principio dialctico articulado por Hegel el error es una dinmica de la verdad-, sino tambin est el hecho de que incluso cuando un estudiante comete errores, el maestro puede discernir si su disertacin no logr transmitir o proyectar una idea (1978, p.355), (McLaren, 2005, p. 98).

La unidad dialctica que se asume en estas reflexiones como una condicin

indispensable para la transformacin, en la manera como se constituye el

conocimiento, es uno de los elementos caractersticos de toda pedagoga crtica. No es

posible pensar una pedagoga crtica que no reconozca la necesidad de la dialecticidad

en las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto, ya que la distincin y distancia entre los

agentes del conocimiento, elimina toda posibilidad de transformacin de las

condiciones reales de la existencia y hacen que el conocimiento siga siendo asumido

como una acumulacin de informacin, una adquisicin de habilidades tcnicas, una

forma ms de dominacin.

Es importante sealar que los tres autores no escogen esta relacin dialctica como

una suerte ms de distincin en la forma de producir conocimiento, es ms bien una

necesidad frente al reconocimiento de un contexto de desigualdad, opresin,

dominacin, que reconocen en estos contextos sociales y educativos. Un sujeto pasivo,

que desconoce su realidad, que acta de manera acorde a lo dispuesto por el orden

imperante, pone en evidencia procesos de alienacin de los sujetos en tanto

28

desconocen las condiciones materiales e intelectuales en las que han sido sometidos.

En ese sentido, la dialctica en la intersubjetividad funciona como un elemento

liberador y transformador, ya que ubica al sujeto en el centro mismo de su propia

reflexin y le permite ubicar a los dems sujetos en su condicin para comprender y

actuar frente a esa situacin de opresin.

Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminacin de la condicin

de objeto de los sujetos que hacen parte de la relacin en la construccin de

conocimiento, en ese sentido, los tres autores afirman que la condicin de alienacin

convierte a los sujetos en objetos, en mercancas o en objetos que afirman las

condiciones de explotacin y desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este

sentido, el sujeto alienado en el proceso de conocimiento, debe ser negado como

objeto, para afirmarse como sujeto activo, participativo del proceso. Freire lo plantea

del siguiente modo:

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil, en relacin con la conciencia del seor, es hacerse objeto, es transformarse, como seala Hegel, en conciencia para otro, la verdadera solidaridad con ellos est en luchar con ellos para la transformacin de la realidad objetiva que los hace ser para otro (1980, p.27).

Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su

condicin del oprimido, a partir de la recuperacin de la subjetividad a travs de la

concienciacin de los individuos y los colectivos. Ya Hegel haba explicado cmo, en

la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento,

en una sntesis que se logra al reducir el segundo al primero (Hegel ll: 671-6'7.4) (Fals

1988, p. 41).

Pero ello slo es posible en el reconocimiento de las condiciones que impiden al sujeto

reconocer su condicin de oprimido, excluido, convertido en objeto. En ese sentido, la

labor pedaggica del maestro debe llevar a los estudiantes o, en el caso de la

investigacin como proceso pedaggico, debe reconocer a los investigados como

29

sujetos que hacen parte de su propia indagacin. Esa afirmacin de los sujetos es lo

que posibilita la intersubjetividad y por ende el conocimiento.

A propsito de esta concepcin, es importante sealar los anlisis realizados por los

dos autores desde la perspectiva hegeliana, en particular desde la elaboracin que

realiza el filsofo a partir de la relacin Seor-siervo que aparece en el primer captulo

de la fenomenologa del espritu (Hegel,1993) y que posteriormente es desarrollada

por Marx para explicar las condiciones de dominacin y la necesidad de la doble

negacin, en el sentido en que el sujeto ha sido negado como objeto, por ello se hace

necesaria otra negacin que realiza el sujeto objetivado para que se afirme de nuevo

como sujeto. Este proceso se da por medio de procesos de concientizacin del sujeto,

del reconocimiento de su condicin y de la posibilidad de transformacin de la misma

a partir de la dialctica.

