Pedagogía de los espacios. Esbozo de un horizonte ... · Esbozo de un horizonte educativo para el...

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revista española de pedagogíaaño LX

II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 257-278

Pedagogía de los espacios. Esbozo de un horizonte educativo…

Pedagogía de los espacios. Esbozo de unhorizonte educativo para el siglo XXI

por Ángel GARCÍA DEL DUJO y José Manuel MUÑOZ RODRÍGUEZUniversidad de Salamanca

«Hablar del espacio no es una originalidad muy grande,pero siempre es un tema interesante»

(X. ZUBIRI. Espacio, Tiempo, Materia)

1. IntroducciónEn estos momentos se reconoce ya

abiertamente que estamos asistiendo aun conjunto de transformaciones impor-tantes en los modos de acción y repre-sentación del mundo. Y cada disciplinaestá buscando la forma de cómo dar res-puesta satisfactoria a los numerosos de-safíos que proceden de esas transforma-ciones. La Pedagogía no puede sustraer-se a este movimiento, mucho menos sialgunas de esas transformaciones apun-tan a revisiones importantes en la pro-pia estructura conceptual, de acción y deinterpretación, de la educación.

Uno de esos cambios o desafíos con-cierne a una de las coordenadas tradicio-nales de referencia en que las personasse vienen relacionando y comunicando,el espacio. La introducción en la denomi-nada Sociedad de la Información, del Co-

nocimiento y de la Comunicación, supo-ne una modificación en muchas de lasacciones y relaciones que las personas lle-van a cabo en sus lugares de referenciacomo consecuencia, entre otros aspectos,del proceso de tecnificación al que esta-mos sometidos y del acceso a un nuevoespacio de convivencia, comunicación ycultura. La entrada en esta nueva eraestá haciendo cambiar, en gran medida,las pautas de desarrollo y de construc-ción de las identidades comunitarias ypersonales. Estamos en una época decambios espaciales, tanto en lo que serefiere a la exploración y creación de nue-vos espacios como en lo relativo a la rup-tura de los espacios tradicionales,afectando de lleno a las estructuras pri-marias de formación de las personas y,por ende, al mundo de la educación, encuanto que en esos nuevos espacios seconstruye y reconstruye la cultura [1].

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Pero, en contraposición ahora a estecambio estructural, la vida de un sujetosigue teniendo sentido y encontrando ex-plicación en los espacios cotidianos, so-ciales y culturales. Somos en un lugar ytenemos sentido dentro de unos espaciosque otorgan significado a nuestras pasio-nes, sentimientos, actividades, relaciones[2], es decir, todo ese cúmulo de aspectosesenciales y existenciales que conformanlos acontecimientos de la vida diaria yque terminan por configurareducativamente al sujeto. El lugar nosmarca, condiciona nuestras conductas ypensamientos, lo que se traduce, tambiénen forma de reto, en el hecho de que cual-quier transformación socio-educativa debetener su correlato en una coherente ade-cuación de la estructura espacial, sin lacual no es factible el mantenimiento deaquella estructura social.

Y junto a estos referentes, sociales ypersonales, presentados aquí en forma deretos, nos interesa la reflexión en torno atodo aquello que acontece al educarnosy, más concretamente, al modo en quepoder articular e interpretar los procesosprimarios de formación, advirtiendo queuno de los elementos que debe ser leído ala luz de los aconteceres actuales es eldel lugar donde adquieren sentido dichosprocesos. La reflexión en torno al modoen que nos educamos y lo que sucede aleducarnos no debe estar repleta sola yexclusivamente de estrategias y conteni-dos de las acciones de formación, sino que,previamente, necesita meditar y dar for-ma al engranaje territorial que posibilitalas formas concretas de educación y sir-ve de vehículo a las demandas formativasprovenientes de la sociedad.

Pues bien, si unimos los cambios es-paciales acaecidos en los últimos tiem-pos, la naturaleza espacial y territorialque tiene el hombre y la inquietud inves-tigadora en torno a todo aquello que acon-tece al educarnos, concretamente aquelloque atañe al lugar, tenemos como resul-tado la necesidad de acometer con rigoruna línea de investigación que ha sidoresaltada y traída a consideración a lolargo de estos últimos años, denotada pornumerosos autores, ya veremos quiénesy de qué forma, pero que ha sido relega-da siempre a un segundo plano: la de losespacios como agentes educativos o, di-cho de otro modo, la del estudio y análi-sis de las bases teóricas que justifican yponen de manifiesto la educatividad quelos espacios poseen, cristalizándose en loque denominamos la Pedagogía de los es-pacios [3].

Es ésta una línea de investigación quese concreta en el hecho de que no pode-mos seguir pensando que los espacios con-figuran la identidad de las personas sindetenernos a replantear las bases teóri-cas que fundamentan el alcance y los mo-dos en que esos espacios manifiestan laeducatividad que poseen. Estamos nece-sitados de dar un salto y leer los fenóme-nos educativos en base a la consideraciónde los espacios como principios rectoresde los procesos, aceptando los espacioscomo elementos básicos de toda activi-dad que pueda ser tildada de educativa,buscando así la construcción de las per-sonas desde los espacios de influencia.Nadie discute que el hombre es el funda-mento y justificación de la educación, perotampoco hemos de olvidar que el hom-bre, la persona, es un ser material, físi-

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co, biológico, cultural y social, que se cons-truye en coderiva con los espacios que lereferencian [4].

De este modo, vamos a articular nues-tro trabajo en torno a lo que son los fun-damentos generales, prolegómenos, de loque entendemos y denominamos Pedago-gía de los espacios. No es nuestro objeti-vo presentar ahora algunos de losfundamentos concretos que la sostienensino más bien dibujar el panorama gene-ral, plantear lo que son los principios ge-nerales que justifican, fundamentan yorientan esta línea de investigación queviene siendo objeto de interés para noso-tros desde hace un tiempo. Así pues, co-menzaremos dibujando la justificacióneducativa de este planteamiento; poste-riormente describiremos el trayectometodológico a seguir para, a continua-ción, plantear las ideas o principios cen-trales que orientan el modo en que debematerializarse la Pedagogía de los espa-cios. Terminaremos el trabajo con el al-cance y repercusión que esta línea deinvestigación puede y debe tener en lapráctica educativa.

2. Justificación de la Pedagogía delos espacios. Razones que avalan elanálisis pedagógico de laeducatividad de los espacios

Podríamos presentar una lista de atri-butos del fenómeno educacional queavalarían con rigor la importancia y ne-cesidad que tenemos de contar con unasbases sólidas que justifiquen laeducatividad que tienen los espacios; deigual forma, sería interesante analizar el

concepto de educabilidad para comprobarcómo, en base a dicho análisis, puedenextraerse una serie de razones que justi-ficarían el cambio de perspectiva que pro-ponemos; incluso resultaría ilustrativohacer un recorrido por la Historia de laEducación para obtener unos referentesclaros de autores, instituciones y corrien-tes pedagógicas que han venidousufructuando, de una u otra forma, lavariable espacio en sus planteamientos.Todos estos caminos serían certeros paraavalar el sentido de la línea de investi-gación que queremos presentar.

No obstante, sin menosprecio de lo quepodríamos haber hecho, vamos a adoptaruna postura o planteamiento intermediodesde el que expondremos, apoyados entres argumentos, algunas de las razonesque justifican este trabajo y, por consi-guiente, los posteriores estudios en tornoa la Pedagogía de los espacios. Nos cen-traremos primeramente en las basesantropológicas y vitales del hombre comoser espacial y los referentes filosóficos quelo avalan para, posteriormente, en un se-gundo momento, exponer la necesidadque tiene el mundo de la educación, en-tendida como acontecimiento y fenómenovital complejo, de cambiar de perspecti-va y punto de mira en los análisis e in-tervenciones educativas que se realizansobre aquello que sucede al educar para,en último término, terminar la justifica-ción con unas referencias al hecho de queestamos ante un tema que ha venido sien-do marginado y, por tanto, olvidado den-tro de la Teoría de la Educación.

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2.1. …porque el esp acio se presen-ta como «fenómeno próximo» y elsujeto como ser espacial

El tema del espacio es siempre untema interesante, conectando con la fra-se que encabeza el trabajo, que ha tenidoocupados a multitud de campos y ha sidoabordado desde diversas disciplinas,adoptando numerosos enfoques, perspec-tivas o teorías al respecto, es decir, mo-dos de ver una misma realidad: aquelloque nos rodea, nos acoge, nos invade, nosconfigura y permite, a su vez, que lo de-coremos a nuestro entender y parecer,estableciendo un binomio en el que am-bos actores, espacios y personas, se en-cuentran intrínsecamente relacionados,facilitando un escenario susceptible demúltiples interpretaciones educativas enbase a la interrelación que se estableceentre ellos.

