PDF14

Julio Mateos Montero Globalización del conociMiento escolar: GenealoGía y probleMas actuales. ............

david parra Monserrat recursos didácticos para construir la nación. un estudio de caso: castellón en el caMbio de siGlos* ................................................................................................

beatriz Junquera y María MitreaprendizaJe en recursos huManos: ¿existe un luGar para la novela? ..........................

valentín Gavidia catalánlas actitudes en la educación científica. ................................................................................

laura redondo, daniel Gil y amparo vilcheslos Museos etnolóGicos coMo instruMentos de forMación ciudadana para la sostenibilidad ........................................................................................................................

alexandre segarra, amparo vilches y daniel Gillos Museos de ciencias coMo instruMentos de alfabetización científica ..................

María del pilar Jiménez tejada, francisco González García y José antonio hódarel aprendizaJe del concepto biolóGico de población: cóMo pueden las ciencias sociales y las MateMáticas colaborar con la didáctica de la bioloGía. .....

Javier carlos Mosquera y carles furió - Másel caMbio didáctico en profesores universitarios de quíMica a través de un proGraMa de actividades basado en la enseñanza por investiGación orientada .......

Jordi solbes y francisco tarínGeneralizando el concepto de enerGía y su conservación ..................................................

Melitza anany tristán Mojica análisis de los stakeholders (actores) coMo instruMento potencial en los procesos de participación de las aGendas 21 local. el caso de soná (panaMá) ...........

esther Moreno latorre y Javier García Gómez la educación aMbiental y el desarrollo sostenible: conceptualización del profesorado de forMación inicial de secundaria. ............................................................

eugenio ivorra catalá y ignacio García ferrandis la participación ciudadana en el desarrollo sostenible. el caso de las aGendas 21 locales de la provincia de valencia (españa). ......................................................

luis hernández abenza la enseñanza de la enerGía desde la óptica de la converGencia europea: una propuesta para la forMación del profesorado de educación priMaria ..............

3-22

23-40

41-52

53-66

67-84

85-102

103-114

115-154

155-180

181-202

203-218

219-240

241-252

ÍNDICE

experimentales y sociales

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de Valènciadpt. didàctica de les ciències experimentals i socials. universitat de valència

Didáctica de las Ciencias Experimentales y SocialesISSN 0214-4379 2008 Nº 22

2008ISSN 0214-4379 N.º 22

Did

ácti

ca d

e la

s C

ien

cias

Exp

erim

enta

les

y S

ocia

les

Nº22

DIDÁCTICADE LAS

CIENCIASEXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 Nº 22 (2008)

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIASEXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director

RAfAEL VALLS MONTéS (Universitat de València, España)

Consejo de redacción:

CARLOS fURIó MAS (Universitat de València, España)VALENTíN GAVIDIA CATALÁN (Universitat de València, España)CONSUELO SERRANO NAVAjAS (Universitat de València, España)

Consejo asesor:

GONZALO DE AMéZOLA (Universidad de los Andes, Argentina)PILAR BENEjAM (Universitat Autònoma de Barcelona, España)ANTONIO BRUSA (Università di Bari, Italia)ANTONIO CAChAPUZ (Universidade de Aveiro, Portugal)LUIGI CAjANI (Università di Roma-La Sapienza, Italia)PEDRO CAñAL (Universidad de Sevilla, España)ANDRéE DUMAS-CARRé (Université de Marseille, Francia)jENARO GUISASOLA (Universidad del País Vasco. España)ChARLES hEIMBERG (Université de Geneve, Suiza)MOSTAfÁ hASSANI IDRISSI (Université de Rabat, Marruecos)jOAqUíN MARTíNEZ-TORREGROSA (Universitat d’Alacant, España)ANNA Mª PESSOA DE CARVALhO (Universidade de Sao Paulo, Brasil)VERENA RADkAU (Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alemania)GIULIO ROMERO PASSERIN D’ENTRÈVES (Université de Paris-La Sorbonne, Francia)jULIA SALINAS (Universidad de Tucumán, Argentina)

La revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales está incluida, CON EXCELENTE VALORACIÓN, en las bases de Datos del INRECS (Índice de impacto de las revistas españolas de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades) y del LATINDEX (Sistema de Información de Publicaciones Científicas Seriadas de América Latina, el Caribe, España y Portugal sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en la región).

Edita: Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universitat de València Apartado de Correos 22045 46071 Valencia (España)

Depósito legal: V-2819-1988I.S.S.N.: 0214-4379Fotocomposición, Maquetación e Impresión:Martín Impresores, S.L. - Pintor Jover, 1 - 46013 Valencia

Diseño de la portada: Fernando Gandía Giménez

Suscripción anual (1 número): 7 €

3DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 (ISSN 0214-4379)

Resumen:La globalización de las enseñanzas escolares es un asunto tan manido en las corrientes

didácticas renovadoras como escasas y dudosas han sido sus aplicaciones en el aula. En éste artículo hacemos una aproximación a la génesis sociohistórica de los discursos y tentativas prácticas con el fin de afrontar el presente del tratamiento global con una clara distancia de sus “verdades internas” de naturaleza psicopedagógica. Indicamos, sumariamente, explica-ciones que pueden entroncarse con la sociología crítica y con el método genealógico sobre los cambios y continuidades de esa vieja tradición pedagógica. Aventuramos, finalmente, unas ideas sobre condiciones de la globalización del conocimiento para que ésta adquiera sentido en el marco de una didáctica crítica.

Palabras clave: Enseñanza globalizada, crítica del conocimiento, genealogía del conoci-miento del medio, didáctica crítica.

Abstract:The globalization of school knowledge is as stale in the renovative didactic currents as scarce and doubtful have been their applications in the classroom. In this article we make an approximation to the sociohistorical genesis of the discourses and practical tentatives with the aim to confront the present of global treatment with a clear distance from their “internal truths” of psychopedagogic nature. We indicate, summarily, explanations that can be connected with the critical sociology and with the genealogical method about the changes and continuities of that old pedagogic tradition. We propose, finally, some ideas about conditions of the globalization of knowledge so that it acquires sense in the framework of critical didactics.

Key Words: Global education, critics of knowledge, genealogy of the knowledge of environment, critical didectics.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales.

Julio Mateos Montero Fedicaria (Proyecto Nebraska)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-224

El título de esta revista alude a dos didácticas especiales. Es decir, a dos tradiciones metodológicas en el campo de las ciencias de la educación que unas veces se han desarrollado independien-temente y otras se han confundido o intentado fundirse al objeto de orientar una enseñanza global cuya más potente manifestación en la enseñanza prima-ria se ha plasmado en la didáctica del medio o entorno, y su expresión en el currículo oficial español es, desde 1990 (LOGSE), el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

En los últimos ocho años hemos investigado la genealogía de los dis-cursos, de las prácticas y las normas de esa vetusta tradición pedagógica que denominamos código pedagógico del entorno1. En el curso de las pesquizas vimos que podrían distinguirse, con un esfuerzo de síntesis, tres pilares o rasgos básicos en los viejos sedimentos arqueológicos de nuestro objeto de estu-dio. Los dos primeros serían el principio metódico de la intuición y la consabida orientación de la enseñanza que pro-gresa a partir de lo cercano a lo lejano (de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, etc.). La globalización sería, histórica-mente hablando, el tercer pilar, pues, en efecto, aparece con posterioridad en esa tradición discursiva. A diferencia de los otros dos, su génesis resulta oscura y

huidiza; a veces las huellas de su origen quedan un tanto borrosas como conse-cuencia de un reiterativo tejer y deste-jer de argumentos y autores a los que en no pocas ocasiones se mete, sin razo-nes convincentes, en el mismo saco.

El enfoque globalizador, aunque de estirpe un tanto imprecisa, se ha adap-tado como un guante, a la enseñanza del entorno, la cual, a diferencia de las disciplinas clásicas, ha venido hacien-do gala de una sustancial carencia de referentes epistemológicos precisos y previos. Este vacío ha facultado la pro-liferación de todo tipo de lucubraciones clasificatorias sobre el carácter multi-inter-trans-disciplinar de esta criatu-ra genuinamente escolar, que también se ha visto promovida por multitud de experiencias más o menos voluntaris-tas y espontáneas de maestros anima-dos por la pasión pedagogista. Pero si volvemos la vista atrás, comprobamos que la carencia de un estatuto episte-mológico propio, se ha sustituido por reiteradas apelaciones psicopedagógi-cas que se repiten y reinventan una y otra vez hasta la saciedad, para soste-ner la necesidad de globalización en la enseñanza primaria. Como si no fuera posible una audaz negación de las dis-ciplinas académicas, sin coartadas ni justificaciones. Parece que unas ense-ñanzas huérfanas de ciencia mater per-dieran rango y dignidad. En los últimos

1 Dicha investigación la realizamos en formato de tesis de doctorado (Mateos, 2008). Por código peda-gógico del entorno entendemos un complejo y maleable conjunto de discursos, de prácticas y de normas. En tal conjunto se incluyen los principios metodológicos, los contenidos de enseñanza, los supuestos valores formativos, las actividades prototípicas, los materiales y textos, los cuestionarios y programas, etc.

5DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

tiempos, los esfuerzos psicopedagógicos por dar amparo a la globalización han sido, en buena medida, precaución con-tra el horror vacuum que dejaría dicha orfandad. En cierta forma, se trataría de proporcionar un saber específico al que menos lo tiene: el maestro genera-lista (el más maestro de todos los maes-tros) encargado de impartir aquella enseñanza globalizada.

Vamos a dividir este trabajo en dos partes. En la primera se hará una incursión rápida y de gruesos trazos a la gestación de los planteamientos glo-balizadores y en la segunda, después de analizar su peculiar introducción y aco-modo en el currículo escolar en Espa-ña, se tratará de problemas e ideas que emanan desde una didáctica crítica.

1.-Ideas de globalización: de la argu-mentación filosófica a la psicológica.

La globalización, lo que antes de Decroly daba en llamarse concentra-ción o fusión de materias, aparece rei-teradamente como motivo y ocasión de afirmar la autosuficiencia del discurso pedagógico, como elemento de reafirma-ción (primero de la Pedagogía y luego de la Psicología como ciencias regulado-

ras del artefacto escolar); aunque, claro, como queremos demostrar más adelan-te, por debajo de las apariencias de con-tinuidad, el discurso mutará y se pon-drá al servicio de intereses y destina-tarios diversos conforme a la evolución de los modos de educación2: sea el niño de la escuela popular, sea la abstracción de una infancia unificada de la escuela de masas. Esa metamorfosis funcional se acompañará también de una reorde-nación estratégica de la verdad interna del enfoque globalizador: del primige-nio orden de los argumentos filosófico-pedagógicos se pasará, conforme se rompan los vínculos y legitimidades del modo de educación tradicional-elitista, a los más específicos y tecnicistas del mundo de la psicología.

Por tanto, la constitución de la tra-dición globalizadora representa con-tinuidades y cambios, énfasis viejos y nuevos, en un itinerario que posee, sin duda, una cierta lógica interna. En efec-to, el tema de la globalización siempre se ha abastecido de la reflexión filosófi-ca sobre el árbol de las ciencias, la natu-raleza arborescente del conocimiento. Cuando éste se despliega y especializa constituye un motivo de meditación y debate sobre los límites de lo que Orte-ga y Gasset daba en denominar “barba-

2 Los modos de educación son categorías que nos ayudan a una periodización específica de la historia de la educación. Desde su concepción y primer uso por Cuesta (1997), hemos puesto reiteradamente a prueba su potencia explicativa sobre las dinámicas de continuidades, transiciones y cambios. De hecho se han convertido en una herramienta que hemos socializado y afinado en investigaciones del colectivo Nebraska (Fedicaria) como las de Mainer (2007) y Mateos (2008), u otras menos ambiciosas del mismo grupo. Distinguimos un modo de educación tradicional elitista y un modo de educación tecnocrático de masas. Ambos atienden a las dimensiones económica, política y cultural como factores determinantes de la escuela en la era del capitalismo. Para una reciente explicación de todo ello véase Cuesta (2005).


rie del especialismo”3. Claro que lo que se dilucida en la escuela del capitalismo es, además de otros extremos, quién es digno de apropiarse de un determinado tipo de conocimiento. De ahí que junto a la barbarie del especialismo, en los dominios de la alta cultura, en parale-lo, se haya ido ocasionando, en las aulas de la educación primaria y progresiva-mente en las de secundaria, la creciente pedagogización del conocimiento esco-lar; esto es, la invasión de una clase de conocimiento que va perdiendo sus señas de identidad disciplinares ya sea por concentración, agrupación o simple dilución de las disciplinas tradicionales en conjuntos o áreas más extensos.

Siendo una y muchas las maneras de apropiarse de la realidad median-te el conocimiento, no se trata aquí de remontar el largo curso de la especu-lación filosófica sobre el saber total o global. Conviene más bien entender la globalización como propuesta y forma específica de presentar el conocimien-to escolar, como parte de un discurso pedagógico destinado a nutrir los pro-

gramas y regular las prácticas educa-tivas de la escuela primaria, en virtud del cual las disciplinas se difuminan o desaparecen bajo un formato de currí-culo integrador (frente al mosaico curri-cular tradicional). En los textos visibles que proceden de estamentos burocráti-cos y pedagógicos (manualística escolar, programas oficiales, propuestas de los reformadores, …) se pueden detectar tres formas básicas de presentar el con-tenido del conocimiento que poco a poco se fue añadiendo a la lectura, escritu-ra, cálculo y religión: cosas o el criterio intuitivo (lecciones de cosas), temas o el criterio del interés infantil (centros de interés) y disciplinas o el criterio del orden lógico (enciclopedias). Se trata de categorías con una significación que va más allá de lo que aparentemente denota su mero enunciado, pues ayu-dan a percibir el alcance y naturaleza que muy lentamente va adquiriendo la escolarización primaria. Son, por otra parte, formas que no suelen apare-cer en estado puro, sino en peculiares combinaciones4. Tampoco indican una

3 Así tilda Ortega, en La rebelión de las masas (1937), a la progresiva tendencia a la especialización, a la reclusión de investigadores y profesionales en una ocupación intelectual cada vez más angosta con la consiguiente marginación del conjunto del saber. Dice allí entre otras cosas: «Porque antes los hombres podían dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes. Pero el especialista no puede ser subsumido bajo ninguna de esas dos categorías. No es un sabio porque ignora formalmente cuanto no entra en su especia-lidad; pero tampoco es un ignorante porque es “un hombre de ciencia” y conoce muy bien su porciúncula del universo. Habremos de decir que es un sabio-ignorante cosa sobremanera grave, pues significa que es un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora no como un ignorante sino con toda la petulancia de quién en su cuestión especial es un sabio.» (Ortega y Gasset, 1983, 114).

4 No es raro encontrar libros escolares cuya factura resulta de una muy evidente mezcla al cincuenta por ciento de lecciones de cosas y centros de interés que conservan, además, la jerga y presentación de cada uno de esos géneros didácticos. Y los combinados se dieron también, por ejemplo en Xandrí Pich (1932), entre el modelo enciclopédico y los centros de interés, para atender a gustos y variables voluntades de modernizar la práctica docente por los maestros. Un arte de servir simultáneamente a la tradición y a la innovación en el que destacara el afamado director del grupo escolar Príncipe de Asturias.


secuencia lineal ni simple a lo largo del tiempo. Esos rumbos, en absoluto previ-sibles ni derivados de un progreso con destino previsible, tomó aquella pri-meriza y muy limitada introducción de las enseñanzas sobre cosas sensibles y cotidianas. Y será, claro está, el criterio del interés del niño, aún desde distintas formas de entenderlo, el que sostendrá las propuestas globalizadoras.

Si atendemos a cualquier idea refe-rente a la necesaria unidad del conoci-miento, contraria a la fragmentación, o a cualquier postulado que se formu-la para favorecer la conexión entre las cosas a enseñar, los “precedentes” de la globalización se diluyen en una confusa historia de ideas pedagógicas, que, real-mente, no contribuyen a clarificar los orígenes de las propuestas integrado-ras en el sentido antedicho5. Veamos.

Ni la tradición enciclopédica, ni la que conduce desde el Orbis Pictus a las

lecciones de cosas, pueden considerarse, en sentido estricto, propuestas de glo-balización, aunque no pocos ejemplares del género de lecciones de cosas adop-taron formas más idóneas para una enseñanza global. Y ello a pesar de que más de una vez se ha atribuido a Come-nio la condición de padre fundador de la globalización6. Lo fue, en efecto, de casi todo en Pedagogía, pero los referen-tes históricos del enfoque globalizador hay que situarlos en otras coordenadas: especialmente en la reacción románti-ca ante el empirismo. En ese contexto intelectual se van a levantar las vigas maestras en las que se apoya la argu-mentación filosófica, la primera vía sistemática a favor de la globalización, tal y como se manifestara en la oleada romántica alemana que dio lugar a la Naturphilosophie y a la Heimatkunde7.

En la misérrima enseñanza de las escuelas decimonónicas españolas en

5 Torres Santomé (1994) realizó un apreciable estudio sobre el tema de la globalización en el que, inclu-so, se hace una aproximación histórica. Siendo este trabajo más crítico y distanciado de la ilusión psi-cologista, y pudiéndose encontrar en él valiosas pistas, no compartimos algunas hipótesis que expone el autor, como cuando establece un correlato entre el taylorismo y el currículo disciplinar, libresco, memorístico, etc.. y dice de la consiguiente reacción progresista en el campo educativo que con pro-puestas globalizadotas como la de J. Dewey vendrían a contrarrestar la lógica de la explotación capi-talista que se venía introduciendo en las aulas (Torres Santomé, 1994, 19 y ss.).

6 También Torres Santomé (1994, 49-50), alude a la Pansophia de Comenio. No procede del autor esta idea, a nuestro juicio errónea, sino de una contaminación bibliográfica de larga data, que puede ras-trearse en Sánchez Sarto (1936, 663-664) u en otro diccionario de la misma editorial, publicado años después (García Hoz, 1970). Así mismo se atribuye a Comenio la intención de concentrar materias en un libro, en virtud de su ideario pansofílico. Pero su Orbis Sensualium Pictus, obra que hemos estudia-do con detenimiento (Mateos, 2008), es una «pequeña enciclopedia de las cosas» (de las cosas sensibles como atractivo artilugio al servicio de la enseñanza del latín y la correspondiente lengua vernácula), más cerca del género de lecciones de cosas que de una propuesta globalizadora. Por otra parte, en la Didáctica Magna, donde con toda claridad se especifican los programas de enseñanza, Comenio hilva-na su propuesta sobre una clara división disciplinar.