En relacin con estas consideraciones McLaren (2005) tambin manifiesta la necesidad

que tienen los estudiantes en reconocerse como sujetos en el proceso de

conocimiento ante la necesidad de la transformacin de sus condiciones: Ello

significa, no slo entender las formas sociales y culturales a travs de las que los

estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a s mismos, sino tambin

aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagoga que sea tanto

formativa como crtica(2005, p. 62).

La relacin sujeto objeto, sujeto-sujeto, son dialcticas en el sentido en que hay un

movimiento de la conciencia que permite la superacin de las condiciones de

alienacin, discriminacin, negacin tanto de quien participa en dicha relacin como

sujeto, como de quien no haba sido reconocido como sujeto en ella, lo que significa

que el proceso dialctico permite superar las condiciones iniciales, transformando la

relacin y la produccin de conocimiento hacia la transformacin de la realidad en

donde se da dicha relacin. Eso quiere decir que el conocimiento aqu tiene un

carcter transformador en el momento en que se da el proceso intersubjetivo y

dialctico, hay una produccin de conciencia, que es posible a partir de la misma

produccin de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al igual que a los sujetos

30

que intervienen en ella. Freire (1980) lo confirma con el siguiente planteamiento:

educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se

encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y

as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento(1980,

p. 46).

Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relacin maestro

estudiante como en investigador-investigado, como en las dems formas

intersubjetivas que se dan en la realidad, genera procesos de transformacin no slo

en la conciencia del sujeto sino tambin de la realidad concreta de dichos sujetos.

El ejercicio dialctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus

posibilidades, genera procesos histricos que transforman al sujeto como individuo y

despiertan en el colectivo la conciencia de su condicin de oprimidos, lo que significa

que no slo le posibilita su reconocimiento como sujeto de conocimiento, sino que

adems le permite reconocerse entre los otros y a su vez reconocer al conjunto de los

sujetos que comparten su condicin de oprimido; pero a su vez permite que, en la

relacin pedaggica, el maestro se reconozca en sus estudiantes y viceversa en la

perspectiva de producir conocimiento para la accin y la transformacin de las

condiciones que los oprimen. Freire, plantea que:

Por el contrario, al posibilitar esta insercin de los hombres en el proceso histrico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la bsqueda de su afirmacin. () Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin (1980, pp.15- 17).

Y de esta manera tambin lo afirma McLaren a propsito del inters de Freire en

generar acciones como pedaggicas para que surjan relaciones intersubjetivas de tal

manera que en el proceso pedaggico asuman su papel de transformadores: El

enfoque de solucin de problemas de Freire, torna a los estudiantes en sujetos

31

activos y crticos que trabajan en colaboracin para construir histrica y polticamente

anlisis a las prcticas de las sociedades existentes para transformarlas (1997, p. 332).

Es as como podemos reconocer en los tres pedagogos, la necesidad de crear

posibilidades de superacin de la relacin sujeto-objeto en el proceso de

conocimiento, de tal suerte que se privilegie la relacin intersubjetiva donde los

sujetos se afirman de manera colectiva y se reconocen en procesos colectivos de

transformacin, por esta razn reconocen que en este devenir de la intersubjetividad

se produzca una relacin dialgica necesaria para el intercambio, la transformacin y

la accin.

La Dialgica

En ese sentido, la educacin que es a su vez investigacin, no puede continuar

afianzando procesos de transferencia de conocimiento, como si los conocimientos

fueran cosas que se dan por fuera del sujeto para ser depositadas en l. Esto quiere

decir, que debe darse una nueva relacin en el proceso de conocimiento que supere la

distincin sujeto cognocente, objeto conocido y supere la contradiccin educador

educandos, investigador-investigados, sin esta superacin, afirma Freire No es

posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos

cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible (1980, p.57). Dicha relacin

dialgica no es posible sin un dilogo crtico permanente que permite recrear mltiples

formas de pensar el mundo y genera a su vez, mltiples posibilidades para

transformarlo; este permanente ejercicio dialogante va generando en el sujeto el

reconocimiento de su yo, pero adems va reconociendo paulatinamente un tu, que en

la interrelacin permanente se reconocern mutuamente como sujetos: No existe,

por lo tanto, en la teora dialgica de la accin, un sujeto que domina por la conquista y

un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la

pronunciacin del mundo, para su transformacin (1980, p. 146).