Estas múltiples interpretaciones operspectivas que se han adoptado en tor-no al espacio nos dejan como legado nu-merosos interrogantes que le dibujan, deentrada, como «un vacío, una laguna, unaduda, una pregunta» [5] que nos interro-ga constantemente merced a la particu-laridad de estar siempre ahí, en todoslos acontecimientos cotidianos, allá don-de suceden cosas y conviven personas. Es«esa cosa», dicho en términos poco orto-doxos, que se nos escapa de las manospero que a la vez tenemos muy clara porsu proximidad, actualidad y convivenciadiaria con las personas.

Dicho de este modo, los espacios, en-tendidos como interrogantes, demandana la Pedagogía que busque respuestas a

su forma de ser, de estar, de manifestar-se en los procesos educativos, analizán-dolos en su estado puro, primario, básico,desde esa vertiente cotidiana que presen-tan, pues es, a fin de cuentas, desde don-de tienen sentido y encuentran expli-cación dentro de los procesos y fenóme-nos educativos. La observación y descrip-ción de algunos fenómenos sociales quetraslucen una adecuada o inadecuadaconfrontación con la estructura espacialnos permiten comprobar el alcance y lanecesidad que tenemos de observar y es-tudiar el espacio. Superaremos así visio-nes teleológicas de la organización social,enfatizando que toda sociedad es produc-to, en parte, del propio espacio de refe-rencia y que, en consecuencia, lainterpretación correcta de ese espacioserá una garantía para resolver muchosde los desajustes y deficiencias tradicio-nales con que nos hemos topado en edu-cación.

Son muchos los fenómenos que nos in-dican la actualidad, proximidad y convi-vencia cotidiana del espacio. En primerlugar, la evolución científico-tecnológicade estos últimos tiempos, unida, en par-te, a la escasez de recursos del planeta,ha generado movimientos y pensamien-tos de corte filosófico, político, social eincluso pedagógico, de preocupación yatención por el espacio o entorno que te-nemos y en el que habitamos. El discur-so en torno al espacio viene definido porla búsqueda de un hábitat confortable,ideal en algunos casos, por la preocupa-ción y el interés por aquello que nos aco-ge, incorporándolo en muchas de lasesferas de la actividad humana: la moda,el mundo de la publicidad y del diseño,

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del automóvil, de la política, higiene, ali-mentación, deporte, música, cine, etc.Basta con observar la multitud de refe-rencias espaciales que encontramos, porejemplo, en el mundo del consumo y lapublicidad [6].

En segundo lugar, si analizamos de-tenidamente un concepto tan recurrentehoy como es el de calidad de vida, com-probamos que la situación social e indi-vidual de la persona depende en mayor omenor medida de la calidad del espaciode referencia. Es un hecho palpable y su-gerente que la calidad de los espacios estáíntimamente ligada a la calidad de vidade las personas, remitiéndonos a la ac-tualidad y proximidad del espacio. Inclu-so, en ocasiones, el reconocimiento oimagen social de las personas es conse-cuencia del lugar que se ocupa en la vidapública. «Ello hace hablar de la natura-leza ecológica de los comportamientos quenos orientan, no tanto a la elección deconductas cuanto… a la elección deentornos para vivir mejor, o a la elecciónde comportamientos para adaptarnos alos entornos y hacer más fáciles las prác-ticas y estilos de vida saludables» [7].

En tercer lugar, por referir un fenó-meno más abstracto, el poder, que sóloexiste en la realidad espacial; no puedealmacenarse y mantenerse en reservapara hacer frente a las emergencias, sinoque sólo existe en un donde. Las relacio-nes de poder tienen efectos sociales claveque se extienden en el espacio. El domi-no económico, el dominio político y el do-minio social tienen sentido y adquierensignificado en un territorio o espacio

concreto, llegando algún autor incluso aafirmar que «la investigación de los es-pacios es la historia de los poderes, lagenealogía de las fuerzas, la cartografíade la exterioridad» [8].

Y, en cuarto lugar, no podemos dejarde mencionar y atender a muchos de losproblemas de la calle, desajustes socialesen cuanto que manifestaciones dedesequilibrios espaciales. Fenómenoscomo el desamparo, la marginación o in-adaptación social tienen una interpreta-ción, origen y repercusión espacialimportante, puesto que el no amparo sig-nifica, ni más ni menos, no disponer deespacio para ser, «no tener donde vivir nicaer muerto» [9]. El desamparo o lamarginación se representan en lo inde-terminado, en aquello que carece de hue-llas, de señales o signos de referenciaespacial. Ello nos reporta la idea de quela nulidad del espacio supone y comportala nulidad del significado social, cultu-ral, que ayuda a la persona a sentirseidentificada y, por tanto, a poderse desa-rrollar como persona [10].

Es decir, más allá o más acá del fenó-meno de la globalización, del espacio comoalgo global donde pasamos de lo concretoa lo abstracto, se refuerza constantementeuna tendencia hacia la identidad cultu-ral y territorial de las personas, apare-cen dinámicas y movimientos que tratande apoyarse y fomentar los caracteres yespecificidades de los pueblos, potencian-do y cristalizando formas espaciales con-cretas, materiales y simbólicas, quedespiertan el anhelo y la necesidad desentirse alojado, territorializado, como

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fundamento para el desarrollo de su per-sonalidad y la convivencia con los demás[11].

Estas reflexiones que venimos hacien-do nos llevan a una doble conclusión: porun lado, que el espacio tiene tal propósi-to en la vida cotidiana que no podemospor menos que mirarlo de frente, pues suactitud y proximidad con los avatares dia-rios hacen que la propia vida sea un fe-nómeno, entre otras cosas, de espacio, yaque todo lo que el hombre realiza se en-cuentra íntimamente relacionado con laexperiencia que de él tiene, lo que a suvez nos sirve para fundamentar la nece-sidad que tenemos de replantear la tra-ma educativa desde los espacios dereferencia. Y, por otro lado, esos fenóme-nos señalados nos inducen a pensar nosólo que el espacio goza de actualidad, alimpregnar todas las esferas de la vidapública, sino que es y se comporta comoun elemento constitutivo del ser huma-no, pudiendo éste en consecuencia ser ca-racterizado como «sujeto espacial», puestoque no se encuentra solo sino que, to-mando palabras de Ortega y Gasset, «…seencuentra siempre en otra cosa (la cual asu vez se compone de muchas otras co-sas). Se encuentra rodeado de lo que noes él, se encuentra en un contorno, enuna circunstancia, en un paisaje» [12].

De este modo, las interacciones hu-manas y las instituciones en las que semueven las personas vienen caracteriza-das, en parte, por la dimensión espacial.Todo cuanto acontece en la vida del hom-bre sucede desde unas coordenadas es-paciales. La persona, a la vez que vaelaborando su núcleo de relaciones, de

interacciones familiares, laborales o deocio, va tejiendo su propio contenedor, suámbito geográfico y social, espacial ensuma, de referencia. No es posible inter-pretar los actos de libertad que el hom-bre ejecuta a lo largo de su existencia sincomprobar que en todos ellos se erigenactos de reordenamiento y elección de lossitios en los que se realizan. Como seña-la Giddens, «el hombre hace su propiageografía y también hace su propia his-toria. Es decir, las configuraciones espa-ciales de la vida social son una cuestiónde importancia fundamental para la teo-ría social, tanto como lo son las dimen-siones de la temporalidad» [13].

Junto a Giddens y Ortega, otros nume-rosísimos autores refuerzan la idea deque la persona no es ese algo que se en-cuentra al margen del espacio. Heidggerindica que

«el espacio no es un enfrente delhombre, no es ni un objeto exterior niuna vivencia interior. No hay los hom-bres y además espacio; porque cuan-do digo ‘un hombre’ y pienso con estapalabra en aquél que es al modo hu-mano, es decir, que habita, entoncescon la palabra ‘un hombre’ estoy nom-brando ya la residencia de laCuaternidad, cabe las cosas» [14].

Los acontecimientos sociales, los ros-tros de las personas, las palabras que con-forman las vivencias tienen un lugar queancla los devenires de los hombres. Enexpresión de Bachelard, tanto nuestrosrecuerdos como nuestros olvidos «estánalojados» [15]. Es más, toda experienciaque tengamos de un estímulo cualquiera

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depende del lugar en el que suceda. Ésaes la esencia humana y así lo reafirmaZubiri cuando argumenta que

«el hombre es un animal que seenfrenta con la realidad animalmente:es un animal de realidad. He aquí laesencia de la realidad humana, laesencia de la sustantividad humana.El ámbito constitutivo del hombre esrealidad: estamos en la realidad» [16].