7 En el contexto de la primera se sitúa la reacción romántica ante el empirismo Locke-Bacon (Bowen, 1985) la cual da vida a un entramado ideológico denominado holismo orgánico en educación en el que, de una u otra forma, estarían implicados, según el citado historiador, personalidades del relieve de Pes-talozzi, Fröbel, Haeckel, Rousseau, Herbart, Schiller, Priestley, Whewell y A. von Humboldt (figuras


absoluto llegaron esas ideas reformis-tas, aunque los pioneros de la ciencia pedagógica (pertenecientes a la cul-tura normalista) ya tradujeran textos extranjeros que contenían el discurso de la intuición y de la concentración de materias. Sin embargo hasta prin-cipios del siglo XX no se aventuran propuestas más originales por autores hispanos, como, por ejemplo, lo hicie-ra Rufino Blanco. Puede ésta ponerse como ejemplo de programación cíclica y concéntrica (Blanco y Sánchez, 1912, 215 y ss.)8. Se trata de una equilibrada y sensata programación, con evidentes rasgos de interdisciplinariedad, estruc-turada sobre un tema concreto cuya presencia en la enseñanza global ha sido muy pertinaz: el agua (Ver Anexo 1). Nos servirá para comparar con otras propuestas posteriores. En dicha pro-puesta destaca la intencionalidad de la enseñanza progresiva; es decir, gradua-da, y la consiguiente secuencia contiene una lógica similar a la de estudios simi-

lares en el presente. Merece ser consi-derada al día de hoy como pertinente, factible y mantiene la frescura de las ideas sencillas que más capacidad han tenido de penetrar, con el tiempo, en la enseñanza real. El orden concéntrico, tal y como lo entendía ese ínclito peda-gogo, por el agrupamiento de materias o núcleos principales del programa en torno a diferentes “puntos de concen-tración” según sus conexiones lógicas y didácticas, tiene su origen en Herbart y, sobre todo, en Ziller.

La idea de concentración de Herbart y Ziller tuvo, como es sabido, sus detrac-tores. Pero ahora, más que las críticas, interesa resaltar cómo el universo argu-mentativo empieza a cambiar de forma significativa entre los siglos XIX y XX, en el momento en que la psicología sien-ta sus reales como ciencia empírica, tra-tando de sustituir, en parte, al discur-so pedagógico de raigambre filosófica por otro de claros ribetes psicologistas. El caso de O. Decroly es paradigmáti-

cumbres estos dos últimos de la Naturphilosophie que se desarrolla entre finales del XVIII y principios del XIX). Dicho movimiento vería en el esquema empírico de Locke y Bacon algo que violenta la integri-dad orgánica del mundo y propone una contrafilosofía en la que el mundo es una unidad con el hombre como parte integral. Y, desde luego, a esta corriente de pensamiento no es ajena ni mucho menos la Anschauungsunterricht (enseñanza intuitiva) pestalozziana. En esa misma plataforma de pensamiento podemos situar el movimiento cultural del Sturm und Drang en el que muy claramente puede situarse la Heimatkunde (el estudio de la tierra o país natal, de la provincia o región,…) cuya estela pedagógica fue determinante a corto y largo plazo en la didáctica del entorno, considerando éste como un todo inte-grado (Mateos, 2008).

8 Rufino Blanco la ofrece aquí, en efecto, como plan y método de enseñanza cíclico y concéntrico. Él, muy puntilloso en el uso de los términos, ha definido ambos con claridad. El método cíclico gradúa la inten-sidad de la enseñanza. Cada grado es un ciclo. Las materias son las mismas, enseñadas con mayor amplitud y profundidad. En el orden concéntrico se estudia el objeto real desde distintos aspectos. Se necesita un «punto de concentración» que es el eje del programa, la unidad sobre la que gira la ense-ñanza sin tener en cuenta las ciencias que se ocupan del estudio del objeto. Desde dicha concepción metodológica Rufino Blanco indica la posibilidad de suprimir las asignaturas como tales (eran trece, en el plan oficial vigente en 1912) y llevar a cabo una enseñanza realmente concentrada en un punto o eje.


co cuando postula la concentración de materias en torno a los centros de inte-rés, esgrimiendo una explicación psi-cológica muy distinta de la formulada anteriormente por Herbart (y algunos de sus discípulos como Ziller, Rein, y otros que sintieron su influencia como Otto Willmann). En realidad, la Escue-la Nueva reinventa la tradición y reela-bora sobre un discurso preexistente.

Lo cierto es que a principios del siglo XX, la influencia herbartiana va siendo eclipsada por el flujo intercontinental de la renovación educativa basada en la psicología experimental. Está desfalle-ciendo una vieja tradición pedagógica al tiempo que otro paradigma compa-rece con fuerza invasiva en los lugares desde donde se construyen los nuevos discursos del poder-saber. El declive doctrinal de Herbart tiene lugar, por tanto, cuando el modo de educación tradicional elitista está en plena vigen-cia, pero también cuando determinados rasgos del mismo son cuestionados por emergentes movimientos pedagógicos de talante social-liberal-democrático. Asistimos a un debate y nuevos plan-teamientos pedagógicos que se inscri-ben dentro del marco más amplio de una lenta transición hacia el modo de educación tecnocrático de masas, y que prefiguran y anticipan, en parte, la lógica de ese nuevo modo de educación. Para apreciar la complejidad del pro-blema y el nada lineal itinerario de esta tradición escolar, digamos que aquellos que en España provocan la primera crisis de legitimidad de la tradicional educación decimonónica, es decir la Ins-titución Libre de Enseñanza (ILE), pro-ponen para la dignificación de la escue-

la un programa enciclopédico, de todas las principales materias en las que más adelante se habría de profundizar en una escuela unificada (como se llamaría más tarde al proyecto hijo de la peque-ña burguesía en alianza con sectores de la clase obrera). Así, por influencia de la ILE se llega a establecer el pri-mer programa con doce asignaturas en la Primera Enseñanza, siendo Roma-nones ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes. Y, curiosamente, esa misma corriente liberal-socialista es la que no tardaría en impugnar el modelo enciclopédico y defender propuestas de globalización.

Así, en aquella coyuntura entre siglos se aprecia un cierto giro discur-sivo sobre la globalización del conoci-miento escolar que puede analizarse desde dos planos:a) El que se refiere al lugar del inte-

rés como factor determinante en la concentración de las materias esco-lares.

b) El que se refiere a los sujetos a los que conviene la enseñanza globali-zada y que, a su vez, se atiene a los nuevos fines y alcance de la escue-la primaria que se vislumbran en el horizonte.Herbart había sido un importante

punto de inflexión porque logró llevar a cabo la traducción concreta de ideas de globalización que flotaban en el estrato filosófico a un proyecto educativo, y lo hizo con un criterio psicológico: el del interés. Pero su pensamiento poco tenía que ver con los que habían de continuar propugnando la conveniencia de la glo-balización en función de la estructura psíquica del niño. Para Herbart, el inte-


rés se crea, se constituye mediante la instrucción9.

Por el contrario, más tarde, para los seguidores de la Escuela Nueva, el inte-rés pertenece de forma inmanente al alumno. Herbart, al igual que Comenio, se sitúa en una postura anti-idealista que concibe la enseñanza como una inculcación, de fuera a dentro. ¿Cómo se traduce esto en las propuestas peda-gógicas? De forma muy sencilla: las materias se agrupan por la afinidad que sus supuestas características cog-nitivas guardan con los intereses en los que hay que formar al alumno.

Las palabras y los conceptos de inte-rés, necesidades del niño, tendencias innatas, desarrollo espontáneo, etc., constituyen el armazón doctrinal de J. Dewey, de E. Claparède, de O. Decroly, y

de todo el elenco de ilustres pedagogos, paidólogos y psicólogos que ya no ejer-cen como intelectuales aislados, sino que constituyen entramados académi-cos, laboratorios de psicología experi-mental, movimientos societarios como la Escuela Nueva o The Progressive Education Association. La globaliza-ción, para el conjunto de estos innova-dores, es un requerimiento que dicta la propia estructura psicológica del niño, su interés natural10; es la manera de organizar el conocimiento más adecua-da porque de forma global —decían—, percibe y aprende mejor el niño. Hay que señalar con firmeza que el suje-to de ese procedimiento de enseñar y aprender es un niño abstracto, genérico y universal, independiente de su origen social, con un desarrollo psicológico que

9 «El interés tiene como punto de partida los objetos y las ocupaciones interesantes. De la riqueza de ambos nace el interés múltiple. Producir y presentar convenientemente esta riqueza es el objeto de la instrucción...» (Herbart, s.f.,s 129). No resulta fácil dilucidar la prosa de Herbart en esta su obra principal (ya reconocía su traductor, L. Luzuriaga, las dificultades del texto original). Con más cla-ridad aparece el concepto de interés en Herbart (1935), en los capítulos IV y V, que han de ser leídos con atención y complementariamente pues, de no ser así puede confundir cuando leemos por ejemplo «Interés es la actividad espontánea» (Op. cit., 59). El lector irá viendo, no sin esfuerzo, que tal espon-taneidad no se refiere a otra cosa más que a la actividad de atención (al interés despertado) por el arte de la instrucción, sin que el maestro la haya de provocar por amonestaciones o amenazas (Op. cit., 61).

10 En el curso de nuestra indagación fue especialmente clarificadora la crítica que los pedagogos de la Escuela Nueva hicieron de la obra herbartiana. Para el asunto del interés, en concreto, nos resultó reveladora la obra del profesor brasileño Filho (1933). Una voz escolanovista que venía del otro lado del Atlántico con los viejos ecos de la “superación” de Herbart por la nueva psicopedagogía. La vuelta al idealismo de Rousseau, que tendría importantes y duraderas consecuencias, quedaba bien mani-fiesta. Curiosamente, a similares conclusiones ha llegado, independientemente, el profesor colombia-no Carlos E. Noguera, según comunicación presentada al XIII Coloquio de Historia de la Educación, organizado por la SEDHE (San Sebastián, 2005): La construcción de la infancia desde el discurso de los pedagogos de la Escuela Activa (puede verse en <http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/seccion5/Noguera.pdf>). Lo “curioso” es que el profesor Noguera se apoya especialmente en Hernández Ruiz (1946), mag-nífica obra de otro autor oriundo de este nuestro lado del Atlántico, aunque el ínclito pedagogo arago-nés la publicase en su exilio mexicano. El libro de Santiago Hernández Ruiz no es fácil de encontrar en España y cuando lo tuve en mis manos, gracias a uno de los regalos bibliográficos de Juan Mainer, pude gozar y aún sacarle un buen partido, sin haber apurado sus posibilidades al día de hoy.


11 Niño «ucrónico» y «utópico» (sin tiempo ni lugar) que decía también en tono crítico Adolfo Maíllo. 12 Suele atribuirse a la influencia de la Gestalt en Decroly la idea que éste se hace de la globalización

y que Claparède había denominado percepción sincrética. Pero el médico belga lo cuenta de esta for-ma: «Así Claparède en su artículo de los Archives de Psychologie, aparecido en 1908, describe bajo el nombre de percepción sincrética un ejemplo de éste fenómeno observado en un hijito suyo de cuatro años y medio, que reconocía las páginas de una recopilación de cantos donde se encontraban los que le gustaban, cuando no podía leer ni el texto ni la música.» (Decroly, 1927, 28). A su vez, Claparède había tomado el término de sincretismo de Renan y, según sigue diciendo Decroly, las observaciones de ambos se ajustan particularmente bien a la teoría de la recapitulación de Stanley Hall, (Op. cit., 30); es decir, a la escuela psicológica que compite en aquel momento con la de la Gestalt. Las referencias a otras experiencias y opiniones sobre la percepción global o sincrética a las que acude Decroly son varias y dan una visión del eclecticismo con el que se reafirma su propuesta de globalización. Entre ellas aparece, cierto es, la Gestalt, pero como una coincidencia más y de ninguna manera como el enfo-que fundamentante de la globalización (Op. cit., 42-43).

la emergente psicología experimental habría de conocer de forma científica11. Esa es la nueva verdad sobre el alma infantil que se va creando y expandien-do, la que condena al olvido a la herbar-tiana imagen del niño cual tábula rasa dispuesta a ser esculpida.

Nos encontramos, pues, como ya muchos autores han señalado, con la emergencia del niño como sujeto bien diferenciado del adulto y el imperativo de respetar su desarrollo espontáneo, natural, que tiene en la obra de Rous-seau a su máximo representante. Esta visión pertenecía al universo ideológico de la burguesía, y luego se ha extendi-do mayoritariamente con la hegemonía social mesocrática. La concepción ruso-niana de la educación y de la infancia impregnará las propuestas pedagógi-cas que aparecen bajo la rúbrica de los movimientos renovadores de la escuela en Europa y en América. En esa este-la, la obra de O. Decroly (1871-1932) es fundamental. Más que por su valor intrínseco, por la repercusión que tuvo y porque en ella podemos encontrar las ideas del médico belga, expresadas por

el mismo, sobre la globalización (Decro-ly, 1927). En definitiva lo que Decroly divulgó con tan notable éxito en el uni-verso pedagógico, no procede estricta-mente de su propia cosecha intelectual, estaba en el ambiente de la época, como aprecia L. Luzuriaga en el estudio pre-liminar de esta edición de La función de la globalización y la enseñanza (Decro-ly, 1927, 13)12. Esa ausencia de origi-nalidad se denuncia también en otros estudios críticos sobre la mitificación de Decroly (Depaepe, Franck y Van Gorp, 2003). Esos estudios han mostrado a Decroly como un hábil recopilador de una ecléctica masa de principios peda-gógicos e ideas adecuadas para dar una sugestiva forma a sus propuestas que llegan a parecer, con la colaboración incondicional de sus hagiógrafos, como originales y revolucionarias teorías edu-cativas. Incluimos en los Anexos otro esquema de globalización basado en los centros de interés decrolyanos y en rela-ción al medio circundante (Anexo 2). Se trata de un ejemplo relativo a tareas en la escuela de l’Ermitage que, a efec-tos divulgativos, resume Filho (1933,


151). Resulta mucho más expresivo que otras ejemplificaciones difundidas por el mismo equipo del Dr. Decroly. En el cuadro del pedagogo brasileño se apre-cia la concepción psico-biológica de una infancia fija y universalizable al servi-cio de la cual se dispone el conocimien-to, de tal manera que pueda ser captado por el niño sin violencia y de acuerdo a sus necesidades e intereses.

Las aplicaciones de la función globa-lizadora a la escuela es otra cuestión que requiere también de aclaraciones en la perspectiva genética de las propuestas y prácticas escolares. Cuando Decroly habla de ello no se refiere mayormen-te al estudio integrado de las materias escolares sino a los mecanismos de aprendizaje de cada una en particular. Y así se dedica a mostrar las ventajas de una enseñanza globalizada en lectu-ra, escritura, ortografía, ciencias natu-rales, geografía, etc. Sólo al final, muy al final, (Decroly, 1927, 78) concluye con la deseable relación mediante la fusión de las actividades escolares, en función del interés (emblema y piedra angular de su credo pedagógico). De ahí que sea necesario una enseñanza basada en la concentración de actividades. Pero eso no quiere decir que Decroly pensara en la disolución de las disciplinas en el conjunto del método didáctico que son los centros de interés.

Decíamos que estos nuevos discursos quiebran el prestigio de Herbart, y con pretensiones de incontrovertible verdad científica, cabalgan a lomos de la Escue-la Nueva, consiguiendo una presencia poderosa, de alcance internacional. Los intentos de globalización, mediante los centros de interés o el método de pro-yectos, tropezarán en España con serias dificultades. La más palmaria de todas, es la drástica y muy visible división clasista que imperaba en la sociedad de la época y, por tanto, en uno de sus mecanismos constitutivos, la escuela. Una mísera enseñanza primaria para los pobres y una enseñanza media de elite como universos educativos que nada tienen que ver. El mundo de las disciplinas quedaba para la educación secundaria y el saber más indiferencia-do para la educación primaria, esto es, para los que, por su condición social, no van a seguir estudiando13. Sin embar-go, al menos en el caso español, las cosas no fueron así de sencillas, como ya hemos señalado, debido a la ambigua y variable forma de entender el progreso pedagógico: ora con la organización del conocimiento escolar en disciplinas, ora en núcleos integradores.

Las propuestas globalizadoras pug-nan por establecerse en un contexto en el que la ampliación de las enseñanzas elementales se había realizado por adi-ción de nuevas materias en un modelo

13 (Goodson, 1995), explica el trayecto de algunas disciplinas, como la Geografía, desde una concepción herbartiana de ciencia integrada y saber de las cosas comunes, a otra más académica y disciplinar. En otros trabajos traducidos al castellano, Ivor F. Goodson ha insistido en la misma idea (Goodson, 2000, 118). La confrontación, los roces y desacuerdos tendrían lugar entre los que pedagogizan la asignatura y los que pretenden definir un legado histórico para legitimar la ciencia.


curricular con nulo grado de integra-ción del conocimiento. En esa situación encontramos dos motivos muy distin-tos favorables a la globalización. Uno, que respondía a necesidades prácticas, simplemente sugiere formas de concen-tración arbitradas para reducir y sim-plificar el plan de estudio en un exiguo tiempo de escolarización (mucho más constreñido en las difíciles condiciones de la escuela-aula de medios rurales). Otro proveniente de recomendaciones psicopedagógicas, según las cuales, el conocimiento globalizado y la infancia emprenden juntos un camino de opor-tunidades abiertas, donde el saber se especializa “naturalmente” con la madurez del aprendizaje. Desarrollo psíquico y desarrollo del conocimiento en su metáfora arborescente, coinciden. Se yergue, así, una idea de la globali-zación más acorde con otra visualiza-ción de las clases sociales y la escuela integradora que promete la educación de masas. Pero mientras el tiempo de permanencia en la escuela fue muy limitado, inclinarse por el programa enciclopédico era la opción que mejor garantizaba acabar los estudios prima-rios sabiendo de todo un poco.

Las indicaciones precedentes han de ser mejor precisadas. Pero, por el momento, queremos dejar bien esta-blecido que la globalización, como ele-mento de nuestra tradición discursiva, está claramente condicionada por los fines y límites de la escuela, así como por la identidad social de los escolares. El punto de origen de la globalización se compone de una mezcla de conoci-mientos elementales sobre materias realistas para los sectores populares

que sólo gozarían de una enseñanza elemental. El punto de llegada concibe la globalización como una organización curricular adecuada para todos (en una escuela para todos) en las primeras edades, en función de leyes psicológicas del aprendizaje.

Para recapitular sobre este apretado repaso histórico atinente a la globali-zación, puede decirse que cuando aún la pedagogía era apéndice de la filoso-fía, un filósofo-pedagogo radicalmente contrario al idealismo imperante en su época, Herbart, propone la concentra-ción de materias para la eficacia psico-lógica en la inculcación del conocimien-to-interés. Las materias realistas (lo natural y lo social) son para él las que hay que enseñar a niños de las clases populares y a las mujeres (la historia, más difícil, era propia de los que van a dedicarse al estudio). De la filosofía a la psicología, de Herbart a Decroly, del niño de clases populares al niño univer-sal y abstracto, de la escuela restringi-da a la ampliada y de masas, el incierto principio globalizador se va abriendo paso entre el mosaico curricular basado en las artes liberales.

2.-La expresión de la enseñanza glo-bal en el presente, problemas y posi-bilidades.

Los primeros setenta años del siglo XX vieron discurrir un lento proceso de cambio hacia la educación tecnocráti-ca y de masas con ritmos desiguales y situaciones de extrema convulsión polí-tica y social (con nada menos que una guerra civil de por medio) que afecta-


ron, sin duda, a distintos aspectos del sistema escolar. Pero en lo que hace al conocimiento escolar junto a otros ele-mentos sustanciales de tal sistema, se mantuvo, sustancialmente, una misma caracterización con la ya comentada ten-dencia evolutiva. Las lecciones de cosas persistieron como vestigio de las ense-ñanzas utilitarias para las clase popula-res hasta bien entrada la década de los sesenta, el modelo enciclopédico dominó en las escuelas y los programas de ense-ñanza global, tenidos por más moder-nos o, si se quiere, menos tradicionales quedaron —como hemos apuntado— en tentativas experimentales que, además, en la práctica, no se desarrollaban como los inventores del método lo concibie-ran, circunstancia que motiva no pocos lamentos en los estratos de la teoriza-ción pedagógica.