Esta concepcin epistemolgica presente en las primeras elaboraciones de Freire en la

Pedagoga del oprimido, han sido sustanciales para el desarrollo de la reflexin y la

32

accin en el trabajo de investigacin en Fals Borda como l mismo lo afirma: para el

efecto se pueden adoptar tcnicas dialgicas que rompan el esquema asimtrico del

objeto y sujeto de la investigacin y de la accin, y en su libro sobre investigacin

participativa menciona a propsito de la transformacin de la relacin sujeto-objeto:

Heinz Mose y sus compaeros sostienen que en la IAP hay por lo menos dos elementos novedosos que retan el paradigma dominante en las ciencias sociales. Primero el replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. Ellos dicen que esto tienen una gran trascendencia e implicaciones filosficas importantes en el sentido de que expresa no solamente una diferenciacin entre el sujeto-objeto (En las ciencias sociales, entre entrevistador y entrevistado) sino que adems, transcendiendo esa relacin, satura todo tipo de relacin social en una formacin social determinada. () En otras palabras, una sociedad simtrica, mucho ms igualitaria, mucho ms democrtica y participante. Como se ve, se trata de un nuevo tipo de sociedad a travs del rompimiento de esta relacin que se opera no slo a nivel cientfico sino a todo nivel: en el campo domstico (el machismo en la relacin hombre-mujer = sujeto objeto); en el campo de la educacin, transformando la relacin profesor- alumno, como Paulo Freire y sus compaeros lo han formulado (Fals y Rodrguez, 1987, pp. 18-19).

Igualmente McLaren dice al respecto de la necesidad de la dialgica, que es

indispensable reconstruir la escuela en trminos de una relacin intersubjetiva y

dialogante: La reforma del currculum debe reconocer la importancia de potenciar

espacios para la multiplicidad de voces en nuestras aulas, y crear una pedagoga

dialogante en la, que los sujetos vean a los otros como sujetos y no como objetos.

Cuando esto ocurre, los estudiantes son ms propensos a participar en la historia que

ha ser sus vctimas (1997, p.169).

De acuerdo con esto, hemos visto cmo cambia la relacin sujeto-objeto hacia una

relacin de intersubjetividad donde los sujetos se reconocen, toman conciencia de s y

de los otros, participan de la produccin de conocimiento y reconocen las

posibilidades de transformacin de la realidad.

33

Diferencias

La nocin de sujeto ha sido reflexionada por los tres autores, reconociendo incluso la

importancia de superar la concepcin del sujeto solipsista cartesiano, ya que sta no

reconoce la necesidad de interaccin con otros sujetos ni con el mundo en la

produccin de conocimiento. Asla al sujeto de manera que no reconoce el entramado

del mundo ni a los otros en una perspectiva de interaccin como lo hemos expuesto;

mucho menos de transformacin del mundo.

Los tres pedagogos desarrollan concepciones particulares de sujetos que intervienen

en el proceso de conocimiento y amplan de maneras distintas dicha categora. En el

caso de Freire, sus reflexiones posteriores a la Pedagoga del Oprimido comienzan a

reconocer la necesidad de ahondar en el problema del sujeto como un asunto que

involucra no slo el reconocimiento del otro sino tambin del s mismo. En ese sentido,

Freire reconoce desde el desarrollo de la nocin de sujeto en la fenomenologa, un

movimiento interno del sujeto que igual tiene que darse porque se requiere al sujeto

en movimiento de la conciencia de s y del mundo.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo tiempo (2007, p.60).

De modo que paulatinamente el sujeto se re-conozca en l mismo y en el mundo. Lo

que significa que no es solamente un proceso intersubjetivo sino tambin subjetivo en

el sentido en que lo expresa Freire: como afirmacin del yo.