Toda esta serie de consideraciones entorno a diferentes acontecimientos coti-dianos y argumentos de autores diversosnos llevan a afirmar que, si es cierto queel hombre es un ser social por naturale-za, no lo es menos que el sujeto humanopor naturaleza es también un ser espa-cial, lo que aconseja reorientar, o al me-nos proponer, formas alternativas depensar, entender e interpretar los fenó-menos y procesos educativos.

2.2. …porque existe la necesidad ypertinencia de replantear el tema enclave de espacios

Estamos acostumbrados a ver e inter-pretar el fenómeno educacional como algoindividual producido y explicado en tér-minos personales, de intercambios demensajes e interacciones entre personas,relegando el espacio a un papel secunda-rio y propiciando así una visión del indi-viduo como algo aislado, fragmentadoincluso, llegando a introducir en el dis-curso educativo numerosos reduccio-nismos en la estructura y en los modosde actuar del sujeto y limitando el con-cepto de educabilidad al ámbito de lasfacultades internas de la persona.

Ello es consecuencia, en parte, del há-bito generalizado de utilizar la variableinteligencia como factor explicativo deléxito en los procesos educativos y socia-les [17]. Ha sido el recurso más emplea-do para explicar y valorar loscomportamientos humanos como regula-res o irregulares, óptimos o pésimos, tan-to en el campo científico como en elámbito cotidiano. Así se han generadoprocesos educativos encaminados de for-ma reducida a la estructura mental delsujeto, a su mayor o menor orden y pure-za intelectual como consecuencia, entreotros aspectos, del ensalzamiento de lamente individual, su capacidad de orde-nar, razonar, especular, y su facultad portrascender o relativizar los desajustes quepuedan acaecer en el deambular cotidia-no del hombre.

La cuestión radica en que, en la cul-tura tradicional occidental, el individuoha venido ocupando el lugar central, pa-sando los intereses culturales a un se-gundo plano, siendo así las mentesindividuales las que han primado en losdiscursos y han servido como lugar deexplicación, no sólo en el campo pedagó-gico sino también psicológico, filosófico,sociológico o antropológico, de cualquierfenómeno acaecido [18]. Las creencias so-bre el individuo y su mente han supues-to la base lógica y normal de la mayoríade las instituciones, obligando por ello ainvertir en organizaciones educativas quefomenten el desarrollo de la mente, olvi-dando así que, si bien la formación y de-sarrollo de la persona es el objetivoúltimo, a ello es posible llegar no sólodesde procesos unidireccionales, tradicio-nales, interpersonales.

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Más allá de este planteamiento, ennada absurdo sino más bien reduccio-nista, con los argumentos que venimosexponiendo buscamos presentar la Peda-gogía como una ciencia social de los es-pacios cuya piedra angular se enmarcaen la consideración de los espacios de re-ferencia como ejes del proceso educativo.Nuestro propósito se centra en mostrarlos procesos y fenómenos educativos comoacontecimientos situados, pasando el es-pacio a ser elemento primordial del pro-ceso. No se trata de volver a un localismovacío de contenido sino que más bien estecambio de perspectiva nos permite redes-cubrir los espacios en cuanto apoyos paraencontrar nuevos significados al fenóme-no educativo, con el fin de que sean ellosquienes ayuden a recomponer y recons-truir las identidades de las personas, as-pecto clave de su formación y desarrollo.

Ahí se centra nuestro interés, preci-samente en entender la educaciónincardinada dentro del mundo de la vidade las personas, con lo que los espaciosde referencia pasan a ser agentes activosde los procesos. La preocupación estribaen entender los espacios como aquello queconcierne a todo lo que, en términos edu-cativos, es real, pertenece al mundo dela vida, a los mundos particulares de laspersonas, de los colectivos e institucio-nes, a la realidad, pura y dura, dondecristalizan las identidades, donde adquie-ren sentido las personas y en donde losespacios pasan a ser el elemento sin elcual ese mundo de la vida queda huérfa-no, sin sentido. Se trata de ir más allá dela perspectiva que se viene proponiendoy que alude al espacio como orientaciónconcreta de la educación, perspectiva

ambientalista o ecológica de corte espiri-tualizante, pasando a concebirla, másbien, como propiedad misma de la reali-dad educativa.

Partimos de la necesidad de atenderal sujeto real, al sujeto situado y, portanto, de incidir en análisis concretos,relacionales, espaciales, y no tanto enanálisis abstractos e «inmateriales» a losque tradicionalmente estamos acostum-brados. Ello supone situarnos en una bi-furcación entendida no como algonegativo, sino como «punto crítico del sis-tema… que será capaz de engendrar unnuevo tipo de orden» [19]. Estamos, portanto, ante un cambio de perspectiva quese cifra en leer los problemas, déficits,acontecimientos y procesos educativos enclave de espacios entrelazados, apoyán-donos en la dimensión espacial que laeducación posee o, dicho en otros térmi-nos, aceptando el espacio como elementobásico de toda actividad educativa.

Si cualquier hecho acontecido en elmundo de la vida, como ya hemos indica-do, ocurre siempre en una coordenadasespaciales, además de temporales, hemosde comenzar a plantearnos y desarrollarla idea de estudiar los espacios de in-fluencia de las personas con el fin de ob-tener las bases de toda acción educativay comprender y facilitar así la interpre-tación de los procesos formativos. La edu-cación es siempre una actividad derelación en la que se hace necesario unejercicio de replanteamiento sobre elmodo en que la persona se comprende así misma, comenzando precisamente porsu relación con el entorno físico, geográ-fico y cultural, espacial en suma.

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En cualquier caso y como idea centraldel horizonte educativo que venimos di-bujando, señalaremos que los espacios sonquienes fundamentan de forma decisivalas acciones de los individuos y de losgrupos y, por tanto, si queremos ahondary mejorar, desde el mundo de la educa-ción, las situaciones personales y colecti-vas de esos individuos, hemos deconsiderarlos a modo de «herramientas»cuyo análisis y manipulación nos permi-ten obtener el capital educativo que po-seen y la importancia que pueden tener,dando cuerpo a una línea de investiga-ción, si no novedosa, imprescindible. Asílo señala el profesor Gennari en este pá-rrafo que transcribimos, a pesar de suamplitud, por lo acertadas que conside-ramos sus afirmaciones:

«…si ha cambiado la noción de in-fancia y, sobre todo, la de juventud,porque ha cambiado en veinte años elmodo mismo como se viven estas épo-cas de la vida, también se ha modifi-cado la categoría de espacio. A lasciencias de la educación, y a la Peda-gogía como ciencia general de la edu-cación, incumbe ahora la tarea deproceder a una investigación sobre losespacios sociales… destinados a con-siderarlos como ambientes educativospotenciales. De aquí podrán surgir laslíneas de un proyecto… en el que ar-quitectura y urbanística, ecología yproxémica, historia de la cultura y an-tropología, semiótica y economía hande convertirse en puntos de referen-cia transdisciplinar del discurso pe-dagógico y de su vocación proyecti-va» [20].

Ello implica, y éste es el reto que nosplanteamos hace unos años y en el queestamos trabajando de forma continua-da, una reflexión pausada. Somos cons-cientes de que estamos ante una «zonade educación compleja», de difícil acceso,porque no es tarea sencilla identificar suscaracterísticas y explicar su funciona-miento, aunque se intuya con relativa fa-cilidad su proyección práctica. LaPedagogía de los espacios se presenta eneste sentido como la respuesta más acer-tada al estudio de las variables que con-dicionan nuestra educación en la vidacotidiana.

2.3. …y porque est amos ante unainterpret ación pedagógica marginal

Este cambio de perspectiva que suge-rimos como horizonte educativo a desen-trañar en este siglo viene justificado,además de lo ya apuntado, por la preca-riedad con la que esta problemática hasido tratada tradicionalmente; nos encon-tramos ante un tema que ha tenido unreconocimiento tardío y en ocasiones pre-cario en los análisis pedagógicos que sehan hecho al respecto.