Pero ya en los años sesenta del pasa-do siglo se acelera la transición al modo de educación tecnocrático de masas des-embocando en la Ley General de Educa-ción (LGE) de 1970, la cual puede con-siderarse un emblemático hito donde arranca ese modo de educación en el aún estamos instalados. Los planteamientos globalizadores han sido compañeros de viaje en los distintos ritmos de cambio a los que nos referimos. Así, ya en esta fase de transición de los años sesenta, vemos que la globalización tiene una débil pre-sencia en los Cuestionarios Nacionales de 1965 y, progresivamente, es mayor en la LGE, después en los programas reno-vados de 1981, hasta que en la LOGSE se

establece sin ambages y comprendiendo toda la educación primaria (desde los 6 a los 12 años), en el área de Conocimien-to del Medio que apresa nociones proce-dentes de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de la Tecnología.

En el clima reformista que precede y sigue a la LOGSE de 1990, expertos y mediadores que se nutren de la teoría constructivista del aprendizaje encaja-ron en esa perspectiva el principio de la globalización, y presentaron sus pro-puestas como una más afinada orien-tación que superaba las de la tradición decrolyana14. Poco hay en ese género de aportaciones más allá de una búsqueda de originalidad tocando la misma can-ción con nuevos teclados. Pero no son aquí infravaloradas tales aportaciones por debilidades teóricas, sino porque siendo generadas por los expertos y mediadores como reflexiones para la transformación de la práctica escolar, su justificación última queda atrapa-da en un idealismo pedagógico que no acaba de asumir la inocua incidencia del saber académico en la cultura empí-rica de la escuela. Existe, además, el riesgo de una ilusión en sus presupues-tos básicos que consiste en creer que la “verdadera” globalización es la misma actividad mental, interna y personal, que el sujeto realiza en la construc-ción de un aprendizaje significativo, de forma tal que averiguada (supuesta) la red de conexiones “lógicas” y la secuen-cia en la que ese aprendizaje se produ-ce de ahí se puede derivar un diseño

14 Pueden destacarse en esta nueva doxa algunos trabajos de conocidos psicólogos (Hernández, 1992; Hernández y Sancho, 1989, 73-93; Hernández y Ventura, 1992).


de instrucción globalizado. Veamos los indeseables efectos de esta creencia con un expresivo ejemplo (Riera y Vilarru-bias, 1986). Al igual que hiciera seten-ta y cuatro años antes Rufino Blanco (Anexo 1), los autores adoptan como centro estructurador de los contendidos el agua. En el Anexo 3 puede verse el artefacto elaborado por Sebastiá Riera y Pía Vilarrubias correspondiente a su unidad didáctica globalizada, en forma de cuadro conceptual: un galimatías que lleva la maraña de relaciones entre contenidos hasta el paroxismo bajo el supuesto de garantizar un aprendizaje significativo. No se ha escogido el ejem-plo con la aviesa intención de ridiculizar la perspectiva constructivista a partir de un trabajo que a todas luces es pro-ducto de cierta inmadurez15. Los auto-res representan bastante bien el esta-tus de experto y mediador curricular. A la vista de dicho cuadro conceptual es fácil entender cómo algunos didactas constructivistas afrontaron el reto de la globalización: con un exacerbado tec-nicismo y predeterminando las conexio-nes lógicas que supuestamente eran las que el alumno habría de establecer para construir su aprendizaje de una forma significativa; no es coincidencia que la

expresión mapas conceptuales (que así se llamaban también esos esquemas en la literatura didáctica) recuerden en gran medida, la metáfora de mapa cog-nitivo que tanto se usara para referirse al resultado mental del aprendizaje.

Enfilamos el tramo final de este artículo invitando al lector a contem-plar, otra vez, pero conjuntamente, las propuestas de globalización que hemos hecho figurar en los Anexos como pequeña y limitada muestra (aunque sí cuidadosamente escogida por su signifi-cación histórica) de las muchísimas que han salido de la ciencia y experiencia pedagógicas en más de casi dos siglos. A esos tres modelos que han sido comen-tados páginas atrás puede añadirse el que estableciese como orientación oficial el MEC para el área de Conoci-miento del Medio y cuya consulta puede hacerse en el correspondiente volumen de las llamadas “cajas rojas” (MEC, 1992). Por nuestra parte sólo cabe aquí señalar que el diseño ministerial sería más sugerente si se hubiese limitado a enumerar los títulos de los diez bloques de contenidos (llegando como máximo a glosar cada uno de ellos y argumentar sobre su pertinencia)16. Los enunciados pueden ser discutibles, pero los efectos

15 Se identifica con una facilidad asombrosa y sin matiz alguno, unidad didáctica, centro de interés y núcleo temático con formulaciones de este tipo: «el tipo de organización de los contenidos es compatible con la opción didáctica de la globalización, la cual se concreta en la organización de aprendizajes en tor-no a temas diversos, llamados también centros de interés, unidades didácticas o núcleos temáticos, que han de interesar a los niños o incluso ser sugeridos por ellos; la cuestión consiste en llegar a obtener el conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas (desde el punto de vista del niño esto implica esta-blecer relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos anteriores, mientras que, al propio tiempo, se van integrando nuevos conocimientos significativos)». (Op. Cit. p. 48). Las cursivas son nuestras.

16 Recordamos que los enunciados son: El ser humano y la salud; el paisaje; el medio físico; los seres vivos; los materiales y sus propiedades; población y actividades humanas; máquinas y aparatos; orga-nización social; medios de comunicación y transporte; cambios y paisajes históricos.


más nocivos se derivan de sus crecien-tes niveles de concreción, ya desde el mismo Real Decreto en el que se esta-blecen los niveles mínimos. Si nos die-sen a elegir el grado de prescripción que establece el Estado en el currículum reglado así como el grado de imposición práctica que el mercado editorial ejer-ce de forma muy concreta y efectiva, no dudaríamos en contestar: cuanto menos mejor en los dos casos.

Siendo bien distintas las cuatro pro-puestas globalizadoras sometidas a consideración, se observará que todas y cada una de ellas carecen de un relato general, de una especie de amplio pos-tulado (o conjunto coherente de postu-lados) que pueda servir para dar senti-do (desde luego no único) a una visión integrada del mundo natural, social y cultural. Esta carencia conduce, nece-sariamente, a la presencia en primer plano de los temas de concentración en sucesivas unidades aisladas, y a situar las explicaciones crecientemente más complejas y generales del mundo en el dominio disciplinar de las ciencias aca-démicas. Esa tendencia lleva implícita una subordinación del conocimiento de carácter globalizado, como una especie de embrión informe del conocimien-to “plenamente desarrollado” (adulto, científico, superior, …). También ado-lecen de una problematización del presente que, además, debería ir de la mano de actividades de indagación

encaminadas a descubrir la génesis histórica de los problemas del mundo actual. El resultado es que las formas más frecuentes de concebir el enfoque globalizador como metodología psicope-dagógica, no conllevan una ruptura con algunos de los rasgos más convenciona-les del conocimiento escolar (disciplina-rio, desproblematizado, jerarquizado y ahistórico)17.

Al señalar estas limitaciones (una parcial crítica de la didáctica) nos obligamos a exponer alguna idea para dotar a la globalización del conocimien-to y de la enseñanza de una función y razón de ser distintas (una parcial con-tribución a la didáctica crítica). En el Anexo 4 figura un esquema que ela-boramos hace unos años y nos fue muy útil a la hora de pensar nuestra activi-dad docente en el área de Conocimiento del Medio. Puede servir como ejemplo de esa explicación integrada del mundo a la que acabamos de aludir. Tendrá interés en la medida que sirva como referencia para motivar el pensamien-to del profesor y de los alumnos, y no se pretenda desmigajar en desarrollos curriculares descendientes “a mayo-res niveles de concreción”. Esa tarea, a nuestro juicio, no debiera estar pautada sino que cada profesor ha de encontrar sólo (o en compañía) sus propios cami-nos. Por lo dicho se sobrentiende que a lo largo de la formación (institucional o no) pueden los educadores y educan-

17 En el seno de la Federación Icaria (Fedicaria) han sido relevantes ciertas líneas de investigación sobre la naturaleza del conocimiento escolar y la orientación de una didáctica crítica, dando lugar a no pocos trabajos que pueden encontrarse en www.fedicaria.org y en el anuario ConCiencia Social.


dos servirse de diferentes armazones explicativos y que éstos son renovables, permiten una permanente modificación y combinaciones. No obstante, ejercer el oficio sirviendo a una didáctica críti-ca es exigente y no lo mueve cualquier intención educativa ni admite cualquier argumento conectivo de las partes. Una buena recomendación es inspirarse en no pocas aportaciones del pensamiento general y pedagógico que convienen a nuestros propósitos, pues su valor ha de redundar en un buen aprovechamien-to de las mismas. Así, en el ejemplo del Anexo 4 (no se tome como “la alterna-tiva” ni cosa similar), subyacen aporta-ciones de otros colegas que trabajaron sobre problemas relevantes de la actua-lidad18, o postulados sobre la evolución conjunta del hombre y el medio biológi-co y físico, o la especial relevancia de las funciones de reproducción y nutrición para la comprensión de los seres vivos, o conceptos de la moderna ecología y discurso medioambiental.

Lo que aquí se propone provoca, al menos, dos dudas. ¿A qué etapa esco-lar conviene una explicación general de este tipo? Y, en segundo lugar, dado que pretendemos usar esos marcos interpre-tativos como matrices donde las nuevas enseñanzas adquieren significado y se cohesionan argumentalmente ¿resulta factible la comprensión de esas gene-

ralizaciones por alumnos de Primaria? Una superficial reflexión sobre el ejem-plo del Anexo 4 ya indicará al lector que la racionalidad implícita puede tener desarrollos hasta en los niveles superiores de la enseñanza no universi-taria y aún en posteriores estudios. La segunda cuestión, por experiencia pro-pia, podemos responderla afirmativa-mente. Huelga abundar en la perogru-llada de que la comunicación pedagógica conlleva un ajuste en la comunicación, siempre adaptado a las posibilidades y competencias mentales del alumno y que, de hecho, la gran mayoría de con-tenidos escolares son cuestiones que tienen ese largo tratamiento educativo de creciente complejidad (ya sea la foto-síntesis, los números, las propiedades de la materia o los fenómenos migrato-rios, …).

El problema no estriba en el orden psicopedagógico sino en cómo atender a la necesidad de profundos cambios en las políticas de la cultura, de la escuela y de la didáctica. Destronar, por ejem-plo, los sólidos asentamientos de los códigos disciplinares en la enseñanza secundaria; erosionar el saber-poder de los códigos profesionales en los cuerpos docentes que, precisamente, se apoyan en las disciplinas como campos exclu-sivos en los procesos de profesionaliza-ción19. Esas complicadas tareas (trabajo

18 En esta línea trabajó de forma pionera y con un proyecto muy solvente el Grupo Cronos a principio de los años noventa del pasado siglo (http://www.fedicaria.org/miembros/Cronos.html). Otros elementos del Anexo 4 se inspiran en lecturas diversas, desde obras del biólogo Faustino Cordón a otras de his-toria de la ciencia. La influencia del pensamiento marxista es también notoria.

19 Véase el análisis sobre la relación entre disciplinas escolares y campos de poder social y académico que hace Viñao (2006, 266-267).


de titanes que sólo una fuerte voluntad emancipatoria lo puede imaginar como “utopía realista”) habrían de hacerse mediante una actividad teórica y prác-tica con la complicidad de profesiona-les de distintas especialidades que van renunciando a su espacio (a su “cáte-dra”) y que habrían de colaborar esfor-zadamente en construir un conocimien-to globalizado en un espacio escolar más público y abierto.

Referencias bibliográficas

BLANCO, RUFINO (1912): Pedagogía. Tomo II: El niño y sus educadores. Teoría de la enseñanza. Imp. de la Revista de Archivos, Madrid.

BOWEN, JAMES (1985): Historia de la educación occidental, Tomo III. Euro-pa y el Nuevo Mundo, siglos XVII-XX. Herder, Barcelona.

CUESTA, RAIMUNDO (1997): El códi-go disciplinar de la Historia. Tradi-ciones, discursos y prácticas sociales de la educación histórica en España (siglos XVIII-XX). Tesis de doctorado dirigida por J. M. Hernández Díaz. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Edu-cación, Universidad de Salamanca, Salamanca.

CUESTA, RAIMUNDO (2005): Felices y escolarizados. Crítica de la educación en la era del capitalismo. Octaedro, Barcelona.

DECROLY, OVIDE (1927): La función de la globalización y la enseñanza. Publicaciones de la Revista de Peda-gogía, Madrid.

DEPAEPE, MARC, et al. (2003): The Canonization of Ovide Decroly as a “Saint” of the New Education. Hys-tory of Education Quarterly, vol. 43, nº 2, pp. 224-249.

FILHO, LOURENçO (1933): La Escue-la Nueva. Labor, Barcelona / Buenos Aires.

GARCíA HOZ, VICTOR (1970): Dic-cionario de Pedagogía. 2 Vol. Labor, Barcelona.

GOODSON, IVOR F (1995): Historia de curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares. Pomares-Corredor, Barcelona.

GOODSON, IVOR F (2000): El cambio en el curriculum. Octaedro, Barcelo-na.

HERBART, J F (s.f.): Pedagogía general derivada del fin de la educación. Edi-ciones de la Lectura, Madrid.

HERBART, J F (1935): Bosquejo para un curso de pedagogía. Espasa Cal-pe, Madrid.

HERNÁNDEZ, FERNANDO (1992): A vueltas con la globalización. Cuader-nos de Pedagogía, nº 202, pp. 64-66.

HERNÁNDEZ, FERNANDO Y SAN-CHO, JUANA (1989): Para enseñar no basta con saber la asignatura. Laia, Barcelona.

HERNÁNDEZ, FERNANDO Y VEN-TURA, MONSERRAT (1992): La organización del curriculum por pro-yectos de trabajo: El conocimiento es un calidoscopio. Graó / ICE de la Uni-versidad de Barcelona, Barcelona.

Hernández Ruiz, Santiago (1946): Psico-pedagogía del interés. Estudio histó-rico, crítico, psicológico y pedagógico


del concepto más importante de la pedagogía contemporánea. UTEHA, Mexico.

MAINER, JUAN (2007): Sociogénesis de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y campo pro-fesional (1900-1970). Tesis de doc-torado dirigida por R. Cuesta, et al. Departamento de Historia Moderna y Contemporánea, Universidad de Zaragoza, Zaragoza.

MATEOS, JULIO (2008): La construc-ción del código pedagógico del entor-no. Genealogía de un saber escolar. Tesis de doctorado dirigida por J. M. Hernández Díaz. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Educación, Universidad de Salamanca, Salamanca.

ORTEGA Y GASSET, JOSÉ (1983): La rebelión de las masas. Orbis, Barce-lona.

Riera, Sebastiá y Vilarrubias, Pía (1986): Globalización e interdiscipli-nariedad. Cuadernos de Pedagogía, nº 139, pp. 48-53.

SÁNCHEZ SARTO, LUIS (1936): Dic-cionario de Pedagogía, Vol. I. Labor, Barcelona.

Torres, Jurjo (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Morata, Madrid.

Viñao, Antonio (2006): La historia de las disciplinas escolares. Historia de la Educación, nº 25, pp. 243-269.

XANDRí PICH, JOSÉ (1932): Concen-traciones: 4º y 5º grado o grado medio de la escuela primaria. Tip. Yagües, Madrid.


Anexo 1Fragmento de programación de Rufino Blanco, acorde con el método cíclico y el con-céntrico. Tomado de Rufino Blanco y Sánchez (1912): Pedagogía. Tomo II: El niño y sus educadores. Teoría de la enseñanza. Madrid: Imp. de la Revista de Archivos, pp. 226-227.

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

1.-Observaciones so-bre los diversos esta-dos en que el agua se presenta.-Propieda-des más notables del agua.-Aplicaciones.

1.-El agua y sus diver-sos estados,-Algunas propiedades físicas del agua.-Cuerpos simples que componen el agua.

1.-El agua.-Diversos estados del agua. Agua pura o destilada.-Propiedades físicas del agua en estado líquido. Descomposición y recomposición del agua. Composición cuantitativa y cualitativa del agua.

2.-Nótense las diferen-cias que hay entre las aguas de mar, de río y de lluvia. ¿Cuándo se dice que un agua es po-table?

2.-Aguas marinas, aguas de río y aguas de lluvia.Cualidades de las aguas potables y de las no po-tables.

2.-Diversas clases de aguas: marinas, pluviales, de río, etc.-Aguas potables y aguas no potables: cuali-dades de unas y otras.-Aguas medicinales: terma-les y frías.-Aplicaciones.

3.-Manantial, riachuelo y río.-Mar u oceano, es-trecho y golfo.Ejemplos.

3.-Manantial, riachue-lo y río.-Mar u oceano, archipiélago,estrecho, golfo y bahía.-Ejemplos.

3.-Nombres geográficos de las aguas: manantial, arroyo, riachuelo, río afluente y río.-Ría. Mar u oceano, mares mediterraneos, archipiélagos, cana-les y estrechos, golfos, bahías, radas y fondeaderos. Ejemplos.-Movimientos de las aguas marinas.-Gente de mar. Industria naviera.-Navieros y ar-madores. Capitán, piloto y contramaestre. Sobre-cargo y tripulación.

4.-Hágase notar la ne-cesidad del agua para que vivan las plantas y los animales.

4.-Necesidad del agua para vivir.-Objeto de los riegos.

4.-El agua como elemento indispensable para la vida animal y para la vegetal.-El agua como fuer-za motriz: en estado líquido y en estado de vapor.-Objeto de los riegos: diversas clases de riegos.

5.- Observaciones sobre la fuerza del agua en es-tado líquido y en estado de vapor.- Transportes por el agua.- Ejemplos.

5.- Aprovechamiento de la fuerza del agua en es-tado líquido y en estado de vapor.- Transportes por el agua.- Utilidad de los canales.

5.- El agua como elemento industrial: fuerza mo-triz del agua en estado líquido y en estado de vapor.- El vapor de agua como medio de calefac-ción.- El agua como medio de transporte: canales.- Ejemplos.

6.-Cualidades del agua para que no perjudi-que a la salud.-Nece-sidad del agua para la limpieza.-Apicaciones.

6.-Condiciones higiéni-cas del agua.-El agua como medio de limpieza.Aplicaciones.

6.-El agua como bebida: sus condiciones para este uso.-Destilación del agua: usos del alambique.-El agua como medio de limpieza.-El riego y las fuen-tes en el interior de las poblaciones.-Concepto de la Hidrología.


Anexo 2Página 151 del libro de Lourenço Filho La Escuela Nueva, Ed. Labor, Barcelona / Buenos Aires, 1933. Copia facscimil.

Anexo 3Página 51 en Riera, S. y Vilarrubias, P. : “Globalización e interdisciplinariedad”, Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.

21

Anexo 2

Página 151 del libro de Lourenço Filho La Escuela Nueva, Ed. Labor, Barcelona /

Buenos Aires, 1933. Copia facscimil.

Anexo 3

Página 51 en Riera, S. y Vilarrubias, P. : “Globalización e interdisciplinariedad”,

Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.