McLaren reconocer la necesidad de que el sujeto salga de su condicin de negacin y

alienacin producto de su insercin permanente en el sistema capitalista, en donde no

ha sido posible ms que como objeto del propio sistema y, aunque en su reflexin

aparecen elementos categoriales derivados de la fenomenologa, es muy fuerte

tambin la influencia de la filosofa de Habermas, ya que McLaren afirma al sujeto

como experiencia y lenguaje, en ese sentido, tambin reconoce los procesos de

34

reflexin, anlisis, elaboracin de discurso y comunicacin, como elementos centrales

para la transformacin del sujeto alienado, en un sujeto consciente y partcipe del

mundo, de esta manera se puede ver en McLaren un reconocimiento del sujeto, como

un individuo capaz de reconocerse en la experiencia del mundo y del lenguaje.

Por su parte Fals Borda ha de reconocer al sujeto desde una concepcin ms compleja

que el desarrollo de un sujeto cartesiano, individualizado, en el caso de Fals Borda, no

es posible asumir al sujeto sin los dems y sin el mundo, en ese sentido podemos

afirmar que el sujeto es en tanto es con otros y todos sus procesos en el mundo son

colectivizados, por ello el conocimiento es colectivo y no puede ser de otra manera, lo

que hace que dicha concepcin no se desprenda de la perspectiva marxista de sujeto

histrico.

La condicin histrica y social de las masas colombianas parece que no da an para formar y enriquecer el complejo cientfico y cultural propio de los intereses de las clases trabajadoras (frente a los de la burguesa) como acto de un sujeto histrico capaz de producir el futuro anticipando el resultado, es decir, capaz de ver y entender la realidad concreta del presente y construir as, conscientemente, su propia historia (1988, p. 40).

En los tres autores, su nocin de sujeto, se ampla, se vuelve diversa en la medida en

que no quieren estrechar la concepcin de sujeto y determinarla, ms bien, asumen la

necesidad de mostrar que son los sujetos diversos, nicos, distintos, los que

constituyen en mundo y posibilitan a su vez el conocimiento del mismo. Este mundo,

que ser a su vez realidad concreta, ha de ser el elemento fundante de la produccin

de conocimiento, ya que la intersubjetividad se da en un lugar, en un escenario y

genera una realidad de mundo que es bsica para el conocimiento, en ese sentido, se

hace importante revisar qu es la realidad, cmo se entiende en los tres autores, qu

relaciones se establecen y cules son sus diferencias.

La categora de intersubjetividad presentada dentro del anlisis realizado a los autores

como ms fuerte que la categora de sujeto, se afirma en la consideracin

epistemolgica de que el sujeto no conoce solo y no conoce solamente al objeto en

una relacin lineal, o bien donde el sujeto es el agente cognoscente o bien donde el

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objeto es el agente conocido. Precisamente, las Pedagogas Crticas asumen la relacin

con el conocimiento como intersubjetiva, en tanto que la relacin del hombre con la

naturaleza o del hombre con el hombre es una relacin dialctica, que transforma

cada uno de los agentes del proceso de conocimiento, en ese sentido, los hombres no

aprenden solos sino en comunin, como lo expresara Freire. Esta afirmacin de la

intersubjetividad como una relacin de bsqueda y produccin de conocimiento,

deviene de los planteamientos epistemolgicos de Hegel que posteriormente

desarrolla Marx. Pero porqu se afirma que esta es una categora asumida por los

autores desde la concepcin marxiana y no desde la concepcin hegeliana? Porque

esta intersubjetividad dialctica no llega al conocimiento de lo absoluto como lo

planteara Hegel, sino que transciende en la perspectiva de la transformacin de los

sujetos, sus realidades, el mundo.

De la nocin de realidad a la realidad concreta

La realidad como problema filosfico

Qu es la realidad?, qu es lo real?, qu es el mundo? Son preguntas relevantes en

toda epistemologa. Todo lo que existe y se transforma en un proceso continuo podra

anunciarse como realidad; sin embargo se encuentran distintas concepciones de la

realidad dependiendo de la corriente filosfica a la que se acuda.

Las bsquedas en relacin a las preguntas: Qu es lo que conocemos?, qu es lo que

habitamos?, la pregunta por el mundo, lo que hay entre nosotros, dnde habitamos y

qu es lo que hace posible las distinciones en el rango de una vida humana, hasta la

pregunta por el ser y miles derivaciones ms de estos problemas, tienen que ver

directamente con el asunto de la realidad.