Bien es cierto que, aunque la Pedago-gía, como ciencia de la educación, no hademostrado especial interés por la varia-ble espacial en cuanto objeto de estudioy análisis a nivel básico, en algunos cam-pos concretos sí se ha venido trabajandoel tema. Hemos de señalar en este senti-do el ámbito de la Didáctica y la Organi-zación Escolar, la Sociología de laEducación, la Pedagogía Urbana, la Edu-cación Ambiental, la Arquitectura Esco-lar, la Pedagogía Comunitaria o la

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Historia de la Educación [21]. Con todo,echamos en falta esa necesaria funda-mentación que corrobore lo clarificado através de las prácticas escolares y estu-dios históricos y que demuestre que esta-mos ante un «fenómeno» imprescindible,pues todavía es de aplicación aquella fra-se que dijeron precisamente dos de losprimeros autores que empezaron a seña-lar ya hace tiempo la existencia en Peda-gogía de un déficit notorio a este respecto:«la influencia del ambiente físico ha sidoconsiderada de manera absolutamentemarginal» [22].

Estos mismos autores lo indicaron yahace más de veinte años, gozando aún deactualidad, en una de las primerasaproximaciones al estudio del espacio enlos términos planteados por nosotros, ar-gumentando que

«puede entonces decirse que hoy endía no tenemos una sistemática com-prensiva de los medios educativos en-tendidos no como «medios auxiliares»o como «medios tecnológicos» (verda-deros canales) de ámbito educativo,sino en su acepción de verdaderos me-dios contextuales en donde se desa-rrollan y se trasvasan los mensajeseducativos» [23].

En tiempos más próximos, GarcíaCarrasco ponía de manifiesto el déficit alque nos referimos en los términos siguien-tes:

«Todos estos procesos (educativos)tienen lugar en un espacio y tienencomo marco de referencia el tiempo.El espacio y el tiempo son los dos fac-tores que componen y señalan los

márgenes plausibles histórica ycontex-tualmente de las utopías edu-cacionales. Si bien los procesos psico-lógicos son atendidos en las teoríaseducacionales y en las propuestas deintervención pedagógica, como tam-bién son atendidos los procesos detransferencia de los sistemas simbóli-cos y el progreso de la socialización,el espacio y el contexto histórico nohan sido suficientemente tenidos encuenta. (…) No aparece en las teoríasde la educación el espacio (…) en elpuesto de privilegio que merece» [24].

Y, en momentos posteriores, junto conGarcía del Dujo, subrayan la misma idea:

«Podemos percatarnos de los moti-vos de la poca atención que en el es-tudio de los problemas educacionalesha tenido el espacio, ya que secreta-mente la imagen mental del espaciose corresponde con un hueco» [25].

Parece que es en la década de los no-venta cuando estas ideas van tomandocuerpo en cuanto al reconocimiento deque «de hecho no es un tema muy inves-tigado, pues siempre se ha minusvaloradola funcionalidad espacial y física de losprocesos educativos» [26] o, en palabrasde Romañá, «por el camino la Pedagogíaha olvidado la consideración del entornofísico, su utilización y su aprendizaje,como artefacto cultural de primer orden.(…) Estamos pues ante un tema margi-nal y marginado» [27]. Y, aunque en losúltimos años ha aumentado la preocupa-ción y el interés por este tema, aun asícoincidimos y reafirmamos la idea deque

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«Educar no es meramente unacuestión de cómputo informacional ode ejercitación de habilidades; tampo-co lo es, por ejemplo, cambiar el va-lor, el sentido y el significado de lasrelaciones que el individuo establececon el entorno. Y es precisamente estaperspectiva de transacción entre elindividuo y su entorno la que echa-mos en falta en buena parte de losanálisis que se llevan a cabo pararesponder a las preguntas iniciales»[28].

Pues bien, apoyados, por un lado, enel hecho de que arrastramos en educa-ción un concepción ancestral del espacioque nos lleva a focalizar el análisis y laintervención educativa en individuos yacciones personales más que en procesosde creación de circunstancias y transfor-mación de espacios circundantes y, porotro, en que se trata de un pensamientocompartido por buena parte de la comu-nidad científica, nos adentramos a seña-lar los fundamentos generales, el marcode referencia, ideas generales sobre cuá-les deben ser las bases de lo que hemosdenominado la Pedagogía de los espacios.Seguiremos la línea incipiente en educa-ción de considerar el espacio desde suvertiente más social, buscando formas deprofundizar en una dimensión consti-tutiva de la educación, la espacial, yabriendo nuevas posibil idades paracomprender la acción educativa, ya queincorporar esta dimensión y descubrirespacios de incidencia en el comporta-miento de la gente es encontrar clavesde educación.

3. La metodología interdisciplinar:el trayecto a seguir

Lo hemos indicado anteriormente, es-tamos ante un tema difícil, complejo. Elloobliga a repensar el trayecto que debe-mos seguir en cuanto que cabe la posibi-lidad de tener el enfoque claro pero estarerrando en el trayecto, en el «modusoperandi» utilizado para llevarlo a cabo.Como dice el profesor Colom, «…ante lacomplejidad se requieren también méto-dos que conlleven en su razón de ser lacomplejidad, es decir, que participen dela misma esencia que conforma su objetode estudio» [29]. En nuestro caso, si afir-mamos que los espacios son el objeto deestudio y que estos son globales,holísticos, parece que el trayecto a se-guir debe venir de la mano de esa co-rriente metodológica que posibilitarespuestas globales a problemas comple-jos. Una metodología que dispone de ins-trumentos interpretativos que permitenabordar los problemas y desafíos de losespacios de una forma complementaria,total o global, y con una manera de tra-bajar que posibilita la explicación de losespacios sin parcelaciones, representan-do, en último término, la integración delos diferentes conocimientos aportadosdentro del campo educativo.

Son numerosas las disciplinas o cam-pos científicos que han invertido buenaparte de su tiempo en analizar todo aque-llo que acontece en los espacios, rurales,urbanos, naturales, construidos, huma-nos y animales. Es, por tanto, obligadoacudir tanto a ese cúmulo de ciencias máshabitadas por los pedagogos, como la An-tropología, la Psicología, la Sociología, el

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Urbanismo, la Ecología o la Geografía,como a esas otras, menos frecuentadas,pero que también aportan información yconocimientos que pueden resultar útilespara desarrollar la Pedagogía de los es-pacios, como la Arquitectura, la Semióti-ca, la Física, o la Zoología.

Todas ellas poseen una serie de con-ceptos, procesos, maneras de entender elbinomio sujeto-espacio, que podemos asu-mir e integrar en análisis e interpreta-ciones del fenómeno educativo. Losprocesos y hechos educativos, leídos enclave de espacios generadores de explica-ciones y acciones educativas encubiertas,demandan interpretaciones multidimen-sionales, multidisciplinares, globales ytransversales, que sólo pueden formular-se desde el paradigma de la inter-disciplinariedad. Ello supone, dicho deuna u otra manera, incorporarnos a los«carriles de aceleración» que demanda laSociedad de la Información y del Conoci-miento, más allá de los modos tradicio-nales, típicos del industrialismodecimonónico, que se sustentan en argu-mentos parcelados, rígidos y algo simplis-tas. Nos referimos a la denominada nuevaracionalidad o pensamiento complejo quealude, entre otros aspectos, a la comple-mentariedad y a la conjunción e inter-sección de conocimientos de diversasdisciplinas [30].

En base, pues, al planteamiento pro-puesto por estos autores, analizaremoslos hechos y fenómenos educativos desdelos espacios de referencia apoyándonosen la necesaria incorporación de obser-vaciones e interpretaciones sintéticas,más allá de lo que son fenómenos y espa-

cios fragmentados, puesto que las necesi-dades y déficits formativos tienen siem-pre un espacio acotado donde se insertan,de forma unitaria, el cúmulo de relacio-nes e interconexiones que se establecenentre las personas y los espacios. Todoello desde los principios básicos deglobalidad y no fragmentación, llevadospor ese enfoque reticular, integrador ycompartido, donde la interrelación, coope-ración y articulación de ideas constitu-yen la base de lo que viene denominán-dose interdisciplinariedad. Suscribimosen este sentido las palabras que dijeraMaría Novo en los años ochenta y quesiguen gozando de actualidad: «para abor-dar las relaciones del hombre con su en-torno inmediato es preciso enriquecer lavisión del medio ampliando la considera-ción de los problemas ambientales con elrecurso o enfoques propios de otras disci-plinas» [31].

4. Planteamiento general de laPedagogía de los espacios

A tenor del desarrollo que venimos ha-ciendo, es ahora el momento de indicarcuál debe ser el planteamiento general,los principios y fundamentos generalesdel horizonte educativo que estamos pro-poniendo. Pretendemos a continuacióndelinear «el contenido» básico de la Pe-dagogía de los espacios.