21

Anexo 2

Página 151 del libro de Lourenço Filho La Escuela Nueva, Ed. Labor, Barcelona /

Buenos Aires, 1933. Copia facscimil.

Anexo 3

Página 51 en Riera, S. y Vilarrubias, P. : “Globalización e interdisciplinariedad”,

Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.


Anexo 4

22

Anexo 4


Resumen:Durante la segunda mitad del siglo XIX, la Historia fue una pieza clave dentro del proceso de construcción de la identidad nacional. Mediante un estudio de caso, este artículo analiza no sólo algunos de los recursos docentes usados para llevar a cabo dicho proceso, sino tam-bién otras fuentes que, como los exámenes, dan cuenta del grado de recepción de esa historia enseñada.

Palabras clave: Historia, nación, escuela, didáctica, manuales escolares.

Abstract:During the second half of the 19th century, History played an important role in the cons-truction of national identity. By using a case study, this article analyzes not only some of the teaching materials used to carry out this process, but also several sources, like exams, that give an account of the reception of this taught history.

Key Words: Global education, critics of knowledge, genealogy of the knowledge of environment, critical didectics.


* Este texto es fruto del desarrollo de algunas cuestiones planteadas en el artículo “Història i identi-tats: reflexions al voltant de l’ensenyament de la història a Castelló de la Plana”, Ribalta. Quaderns d’aplicació didàctica i investigació, nº 13, pp. 23-31. El autor agradece a los profesores Ferran Archilés, Francesc Mezquita y Rafael Valls sus consejos y sugerencias, así como el material proporcionado. Asi-mismo desea hacer constar la amabilidad de la dirección del IES Francesc Ribalta de Castellón que, en todo momento, le facilitó el acceso al archivo histórico del centro.

∗∗ El autor participa en el proyecto de investigación “Culturas políticas y representaciones narrativas: la identidad nacional española como espacio de conflicto discursivo” (HUM2005-03741), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

Recursos didácticos para construir la nación. Un estudio de caso: Castellón en el cambio de siglos*

David Parra MonserratUniversitat de València


Introducción

La escuela ha sido, y sigue siendo, uno de los espacios clave en la construcción de mitos, símbolos e identidades colec-tivas, especialmente nacionales. Den-tro de ese ámbito, la historia, pese a no ser el único componente del currículum escolar en el que se han situado las ense-ñanzas patrióticas, se ha erigido desde el siglo XIX como un elemento de primer orden a la hora de construir, difundir y afirmar la identidad nacional.

Por lo que respecta al caso español, la historiografía ha discutido intensamen-te acerca de esta cuestión. Para muchos historiadores, el proceso de nacionali-zación en la España decimonónica fue débil ya que, según ellos, un Estado como el español, oligárquico y perma-nentemente endeudado, difícilmente podía construir las infraestructuras necesarias para integrar a la sociedad en términos nacionales. La incapacidad de generar un sistema educativo eficaz y, sobre todo, la división de la clase polí-tica, dificultaban, según estos autores, la articulación de una identidad nacio-nal que pudiese ser firmemente trans-mitida al resto de la población. De este modo, para historiadores como Carolyn Boyd, en un lugar donde había tan-tas naciones como discursos políticos, “lo que los niños españoles aprendían sobre su pasado estaba en función de

dónde, cómo y bajo tutela de quién estu-diaran”1.

En un debate como éste, centrado en las relaciones entre la educación y la identidad nacional, es necesario ana-lizar casos concretos para ver cuáles fueron los contenidos y las finalidades de la enseñanza de la historia en cada lugar. Precisamente eso, un estudio de caso, es lo que se propone en estas pági-nas: analizar qué historia se enseñó, y de qué modo, en el Instituto de Segun-da Enseñanza de Castellón durante el último cuarto del siglo XIX y las prime-ras décadas del siglo XX.

De este centro, inaugurado en 1846 como consecuencia del desarrollo del plan Pidal, conservamos el material necesario para analizar la historia enseñada durante los años de la Res-tauración: programas, manuales esco-lares y otros materiales didácticos como mapas, atlas históricos, etc. Como seña-la Rafael Valls, todo este tipo de fuen-tes, especialmente los manuales, son los productos historiográficos socialmente más significativos en cuanto que son los que han estado más próximos a la mayor parte de la población. No obs-tante, presentan un obstáculo notable: es difícil saber en qué manera y en qué grado esos materiales condicionaron o influyeron tanto en el imaginario indi-vidual del alumno como en el de la crea-ción de una memoria pública o colectiva

1 BOYD, 2000, p. 263. Sobre la tesis de la débil nacionalización española, véase también J. ÁLVAREZ JUNCO (2001). Mater Dolorosa: la idea de España en el siglo XIX. Madrid, Taurus; J. ÁLVAREZ JUN-CO (1998). “La nación en duda” en J. PAN-MONTOJO (ed.), Más se perdió en Cuba. España, 1898 y la crisis de fin de siglo. Madrid, Alianza, pp. 405-475; B. de RIQUER (2000). “La feble nacionalització espanyola del segle XIX” en Identitats contemporànies: Catalunya i Espanta. Vic, Eumo, pp. 21-43.


y de unos estereotipos culturales2. Es por eso por lo que el estudio del institu-to de Castellón resulta tan atractivo, ya que, además de materiales para cono-cer la historia enseñada, se conservan fuentes que habitualmente han sido destruidas o se han perdido, y que per-miten aproximarse al uso y a la recep-ción de esa historia. Estamos hablando, por ejemplo, de los exámenes.

Asimismo, también disponemos de memorias de los estudiantes (testi-monios personales) que posibilitan la reconstrucción de aquello que los espe-cialistas en didáctica denominan “tex-tos invisibles”, es decir, las prácticas educativas, las rutinas y los contextos escolares que, sin duda, contribuyeron tanto o más que los manuales u otros recursos a la hora de configurar iden-tidades.

Por tanto, gracias a todo este con-junto de fuentes, depositadas mayori-tariamente en el archivo histórico del actual IES Francesc Ribalta de Cas-tellón, podemos ver en qué contexto estudiaron los alumnos de bachillerato del cambio de siglo, cuál fue el conte-nido de esas lecciones, qué interioriza-ron y hasta qué punto el nacionalismo impregnó aquellas clases de historia que, sin tapujos, se definieron habitual-mente como historia patria.

De la Historia regulada a la Histo-ria enseñada: el manual como principal recurso didáctico

Los programas y los cuestionarios oficiales permiten una aproximación a los contenidos de las asignaturas que se enseñaron en un determinado momen-to. No obstante, para el estudio de la enseñanza de cualquier disciplina en un período como la Restauración, en el que, a partir de los años ochenta (con la lle-gada al poder de los liberales), se produ-jo una progresiva relajación del control sobre los libros de texto, estas fuentes resultan útiles pero no suficientes.

En este contexto, por tanto, los manua-les se convierten en un material de enor-me valor, puesto que, aunque sólo son una parte de aquello que ha acontecido en una clase, permiten ver hasta qué punto se habían incorporado las nue-vas tendencias historiográficas, cuál era el grado de adecuación de las clases al nivel al que iban dirigidas, qué recursos didácticos eran más usados en su elabo-ración y, sobre todo, qué finalidad podía haber detrás de esa enseñanza en con-creto3. En definitiva, como señala Igna-cio Peiró, “el libro de texto era, junto a la hora y media de clase y el programa, la representación fundamental de la pro-fesión, la herramienta que permitía al profesor controlar un cuerpo de saberes y señalar los límites de la asignatura”4.

2 VALLS, 2007, pp. 12-14. 3 VALLS, 2007, p. 73.4 PEIRÓ, 1993, p. 45.


En este sentido, la etapa en la que el catedrático Sanz Bremón fue responsa-ble de la docencia de la Geografía y de la Historia en el Instituto de Segunda Enseñanza de Castellón resulta de enor-me interés, puesto que no sólo sabemos qué manuales usó, sino que, además, disponemos de textos que él mismo ela-boró para uso de sus alumnos5.

José Sanz Bremón llegó al centro en 1880. Regentó la cátedra de Geografía e Historia durante más de veinticinco años y siempre impartió su asignatura, según cuentan las memorias del cente-nario del instituto, “clara y metódica-mente y con gran espíritu patriótico”6. Licenciado en Derecho y en Filosofía y Letras, fue académico correspondien-te de la Real Academia de la Historia, secretario del instituto durante vein-te años (1881-1900) y, posteriormente, también, director (1900-1906). En 1906, su jubilación anticipada dejó vacante la cátedra y fue el auxiliar numerario de la Sección de Letras, José Rocafort, quien se encargó de impartir las asig-naturas de geografía e historia hasta la llegada del nuevo catedrático.

La labor de Sanz Bremón fue más allá de las aulas de bachillerato, ya que, al igual que hicieron muchos de sus colegas, participó en la vida cultural de la ciudad a través de actos diversos. Así,

por ejemplo, dio varias conferencias en el Casino de Artesanos, por lo que fue definido por el diario republicano El Clamor como un hombre “querido por su labor incansable en pro de la cultu-ra popular”7. Este es el mejor ejemplo de que la nacionalización también era posible entre las capas populares, ya que al margen de la educación formal, como señalan Manuel Martí y Ferran Archilés, existían otros mecanismos que, como estas conferencias, las clases noc-turnas para obreros o la lectura en voz alta en talleres y tabernas, igualmente podían ser eficaces en la labor naciona-lizadora8. De este modo, como apunta Vicenta Altava, la influencia social del instituto no se reducía a la formación de los estudiantes; iba mucho más lejos y llegaba a distintos ámbitos de la vida de la ciudad, así como a grupos sociales bien diversos9.

Centrémonos, no obstante, en la labor educativa de Sanz Bremón dentro de las aulas del instituto. Cuando, en 1880, el joven catedrático llegó a Caste-llón procedente de Lorca, decidió man-tener el manual de su predecesor, José España Lledó, como texto recomendado para las clases de Historia Universal y propuso los de Monreal y Sánchez Casado para Historia de España. Ade-más, sabemos que también usaba para

5 Esto no debe extrañar: a partir de los años sesenta del siglo XIX, los profesores de instituto empezaron a monopolizar el mercado de la edición escolar; pero fue a partir de 1875 cuando, además, los autores-docentes comenzaron a designar sus propios libros como texto obligatorio en los institutos donde impartían clases. PEIRÓ, 1993, pp. 44, 52.

6 Primer Centenario del Instituto de Castellón, 1947, p. 23.7 El Clamor, 13 de diciembre de 1909, p. 2.8 MARTÍ y ARCHILÉS, 2001, p. 155.9 ALTAVA, 1994, p. 115.


sus clases el Atlas histórico-geográfico de España de Juan de la Gloria Arte-ro10. La orientación conservadora, en algún caso integrista católica, de estos cuatro autores11 podrían dar una idea de las tendencias ideológicas e histo-riográficas del profesor de Castellón. Sin embargo, Sanz Bremón se alejó bastante de los postulados didácticos e historiográficos de los sectores más tradicionalistas y antiliberales cuando redactó sus propios manuales, algo que él mismo insinuaba al señalar que:

“Al concluir de redactar los pre-sentes resúmenes, nos creemos obli-gados a manifestar han sido escritos sin pretensiones de ningún género; las novedades introducidas apar-tándonos algo del plan y método que siguen la mayor parte de los manua-les conocidos, no han sido hijas del afán de singularizarse, sino del con-vencimiento que abrigamos respecto al plan y método bajo los cuales debe enseñarse y estudiarse la Historia Patria” 12.Su Resumen de las Explicaciones

de un curso de Historia de España13, introducía algunas de las novedades que, posteriormente, propondría la his-toriografía escolar más liberal. Rafael Altamira criticaba que la mayor parte de los manuales de su época tenían un carácter dogmático y cerrado, orientado exclusivamente a poder contestar las

preguntas del programa. El manual de Sanz, sin embargo, dejaba constancia de las grandes lagunas documentales e interpretativas de la historiografía, por lo que, a menudo, sus conclusiones no eran definitivas. La historia no era necesariamente algo cerrado y acaba-do. En ese sentido, por ejemplo, tendía a justificar las teorías que exponía indi-cando en nota a pie de página el autor y estudio concreto en que se apoyaba (algo que no sucedía con los manuales de los conservadores Monreal y Sán-chez Casado; pero tampoco con el de republicanos como Felipe Picatoste). En algún caso recurría a informes del Bole-tín de la Real Academia de la Historia e, incluso, a bibliografía extranjera, por lo que demostraba un cierto interés por la actualización de sus saberes. Cuando tenía dudas sobre la imparcialidad de una fuente, dejaba constancia de ello. Así, por ejemplo, al referirse al reinado de Pedro I el Cruel señalaba que el cro-nista Pedro López de Ayala era enemigo suyo. Del mismo modo, advertía sobre la procedencia romana de las fuentes que manejaba “por falta de otras” en los temas referidos a la colonización carta-ginesa14.

Aunque los aspectos militares y políticos eran los predominantes, Sanz dedicaba algunos temas al estudio del “estado social” de la época, en los que hablaba de instituciones, de economía,

10 Correspondencia cursos 1880-1890. Archivo Histórico de la Universitat de València-Estudi General, cajas EM 0036, EM 0037.

11 PASAMAR y PEIRÓ, 2002, pp. 83, 228, 572-573. BOYD, 2000, pp. 80-87. 12 SANZ BREMÓN, 1882, p. 307.13 Encontramos un interesante análisis de la segunda edición de este manual en ALTAVA, 1993.14 ALTAVA, 1993, pp. 511-513.


de manifestaciones culturales y artísti-cas, de creencias religiosas y de costum-bres. Se trataba, pues, de una especie de aproximación a la “historia interna de la civilización” propuesta por Alta-mira, auque sin llegar a lograr la inte-gración y unidad de contenido que éste defendería años después.

Además de todo esto, Sanz Bremón, rompiendo con la tradición de la gene-ración de catedráticos de las décadas anteriores, introducía en sus manuales textos (lecturas históricas) y grabados para reforzar la narración de hechos políticos y militares (la Rendición de Breda de Velásquez, la caída de Numan-cia), pero también para mostrar aspec-tos tan cotidianos de la vida como el tipo de viviendas o las prendas de vestir de distintos grupos sociales en determina-dos momentos de la historia15.

Todas estas innovaciones de carácter didáctico y epistemológico no supusieron en absoluto una reducción de la carga nacionalista de la obra. Este manual era una de esas historias generales que tanto abundaron durante el siglo XIX y que tanto influyeron en la construcción de determinadas imágenes de España en profesores y alumnos durante dece-nas de años (hay que tener en cuenta que fue el texto de referencia en la pro-vincia de Castellón durante más de un cuarto de siglo). Estos manuales, y el de Sanz Bremón no era una excepción, pretendían demostrar la necesidad de

abordar el proceso histórico nacional como una totalidad coherente, desde los orígenes hasta su presente. Este pro-ceso “natural” se plasmaba mediante una historia que, con la cronología como eje vertebrador, había que remontar a los albores de los tiempos16. Así, no es casual que las palabras que práctica-mente inauguraban el libro fuesen “osb-cura noche vela los orígenes de nuestra patria”17, una patria que, claramente, era anterior a la historia misma.

Para Sanz, España era una realidad natural preexistente por la que iban pasando distintas culturas y civiliza-ciones. Como apunta uno de sus alum-nos en unas memorias, “Don José Sanz Bremond […] explicaba Geografía e Historia con verdadero método y una claridad al alcance de las más torpes inteligencias, haciéndonos despertar el amor a la Patria, describiendo el paso de las civilizaciones por su solar: car-tagineses, griegos, visigodos, árabes, la Cruz… cuyas descripciones escuchába-mos absortos” 18.

Quizás por eso, porque España exis-tía antes que los españoles, la prehis-toria no era una etapa por la que se interesaran en exceso ni conservado-res ni liberales. Como era habitual en la época, el manual de Sanz Bremón no prestaba demasiada atención a los “tiempos primitivos”. Los manuales de Sánchez Casado o Monreal resolvían esta etapa con referencias a Túbal y

15 VALLS, 2007, p. 77.16 MAESTRO, 2005, pp. 179-181. 17 SANZ BREMÓN, 1888, p. 9.18 GIMENO MICHAVILA, 1946, p. 461.


Tarsis (los nietos de Noé) como los pri-meros habitantes de la Península. El catedrático de Castellón, en cambio, justificaba esa ausencia señalando que “se necesitan aún muchísimos descu-brimientos etnográficos, lingüísticos y arqueológicos, para que la narración histórica nos diga sin titubear, cómo vivieron, emigraron y se sucedieron los primeros habitantes de Europa y, por consiguiente, quiénes fueron nues-tros antecesores en el suelo español”19. Pero fijémonos en el detalle: el suelo español ya estaba ahí.

La Edad Antigua sí que era, en cam-bio, una etapa relevante en el devenir patrio, puesto que, para Sanz, era el momento en el que empezaron a con-figurarse las esencias españolas, unas esencias que se gestaron a través de la lucha por la independencia y el recha-zo a lo extranjero. Así, por ejemplo, en la lección 4, “Los españoles luchando con Roma por su independencia”, se podían leer cosas como:

“Divididos los españoles en tan-tos pueblos, y por consiguiente sin ninguna unidad, al levantarse con las armas en la mano contra los romanos, inauguran una lucha de dos siglos, en la que su heroico valor, por sus aislados esfuerzos y falta de medios, sucumbe por fin bajo la espada del dominador”20.

No faltan en todo este relato héroes como los ilergetas Indívil y Mandonio (primeros sublevados contra Roma), el caudillo lusitano Viriato o los numanti-nos, que son objeto de análisis a través de una lectura histórica en la que la resistencia de Numancia es presenta-da como el ejemplo del valor que da “la más alta honra a España”21.

Más allá de la lucha de los españo-les por mantener su independencia, la época antigua también interesó a Sanz Bremón por otras cuestiones. De la época romana, destacaba la etapa de los Emperadores “españoles” Trajano y Adriano, protagonistas de una época de esplendor tras la cual el Imperio se sumió en una profunda decadencia. Asimismo, también hay que destacar la referencia al nacimiento y crucifixión de Cristo, a la labor de Santiago Apóstol y de sus siete discípulos como difusores de las “nuevas doctrinas salvadoras” entre los hispanos y a lo que el catedrá-tico denomina “el derramamiento de sangre de los mártires”22. Aun así, Sanz Bremón no llega a definir a España como la “patria de los santos mártires”, cosa que sí hacían Monreal y Sánchez Casado23.

Pese a la importancia de la Anti-güedad, era la Edad Media, sin duda, el momento clave, ya que, para el cate-drático de Castellón, su estudio ponía de manifiesto cómo “las muchedumbres

19 SANZ BREMÓN, 1888, pp. 10-11.20 SANZ BREMÓN, 1888, p. 3121 SANZ BREMÓN, 1888, p. 3722 SANZ BREMÓN, 1888, p. 5023 Referencias citadas en BOYD, 2000, p. 85.


[…] degradadas y abyectas por la escla-vitud, durante el trascurso de los siglos de esta edad, y en medio de nuevas con-vulsiones […] van emancipándose lenta pero progresivamente, hasta tener con-ciencia de su poder, y constituir con ras-gos propios y característicos el verdade-ro pueblo español”24. Un pueblo español que, inmediatamente, era asociado al cristianismo y que inició una gesta glo-riosa que lo llevó a su máxima plenitud: la Reconquista.