Desde Aristteles podramos reconocer concepciones de realidad que aun hoy se

mantienen vigentes, dada la complejidad del tema, ya que no se puede afirmar que se

haya llegado a un acuerdo sobre lo que la realidad misma es y si efectivamente puede

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ser conocida o no, si est por fuera del ser o no, incluso si puede considerarse como un

problema que debe ser trabajado, as que encontramos variantes diversas del asunto

en cuestin. Vargas, plantea que En trminos de Aristteles, por realidad puede

entenderse a todo lo que ha sufrido un proceso (entelquico) que determina su estado

actual, es decir, lo que ha sufrido un proceso mediante el cual ha llegado a ser (2006,

p.12).

En esta perspectiva, la realidad adquiere una relacin intrnseca con el ser

constituyndose de manera ontolgica; sin embargo, existen otras disertaciones

acerca de la realidad, entre ellas la que ms ha permanecido en filosofa es la que

asume la realidad como algo existente por fuera de nuestras elaboraciones

conceptuales, en ese sentido se asumen como caractersticas de la misma que se

puede palpar, medir y razonar, de ah se deriva a su vez la concepcin de que la

realidad tiene una relacin directa con lo material: la realidad es aquello que existe

como materia.

Entre otros conceptos podemos encontrar el de Descartes que afirma que existe no

una sino tres realidades: res cogitans, res infinita y res extensa, stas se presentan en

la mente humana en el orden sealado como Dios, yo y el mundo, pero atendiendo al

orden lgico de lo ms simple a lo ms complejo, se estudiar primero el mundo, luego

al yo y por ltimo a Dios y haciendo un recorrido minucioso en el orden descrito es

como Descartes estructura su mtodo. En Kant la realidad es realidad emprica que se

manifiesta como categora de la cualidad, dando a la realidad un sentido

fenomenolgico dado que la cosa en s es algo que no se puede conocer

completamente sino slo lo que de ella se presenta.

La disputa por el cuestionamiento hecho por Descartes a la realidad produjo en el

ambiente filosfico diversas posturas, dado que la realidad para la filosofa en general

es un asunto del que no se duda; sin embargo, Kant en relacin con la duda cartesiana

afirma que el problema no es la duda misma de la realidad, sino que se deje a la

creencia el sustento de la realidad, as que Kant intentar demostrar que la realidad

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puede ser demostrada racionalmente sin acudir a la creencia. Gabriel describe esta

tensin con este planteamiento:

Caracterstico del tratamiento del problema en la filosofa moderna es, pues (y lo es desde Descartes), no slo la propia pregunta por la existencia, sino tambin la pregunta por el modo epistmico del reconocimiento de la existencia: si ste ha de ser un modo del saber o tan slo un modo del creer

(1997, p.107).

La realidad en Marx se puede entender como el entramado de relaciones socio-

histricas que se dan en el mundo y que estn relacionadas con la produccin. El

humano es producto de s mismo, de sus interacciones y relaciones materiales con el

mundo, no se define a partir de elementos espirituales, ni de las ideas, est

condicionado de lo que ste es concretamente, el hombre real, corpreo, viviente en

este mundo material. Los humanos no se conciben como seres abstractos, fuera del

mundo, ms bien, el humano es en el mundo.

Desde la concepcin materialista, la realidad se reconoce como un conjunto de hechos

que se dan en la prctica social, reflejando las relaciones de las partes con el todo y

del todo con las partes cambiantes en funcin de la concepcin del mundo. La realidad

desde la perspectiva de Marx se construye y modifica con la prctica, no es inmutable

e inmvil, eterna o absoluta como la definiera Hegel. La realidad como totalidad

concreta es y puede ser una categora de anlisis mutable, cambiante, es decir,

dialctica. La realidad es la conjuncin de las partes que dan como resultado el todo,

pero que no puede ser definido absolutamente, es la concatenacin de los hechos que

se relacionan para formar dicha realidad.

Esta realidad material se antepone a la realidad construida producto de las ideas, pues

dicha realidad material no se constituye a partir de un solo hombre, de las ideas

aisladas o solipsistas, tampoco viene dada por una entidad divina que la revela como

mundo. En ese sentido, Marx cuestiona a la ciencia que define la realidad desde una

perspectiva idealista y hace nfasis en la vida real concreta material que debe ser

transformada.