La idea fundamental es la siguiente:si el espacio, como hemos planteado alinicio del trabajo, es la situación en laque se producen las relaciones y comuni-caciones humanas y personales y, porende, los fenómenos educativos, cabe pen-sar —y éste sería el hilo conductor del

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horizonte propuesto— que existen unasvariables, magnitudes o parámetros,plurales y diversos, que en conjuntodimensionan, caracterizan y explicanese espacio educativamente hablando ycuya manipulación permitiría optimizarlos espacios en sentido educativo. Pre-tendemos, pues, desde una óptica glo-bal de espacio —geográfica, social,cultural…—, identificar dichos pará-metros en base a una perspectiva deinterrelación permanente entre los su-jetos que los habitan y los espacios quelos acogen, para lo que resulta impres-cindible, como ya hemos hecho notar,adentrarnos en los conocimientos deotras disciplinas, también plurales y di-versas.

Nuestro argumento y pretensión ra-dica, por tanto, en la posibilidad y nece-sidad que tenemos de descubrir esaestructura educativa viva, en nada abs-tracta, configurada en base a lasinterrelaciones que se establecen entrelas estructuras espaciales, físicas, natu-rales, sociales y culturales, los fenóme-nos y procesos educativos y la estructuradel sujeto, dando cabida así a una seriede transacciones y órdenes lógicos quearrancan de las mismas raíces socialesy educativas de los sujetos y sus cir-cunstancias concretas. Una estructura,en fin, que denote significados sobre lasformas topológicas en las que deam-bulan las personas y, a su vez, propor-cione un campo semiót ico quedespliegue un componente comuni-cacional por parte de los espacios sus-ceptible de utilización como recurso o«herramienta» educativa.

4.1. La interdependencia comopiedra angular

En el inicio y centro de nuestra re-flexión se halla el concepto de interde-pendencia que podríamos concretar, eneste caso, de la siguiente manera: el am-biente social, los espacios socio-cultura-les, conforman la disposición interna delos sujetos, mental, emocional, introdu-ciéndoles en una dinámica relacional quedespierta y fortalece a su vez la necesi-dad que tienen de sentirse identificados,en plena conexión con los espacios de re-ferencia. Esta dinámica proporciona unaserie de impulsos y manifestacionesbidireccionales que la educación debe re-tomar, facilitando el análisis de las nece-sidades de los sujetos, las interpreta-ciones de los espacios de incidencia y, enúltima instancia, planteamientos e inter-venciones educativas desde los espacios.

El objetivo último de este constructoes conjugar tanto la autonomía como lainterrelación entre dos sistemas, el hu-mano y el espacial, en base a componen-tes, procesos y vectores, que desvelen elfluir educativo existente entre ambos. Laautonomía, en cuanto que sistemas abier-tos el uno a la influencia del otro, acep-tándose que ninguno de los dos, por sí,tiene la capacidad de determinar los com-ponentes que forman parte del otro; y lainterrelación, en cuanto dos sistemas quese afectan mutuamente, mediante la iden-tificación de sus respectivos componen-tes y las relaciones estructurales y fun-cionales que existen entre ellos. Y es quela vida como actividad y el desarrollo delas personas como proceso vital no pue-den contenerse como mera información;

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necesitan elegir objetos reales con los quehan de entrar en contacto a través deprocesos y parámetros, requiriendo paraello la elaboración de estructuras com-prensivas. Únicamente el sujeto, queaprovecha los signos y símbolos del exte-rior, podrá encontrarse viviendo al nivelde una individualidad compleja [32].

Lo que planteamos, en pocas palabras,es la posibilidad de desplegar, a partirdel concepto de interdependencia, las for-mas socio-educativas en que seimplementa el espacio en los procesos deconfiguración y desarrollo de las perso-nas desde su incidencia en el discurrircotidiano, más allá de lo que ha venidosiendo habitual en cuanto a formassociotécnicas de expresión del espacio. Lacuestión del espacio, su potencialidadeducativa, no debe analizarse sólo desdeplanteamientos teóricos para respondera problemas filosóficos, sino que tambiéndebe provocar respuestas que se corres-pondan con la práctica social y educativa.

Se trata de interpretar esta interde-pendencia en base a la consideración delos espacios no sólo como estructurastopológicas abstractas, o incluso comoinfraestructuras de los programas edu-cativos, sino más aún como una superpo-sición de la estructura espacial,geométrica, física, y la estructura socialy cultural que conlleva, educativa, situán-donos así en unos niveles que podemosdenominar lógicos, naturales, pues en di-cha estructura, desde su interdependen-cia con la persona, se dan cita la teoría yla práctica, el pensamiento y la acción,los postulados conceptuales y las necesi-dades vitales [33].

En definitiva, nos afanamos en ir des-plegando un campo semiótico, afectivo yexpresivo, que es capaz de manifestar, yen eso pondremos el énfasis a partir deahora, una serie de «comportamientos»comunicacionales, culturales y educati-vos, resultado de las diversas formastransaccionales e interrelacionales que seproducen entre los espacios de referenciay las personas que los habitan. Tales com-portamientos sólo pueden manifestarsecuando existe una estructura, un siste-ma vectorial de significados, a modo decódigo educativo que reúne unas entida-des patentes y otras latentes en los pro-cesos de desarrollo y configuración de laspersonas.

«… siempre que una cosa material-mente presente a la percepción deldestinatario representa otra cosa apartir de reglas subyacentes, hay sig-nificación. Ahora bien, debe quedarclaro que el acto perceptivo del desti-natario y su comportamiento interpre-tativo no son condiciones necesariaspara la realización de significación:basta con que el código establezca unacorrespondencia entre lo que represen-ta y lo representado, correspondenciaválida para cualquier destinatario po-sible, aun cuando de hecho no existani pueda existir destinatario algu-no» [34].

4.2. La dialéctica del espacio comoesquema educacional comprensivo

El principio de interdependencia alque nos acabamos de referir lleva inhe-rente una concepción total, globalizadora,del propio concepto de espacio que no fa-

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cilita concreciones de cara a formu-laciones prácticas. Es por ello que nece-sita de un movimiento complementariode deconstrucción y análisis en forma decomponentes y, sobre todo, procesos a tra-vés de los cuales se pueda mostrar supotencialidad educativa. Expresado deotro modo, el progreso de la investiga-ción en este campo vendría de la identifi-cación y el análisis de las distintasvertientes o manifestaciones que puedepresentar el espacio y que responderíana la heterogeneidad de percepciones quepuede tener el sujeto en diferentes mo-mentos y situaciones.

No estamos pensando, con todo, enuna propuesta elaborada en base adualismos y dicotomías del tipo «esto oaquello»; estamos más interesados enmostrar y resaltar la potencialidad edu-cativa que tiene el «tanto…como», situán-donos por tanto en formulaciones de tipodialéctico y complementario. Éste es pre-cisamente el presupuesto central de estalínea de reflexión: la inevitable sujecióndel individuo a lo que podríamos llamar«el juego dialéctico» de los espacios, esadinámica cambiante que se establece enel interior del binomio sujeto-espacio yque responde a la heterogeneidad de mi-radas y expresiones de unos y otros, su-jetos y espacios.

La investigación puede hacerse a par-tir de diferentes «juegos dialécticos» cu-yos polos vendrían proporcionados por laperspectiva interdisciplinar señalada an-teriormente. Así, el espacio quedaría ca-racterizado como aquello externo einterno, que sirve tanto de contenedor delos procesos formativos como de elemen-

to constitutivo de la idiosincrasia del su-jeto; objetivo y subjetivo, según la pers-pectiva o intencionalidad con la que seobserve y se practique; personal e imper-sonal, en función del grado designificatividad que suponga en el suje-to; pasional y racional, según el peso dela lógica dominante; como aquello con for-ma donde estamos colocados, puestos, yque actúa como marco limitante de la ac-ción educativa, pero con lo que a la veznos sentimos plenamente identificados,situados.

Grande y pequeño, local y global, caó-tico y ordenado… de una y otra forma elespacio, en este planteamiento dialécti-co, muestra todo su potencial educativoen base a los movimientos que generaesa construcción conceptual y que en de-finitiva presentan al sujeto en un perma-nente dentro y fuera. Acogedor, cercano,pasional, a la vez que desconcertante eincierto, tiene vida y constituye el núcleocentral de los acontecimientos educati-vos en cuanto realidad primaria como se-cundaria. Amplio, extenso, abierto, dondese produce deseo e inhibición, manifesta-ción y ocultamiento, cierre y apertura,orden y desorden, caos e inteligibilidadque atañen a los procesos formativos.Ésta es la virtualidad de la dialéctica es-pacial, que aporta esquemas compresivosde las formas como los sujetos llevan acabo los procesos de captación, seleccióny organización de los espacios.