“Los Pirineos fueron el baluarte que defendió la libertad é indepen-dencia española, y en varias partes de aquellos riscos comenzó la guerra contra los invasores [...]. En los albo-res de la Reconquista, todo el que empuñó la espada para defender su libertad é independencia, su familia, hogar y creencias religiosas, quedó emancipado [...] y derramó su sangre por la causa nacional”25.

Los arabo-musulmanes, en cambio, no eran depositarios de calificativos demasiado amables, como demuestran las referencias del catedrático a Maho-ma y a la expansión del Islam:

“Los habitantes de la Penínsu-la Arábiga […] alcanzaron ambas unidades en el siglo VI d.J.C. cuan-do Mahoma predicó el Islamismo26,

infundiéndoles tal espíritu de pro-selitismo avasallador, que las armas fueron el principal medio de conver-sión que usó el falso Profeta”27.

Ahora bien, en ningún momento se llegaba a afirmaciones como las de Sánchez Casado, quien, al hablar de la invasión árabe no dudaba en emitir jui-cios de valor como el que sigue: “Véase si había de permitir la Providencia que la religión pura y humanitaria del Cru-cificado sucumbiera ante la moral las-civa y cruel del voluptuoso apóstol de Arabia”28. De hecho, Sanz no negaba el esplendor de Al-Andalus y de la cultu-ra hispano-árabe en tiempos del califa-to; aunque tampoco llegó a considerar el pluralismo religioso como fuente de orgullo patrio, como sí hicieron algunos autores progresistas de la época29.

Por todo lo señalado, podemos confir-mar que la Edad Media era el punto de inflexión, el momento en el que se confi-guraban claramente el pueblo español y sus peculiaridades más características: “nos lega pues la Edad Media, el pueblo español ya formado”30. Así, no es casua-lidad que la época medieval ocupase 152 de las 305 páginas que tenía el manual en su primera edición (1882). Tampoco que, de esas 152, las páginas dedicadas

24 SANZ BREMÓN, 1882, p. 47.25 SANZ BREMÓN, 1888, p. 93.25 La cursiva es suya.27 SANZ BREMÓN, 1888, pp. 86-8728Referencia citada en BOYD, 2000, p. 86.29 BOYD, 2000, p. 85.30 SANZ BREMÓN, 1882, p. 200.


31 Hay que señalar, sin embargo, que en la edición ampliada de 1888, la Edad Media pasó a ocupar 166 de las 381 páginas que tenía el manual (sólo 15 más que la Edad Moderna) y que, además, dentro del espacio dedicado a la época medieval, las páginas dedicadas a la Corona de Castilla y las dedicadas a la Corona de Aragón, pese a la mayor presencia de la historia castellana, también se equilibraron un poco más.

32 ALTAVA, 1993, pp. 516-517.33 ARCHILÉS y MARTÍ, 2004, p. 284.34 SANZ BREMÓN, 1882, p. 174.

a Castilla duplicasen las dedicadas a la Corona de Aragón31.

Ahora bien, por lo que respecta a esta última cuestión hay que señalar que, como apunta Vicenta Altava, el libro de Sanz Bremón fue mucho menos caste-llanista que el de la mayoría de autores de la época (especialmente en su segun-da edición). Según Altava, era eviden-te que el manual estaba escrito para alumnos de Castellón, ya que, siempre que en la provincia había restos relati-vos al tema de estudio, los ponía como ejemplo, dedicándoles atención espe-cial. Al referirse a las construcciones romanas, citaba el arco de Cabanes e incluso lo reproducía gráficamente. Al hablar de comunicaciones en tiempos del Imperio Romano, enumeraba todos los pueblos de la provincia por los que pasaba la Vía Augusta32.

El tema de Jaime I, por ejemplo, gozaba también de una presencia importante, y en él se hacía énfasis en las conquistas del monarca en tierras castellonenses. La narración de hechos y batallas protagonizados por El Con-quistador, además, iba acompañada de una ilustración de su famoso casco, tan conocido por los niños valencianos, e incluso de un fragmento del célebre Llibre dels Feyts en el que se contaba el sitio de Valencia.

Darle este peso a lo regional no supo-nía en absoluto un debilitamiento del discurso nacionalista. Al contrario: la región podía servir para reforzar la identidad nacional33. Durante el siglo XIX y buena parte del siglo XX, el marco simbólico más próximo a la mayoría de personas fue el espacio local y/o regio-nal. Este espacio favorecía la aparición de una identidad, pero ésta no tenía por qué estar necesariamente enfrentada a la identidad nacional española que se estaba construyendo. El País Valenciano es un ejemplo perfecto de esto que esta-mos comentando. Hacia el último tercio del siglo XIX, como consecuencia de la influencia del romanticismo, muchos historiadores valencianos comenzaron a rescatar símbolos, hechos y perso-najes con los que fueron construyendo la identidad regional. La intención de estos estudiosos no era edificar una identidad valenciana alternativa, sino hacer su aportación particular a otra identidad (la española), que se estaba construyendo al margen de ellos y con símbolos que, a menudo, les eran extra-ños.

La presencia de lo local y de lo regio-nal en el manual de Sanz Bremón podría responder perfectamente a esto. De hecho, la historia de Castellón, del Reino de Valencia y de la Corona de Ara-


gón, también conducían a la unidad de España de una forma teleológica, por lo que todo aquél o aquello que represen-tase un obstáculo podía ser criticado, como evidencia el siguiente fragmento sobre el Compromiso de Caspe:

“Fernando de Antequera, procla-mado en Caspe, es reconocido como rey por todos los estados aragoneses, y hasta por sus competidores, excep-to el arrogante conde de Urgel”34.

A la Edad Media la siguió una época moderna inaugurada por el esplendoro-so reinado de los Reyes Católicos. Sanz contrastaba el papel de los monarcas y sus reformas, “siempre apoyadas por el estado llano”, con los actos egoístas de buena parte de la nobleza castella-na. El afianzamiento del poder real, así, era visto como algo positivo, como demuestra también la valoración que el catedrático de Castellón hacía de la llegada de los Borbones, que, tras la “terrible decadencia” de los tres últimos Austrias, “sacan a nuestro país de aquel marasmo, y establecen la centralización y absolutismo francés”35.

Llegamos así a la época contemporá-nea, y a la Guerra de la Independencia. Para Sanz, “los sucesos del 2 de Mayo, cuando fueron conocidos en las pro-vincias, promovieron en todas un alza-miento nacional, único en la Historia”36. Un alzamiento en el que el protagonista era el pueblo, la nación, como también

lo había sido en otros episodios: “En aquella guerra que sostuvieron nues-tros padres […] resucitó el heroísmo de Sagunto y Numancia”37.

La Guerra, así, ofrecía un elenco de héroes nacionales (Palafox, Álvarez, el Empecinado) y de momentos míticos (dos de mayo, sitio de Zaragoza) que intensificaban la carga heroico-patrió-tica y de sacrificio de la lucha (reforza-da por impactantes grabados como el de los Fusilamientos del Dos de Mayo de Goya). Pese a los horrores de la gue-rra, para Sanz Bremón fue un momento glorioso por el que valió la pena dar la vida, al margen de que fuese seguido de un reinado, el de Fernando VII, que él mismo no dudaba en criticar:

“Pocos monarcas han sido aco-gidos a su entronizamiento con tan gran frenesí como éste, y sin embar-go, á torrentes derramaron su san-gre los españoles durante su reinado. Primeramente derramándola gusto-sos en la guerra de la Independen-cia, después despedazándose entre sí luchando por contrarios ideales, y vertiéndola en los patíbulos: pudo haber sido su reinado feliz, y fue una época de las más calamitosas, y todos los historiadores le afean, por sus pasiones y malas cualidades”38.

Por todo lo visto, podemos afirmar que este manual apelaba tanto al cora-zón y a la voluntad como al intelecto.

35 SANZ BREMÓN, 1882, p. 272.36 SANZ BREMÓN, 1888. p. 350.37 SANZ BREMÓN, 1888. p. 352.38 SANZ BREMÓN, 1888, p. 364.


A diferencia de lo que Carolyn Boyd señala para buena parte de los manua-les de la época, no pintaba la historia de España como un proceso incorpóreo de unificación territorial, legal e insti-tucional39. Más bien pretendía dar idea de quiénes eran los españoles y a qué altos propósitos había servido su nación históricamente.

La recepción de la Historia enseña-da: el valor de los exámenes

Según cuenta José Cotrina, alumno del instituto de Castellón durante el curso 1887-1888, su promoción fue “la primera que estudió las tres asignatu-ras [Geografía de España, Historia de España e Historia Universal] con tex-tos del profesor [Sanz Bremón], textos tan bien ajustados a la duración del año escolar y al tiempo disponible de las clases, que permitían la explicación diaria de dos lecciones, una por el cate-drático y otra por un alumno y el dar dos vueltas completas a tales textos en cada curso”40.

Sanz, según cuenta otro alumno, “hablaba con timbre de voz suave que no cambiaba y con pormenor de atra-yente detalle iba narrando los hechos históricos que correspondían a la lec-ción del día”. Los alumnos, por su parte, “sentados en el banco que circundaba la

casi totalidad del aula, prestaban aten-to oído a la explicación del profesor”41.

Estos testimonios corroboran que, en relación con la metodología docente, ni las modificaciones recogidas en los planes de estudio de fin de siglo ni las innovaciones didácticas introducidas en algunos de los textos escolares (como el que hemos visto) fueron suficientes para cambiar el carácter eminentemen-te teórico y expositivo de la enseñanza secundaria. Es por ello por lo que cabe preguntarse si, con una forma de traba-jo como esa, era fácil que los alumnos interiorizaran los conocimientos de las asignaturas que cursaban. Responder a esta cuestión sin poder consultar a los protagonistas de aquellas clases es algo verdaderamente complicado, por lo que una de las pocas fuentes que puede aportar algo de información son los exá-menes. De hecho, sabemos que el conte-nido del manual de Sanz Bremón llegó a los alumnos porque en las pruebas finales de historia de España del curso 1905-1906 (el último del catedrático antes de jubilarse) quedaron reflejadas de un modo clarísimo las ideas expues-tas por el profesor en las páginas que acabamos de comentar42.

De los fondos del Archivo Histórico del instituto, hemos consultado 87 exá-menes de Historia de España referen-tes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-11,1911-12 y 1912-13. A priori puede parecer que estamos hablando de un

39 BOYD, 2000, p. 90.40 COTRINA FERRER, 1947, p. 129.41 SIMÓN HERNÁNDEZ, 1946, p. 478.42 Exámenes de Historia de España del curso 1905-06 (AHFR, Caja 1511).


número muy reducido; pero, gracias al análisis de las memorias correspondien-tes a los cursos mencionados [Fig. 1], hemos podido ver que el total de alum-

nos que finalmente se examinaron de Historia de España fue de 169 personas, por lo que estamos ante una muestra de más del 50% de los exámenes.

Número de alumnos que se examinan oficiales

(convocatoria ordinaria y extraordinaria)

Número de alumnos que se examinan por libre

Total de alumnos examinados

Curso 1905-06 17 8 25

Curso 1909-10 19 15 34

Curso 1910-11 21 13 34

Curso 1911-12 23 12 35

Curso 1912-13 18 23 41

Fig. 1. Alumnos examinados de Historia de España en el Instituto de Castellón.

Fuente: Memorias del Instituto de Castellón correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-11, 1911-12, 1912-13. AHFR, cajas 105, 106, 1150. Elaboración propia.

La cronología de estas fuentes es fun-damentalmente posterior a la etapa en la que Sanz Bremón regentó la cátedra de Geografía e Historia. Como ya hemos señalado, este profesor se jubiló anti-cipadamente en 1906 y fue sustituido por José Rocafort hasta que, en 1911, llegó el nuevo catedrático: Luis del Arco Muñoz. No obstante, tanto de Rocafort como de Del Arco disponemos de los pro-gramas de sus asignaturas y sabemos que, hasta bien avanzada la década de los diez, siguieron usando el manual

de su predecesor como texto base. De hecho, el Programa de un curso de His-toria de España Elemental, realizado por Luis del Arco en 1911 presentaba una estructura de temas muy parecida, por no decir idéntica, a la del manual tratado anteriormente. Además, si lee-mos algunos de los manuales escritos por Del Arco en las décadas posteriores, siendo ya profesor de otro instituto, nos damos cuenta de que los principales lugares de memoria de la obra de Sanz siguen presentes en los textos de este


profesor43. Por tanto, los exámenes pos-teriores a 1906 pueden seguir dándonos una idea de la asimilación por parte de los alumnos de las enseñanzas teóricas recogidas en los libros de texto y en las clases magistrales.

Veamos, pues, cuáles fueron los conte-nidos de este material y qué enunciados aparecieron con mayor frecuencia, ya

que eso nos permitirá saber qué temas fueron prioritarios para unos docentes que, abiertamente, reconocían el carác-ter nacionalizador de su trabajo44.

Tal y como cabría esperar tras el aná-lisis de los manuales y de los programas, la inmensa mayoría de las preguntas se centraron en la época medieval y, en par-ticular, en la castellana.

43Véase, por ejemplo, L. DEL ARCO (1935). Narraciones y biografías. Tradiciones y leyendas para el primer curso de bachillerato. Barcelona, Ediciones Ilustradas Valero-Arco.

44 Si leemos el punto I.3 de la primera lección del Programa de Historia de España redactado por Luis del Arco en 1911, nos damos cuenta de que, para el profesor, “el carácter nacional que debe predominar en (la enseñanza) de la Historia” era algo prioritario.

Fig. 2. Temática de los exámenes por época

Número de exámenes Porcentaje (%)

Total Exámenes de Hª España 87 100

Historia Antigua 21 24’1

Historia MedievalCorona de CastillaCorona de AragónOtros

5432715

62’159’31

131

27’71

Historia Moderna 12 13’8

Historia Contemporánea 0 0

1) Estos porcentajes están sacados en función del total de exámenes de medieval, no del total de exámenes consultados.

Fuente: Exámenes de Historia de España correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-11,1911-12 i 1912-13. AHFR, cajas 1511, 1643, 1560, 1507, 1508, 1469. Elaboración propia.


Si en el manual de Sanz Bremón y en los programas de Rocafort y Del Arco, el peso de la historia medieval era notorio, en el caso de los exámenes, la preponderancia de esa época histó-rica aún se veía más incrementada. La

Edad Media, además, no tenía como protagonistas las glorias de la Corona de Aragón o del Reino de Valencia, tal y como podríamos esperar de un lugar como Castellón, sino, mayoritariamen-te, la historia de Castilla.

Fig. 3. La Historia de España: preferencias temáticas.

Fuente: Exámenes de Historia de España correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-11,1911-12 i 1912-13. AHFR, cajas 1511, 1643, 1560, 1507, 1508, 1469. Elaboración propia.

La Fig. 3 evidencia que las pregun-tas más recurrentes fueron los reina-dos de los reyes castellanos medievales (Alfonso VI, Sancho IV, Fernando IV). De la historia de la Corona de Aragón destacaba el Compromiso de Caspe; pero ya hemos visto en el manual que

éste fue uno de los peldaños de la esca-lera que irremediablemente conducía a la “unidad” posterior con la entroni-zación de una dinastía castellana, algo que corroboraban los alumnos en sus exámenes.


Destacado fue también el reinado de Jaime I, pero no como el creador de un reino independiente al que pertenecía Castellón, sino como un monarca cris-tiano que contribuyó a la expulsión de los árabes y a hacer que un episodio tan “glorioso” de la historia española como era la Reconquista pudiese prosperar. Muchos exámenes, de hecho, ponen énfasis en las “magníficas relaciones” entre Jaime I y Alfonso X de Castilla, gracias a las cuales el primero le regaló Murcia al segundo.

Junto con los reyes castellanos medievales, llama la atención la pre-sencia, también notable, del tema de los fenicios y griegos en España y del fin del reino visigodo y la Reconquista (que aparece en 16 de los 87 exámenes analizados). En principio, podríamos pensar que el primero de los temas no tenía unas connotaciones nacionalistas tan fuertes como el resto. Sin embar-go, afirmaciones como “ellos [los feni-cios] enseñaron a los rudos españoles a moler la aceituna y extraer el aceite”

45 demuestran que la pregunta no era tan inocente. Fenicios y griegos eran presentados como pueblos que contri-buían al desarrollo de un pueblo espa-ñol preexistente y muy muy antiguo, lo cual, en aquellos años, era considerado una virtud y una fuente de legitimidad. Esto se ve también en el siguiente frag-mento sobre el fin del reino visigodo y la Reconquista, uno de los temas estrella de la historia nacional:

“Con la derrota de Guadalete que-daron expulsados los visigodos del dominio de España. Los pocos que quedaron en los Pirineos con los cris-tianos donde formaron un pequeño reino regido por Pelayo. Las causas de la formación de este reino fueron lo poco conformes que quedaron los españoles, y especialmente los cris-tianos y visigodos [...] por lo cual, resolvieron defender y aun atacar a los arabes para lo cual eligieron a Pelayo, de origen godo segun unos y español segun otros.” 46

Fijémonos en que para este estudian-te no estaba claro si don Pelayo era un español. Ahora bien, esto no era un fallo del alumno, sino una perfecta asimila-ción de unas clases en las que, al hablar del rey asturiano, se decía que “bien podría descender de sangre real goda […] ó de familia hispano-romana”47.

∗ ∗ ∗

Mediante el estudio de estas fuentes, por tanto, se puede ver que en el Cas-tellón de la Restauración predominó, en general, una visión de la historia de España claramente nacionalizadora. El sistema educativo podía tener muchas carencias, pero la inexistencia de un manual único o la ausencia de consenso sobre la aplicación de leyes educativas no fue obstáculo para llevar a cabo una enseñanza nacionalista.

45 Fragmento de un examen de Historia de España del curso 1911-12 (AHFR, Caja 1508).46 Fragmento de un examen de Historia de España del curso 1912-1913 (AHFR, Caja 1469).47 SANZ BREMÓN, 1888, p. 94.


A pesar de la libertad de cátedra y de manuales, las diferencias entre lo que se enseñaba en unos lugares y lo que se enseñaba en otros no fueron demasiado grandes en lo sustancial (o al menos, eso es lo que pone de manifiesto el análisis de los exámenes, programas y libros de texto consultados). Por descontado, hubo diferencias entre las aportacio-nes de unos profesores y otros: no era lo mismo leer un manual de un liberal progresista que de un tradicionalista o un conservador. Determinados sím-bolos y mitos podían cambiar, también la valoración de los distintos sistemas políticos. A pesar de eso, siempre hubo cuestiones que nunca fueron discuti-bles ni discutidas48. Entre otras, la más importante: cuál era la nación.


AGUILAR RÓDENAS, C. (1997). Edu-cació i Societat a Castelló al llarg de la II República. Castelló de la Plana, Diputació de Castelló.

AGUILAR RÓDENAS, C. (1985). La educación en Castellón a través de la Prensa (1868-1900). Castellón de la Plana, Diputació de Castelló.

ALTAVA RUBIO, V. (1993). Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Valencia, Tesis doctoral inédita.

ALTAVA RUBIO, V. (1994). “La función social del Instituto de Castellón en el siglo XIX” en L’Institut F. Ribalta,

Castellón de la Plana, Diputació de Castelló, pp. 93-120.

ÁLVAREZ JUNCO, J. (2001). Mater Dolorosa: la idea de España en el siglo XIX. Madrid, Taurus.