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Realidad concreta

El todo representa la unidad que es superior a sus partes. Lo concreto es concreto

porque es la sntesis de lo mltiple, es decir, unidad de lo diverso (Marx, 2009, p. 51).

Esta relacin del todo con las partes ha sido tema central en la teora del conocimiento

desde Platn hasta nuestros das. En ella subyace la idea de que para conocer es

indispensable tener en cuenta la imposibilidad de reducir las propiedades del todo a la

de sus partes y anular la diferencia cualitativa entre uno y otra. El concreto pensado es

una categora marxista que evidencia la relacin universal de los fenmenos, es decir,

la relacin entre los diversos objetos y su conexin. Esta conexin posee el carcter de

un todo, una totalidad, y respecto de ellas los objetos aparecen como sus partes.

La realidad es dialctica y se encuentra estructurada, de all que el conocimiento

concreto de la realidad, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del

fenmeno a la esencia y de la esencia al fenmeno; de la totalidad a las

contradicciones y de las contradicciones a la totalidad sea reconocido como un

proceso: All la correlacin en el que los conceptos interactan recprocamente es

donde justamente se alcanza la concrecin.

Marx critica la concepcin hegeliana de realidad al considerar que sta supone la

afirmacin de que todo lo real no era ms que manifestacin del espritu absoluto, por

lo que toda la realidad era reducida a idea. La naturaleza se presenta como un

momento del desarrollo del espritu absoluto, en donde lo ideal se niega en lo

material, presentndose la materia como pura negatividad, una materia que debe

reconciliarse con la idea para adquirir un status ontolgico afirmando su forma ideal,

como lo expone Marcuse a propsito de la concepcin de realidad en Hegel:

Se hace evidente que el objeto toma su objetividad del sujeto. Lo real, posedo efectivamente por la conciencia en el incesante flujo de sensaciones y percepciones, es un universal que no puede ser reducido a elementos objetivos en los que no est implicado el sujeto ()En otras palabras, el objeto real est constituido por la actividad (intelectual) del sujeto: de algn modo pertenece esencialmente al sujeto. El sujeto

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descubre que es l mismo lo que est tras de los objetos, que el mundo se hace real slo mediante el poder de comprensin de la conciencia.

(1994, pp. 97-98).

Teniendo en cuenta que la comprensin de esa mutua dependencia, es el resultado de

la actividad racional, de la conciencia, donde se manifiesta como tal dependencia,

Hegel entiende que es en el desarrollo de la conciencia donde se encuentra la clave

para comprender y explicar la realidad como un movimiento que va desde la

conciencia hacia la autoconciencia, para llegar a definir el Absoluto como lo formul

Hegel ( 1993), el pensamiento que se piensa a s mismo, como realidad autopensante,

como espritu la realidad es concebida, pues, como pensamiento, como algo de

carcter estrictamente racional, por lo que toda forma de realidad no puede ser sino

expresin del pensamiento, del espritu.

Marx rechaza esta concepcin hegeliana de realidad, al considerar que no es la

conciencia, (el pensamiento), la esencia o elemento revelador y productor de la

realidad, sino, por el contrario la actividad material lo que produce la conciencia. La

realidad se entiende entonces, como materia en movimiento.

Mientras que para el idealismo el ser humano es una esencia, para Marx y los

materialistas, el ser humano est siempre condicionado histricamente por las

relaciones con los dems seres humanos y con la naturaleza, debido a las exigencias de

la produccin, en ese sentido, su naturaleza se define por las condiciones de la

sociedad en la que se desarrolla su existencia.

Sin embargo, Marx estar de acuerdo con la filosofa hegeliana en su concepcin de

que la realidad es dialctica, es decir, que no puede concebirse como un conjunto de

objetos, sino como un conjunto de procesos. De tal manera que si la realidad es

dialctica tambin es histrica, entendida no como un conjunto o sucesin de hechos,

sino como el resultado de la oposicin de elementos contrarios que, superando sus

antagonismos, la conducen a un mayor grado de perfeccin y desarrollo.