4.3. Los vectores esp aciales comoestructura semiótica educativa

Buscamos ahora mostrar el sentidoeducativo que tiene el entramado se-

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miótico, cultural y social, que fluye porel interior de esa «carcasa dialéctica» queacabamos de construir. Es una forma deavanzar en nuestra pretensión de hacermás visible la potencialidad educativa delespacio y que siempre hemos interpreta-do como acreedora de tratamiento y usu-fructo para la mejora de los procesosprimarios de formación y de construcciónde la identidad de las personas.

La investigación se sustenta sobre laposibilidad de formular y dar cuerpo auna serie de parámetros y vectores queen conjunto conforman una estructurasemiótico-educativa, correlato del conjun-to de regularidades que presentan los es-pacios en la dinámica relacional queestablecen con los sujetos. La Pedagogíade los espacios, representada en este mo-mento por la interpretación de esa ma-triz vectorial, pretende mostrar laPedagogía como una ciencia de significa-ciones, pero referida también a una lógi-ca interna que sostiene el «modussignificandi» que pueden llegar a tenerlos espacios como auténticos agentes edu-cativos.

El hecho de plantear tramas educati-vas en base a parámetros espaciales,como se ha puesto de manifiesto en algu-nas de las investigaciones que hemos de-sarrollado [35], permite «localizar» lasacciones cotidianas de las personas de for-ma que se facilita la transformación delos espacios en lugares, espacios socialesy culturales, educativos, con sentido. Así,y en la medida en que el espacio físico seconstruye a través de interrelaciones en-tre percepciones y acciones, el ambientesocial se vuelve más diferente, formando

estructuras nuevas de comunicación, demanera que construir ese entramadovectorial es comunicar y viceversa.

La construcción de ese entramadovectorial, núcleo esencial de esta líneade investigación en la que venimos tra-bajando y que estamos mostrando desdesus raíces, debe estar basada en un aba-nico lo más completo posible de funcio-nalidades diversas, como pueden ser laterritorialidad, la significatividad o lamisma habitabilidad de los espacios, queconectan a su vez con dimensiones plu-rales, cognitivas, afectivas, y siemprepragmáticas del sujeto.

Esta urdimbre vectorial puede sercompletada por otros muchos parámetrosen una u otra dirección, como larelacionalidad que posibiliten y fomen-ten los espacios y su cotidianeidad o lahistoricidad que apunta a la memoria delos sitios, y que en conjunto tienen capa-cidad para transformar los espacios enlugares estratégicos para la acción edu-cativa.

No se trata de un planteamiento li-neal sino más bien relacional, donde par-timos de las mismas raíces sociales yculturales de los espacios en conexión conlos sujetos y nos adentramos hacia lacomunicabilidad como eslabón último, ala vez que primero, que otorga razón ysentido a ese entramado vectorial, comoreferente primario del quehacer educati-vo. Viene a ser el núcleo central de laimbricación entre el sujeto y el espacio,generado a partir de una serie de tramascuyo análisis nos otorga claves de inter-

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pretación e intervención educativa a tra-vés de los espacios.

El resultado se asemeja, pues, a unamatriz vectorial semiótico-educativa ba-sada en una serie de regularidades quedan vida y sentido a las relaciones entrelas personas y los espacios y que, a suvez, traslucen lo que debe ser un lengua-je educativo que nos ayuda a interpretary orientar los procesos y las acciones edu-cativas. Un entramado semiótico, socialy cultural, en el que poder implementarlas propuestas de acción educativa, re-situando los fenómenos educativos en lavida cotidiana, en el mundo de la vida.Estamos ante una configuración, en nadaabstracta, que interrelaciona las estruc-turas espaciales, físicas, naturales, socia-les y culturales, y la estructura mental,dando cabida a una serie de actuacionese interpretaciones lógico-educativas quearrancan de la naturaleza misma de lossujetos; una articulación de significadossobre las formas topológicas en las quedeambulan los sujetos; en fin, un camposemiótico que despliega el componente decomunicación e interacción imprescindi-ble en la educación.

4.4. La comunicabilidad de losespacios como lenguaje educativo

Como ya hemos indicado, el objetivoúltimo de esta estructura y, por tanto, deeste horizonte educativo es obtener unlenguaje educativo, una forma alternati-va de comprender la comunicación y, porende, los procesos educativos. Estamosacostumbrados a analizar la educacióncomo un fenómeno personal e individual,producido y explicado en términos de di-

námica interpersonal mediada por la pa-labra. Esto quiere decir que en educa-ción ha predominado la interpretación delos procesos y problemas comunica-cionales en términos personales ylingüísticos, ignorando así otros posiblessoportes y lenguajes también educativos.Nuestro propuesta, en cambio, estriba enresaltar que los espacios también cuen-tan con un lenguaje que no puedeignorarse a la hora de reflexionar sobreaquello que acontece al educarnos.

Nuestra última pretensión es identi-ficar, comprender y desarrollar la estruc-tura vectorial que presentan los espacioscon el objetivo de que se activen tramascomunicacionales sin necesidad de actosordinarios de comunicación entre perso-nas [36], un lenguaje definido a travésde elementos básicos para la educación,un sistema de representación e identifi-cación de los sujetos en los espacios queproporcione una cierta estabilidad a losprocesos de desarrollo de las personas.La educación, en estos términos, no seríasólo hechos y procesos constituidos enunos límites formales y con una capaci-dad de denotación, significación y conno-tación determinada dentro de unosesquemas, sino que más bien vendríaconstituida por procesos en situación,contextualizados, semióticos, con todassus circunstancias pragmáticas creandosentido o concretándolo si ya lo tiene, pu-diendo incluso señalar diversas formasde significar [37].

Estamos pensando, pues, en la posi-bilidad de ver y analizar los procesos edu-cativos no tanto en base a contenidos yconocimientos transmitidos mediante

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elementos comunicacionales adjuntos,sino más bien como procesos insertos enlas mismas raíces de las tramas comuni-cacionales que se establecen entre los lu-gares y sus habitantes. De este modo, laPedagogía queda enmarcada en plantea-mientos referenciales en cuanto que tomael lenguaje, el significado y el potencialeducativo de los espacios como coordena-das de sus operaciones y acciones, coinci-diendo nuevamente con el profesorGennari en el hecho de que los lenguajestradicionales, basados en simples res-puestas conductuales a estímulos aisla-dos, no ofrecen base suficiente a laPedagogía [38]. Por el contrario, los mis-mos estímulos que producen los espaciosdesde la estructura vectorial aludida, sise presentan como referentes contex-tuales partícipes de la cultura comunica-cional y educativa del espacio, noestímulos aislados, implican asumir unatabla de significados, códigos educativosque ayudan a formular respuestas a pro-blemas y desajustes educativos.

El objeto de reflexión de esta Pedago-gía de los espacios se cifra en lareformulación de la cultura comunica-cional predominante en la educación, demanera que tenga también ahí cabidaesta consideración del espacio como unsistema de señales codificado cultu-ralmente y compartido por un grupo. Sila educabilidad de un sujeto queda am-parada en última instancia en su capaci-dad de comunicación entendida en sentidoamplio, incluyendo aquí algunos elemen-tos del sistema de comunicación animal,procede ir más allá de un concepto y ám-bito tradicional de comunicación en tér-

minos de relación de influencia de un su-jeto respecto a otro, insuficientes para lacomprensión de la totalidad de los fenó-menos educativos y de importanciadesproporcionada, dada la instancia so-cial y espacial que les sostiene. Y se posi-bilitaría así, además, la confluencia entredos perspectivas de análisis de la educa-ción que en ocasiones se han mantenidocontrapuestas, como acción comunicativay como acción estratégica.

Todo ello nos obliga a capacitar losespacios, presentar y extraer su lenguajecon vistas a que permitan en los sujetosla posibilidad de cuestionar todo perma-nentemente. Sólo así podrán captar el sig-nificado de las cosas que se encuentranen el exterior, más allá de sentirlasestimúlicamente, pasando de respuestasde comportamiento estimuladas a res-puestas narradas y significadas [39]. Loslenguajes que aportan los espacios tradi-cionales de formación contribuyen a cons-truir la identidad social y cultural de laspersonas, pero no son los únicos respon-sables en dicha tarea; también podemosfavorecer que los sujetos asimilen la in-formación desde fuentes diversas proce-dentes de las culturas comunicacionalesque aportan los espacios por los que semueven y en donde actúan. Bien puedeaceptarse, en fin, que la comunicabilidadde los espacios proporciona sentido y pro-yección al comportamiento humano, pu-diendo encontrarse también ahí baseadecuada para explicar muchos aspectosde los fenómenos educativos, entre otroslos relativos al inicio y a los propios me-canismos de desencadenamiento de di-chos procesos.