ÁLVAREZ JUNCO, J. (1998). “La nación en duda” en J. PAN-MONTOJO (ed.), Más se perdió en Cuba. España, 1898 y la crisis de fin de siglo. Madrid, Alianza, pp. 405-475.

ARCHILÉS, F. y MARTÍ, M. (2004). “La construcció de la regió com a meca-nisme nacionalitzador i la tesi de la dèbil nacionalització espanyola”. Afers. Fulls de recerca i pensament, nº 48, pp. 265-308.

ARCHILÉS, F. y MARTÍ, M. (2002). “Un país tan extraño como cualquier otro: la construcción de la identidad nacional española contemporánea” en M.C. ROMEO e I. SAZ (eds.), El Siglo XX. Historiografía e historia. Valencia, Publicacions de la Univer-sitat de València, pp. 245-278.

ARCO, L. del (1935). Narraciones y bio-grafías. Tradiciones y leyendas para el primer curso de bachillerato. Bar-celona, Ediciones Ilustradas Valero-Arco.

ARCO, L. del (1911). Programa de un curso de Historia de España Elemen-tal. Tarragona, Tipografía de José Gibert Miró.

ARTERO, J. (1879). Atlas Histórico-Geográfico de España. Grana-da, Imprenta de Paulino Ventura Sabatel.

48 MAESTRO, 2005, p. 188.


BENSO CALVO, C. (2000). “El libro de texto en la enseñanza secundaria” en Revista de Educación, nº 323, pp. 43-66.

BOYD, C. P. (2000). Historia Patria. Polí-tica, historia e identidad nacional en España: 1875-1975. Barcelona, Edi-ciones Pomares-Corredor.

COTRINA FERRER, J. (1947). “Al mar-gen de un centenario. Del 87 al 90”, Boletín de la Sociedad Castellonense de Cultura, T. XXIII, nº 2, pp. 128-136.

DD.AA. (1994). L’Institut F. Ribalta. Castellón de la Plana, Diputació de Castelló.

ESPAÑA LLEDÓ, J. (1878). Compendio de Historia Universal. Castellón.

GIMENO MICHAVILA, V. (1946). “Vie-jos recuerdos de mi época escolar”, Boletín de la Sociedad Castellonen-se de Cultura, T. XXII, nº 6, pp. 455-467.

MAESTRO GONZÁLEZ, P. (2005). “La idea de España en la historiografía escolar del siglo XIX” en A. MORA-LES MOYA y M. ESTEBAN DE VEGA (eds.), ¿Alma de España? Cas-tilla en las interpretaciones del pasa-do español. Madrid, Marcial Pons, pp. 179-181.

MARTÍ, M. y ARCHILÉS, F. (2001). “Liberalismo, democracia, Estado-nación: una perspectiva valenciana (1875-c.1914)” en P. PRESTON e I. SAZ (eds.), De la revolución liberal a la democracia parlamentaria. Valen-cia (1808-1975). Madrid-Valencia, Biblioteca Nueva-Universitat de

València-Fundación Cañada Blanch, pp. 143-162.

MESEGUER, L. (2003). Castelló lite-rari. Estudi d’història cultural de la ciutat. Castellón de la Plana, Publi-cacions de la Universitat Jaume I.

PASAMAR, G. y PEIRÓ, I, (2002). Dic-cionario Akal de Historiadores espa-ñoles contemporáneos. 1840-1980. Madrid, Akal.

PEIRÓ MARTÍN, I. (1993). “La difusión del libro de texto: autores y manua-les de historia en los institutos del siglo XIX”, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 7, pp. 39-57.

PICATOSTE, F. (1884). Compendio de Historia de España. Madrid.

POZO ANDRÉS, M. (2000). Currículum e identidad nacional. Regeneracionis-mos, nacionalismos y escuela pública (1890-1939). Madrid, Biblioteca Nue-va.

PULIDO ESPINOSA, J. (1885). Histo-ria de España: compendiada desde sus orígenes hasta nuestros días en 100 lecciones. Barcelona.

QUEROL, L. (1947). Primer Centenario del Insituto de Castellón (1846-1946). Castellón de la Plana, Instituto Nacional de Enseñanza Media “Fran-cisco Ribalta”.

RIQUER, B. (2000). “La feble naciona-lització espanyola del segle XIX” en Identitats contemporànies: Catalun-ya i Espanya. Eumo, Vic, pp. 21-43.

ROCAFORT, J. (1917). Programa oficial de Historia de España. Castellón, Tip. de Hijos de J. Armegot.


SANZ BREMÓN, J. (1882). Resumen de las Explicaciones de un curso de His-toria de España. Valencia, Imprenta de M. Alufre.

SANZ BREMÓN, J. (1888). Resumen de las Explicaciones de un curso de His-toria de España. Valencia, Imprenta Doménech, 2ª edición.

SIMÓN HERNÁNDEZ, J. (1946). “Al margen de un centenario: Allá por el año 1880 y tantos…”, Boletín de la Sociedad Castellonense de Cultura, T. XXII, nº 6, pp. 476-479.

VALLS MONTÉS, R. (2007). Historio-grafía escolar española: siglos XIX-XXI. Madrid, UNED Ediciones.


Resumen:El objetivo principal de este trabajo es mostrar cómo elementos tradicionalmente ajenos a la enseñanza en Administración de Empresas, como la literatura o el cine, pueden utilizarse como medio para fortalecer las habilidades directivas de los estudiantes. El origen de la idea parte de una profunda revisión de la literatura acerca de metodologías didácticas para Admi-nistración de Empresas. En concreto, el estudio consiste en una aplicación práctica de la idea al caso de la novela titulada ‘Estupor y Temblores’.

Palabras clave: aprendizaje, recursos humanos, dirección de empresas, novela, metodolo-gía didáctica.

Abstract:The main aim of this paper is to show how issues that had been far from Management Learning, such as cinema or literature, can be used as a mean to strength students’ managerial capabilities. The origin of this idea stems from a deep review of the literature about learning methodologies in Management. Specifically, this paper is a practical application of this idea to the case of the novel entitled ‘Fear and Trembling’.

Key Words: learning, human resources, management, novel, learning methodology.


Aprendizaje en recursos humanos: ¿existe un lugar para la novela?

Beatriz Junquera1 y María Mitre21Departamento de Administración de Empresas

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Universidad de Oviedo; email: [email protected] Departamento de Administración de Empresas

Escuela Universitaria Jovellanos Universidad de Oviedo; email: [email protected]


1. Introducción

En el presente trabajo se discute hasta qué punto el uso de la literatura, generalmente alejada de las enseñan-zas de Administración de Empresas en España, supera en cuanto a sus resul-tados a otros métodos más tradiciona-les, como el caso. Para ello, se recurre a la obra ‘Estupor y Temblores’, cuyo argumento se basa en la experiencia de una empleada de origen occidental en un establecimiento de una empresa japonesa ubicado en Japón.

Algunos estudios han partido de la idea de que las buenas novelas pueden educar mejores directivos, de modo que universidades de tanto prestigio como Edmonton, Stanford, Harvard y Stoc-kholm han incluido listas de lectura de textos literarios y cursos acerca de esta materia en las escuelas de negocios (Guillet de Monthoux y Czarniawska-Joerges, 1994). Incluso algunos traba-jos han argumentado que dichos textos pueden suponer para los directivos una relevante fuente de sabiduría (DeMott, 1989).

La lectura y el análisis de novelas no es muy diferente del tradicional méto-do del caso, aunque, como se apreciará posteriormente, incluye ventajas adi-cionales. Es más, en países y culturas que suelen carecer de casos de dirección debido a las peculiaridades locales, las novelas suelen cubrir el mismo papel (Guillet de Monthoux y Czarniawska-Joerges, 1994). Imaginemos un ejem-plo de nuestro país. Cuando se enseña a los discentes el modelo de la socie-dad anónima, suele usarse como caso un ejemplo de una gran multinacional,

generalmente americana. Sin embargo, la mayoría de las sociedades anónimas de nuestro entorno son empresas fami-liares, de tamaño más bien reducido, muchas veces dirigidas por la familia de propietarios y con el capital concen-trado en unos pocos accionistas, habi-tualmente y en su mayoría, parientes cercanos. Pues bien, suele ser difícil acceder a casos completos y con sufi-ciente sustrato didáctico para afrontar esta realidad. Sin embargo, en muchas novelas que reflejan la realidad empre-sarial española de la última mitad del siglo XX, las circunstancias de ese tipo de sociedad anónima, que solemos denominar sociedad anónima cerrada, se muestran de forma diáfana.

Adicionalmente, el uso de textos lite-rarios proporciona ventajas en relación con el método del caso. Una de ellas se deriva de que el escritor de los mismos crea un mundo acorde con el paradigma de la toma de decisiones individual, pues su papel como educador es facilitar que se asuma una responsabilidad directi-va. Ello provocará que los estudiantes que sólo trabajan con casos nunca expe-rimenten las maravillas y significados de los textos cuidadosamente ofrecidos y mostrados en una mesa de semina-rio de corte intelectual. Los discentes se desarrollarán en su formación para convertirse en directivos como procesa-dores de palabras, aunque sin destrezas en cuanto al juicio (Guillet de Monthoux y Czarniawska-Joerges, 1994).

La cuestión fundamental al respecto se basa en considerar en qué medida la novela puede funcionar como un caso, e incluso provocar resultados adicionales. En primer lugar, la novela suele com-


plementar la teoría de la organización, pues combina lo subjetivo con lo objeti-vo, la perspectiva individual con la de las instituciones y los microsucesos con los macrosucesos.

En segundo lugar, las novelas trans-miten conocimiento tácito, pues descri-ben conocimiento sin analizarlo, que supera al mensaje explícito caracte-rístico del método del caso. Este cono-cimiento tácito se aporta en forma de acciones y motivaciones del ser huma-no, lo cual permite ampliar el rango del conocimiento (Waldo, 1968).

Sin embargo, quizás la principal uti-lidad del recurso a la novela frente al análisis de casos se deriva de la com-plejidad del mundo actual. El mundo de soluciones planificables y cristalinas se ha convertido en un cuento de hadas. En consecuencia, es necesario fortalecer las fuentes de conocimiento, lo que incluye el conocimiento de las culturas (Geertz, 1973). Ello convertiría al directivo en analista de los contextos socialmente implicado en vez de en un decisor soli-tario, en un conocedor de la complejidad y de las paradojas y no en un ingeniero social. ¿Por qué consideramos esto posi-tivo? Lo es si se parte de la idea de que las decisiones actuales tomadas en las organizaciones económicas pueden con-templarse como efectos en vez de como causas, y, en consecuencia, derivarse de una combinación impredecible de con-tingencias y procesos micro-políticos (Brunsson, 1985). Es el conocimiento de esta dinámica compleja y de su impli-cación en el contexto social del tiempo más que la fútil ambición por contro-lar que, de forma cada vez más amplia,

caracteriza el aprendizaje de las orga-nizaciones y sus directivos.

Algunos trabajos incluso han realiza-do estudios experimentales con grupos de discentes, llegando a la conclusión de que los materiales literarios pueden ayudar al estudiante a repensar por completo el contexto de la clase o de la lectura, así como el efecto del mismo sobre la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre una materia, para digerir la información y para pen-sar de forma crítica sobre dirección (Cohen, 1998).

Tras repasar el acervo teórico ofreci-do por la literatura al respecto, procede-mos al análisis del caso de cual es obje-to el presente trabajo. A ello se dedica el siguiente epígrafe.

2. Desarrollo

Para desarrollar este epígrafe comen-zaremos con un breve comentario acer-ca de la novela, que incluya un resumen y algunos rasgos acerca de la autora. ‘Estupor y Temblores’ (Nothomb, 2000) cuenta la historia de una joven belga de 22 años, que empieza a trabajar en Tokio en una de las mayores empresas mundiales, una quintaesencia de las empresas japonesas. La expresión ‘estu-por y temblores’ hace referencia al modo en que el emperador del Sol Naciente exigía que sus súbditos se presentaran ante él.

La novela narra la historia de un Japón jerarquizado, donde cada supe-rior es, fundamentalmente, el subordi-nado de otro superior. La protagonista padece en primera persona su condición


de occidental y de mujer, que se traduce en un sinfín de humillaciones. Ello se traduce en trabajos absurdos, órdenes dementes, tareas repetitivas, humilla-ciones grotescas, misiones ingratas, ineptas o delirantes, superiores sádicos, una situación extremadamente difícil a los ojos de un occidental. En su asigna-ción de tareas, pasa de la contabilidad a servir cafés, para, más adelante, ocu-parse de la fotocopiadora, y, finalmente, de los lavabos masculinos.

La autora, aunque nacida en Japón en 1967, procede de una antigua fami-lia de Bruselas, su residencia actual, aunque ha trabajado como intérprete en Tokio. En consecuencia, la novela cuenta con un evidente tinte autobio-gráfico.

La discusión de este trabajo va a realizarse de acuerdo con la siguiente estructura. En primer lugar, vamos a hacer referencia a la temática sobre Administración de Empresas acerca de la cual se puede discutir como conse-cuencia de la lectura de la obra elegida para este artículo. Simultáneamente al paso anterior, se debatirá las aportacio-nes de esta actividad frente al recurso a metodologías más tradicionales. Final-mente, se expondrá el modo en que se puede desarrollar el trabajo partiendo de fragmentos concretos de la obra.

Comenzamos, en consecuencia, por la exposición de los temas. No obstan-te, previamente, se realizarán algunos añadidos acerca de por qué se ha elegi-do esta obra. Para trabajos de este tipo es posible dirigirse a fragmentos de obras amplias. Ahora bien, esta opción supone descontextualizar, al menos en cierta medida, el fragmento. Existen

mecanismos para subsanar dicha defi-ciencia, como realizar un resumen que sirva de contexto de la parte previa de la obra. Sin embargo, nos encontraría-mos ante una intervención en el pro-ceso, ya que el escritor del resumen no sería el autor de la obra, sino el profesor que guía el proceso de aprendizaje. La lectura de obras muy amplias limita-ría la posibilidad de temas que podrían abordarse durante un curso académi-co. En consecuencia, con los fines a que se ha hecho referencia en este artículo, parece más positivo recurrir, en caso de existir, a obras más cortas.

Una segunda razón de la elección de ‘Estupor y Temblores’ se apoya en la variedad de temas de Administración de Empresas que pueden abordarse tras la lectura del libro. Son los que vamos a exponer a continuación. Evidentemen-te, el ‘debate estrella’ que podría surgir es el siguiente: ‘La cuestión cultural en los negocios internacionales’. Ello va unido a un tema de recursos humanos que, a su vez, y contemplado desde la perspectiva alternativa, incluye el aná-lisis de una capacidad directiva funda-mental: la gestión de la diversidad. Por lo tanto, el subtítulo del tema citado anteriormente, que constituiría el tema principal de este trabajo es ‘La gestión de la diversidad del factor humano en las empresas multinacionales’. Del tra-tamiento de esta temática, se derivan otros temas susceptibles de discusión, como los efectos de la carencia de capa-cidades en la gestión de la diversidad cultural en relación con el desempeño de la empresa y, de forma particular, cuando la desmotivación se constituye como un elemento intermedio en dicha


relación. Ahora bien, el tratamiento de los mismos se encuadra en el ámbito de una cultura muy peculiar: la cultu-ra nipona. Esto es, no son temas que se aborden en su globalidad, sino exclusi-vamente insertos en dicho contexto.

Todos los casos anteriores se encuen-tran fuertemente concatenados, ya que los temas secundarios no pueden enten-derse sin el marco contextual ofreci-do por los primeros. No obstante, sin excepción, la gran riqueza aportada por ‘Estupor y Temblores’ se apoya en su aportación al conocimiento tácito. Pon-gámonos en la mente de una persona de dieciocho o veinte años. Su experiencia es inevitablemente limitada. Cuando les hablamos de las diferencias cultu-rales en el aula, es posible que perci-ba algunas cuestiones. Sin embargo, podríamos preguntarnos: ¿a quién de nosotros se le habría ocurrido con esa edad pensar que podría afectar a la vida diaria de las personas hasta el punto en que se muestra en la novela? La lectura de la misma permitirá al discente pre-guntarse: ¿qué habría hecho yo, como occidental, en alguna de las situacio-nes que ha vivido Amélie en Yumimoto? Cualquier otra explicación ofrecida en el aula es improbable que aportara un nivel de comprensión similar.

Por otra parte, este tipo de metodo-logías didácticas permite abordar las cuestiones en toda su complejidad. Pién-sese que la propia Amélie, en relación con las experiencias vividas en Yumi-moto, ofrece un sinfín de explicaciones cuya raíz es evidentemente cultural. La lectura de la novela nos inspira que la vida empresarial es mucho más com-pleja en realidad de como la percibimos

o la deseamos percibir en muchas oca-siones. En consecuencia, abordar los temas anteriores desde la perspectiva de ‘Estupor y Temblores’ implica evitar la linealidad que muchas veces caracte-riza a los casos prácticos utilizados en el aula, por otra parte más alejados de la realidad.

Sólo uno de los temas secundarios no muestra un origen cultural, sino que afecta al conjunto de las grandes socie-dades anónimas. Se trata de esa percep-ción de que la empresa no tiene dueño en las mismas. La discusión acerca de este tema se abordará con posterioridad. En cuanto a la aportación del mismo, de nuevo fortalece el conocimiento tácito del estudiante. En el aula se pueden comentar algunos de los inconvenien-tes de cada tipo de empresa, pero sólo un texto de estas características puede hacer comprender al discente, hacién-dose realmente cargo, qué consecuen-cias puede conllevar dicha situaciones para el funcionamiento diario de la empresa.

Aunque no abordado de forma explí-cita, la lectura entre líneas del texto nos dirige a otro tema, complementa-rio al principal, que la obra sugiere. Este podría resumirse en la siguiente pregunta: ‘¿Nos encontramos ante un problema cultural exclusivamente o en algún momento a lo largo de la obra se percibe una discusión acerca de la ética empresarial?’. Esta discusión contri-buiría a fomentar en el discente de una forma evidente el sentido crítico. La ventaja de la obra es que no aporta una respuesta definitiva. El discurrir de los hechos ofrece argumentos capaces de alentar ambas posturas.


Comencemos, entonces, con el debate de la aportación de cada uno de estos temas: a) la cuestión cultural en los negocios internacionales (la gestión de la diversidad del factor humano en las empresas multinacionales), b) los efectos de la propiedad en las grandes corporaciones multinacionales y c) ¿es este exclusivamente un debate cultu-ral o se refiere a un problema de ética empresarial?

La cuestión cultural en los negocios internacionales: la gestión del factor humano

A lo largo del texto existen un sin-fín de referencias a la cultura japonesa que hacen reflexionara a cualquier occi-dental. Quizá la más gráfica de ellas aparece entre las páginas 52 y 53, en el párrafo que a continuación se refleja (Nothomb, 2000):

“-Fubuki, le doy mi palabra de honor de que no he copiado mal adrede. -¿Palabra de honor? ¿Qué sabe usted de honor?Rió con desprecio.-Sepa que en occidente el honor tam-bién existe.-¡Ah! ¿Y le parece honorable admi-tir sin recato alguno que es usted la última de las imbéciles?-No creo que sea tan estúpida.-Eso habría que verlo; o es usted una traidora, o es usted una retrasada: no existe una tercera posibilidad.-Sí, hay otra: yo. Existe gente normal que se muestra incapaz de copiar columnas de cifras.