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Por su parte la escuela de Frankfurt rompi la idea clsica de interpretacin de la vida

humana desde las apariencias o las ideas preconcebidas, para reflexionar la realidad

desde la perspectiva crtica, materialista. A propsito de los aportes realizados por la

Escuela en este sentido, afirma Giroux:

La Escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba exponer, a travs del anlisis crtico, las relaciones sociales que toman el estatus de cosas u objetos (2008, p.27).

Igualmente la escuela de Frankfurt retoma de la teora de Marx sus conceptos ms

fuertes y reconoce la dialctica como mtodo central de toda teora y praxis crtica.

Qu significa la realidad en las pedagogas crticas?

Convergencias

Los pedagogos crticos han de comprender la realidad como un elemento constitutivo

del proceso de conocimiento, sin desconocerla existencia del mundo externo, en el

sentido en que es el sujeto, en la realidad concreta, quien reconoce las condiciones de

opresin e intenta transformar-se y transformar esa realidad. Dicho proceso ser parte

del motor del conocimiento que lleva a la praxis.

De esta manera la realidad ha de ser comprendida para ser transformada, porque ella

no es por fuera de los humanos y los sujetos no estn distantes de ella, la realidad

condiciona la construccin de subjetividades y las interrelaciones que se dan en ella y a

partir de la misma en una relacin permanente de cambio.

Esta realidad en la que estn inmersos los seres humanos (en especial los explotados,

los marginados) es concebida como una realidad alienante, que domina y oprime a los

hombres, es la realidad social, econmica, histrica la que no permite la realizacin de

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una vida plenamente humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio

de la praxis, argumento sostenido por Freire, para quien:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la accin de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres (1980, p.28).

La realidad ser entendida entonces, como un constructo posible y dinmico, que

incide de manera directa en los sujetos, que los limita o los posibilita dependiendo de

la construccin misma de esa realidad y de sus particularidades. En ese sentido, la

realidad afecta al sujeto y viceversa en un movimiento que o bien oprime o bien libera;

para el caso de la realidad concreta de los sujetos en la relacin pedaggica, los

pedagogos crticos definirn esta realidad concreta como un mundo de dominacin

que no permite al sujeto ser. El mundo no implica slo un estar-ah sino un ser-ah que

no es de ningn modo idealista, sino concreta, material, en el mundo y a partir de l.

En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con el reconocimiento de esa

realidad opresora y la necesidad de su transformacin. Freire argumenta que:

El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con l. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a l, sino la de quien se inserta en l. Es la posicin de quien lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la Historia (2007, p. 17).

Tanto en Freire como en Fals Borda, se reconoce la idea compartida de que adems de

las relaciones intersubjetivas, lo que se debe cambiar es la realidad concreta. Pero ello

es posible tan slo en el reconocimiento de esa realidad, su posible transformacin

est mediada, en el proceso de formacin, por un proceso pedaggico donde el

docente y el dicente, el investigador y el investigado, se relacionan en la bsqueda de

dichas transformaciones que slo son posibles a partir de la elevacin de la conciencia.

Fals Borda expres que:

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La realidad objetiva apareca como cosas en s que se movan en la dimensin espacio-tiempo y que venan de un pasado histrico condicionante. Se convertan en cosas para nosotros al llegar al nivel del entendimiento de los grupos concretos, tales como los de la base en las regiones. () Esta transformacin de cosas en s en cosas para nosotros, segn Lenin (1994) es precisamente el conocimiento. El nivel de conocimiento de la realidad objetiva en las regiones donde se trabaj subi algo, gracias a esta transformacin (1988, p. 17).

La transformacin simultnea de los sujetos en su conciencia, transforma la realidad

concreta, esta transformacin que Fals Borda llama de la manera hegeliana-marxiana

como el paso de las cosas en s en cosas para nosotros, est directamente relacionado

con la concepcin de elevacin de la conciencia de los sujetos, del paso del

reconocimiento de la negacin del sujeto en el mundo a partir de la explotacin hacia

el reconocimiento de dicha opresin en trminos de los grupos humanos: al que se

oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para que esa

opresin sea a colectivos enteros, entind