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5. Conclusión abiert a a la accióneducativa

La Pedagogía de los espacios se apoyaen la sustitución de la idea abstracta deespacio por el concepto de espacio de ac-ción, entendiéndolo como algo inherentea la acción humana y, por consiguiente,a la acción educativa, y no tanto comouna variable externa que influye en ésta.De este modo, será en los espacios dondepodemos encontrar nuevas dinámicas quepermitan captar la unidad funcional queforman las personas y sus espacios.

Y serían muchos los fenómenos y ám-bitos de la acción educativa susceptiblesde reinterpretación a través del plantea-miento que se propone desde la Pedago-gía de los espacios. Fenómenos como elmestizaje cultural, la marginación e in-adaptación social, muchos problemas am-bientales y no pocas decisiones de políticacultural y socioeducativa tienen una in-terpretación y tratamiento diferente enbase a este planteamiento, cuyo alcancellega incluso a los entornos generados porlas nuevas tecnologías.

Nuestra propuesta, por tanto, no esvolver a delimitar territorios o espaciosen base a fronteras y arraigar ahí al in-dividuo, encapsulando sus acciones y re-laciones, pues somos conscientes de losnumerosos problemas que a nivel local ymundial ha conocido la historia en estesentido. Sí es, en cambio, la de re-volveren el inevitable entramado espacial delas personas para encontrar líneas de ac-ción educativa, en la confianza de quecuanto mayores y mejores sean esosanclajes, mejor soportaremos los movi-mientos y avatares de nuestro tiempo.

Dirección de los autores: Ángel García del Dujo y JoséManuel Muñoz Rodríguez. Departamento de Teoría eHistoria de la Educación. Facultad de Educación. Pa-seo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 20.V.2004

Notas[1] ARROYO, A. (1997) Nuevos espacios, pp. 61-64, Cuen-

ta y Razón, 101; HINE, CH. (2001) Virtual ethnography(London, Sage).

[2] BOLLNOW, O. F. (1969) Hombre y espacio (Barcelo-na, Labor); ARENDT, H. (1996) La condición humana(Barcelona, Paidós).

[3] Nos estamos refiriendo a los espacios cotidianos, so-ciales y culturales, con los que convive habitualmentela persona. No entramos ahora a debatir y justificarque dichos espacios no son sólo los que considera-mos tradicionales sino también esos otros de los queanteriormente hablábamos, puesto que en ellos, cadavez más, se construye cultura, se hacen cosas y serelacionan y socializan las personas. Desde el princi-pio entendemos que este planteamiento hace referen-cia tanto a los espacios tradicionales, físicos, socialesy culturales, como a esos otros espacios que ya es-tán siendo igualmente transitados.

[4] La investigación en torno al concepto de espacio esuna de las líneas que conforma la Pedagogía de losespacios. No es el momento de entrar en ello; simple-mente señalaremos que hablamos de espacio comoun concepto global y abierto, magnitud extensa queda cabida al sujeto y al conjunto de acciones einteracciones que surgen en su interior. Se trata deuna instancia multinivel —política, social, cultural, eco-nómica…— donde el sujeto se instala, al tiempo queconstruye, y adquiere identidad, tambiéneducativamente hablando. Un concepto integrado porotros muchos términos, como ambiente o conjunto decircunstancias que rodean al sujeto, contexto ocondicionantes internos y externos del sujeto que for-man la realidad física y social, medio o factores físi-cos, sociales, culturales, económicos, etc. quecircundan al sujeto y se relacionan con él, así como lanoción de lugar entendido como territorio o espacioacotado donde se expresan las experiencias individua-les y sociales de las personas, configurando todo elloun convoy terminológico que da forma a la semánticadel espacio.

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[5] PARDO, J. L. (1991) Sobre los espacios. Pintar, escri-bir, pensar, p. 20 (Barcelona, Del Serval).

[6] GARCÍA ESCALONA, E. (1997) Consumo, publicidad ylugar, en AA. VV. Lecturas geográficas. T. II (Madrid,Editorial Complutense).

[7] COSTA, M. y LÓPEZ, E. (1996) Educación para lasalud. (Madrid, Pirámide). Citado en COLOM CAÑELLAS,A. J.; PÉREZ ALONSO-GETA, P. M.ª y VÁZQUEZ GÓMEZ,G. (2001) Calidad de vida, ambiente y educación, p.10, en VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (ed.) Educación y calidadde vida. (Madrid, Editorial Complutense).

[8] PARDO, J. L. (1991) Sobre los espacios. Pintar, escri-bir, pensar, o.c., p. 53. Esta idea también se desarro-lla en SÁNCHEZ, J. E. (1988) Espacio y nuevastecnologías, pp. 5-69, en Geocrítica, 78; SÁNCHEZ, J.E. (1979) Poder y espacio, pp. 5-35, en Geocrítica,23.

[9] «En la más interminable de las dialécticas, el ser am-parado sensibiliza los límites de su albergue».BACHELARD, G. (1965) La poética del espacio, p. 31(México, Fondo de Cultura Económica). Lo contrarioocurre hoy a numerosos colectivos, que no tienensitio, no tienen espacio —laboral, afectivo, social in-cluso— donde poder reconocerse.

[10] Podríamos mencionar otros muchos ejemplos, comoel relativo al lugar en el que se nace y la importanciaque cobra en la vida de la persona, hasta el punto deque, como indica Augé, en África, al niño que naceaccidentalmente fuera de su pueblo se le asigna unnombre relacionado con el lugar que acogió su naci-miento. AUGÉ, M. (1998) Hacia una Antropología delos mundos contemporáneos (Barcelona, Gedisa). IDEM(1998) Los no lugares. Espacios del anonimato (Bar-celona, Gedisa).

[11] BERVEJILLO, F. (1996) Territorios en la globalización.Cambio global y estrategias de desarrollo territorial.(Santiago de Chile, Instituto Latinoamericano de Plani-ficación Económica y Social); BADIE, B. (1995) Le findes territoires (Paris, Artheme Fayard).

[12] ORTEGA y GASSET, J. (1965) ¿Qué es Filosofía?, p.416, en IDEM Obras Completas, VIII (Madrid, Revistade Occidente).

[13] GIDDENS, A. (1984) La construcción de la sociedad,p. 363 (Madrid, Alianza).

[14] HEIDEGGER, M. (1994) Conferencias y artículos, pp.137-138 (Barcelona, Ediciones del Serbal). «Entende-mos que no se puede separar el sujeto transformador

del objeto transformado. Sujeto y objeto sonindisociables. Literalmente objeto significa lo que elsujeto arroja fuera de sí —ob = fuera; yectum =arrojar—, y en la acción de arrojar el sujeto quedasujetado». ALGUACIL GÓMEZ, J. y MONTAÑÉS SERRA-NO, M. (1998) La participación ciudadana en la trans-formación del paisaje urbano, p. 139, en AA. VV. Elpaisaje urbano en el marco de la sostenibilidad. Actasde las IX jornadas sobre el paisaje (Segovia, Asocia-ción para el Estudio del Paisaje/CNEAM).

[15] BACHELARD, G. (1965) La poética del espacio, o.c.,p. 29.

[16] ZUBIRI, X. (1985) El hombre y Dios, p. 46 (Madrid,Alianza).

[17] GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO, A. (2001)Teoría de la Educación II. Procesos primarios de for-mación del pensamiento y la acción (Salamanca, Edi-ciones Universidad).

[18] MARDONES, J. M.ª (1991) Filosofía de las cienciashumanas y sociales. Materiales para unafundamentación científica (Barcelona, Anthropos).

[19] COLOM CAÑELLAS, A. J. (2002) La (de) construccióndel conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas enTeoría de la Educación, p. 137 (Barcelona, Paidós).

[20] GENNARI, M. (1998) Semántica de la ciudad y educa-ción. Pedagogía de la ciudad, p. 64 (Barcelona,Herder). También en su libro Pedagogía degli ambientieducativi desarrolla esta idea en torno a la propuestadel «spazio como suggetto pedagogico». IDEM (1997)Pedagogía degli ambienti educativi (Roma, ArmandoEditore).