-En Japón ese tipo de persona no existe.-¿Y quién se atrevería a poner en duda la superioridad japonesa? –dije adoptando un aire compungido”.

El párrafo anterior nos da idea de que los esquemas mentales divergen ampliamente. De las mismas se deri-van consecuencias organizativas. Un ejemplo se muestra en la discusión entre Amélie y Fubuki en la página 52 de la novela (Nothomb, 2000):

“-Yo soy la que queda en ridículo, no usted.

-Yo soy su superiora directa y todo el mundo sabe que yo le asigné este puesto. Soy yo, pues, quien es respon-sable de sus actos. Y usted lo sabe. Se comporta de un modo tan rastrero como los demás occidentales: antepo-ne su vanidad personal a los intere-ses de la empresa. Para vengarse de mi actitud con usted, no ha dudado en sabotear la contabilidad de Yumi-moto, ¡sabiendo perfectamente que sus errores recaerían sobre mí!”.

Es más, en vez de ser la empresa quien comprendiera la diferencia de Amélie, es esta la que se refiere a la diferencia en el texto, como muestra el siguiente fragmento de la página 71 (Nothomb, 2000):

“En cuanto a Fubuki, no era el diablo ni dios: era una japonesa”.

En efecto, para cualquier occidental resulta tremendamente extraño este exacerbado sentido de la jerarquía, que aparece reflejado en la página 7 de la novela (Nothomb, 2000):


“El señor Haneda era el superior del señor Omochi, que era el superior del señor Saito, que era el superior de la señorita Mori, que era mi superiora. Y yo no era la superiora de nadie.

Podríamos decirlo de otro modo. Yo estaba a las órdenes de la señorita Mori, que estaba a las órdenes del señor Saito, y así sucesivamente, con tal precisión que, siguiendo el esca-lafón, las órdenes podían ir saltando los niveles jerárquicos.

Así pues, en la compañía Yumimo-to yo estaba a las órdenes de todo el mundo”.

Resulta innecesario, a la vista de los textos previos, destacar que resultaría imposible explicar a los discentes las situaciones sin disponer del ejemplo de las descripciones y las explicacio-nes previas. En consecuencia, podrían memorizar las situaciones provocadas por dichas diferencias culturales, aun-que sería imposible que, de este modo, pudieran comprender en qué consiste exactamente dicha situación y, mucho menos, cuál es su alcance.

Ha de considerarse que las diferen-cias culturales influyen en la dirección del factor humano, por una parte, en el desempeño de los trabajadores de cul-turas minoritarias, en la mayoría de los casos como consecuencia de una reduci-da motivación. En segundo lugar, dichas diferencias culturales pueden provocar conflictos relevantes en el desarrollo de la actividad empresarial. Evidente-mente, la situación de Yumimoto es un perfecto contraejemplo de lo que se ha denominado gestión de la diversidad. Sin embargo, no existen muchos ejem-

plos que permitan mostrar en la prácti-ca a los estudiantes por qué es necesa-rio gestionar la diversidad y cuál es la diferencia entre aquellos casos en que dicha tarea se ignora y cuando se con-sidera en las decisiones y actuaciones de los directivos de todos los niveles. A continuación, se mostrarán fragmentos relativos tanto a los conflictos como a la influencia sobre el desempeño empre-sarial de este tipo de situaciones.

Comencemos por los efectos sobre el desempeño. La primera de ellas se muestra en la página 13 (Nothomb, 2000). Para un occidental es difícil entender una instrucción sin compren-der el porqué de la misma. Sin embargo, esa parecía la tónica de Yumimoto:

“Seguía sin saber cuál era mi misión en la empresa; pero no me importa-ba”.

Otras referencias muestran los potenciales efectos sobre el desempeño que algunas actuaciones de los direc-tivos podían provocar en los emplea-dos como consecuencia de una falta de motivación, al menos para el personal que conformaba la cultura minorita-ria, en este caso la cultura occidental. Los dos ejemplos siguientes, respec-tivamente de las páginas 14 y 90-91, permiten al discente comprobar dichos efectos de forma indudablemente más útil que la mejor de las explicaciones alternativas:

“Los días transcurrían y yo seguía sin servir para nada. Aquello no me molestaba demasiado. Me parecía que se habían olvidado de mí, lo cual no me desagradaba”.


“No fue en su despacho donde le echó la bronca del siglo: fue allí mismo, ante los cuarenta miembros del departamento de contabilidad.

Resulta difícil imaginar un casti-go más humillante para cualquier ser humano, y más para cualquier nipón, y más todavía para la orgu-llosa y sublime señorita Mori, que aquel despido público. Estaba claro que la intención del monstruo era deshonrarla.

(…)

Sin duda pecaba de ingenuidad al preguntarme en qué había consisti-do la falta de mi superiora. Lo más probable es que no tuviera nada que reprocharse. El señor Omochi era el jefe: tenía derecho, si así lo desea-ba, a encontrar un pretexto anodino para descargar sus sádicos apetitos sobre aquella muchacha con aspecto de modelo. No tenía por qué justifi-carse”.

En muchos casos, incluso se imponen sanciones (explícitas o implícitas) a los empleados, pero la ausencia completa de comprensión de gestión de la diver-sidad conlleva la ruptura de la comu-nicación real entre algunos emplea-dos, los procedentes de una subcultura minoritaria dentro de la empresa, y sus superiores. Los ejemplos a lo largo de la novela son múltiples (Nothomb, 2000). No vamos a citar cada uno de los párra-fos, sino simplemente a realizar algu-nas citas: a) la ‘falta’ de Amélie al no presentarse siquiera en recepción al lle-gar el primer día (página 8); b) la ‘afren-ta’ que supone la redacción por parte de

Amélie, en sus momentos de ocio, una carta para un superior (página 9); c) la ‘estupidez’ que supone preguntar por la identidad del destinatario (página 9); d) la obligación de repetir mil veces la carta (página 10); e) la asignación de la tarea de servir el café (página 11); f) una bronca como consecuencia de haber hecho correctamente una tarea (página 17); g) la ‘desfachatez’ de osar defender-se (página 17) y h) la penalización por tener que hacer las fotocopias miles de veces (página 17).

Los ejemplos de este subepígrafe demuestran en qué medida pueden obtenerse materiales que permitan al discente obtener conocimiento tácito. Obsérvese que suele acusarse a la uni-versidad de no aportar formación prácti-ca. Quizás una de las mayores deficien-cias se refiera a la falta de conocimien-to práctico que la formación académica ofrece a los discentes. Realmente es un problema difícil de afrontar. Debe reco-nocerse que la mayoría de las declara-ciones de los grandes hombres de nego-cios son expresiones grandilocuentes dirigidas a fortalecer la imagen de su empresa en particular. Sin embargo, el estudiante necesita un mecanismo para representar el problema y reflexionar acerca de cómo hacerle frente.

Los efectos de la propiedad en las gran-des corporaciones multinacionales

Aunque de forma secundaria en la novela, aparece un problema universal que afecta a las grandes corporaciones, en el sentido de la falta de identidad del propietario. Se refleja del siguiente


modo (Nothomb, 2000): “En Yumimo-to el dinero superaba lo humanamente imaginable, A partir de cierta acumu-lación de ceros, los importes abandona-ban el dominio de las cifras para entrar en el territorio del arte abstracto. Me preguntaba si, en el seno de la empre-sa, existía algún ser capaz de alegrarse de haber ganado cien millones de yens o de lamentar la pérdida de una suma equivalente”.

El fragmento previo es un buen ejem-plo de cómo explicar a los discentes la diferencia en la propiedad en una gran corporación y una empresa de menor tamaño (sea esta una sociedad anóni-ma cerrada, propiedad de una familia, o una empresa individual), al tiempo que se muestran sus consecuencias. De nuevo, el estudiante encuentra, expre-sado en palabras, algo que, de otro modo, sería difícil de expresar. Por otra parte, frente al análisis de casos, la redacción realizada por un literato le aportar una calidad excepcional.

¿Un debate exclusivamente cultural o una cuestión de ética empresarial?

La lectura de la presente novela, en su globalidad, aporta al discente mate-rial para plantearse un debate funda-mental: ¿Es legítima una ética global empresarial que se pueda imponer a las diferencias culturales? o, lo que es lo mismo, aplicado a la situación con-creta del texto: ¿Se refiere este a vulne-raciones de derechos fundamentales de una persona o a falta de encaje de una mujer con mentalidad occidental en el marco de la cultura nipona? La lectura

de la novela enfrenta al discente a una disyuntiva que le exige fortalecer su espíritu crítico, tomar partido, aunque comprendiendo la complejidad del pro-blema, al comprobar que ambas posicio-nes son justificables y que, en cualquier caso, la decisión no es en absoluto fácil.

3. Conclusiones

En el desarrollo previo se ha mos-trado cómo recurrir a la literatura para afrontar un problema empresarial: el problema humano generado en los negocios internacionales por la ausen-cia total de capacidad para afrontar la gestión de la diversidad.

Se ha mostrado que, de la revisión de la literatura, se desprende que los textos literarios pueden reemplazar al caso para aquellas situaciones en que estos no existen. Es más, incluso puede proporcionar ventajas adicionales, entre las que se destaca la aportación de conocimiento tácito, la capacidad para mostrar la complejidad de los pro-blemas y su potencialidad para fomen-tar el espíritu crítico en el estudiante. Incluso se han mostrado ejemplos de estudios experimentales al respecto.

Sin embargo, en este caso, nuestra pretensión era aportar una visión más práctica. Tomamos el caso de un texto literario y, a su través, nos propusimos, contemplar, en primer lugar, las aporta-ciones del mismo en el proceso de apren-dizaje del estudiante, especialmente en términos de las nuevas capacidades que el Espacio Europeo de Enseñanza Superior exige, y, a continuación, hemos


mostrado el proceso que podría inducir dicho aprendizaje.

La temática abordada incluye un tema principal (‘La cuestión cultural en los negocios internacionales’), del que se derivan una serie de problemas secun-darios, que pueden resumirse en uno único (‘La gestión de la diversidad del factor humano en las empresas multi-nacionales’). Asimismo, se puede abor-dar un problema, de carácter secunda-rio para el texto: la cuestión de la falta de identidad en la propiedad de la gran corporación. No se trata en este caso de una cuestión cultural, sino de un pro-blema de alcance global.

Sin embargo, quizás la mayor apor-tación que el recurso a este texto puede realizar a la formación de los discentes se derive de su capacidad para fomentar el debate y el sentido crítico del alum-nado. El que se manifiesta en este texto es el siguiente: ‘¿Nos encontramos ante un problema cultural exclusivamente o en algún momento a lo largo de la obra se percibe una discusión acerca de la ética empresarial?’.

La principal ventaja del presente trabajo es aportar ideas al discente de cómo se muestran en la práctica proble-mas a los que se ha hecho mención en los planteamientos teóricos. Debe des-tacarse que, además de la maestría lite-raria de los autores, este tipo de textos se refieren no sólo a los aspectos más objetivos, sino también a los de carácter más subjetivo. Por otra parte, pueden aportar ventajas frente a las declaracio-nes de los grandes hombres de negocios, necesariamente más institucionales, y medidas, entre otras razones, por estar

sometidas a los efectos que las mismas puedan desencadenar sobre la imagen corporativa.

El avance en el desarrollo de este tipo de prácticas docentes resulta imprescin-dible como mecanismo para fomentar las competencias que exige el nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior. No obs-tante, la puesta en práctica de las mis-mas irá descubriendo progresivamente con qué problemas nos encontramos y, en consecuencia, será necesario estudiar diferentes formas de afrontarlos. Asi-mismo, será necesario realizar nuevos estudios de carácter experimental que, concentrados en el análisis de las dife-rentes ramas del saber, analicen la efi-cacia de los mismos y permitan mejorar y lograr programaciones docentes cada vez más completas.

Bibliografía

BRUNSSON, N. (1985). The Irrational Organization. Wiley, Chichester.

COHEN, C. (1998). How Literature may Be Used to Assist in the Education of Managers. The Learning Organiza-tion, Vol. 5, Nº 1, 6-14.

DEMOTT, B. (1989). Reading fiction to the bottom line. Harvard Business Review, Nº 3, 128-134.

GEERTz, C. (1973). The Interpreta-tion of Cultures. Basic Books, Nueva York.

GUILLET DE MONTHOUX, P. Y CzAR-NIAWSkA-JOERGES, B. (1994). Introduction, Management Beyond Case and Cliché. In B. Czarniaws-ka-Joerges y P. Guillet de Monthoux


(ed.). Good Novels, Better Manage-ment. Editorial Harwood Academic Publishers, Chur.

NOTHOMB, A. (2000). Estupor y Tem-blores. Anagrama, Barcelona.

WALDO, D. (1968). The Novelist on Organization and Administration. Institute of Government Studies, Berkeley.


Resumen:La bibliografía señala que el alumnado va perdiendo el interés por las ciencias y su aprendizaje a medida que transcurre el curso. El trabajo del profesorado es conseguir que estas actitudes iniciales se mantengan e incluso que aumenten. Para el análisis de esta situación y la presen-tación de propuestas educativas nos centraremos en cuatro aspectos fundamentales: a) el papel del profesorado; b) la problemática de la sociedad actual y la alfabetización científica; c) la organización y planificación de los contenidos de enseñanza; y d) la intervención sobre el entorno a través del propio alumnado que actúa como divulgador científico.

Palabras clave: Actitudes, Procedimientos, Profesorado, Alfabetización científica, Divulga-ción científica, Contextos educativos no formales.

Abstract:The literature indicates that students lose interest in science and learning as it passes the course. The work of teachers is to make these initial attitudes are maintained or even increa-sed. For the analysis of this situation and the presentation of educational proposals, we will focus on four aspects: a) the role of teachers, b) the problems of modern society and scientific literacy; c) organizing and planning the content of education; and d) the speech on the envi-ronment through their own student that acts as discloser scientist.

Key Words: Attitudes, Procedures, Teachers, Scientific literacy, Scientific outreach, Non-formal educational contexts,


Las actitudes en la educación científica.

Valentín Gavidia CatalánDpto. Didáctica CC. Experimentales y Sociales

Universitat de València


Introducción

¿Qué profesor no desearía que sus alumnos mostraran un alto interés por su asignatura? Sin embargo, la biblio-grafía señala que éstos lo van perdiendo a medida que pasa el tiempo (Osborne et al., 1998). Nuestra experiencia nos indica que, en el caso de la Biología, ese interés, muy alto a comienzos de curso, también desciende a medida que éste transcurre, pero vuelve a ser alto al empezar un nuevo año, como si los alum-nos volvieran a dar un voto de confianza al profesor, a la materia, a la escuela, a sus compañeros, al propio sistema edu-cativo, como si tuvieran la necesidad de continuar creyendo en la importancia de lo que van a hacer en ese nuevo tiempo que comienza. Su motivación describe una gráfica en diente de sierra en la que los puntos más altos suelen coincidir con los comienzos de curso. ¿Qué ocurre en este tiempo?

El profesorado de ciencias en gene-ral viene indicando que su alumnado no alcanza los niveles de aprendizaje deseables y entre los motivos que seña-la como las causas de este hecho especi-fica que no están motivados por el estu-dio de la ciencia, que “pasan” de ella, que no tienen interés por los temas que se tratan en el aula, que no se esfuer-zan lo más mínimo en aprender y que tampoco les importa la calificación que obtengan.

Existen diversas hipótesis que expli-can el hecho de esta pérdida de interés. Una de ellas se refiere a la dificultad creciente de los estudios, que a veces se relaciona con la falta de capacidad para realizar tareas complejas por parte de

determinados alumnos. A esto se le añade el hecho de la obligatoriedad de los estudios que hace que aparezcan en las aulas estudiantes sin la adecuada preparación y por lo tanto, carentes de interés por los temas que se proponen. Se forma así un círculo vicioso en el que fracaso escolar y actitud negativa se potencian mutuamente y los mismos argumentos sirven para explicar uno y otra.

Otra hipótesis utilizada para expli-car esta pérdida de interés es la influen-cia del medio exterior a la escuela, el nivel socioeconómico de la familia, la inexistencia de un horizonte definido de actividad laboral, el efecto de la tele-visión y de los medios de comunicación, la cultura circundante, etc. Todo ello son hipótesis que entran a considerar la influencia que desde fuera de la propia escuela se ejerce sobre los estudiantes para que éstos adquieran estas actitu-des negativas. De alguna forma, el pro-fesorado atribuye el fracaso escolar a factores externos a la escuela (Astudillo et al. 1984).

Aparentemente hay hechos que apo-yan estas hipótesis: ¿acaso un profe-sor no explica por igual para todos los alumnos y, en cambio, unos aprenden y otros no? Se podría decir que, ya sea por diferencias en la inteligencia o por influencia sociocultural, unos alum-nos fracasan y otros tienen éxito. Ade-más, investigaciones en los años 60 y 70 (Coleman et al. 1966; Averch et al. 1972) señalaban que la escuela afec-taba muy levemente al rendimiento instructivo de los alumnos, así pues, todas las escuelas serían igualmente de eficaces o ineficaces, pero la causa


del fracaso escolar estaría fuera de ella. Hay que advertir, sin embargo, que esas investigaciones tomaban como varia-bles el tamaño de las clases, la cantidad de libros en la biblioteca, la experien-cia docente del profesor, etc. pero no los métodos de trabajo que se desarrolla-ban en el aula, ni el clima de aprendi-zaje que allí se establecía.

Estas actitudes de rechazo por parte del alumnado son algo más que seña-les indicadoras de que algo no va bien y que es necesario un replanteamiento sobre el tipo de enseñanza de las cien-cias que se ofrece en las aulas así como de los currículos que se desarrollan. Hasta hace relativamente poco tiempo, éstos se centraban casi exclusivamente en la adquisición de conocimientos con el fin de familiarizar a los estudiantes con las leyes, teorías, conceptos y pro-cesos científicos. Sin embargo, desde los años ochenta y teniendo en cuen-ta las aportaciones de la investigación didáctica, los diseñadores de currícu-los tratan de incluir en los mismos una serie de aspectos para contextualizar la materia y presentar su utilidad. El desarrollo de los contenidos axiológicos persigue aumentar el interés del alum-nado por los temas de estudio, al tiempo que expone una visión de la ciencia más actual.

Sabemos que las dificultades para conseguir un aprendizaje significativo en el alumnado a través del cambio con-ceptual es grande, pero más que difi-cultades podemos hablar de imposibi-lidades si no se tienen en cuenta otros factores como son los procedimientos para adquirir los nuevos conceptos y las actitudes que les motive para realizar

el esfuerzo. El modelo de aprendizaje por el cambio conceptual estricto viene siendo acusado de reduccionista (Gil y Carrascosa, 1985, Nieda y Macedo, 1997) por centrarse exclusivamente en los conocimientos declarativos (“qué” saber), olvidando los procedimientos (“cómo” saberlos) y las actitudes y moti-vaciones (“por qué” saberlo).

La educación científica hoy significa atender a estas preocupaciones perso-nales y sociales y desde hace tiempo se viene enfatizando el hecho de que ense-ñar ciencias también tiene exigencias axiológicas, ya que se ha evidenciado la necesidad de tener en cuenta las acti-tudes de los alumnos y el ambiente en el cual se desarrolla el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Ello ha provocado el desarrollo de líneas de investigación tendentes a encontrar situaciones de aprendizaje atractivas para los alum-nos porque parten de sus necesidades cotidianas y de los intereses sociales. De esta forma, el estudio de las actitu-des e intereses del alumnado se ha con-vertido en una de las líneas prioritarias de la investigación didáctica (Gauld y Hukins, 1980; Schibeci, 1986; Simpson et al. 1994).