[21] Podríamos hacer una larga lista de referencias biblio-gráficas al respecto. Como muestra podemos seña-lar: TRILLA BERNET, J. (1986) Ensayos sobre laescuela: el espacio social y material en la escuela(Barcelona, Laertes); BAEZ DE LA FE, B. (1992) Climaorganizativo y del aula. (Vitoria-Gasteiz, Servicio dePublicaciones Universidad del País Vasco); SALMERÓNPÉREZ, H. (1992) Evaluación de los espacios arqui-tectónicos escolares (Granada, Universidad de SevillaServicio de Publicaciones); VIÑAO FRAGO, A. (1993-1994) Del espacio escolar y la escuela como lugar:propuestas y cuestiones, pp. 17-74, Historia de laEducación. Revista Interuniversitaria. 12/13; LUQUEDOMÍNGUEZ, P. A. (1995) Espacios educativos: sobrala participación y transformación social (Barcelona,EUB); DOMÉNECH, J. y VIÑAS, J. (1997) La organiza-ción del espacio y del tiempo en el centro educativo(Barcelona, Graó); HERAS MONTOYA, L. (1997) Com-

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prender el espacio educativo (Málaga, Aljibe);CRISTÓFOL, A. y COMES, P. (1998) El tiempo y elespacio en la Didáctica de las ciencias sociales (Bar-celona, Graó); GUTIÉRREZ PÉREZ, R. (1998) La estéti-ca del espacio escolar (Barcelona, Oikós-Tau); VIÑAOFRAGO, A. (1998) Tiempos escolares, espacios socia-les (Barcelona, Ariel); ESCOLANO BENITO, A. (2000)Tiempos y espacios para la escuela: ensayos históri-cos (Madrid, Biblioteca nueva); RODRIGO, P. yRODRIGO, A. (2000) El espacio urbano (Madrid, Sínte-sis); LUCIO-VILLEGAS, E. (2001) Espacios para el de-sarrollo local (Barcelona, PPU).

[22] SUREDA, J. y COLOM, A. J. (1989) Pedagogía am-biental, p. 186 (Barcelona, Ceac).

[23] COLOM, A. J. y SUREDA, J. (1981) Hacia una Teoríadel medio educativo. (Bases para una pedagogía am-biental), pp. 20-21 (Palma de Mallorca, Servicio dePublicaciones Universidad Palma de Mallorca).

[24] GARCÍA CARRASCO, J. (1992) La perspectiva ecológicay el discurso teórico de la educación, pp. 54-72, enTeoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 4.

[25] GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO, A. (1997)Espacio coloquial, espacio experiencial, espacio am-biental, pp. 1-2, en Congreso Nacional de educaciónAmbiental: 20 años después de Tbilisi. (Salamanca,Ponencia mecanografiada).

[26] CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros (1994) Teoría de laeducación, p. 73 (Madrid, Akal).

[27] ROMAÑÁ BLAY, T. (1994) Entorno físico y educación.Reflexiones pedagógicas, pp. 131-132 (Barcelona,PPU)

[28] GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO, A. (2001)Teoría de la Educación II. Procesos primarios de for-mación del pensamiento y la acción, o.c., p. 21.

[29] COLOM CAÑELLAS, A. J. (2002) La (de) construccióndel conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas enTeoría de la Educación, o.c., p. 81.

[30] A este enfoque se acogen, entre otros autores, lasaportaciones de APOSTEL, L. y otros (1983)Interdisciplinariedad y ciencias sociales (Madrid,Tecnos); BOHM, D. (1992) La totalidad y el ordenimplicado (Barcelona, Kairós); COLOM CAÑELLAS, A.J. (2002) La (de)construcción del conocimiento peda-gógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educa-ción. o.c.; GARCÍA, R. (1994) Interdisciplinariedad ysistemas complejos, en LEFF, E. (comp.) Ciencias so-ciales y formación ambiental (Barcelona, Gedisa); LEFF,

E. (1998) Saber ambiental: sustentabilidad, racionali-dad, complejidad, poder (México, PNUMA-Siglo XXI);MORIN, E. (2001) Iniciación al pensamiento complejo(Barcelona, Gedisa); SCHNITMAN, D. F. y otros (1994)Nuevos paradigmas: cultura y subjetividad (Barcelona,Piados); VILAR, S. (1997) La nueva racionalidad. Com-prender la complejidad con métodos transdisciplinarios(Barcelona, Kairós); ZABALA, A. (1999) Enfoqueglobalizador y pensamiento complejo: una respuestapara la comprensión e intervención en la realidad(Barcelona, Graó).

[31] NOVO, M. (1986) Educación y Medio ambiente, p. 71(Madrid, Cuadernos de la UNED).

[32] «… quizá la tarea más importante consista en demos-trar el papel fundamental que desempeñan en la vidalos signos no científicos, pero haciéndolo de tal mane-ra que no reduzca en lo más mínimo la capital impor-tancia de la ciencia». MORRIS, C. (1962) Signos,lenguaje y conducta, p. 251 (Buenos Aires, Losada).

[33] En ocasiones, cuando hablamos de estructuras, expli-caciones o niveles lógicos, confundimos los nivelesde referencia. Desde la Ecología —ciencia que nospresenta unos esquemas de pensamiento muy lógi-cos— se nos presenta el ecosistema como «el nivellógico alrededor del cual es posible organizar la teo-ría y la práctica de la ecología, en virtud de que setrata del nivel más bajo de la jerarquía que está com-pleto». ODUM, E. P. y SARMIENTO, F. O. (1998)Ecología. El puente entre la ciencia y la sociedad, p.46 (México, McGraw-Hill).

[34] ECO, U (1977) Tratado de semiótica general, p. 35(Barcelona, Lumen).

[35] Sujeto y espacio: análisis de procesos formativos,investigación financiada por la Junta de Castilla y León,2002- 2004, dirigida por el profesor Ángel García delDujo.

[36] HYMES, D. H. (1971) On communicative competence(Philadelphia, University of Pennsylvania).

[37] Algo parecido ocurre con el lenguaje arquitectónico.Como indica Monestiroli, «el lenguaje se entiende comorevelación de las leyes constructivas (lenguaje técni-co) y evocación de otros mundos formales como lasformas naturales o las formas históricas (lenguaje evo-cador), pero también como sistema de identificaciónde los elementos y como conocimiento y representa-ción de su identidad». MONESTIROLI, A. (1993) LaArquitectura de la realidad. (Barcelona, Demarcaciónde Barcelona del Colegio de Arquitectos de Cataluñay Ediciones del Serval).

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[38] GENNARI, M. (1984) Pedagogia e semiótica (Brescia,La Scuola).

[39] EYLES, J. (1985) Senses of place (Londres, Silverbook,Press).

Resumen:Pedagogía de los espacios. Esbozode un horizonte educativo para elsiglo XXI

Estamos acostumbrados a interpretarla educación como un fenómeno que tie-ne lugar en el individuo, producido y ex-plicado en términos de relacionesinterpersonales mediadas por la palabra,relegando el espacio a un papel secunda-rio. En el planteamiento que proponenlos autores, en cambio, los espacios pa-san a ser también protagonistas del pro-ceso educativo. En el desarrollo deltrabajo se justifica conceptual y metodo-lógicamente esta perspectiva y se presen-tan los principios básicos de la llamadaPedagogía de los espacios.

No es intención de los autores volvera delimitar territorios o espacios en basea fronteras y arraigar ahí al individuo,encapsulando sus acciones y relaciones,sino indagar en el inevitable entramadoespacial de las personas para encontrarahí formas diferentes de pensar y hacerla educación.

Descriptores: Pedagogía de los espacios,Fenómenos educativos, Interdependencia,Interdisciplinariedad.

Summary:Pedagogy of the spaces. Sketch ofan educational horizon for the XXIcentury

We are used to interpret the educationas a phenomenon which happens in theindividual, produced and explained interms of interpersonal relations by meansof words, relegating the space to asecondary place. The approach of theauthors, however, is that spaces becomeprotagonist of the educational process.This perspective is conceptually andmethodologically justified in this articleand the basic principles of the Pedagogyof the spaces are also presented in thetext. It is not the purpose of the authorsto delimitate territories or spaces withregard to borders and to keep there theindividual, enclosing their actions andtheir relations, but rather to find out inthe inevitable space framework of theindividuals with the aim to find theredifferent ways of thinking and doingeducation.

Key Words : Pedagogy of the spaces,Educational phenomena, Interdepen-dency, Interdisciplinary.

Pedagogía de los espacios. Esbozo de un horizonte ... · Esbozo de un horizonte educativo para el...

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