Así pues, el problema del profesor es conseguir que las actitudes positivas iniciales del alumnado, no sólo se man-tengan, sino que aumenten y se generen nuevas expectativas e intereses. Para el análisis de esta situación y la presen-tación de propuestas educativas nos centraremos en cuatro aspectos funda-mentales. a) El papel del profesorado; b) La problemática social y la necesi-dad de unas competencias básicas para todos los ciudadanos; c) Los contenidos


de enseñanza; d) La actuación sobre el entorno.

El papel del profesorado ante las exi-gencias axiológicas del alumnado.

Es grande la proporción del profeso-rado que, preocupado por la forma más adecuada de enseñar, centra su trabajo fundamentalmente en la transmisión de conocimientos para que sus alumnos aprendan. La utilización de recursos audiovisuales, de prácticas de laborato-rio, de salidas de campo, etc. las plantea desde una perspectiva transmisiva. En general, no tiene en cuenta los intereses y necesidades del alumnado, el clima del aula es una cuestión que no preocupa, la constitución de equipos de trabajo para efectuar trabajos colectivos lo suele considerar una pérdida de tiempo, y en el momento de evaluar atiende funda-mentalmente a la calificación que se ha obtenido en un examen de tipo teórico, y en la mayoría de las veces memorístico, puesto que lo considera más “objetivo”.

El paso hacia una perspectiva en la que la preocupación del profesorado, más que la enseñanza sea el aprendi-zaje del alumnado, reconociendo que la enseñanza carece de sentido sino es en función del aprendizaje, significa una reflexión profunda sobre su papel edu-cativo. El hecho de poner en el centro de la actividad del profesor el aprendi-zaje del alumno se traduce en procurar la adquisición de competencias que le sean útiles para la resolución de los problemas personales y sociales que a lo largo de su vida se le presenten. Todo ello requiere atender la dimensión acti-

tudinal del alumnado, que entre otras cosas significa:

• En la elección de los contenidos, aten-der a los intereses y motivaciones del alumnado. Esto no significa que sean ellos los que elijan los contenidos de estudio pero, como señala Guitart (1992), un joven debe atribuir senti-do a aquello que se le propone para estudiar, por lo que sí quiere decir que hemos de mostrar su utilidad y aplicabilidad, qué problemas resuel-ve, cómo afecta a nuestra calidad de vida, qué mejoras introduce en nues-tra vida cotidiana, dejando un tanto de lado la explicación puramente con-ceptual del tema.

• Un cambio en la metodología de tra-bajo docente, y ello por varios moti-vos. En primer lugar porque las acti-vidades transmisivas no son adecua-das para el aprendizaje de actitudes, ya que se requieren actividades más complejas y diversas donde el compo-nente afectivo desempeña un papel fundamental. En segundo lugar por-que el aprendizaje de procedimientos presentados de forma imaginativa, abierta, flexible y no encorsetada tipo “receta”, es en sí mismo motivador. En tercer lugar porque se ha comprobado que cuando el alumnado se implica en actividades de investigación se siente más motivado por aprender las cues-tiones sobre las que están trabajan-do. Esto unido al interés por la forma en la que trabajan los científicos, ha hecho que Gil (1993) señale la inves-tigación dirigida como un método de enseñanza-aprendizaje de las cien-


cias adecuado para la consecución de estos objetivos.

• Atender los aspectos axiológicos en la evaluación y la calificación del alum-nado. Este es un aspecto difícil de considerar para el profesorado, pero en el propio diseño de sus acciones de enseñanza han de quedar paten-tes sus esfuerzos por considerar la dimensión actitudinal. Es más, la necesidad de evaluar las actitudes implica la necesidad de elementos de juicio que de otra manera no lo reque-riría, y buscará puntos de observación para atender el cambio actitudinal de sus alumnos.

• Un cambio en la visión del profeso-rado sobre sus alumnos y alumnas. Primero porque no se trata que todos ellos sean futuros científicos, sino que lleguen a ser ciudadanos res-ponsables y críticos con sus acciones y las de los demás, preocupados por la problemática que tiene planteada la sociedad en la que viven. Segun-do por la importancia que tienen las expectativas de los profesores sobre la calidad de la enseñanza y los resul-tados que obtienen sus alumnos. Esto ha sido puesto en evidencia por inves-tigaciones muy diversas y reiteradas (Rosenthal y Jacobson, 1968), como por ejemplo el “efecto Pigmalión” con-sistente en indicar a los profesores el nombre de algunos alumnos espe-cialmente inteligentes y trabajadores, pero en realidad escogidos al azar, tras lo cual dichos alumnos hicieron progresos notables y objetivamente superiores al resto de sus compañe-ros. Es decir, se generan expectativas

en el profesorado que se traducen en retroalimentaciones selectivas que apoyan al alumno que va bien y rechazan o ignoran al que va mal. Los resultados terminan ajustándose a las expectativas. Por el contrario, si el profesor adquiere el convencimien-to de que la mayoría de los alumnos pueden tener éxito, contando con la ayuda necesaria, su retroalimenta-ción será sistemáticamente positiva para todos los alumnos y los resul-tados óptimos para todos. (Gil et al, 1991).

Todo esto nos viene a decir que si se admite la responsabilidad que tiene el profesorado en estas actitudes negati-vas del alumnado y se buscan las cau-sas entre sus actuaciones, podemos encontrar que los temas de estudio que presenta al alumnado son, en gran medida, abstractos y puramente forma-les, sin mostrar sus conexiones con la Historia de la Ciencia y sin presentar su grado de aplicabilidad ni los proble-mas que generaron su estudio. Estos temas se estudian muchas veces desde una vertiente exclusivamente teórica, sin integrar los procedimientos necesa-rios para su tratamiento, y cuando se trabajan los procedimientos, se hace de forma desconexa de la teoría y siguien-do un formulismo que se asemeja a un conductismo tipo receta, requiriendo del alumnado la adquisición de ciertas habilidades que desconocen para qué les pueden servir y que no las van a vol-ver a usar.


La problemática social, la necesi-dad de unas competencias básicas y la alfabetización científica.

Que la escuela tiene un papel educa-dor es obvio. La transmisión de la cul-tura, los valores y las destrezas nece-sarias para desenvolverse adecuada-mente dentro de la sociedad, que antes quedaba librada a la intervención de la familia, de la Iglesia y del entorno social, hoy día también es una respon-sabilidad de la escuela, que debe tratar de desarrollar la creatividad y el espí-ritu innovador del alumnado para que puedan hacer frente a los problemas cotidianos que el entorno le presenta (Reyzábal y Sanz, 1995).

Hablamos del papel socializante de la escuela, de su función formadora de personas críticas, con capacidad para tomar decisiones y hacer frente a los problemas cotidianos de la sociedad actual. Esto significa facilitar al alum-nado la adquisición de competencias básicas para vivir de manera solidaria con las personas y responsable con el medio ambiente. Ello supone una com-binación de habilidades prácticas, cono-cimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componen-tes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Pero ¿en qué sociedad tenemos que vivir?

La sociedad que estamos constru-yendo es cada vez más compleja y por tanto con mayor facilidad para la des-orientación de los ciudadanos inmersos en fuertes contradicciones y paradojas. Frente a la gran cantidad de informa-ción disponible tenemos dificultades

para entender lo que ocurre. La ausen-cia de certezas absolutas, la defensa de los derechos humanos y la consolida-ción de la democracia y el pluralismo, se opone a la violencia, el fundamenta-lismo y el resurgimiento de formas de intolerancia que se creían superadas. Frente a la necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez más heterogé-neo se opone la presión homogeneiza-dora. La eliminación de las barreras espaciales en la comunicación se opone al riesgo cada vez más grave de aisla-miento y exclusión social (Díaz-Aguado, 1996).

Carbonell (2007) señala 7 notas que identifican la sociedad actual, aunque no se dan con la misma intensidad en todos los países:

– La Globalización y las Nuevas Tec-nologías de la Información y Comu-nicación (NTIC). El poder se evalúa por el control de la información. Esto significa una transformación en la organización del trabajo, el ocio, el consumo, las relaciones sociales y las formas de vivir y pensar.

– El neoliberalismo y la dictadura del mercado. La consigna es menos Esta-do y más mercado, lo que supone des-protección de los derechos y disminu-ción en los servicios sociales.

– El consumismo compulsivo. Se adquie-re lo necesario y también lo prescindi-ble. La filosofía del ser se contrapone a la del tener. Nacidos para comprar: Por término medio, un niño america-no ve 40.000 anuncios al año.

– La precariedad laboral. Hoy se nece-sita una formación general poliva-


lente, con competencias de adapta-ción al cambio. El concepto clave es la flexibilidad laboral, lo que signi-fica una puerta abierta a la preca-riedad, con más facilidades para la temporalidad, el despido, el traslado y con más dificultades para mante-ner las condiciones de trabajo y los derechos sindicales.

– Los movimientos migratorios. La migración del Sur al Norte no cesa. La inmigración genera bolsas de des-igualdad y marginación y la creación de guetos.

– Armamentismo y seguridad. Los Estados incrementan los presupues-tos militares con la excusa de la ame-naza a la seguridad nacional (o mun-dial). Un mundo obsesionado por la seguridad acaba teniendo miedo a la libertad.

– La destrucción del Medio Ambien-te. Nunca se ha procedido a una destrucción tan impune del planeta como ahora: aumento de contami-nación, desertización, perdida de la biodiversidad, problemas de abaste-cimiento de agua, apropiación de los recursos naturales de países pobres por empresas multinacionales, etc.

A estas características habría que añadir, al menos, dos más: a) el uso de las tecnologías y las aplicaciones cientí-ficas han significado un aumento en las expectativas de vida y una mejora en su calidad; y b) un aumento de la pobla-ción mundial que se encuentra cada vez más envejecida.

Muchas de estas notas responden, de alguna forma, a lo que Ramonet (1997)

señala como los peligros de un desarrollo guiado por intereses particulares a corto plazo que muestran un mundo sin rumbo o, peor aún, con un rumbo definido “que avanza hacia un naufragio posiblemen-te lento, pero difícilmente reversible” (Naredo 1997). Que el peligro es serio lo muestra la “Declaración de Río” y las llamadas que continuamente realizan los organismos internacionales. Entre los problemas más urgentes e impor-tantes que la sociedad tiene planteados podemos destacar (Gil, et al. 1997): a) el desarrollo “socio-económico” agresivo con el medio físico y peligroso para los seres vivos, y los efectos que ello produ-ce; b) los desequilibrios existentes entre los distintos grupos humanos, que van desde el hiperconsumo depredador de las llamadas sociedades desarrolladas a la dificultad de subsistencia de los paí-ses del tercer mundo; y c) la explosión demográfica.

Todo ello demuestra la importancia de que los alumnos, ciudadanos que gobernarán la sociedad mañana, tengan conocimientos de lo que ocurre y par-ticipen en las decisiones por las que se opte en la búsqueda de soluciones. Es la sociedad la que debe decidir qué caminos toma ante determinadas encrucijadas, y para ello, sus componentes deben estar adecuadamente informados y conocer los mecanismos de participación.

Ahora bien ¿cuál es la problemáti-ca del profesorado de ciencias en esta sociedad para formar ciudadanos que comprendan críticamente las claves del desarrollo de su sociedad, mejoren su bienestar personal y social, y afronten dignamente los retos culturales, socia-les y laborales futuros? Cada vez se


hace más imprescindible que encontre-mos nuevas formas de pensar, actuar y sentir ante la complejidad de los pro-blemas que nos acucian, de ahí que no baste con aprender sobre ciencia, sino apropiarse del conocimiento científico para su uso cotidiano y personal y para tomar decisiones con implicación social. Es necesaria una alfabetización cientí-fica y tecnológica que ponga el énfasis en el desarrollo de competencias que permiten esta posibilidad (Membiela, 2002).

El término establece una analogía con el de alfabetización básica, que trata que las personas no sólo reconoz-can las letras y sepan leer sino que sean capaces de usarlas para elaborar textos y comunicarse con los demás. La alfa-betización científica convierte la edu-cación científica en parte de una educa-ción general, al entender que la ciencia forma parte de la cultura de nuestros días y está vinculada al modelo social de cada sociedad.

Cada vez parece menos justificable el mantenimiento de los habituales currí-culos aditivos, que consiguen aprendiza-jes efímeros, de escasa significatividad y muy poco funcionales para utilizarlos en las situaciones problemáticas que se plantean en contextos vivenciales (Furió et al. 2001; Cañal, 2004). El enfoque de alfabetización científica requiere: unos aprendizajes conceptuales en los que se ponga el énfasis en la construcción de modelos interpretativos sobre los principales campos conceptuales de la ciencia para comprender un mundo cada vez más tecnificado; aprendizajes procedimentales por los que el alum-nado se comunique, exprese sus ideas,

planifique sus tareas, resuelva proble-mas, adquiera información, etc., y unos aprendizajes actitudinales que permi-tan la solidaridad con todos los seres vivos, el interés por la conservación del medio ambiente y el sentido crítico con la situación actual.

Sin embargo, debemos señalar las dificultades que existen para un acuer-do sobre el significado de la alfabetiza-ción científica (DeBoer, 2000) y cómo reflejar sus contenidos y objetivos en el currículo escolar. Pues ¿qué contenidos considerar?: ¿Los principios teóricos de la biología, geología, física y química? ¿la naturaleza de la ciencia y su meto-dología de trabajo? ¿sus aplicaciones tecnológicas? ¿cómo aborda y resuelve los problemas de la vida cotidiana? ¿de qué forma interpreta los fenómenos naturales? Hodson (2003) señala tres dimensiones a considerar en la alfabe-tización científica: “aprender ciencias”, -el conocimiento conceptual-, “aprender acerca de la ciencia”, -sus aplicaciones a la sociedad-, y “hacer ciencia” -resolver problemas y hacer indagaciones-

La alfabetización científica se basa en dos tendencias: la relacionada con la de “ciencia, tecnología y sociedad” y la de “ciencia para todos” (Ribelles, L 2008). La primera resalta en el currículo esco-lar la utilidad del conocimiento científi-co en la vida real y trata de implicar a los ciudadanos en las decisiones que se refieren a los problemas derivados de la intersección de la ciencia y la socie-dad. La segunda resalta como esencial el que la educación científica debe ser para todos los ciudadanos y no única-mente para una élite orientada hacia la formación de profesionales científicos.


(Solbes, Vilches y Gil, 2001). Hablar de alfabetización científica supone pensar en un mismo currículo básico para todos los estudiantes y requiere estrategias que actúen contra las desigualdades sociales en el ámbito educativo (Bybee y DeBoer, 1994).

Los contenidos de enseñanza o la construcción de modelos científicos explicativos

Hemos visto que frente a las prácti-cas didácticas tradicionales: currículos aditivos, metodologías memorísticas, ausencia de contextualización, pre-sentación de aspectos puntuales y sin cohesión etc. la alfabetización científi-ca requiere, entre otros, la construcción de currículos explicativos de los princi-pales problemas científicos, los cuales deben basarse en el cambio conceptual y en la historia de la ciencia. Esto signi-fica caminar desde las ideas previas del alumnado a los conceptos que los ciuda-danos deben poseer para comprender la cultura que se genera en su entorno.

En el caso de la Biología, su currículo debe responder a las preguntas que nos hacemos sobre los seres vivos: ¿cómo funcionan y de qué están compuestos? ¿dónde viven y qué relaciones tienen con lo que les rodea? ¿por qué se pare-cen los descendientes a sus progenito-res? ¿qué diversidad de seres vivos hay y cuál es su causa? y ¿de dónde viene la vida y cuál es su origen?

Los problemas que enunciamos están relacionados y forman un todo que per-mite ofrecer una visión unificadora de lo que entendemos qué es la vida. De

esta forma realizamos una aproxima-ción a lo que entendemos por Biología sistémica, aquella en la que todos los elementos que la constituyen se ejercen una mutua influencia de manera que un cambio en uno de ellos significa un cambio y un replanteamiento en todos los demás. Todos los elementos que la integran reflexionan sobre aspectos diferentes de la vida y llegan a cons-tituirse en disciplinas diferentes, pero todas están relacionadas, tienen una base común y están al servicio de una mejor comprensión de la vida.

Esta visión unificadora de todos los componentes de la Biología, mostran-do las relaciones y las influencias que entre todos se establecen, los problemas fundamentales que les preocupan y las explicaciones y teorías que se formu-lan para su comprensión, corresponde a una parte importante de la alfabetiza-ción científica. No importante tanto el desarrollo avanzado de las disciplinas, sino su contribución a entender la vida y a explicar los problemas que sobre los seres vivos nos planteamos.

Es difícil, en un artículo como el pre-sente, tratar con detenimiento cada uno de los seis problemas enunciados, pero a título de ejemplo nos podemos dete-ner brevemente en el de la diversidad e identificación de los seres vivos. En este ámbito interesa que el cambio concep-tual del alumnado describa una trayec-toria que vaya desde la visión ordena-tiva que posee de la clasificación hasta una visión explicativa de la diversidad. Este cambio conceptual puede llevar-se a cabo en un primer momento por el tratamiento didáctico de la Taxonomía, pero luego, se necesita la intervención


de la Sistemática como una visión supe-radora de la propia Taxonomía.

El concepto de Taxonomía debe entenderse como la ciencia que trata de los principios, métodos y fines de la cla-sificación, bien sea ésta lógica o natural, y que en el período pre-evolucionista estaba orientada a reconocer el orden creacional divino. En las primeras eda-des del alumnado nos movemos en una concepción semejante.

A partir de Darwin, la clasificación se interesa por las interrelaciones filo-genéticas entre los grupos de seres vivos y se convierte en Sistemática. El concepto de Sistemática es más amplio que el de Taxonomía y engloba los pro-cesos de evolución y de filogenia. El con-cepto de Sistemática va variando y hoy se aplica al estudio de la diversidad de los seres vivos. Este enfoque tiene un nuevo empuje con Cuvier cuando aso-cia a las especies vivas el estudio de los fósiles, y con Simpson que señala la relación existente entre la ontogénesis y filogénesis, señalando que las clasi-ficaciones evolutivas deben reflejar la historia filogenética de los organismos, por lo que deben considerar el factor tiempo.

Al introducir estas diferentes orien-taciones tratamos de otorgar a las cla-sificaciones una nueva perspectiva de forma que la visión ordenativa que posee el alumnado, se transforme en una más explicativa que identifique las relaciones entre los seres vivos que con-templa.

Esta búsqueda de relacionar los diferentes aspectos de la biología, las disciplinas que la integran, los proble-mas que tratan, su interdependencia,

el hecho de ofrecer, no ideas puntuales y desconexas sino un cuerpo coherente y cohesionado de conocimientos a par-tir del cual edificar las interpretaciones del mundo biológico, entendemos que debe formar parte de la dimensión con-ceptual de la alfabetización científica.

La intervención sobre el entorno, algo más que generar actitudes.

Hemos visto que nuestra propuesta para mantener el interés del alumnado por los temas de estudio se basa en la orientación didáctica denominada alfa-betización científica, de la cual hemos tratado un aspecto más conceptual, la parte que Hodson (2003) denomi-na “aprender ciencias”, pero no puede haber una verdadera alfabetización sin familiarizarse con las otras dos dimen-siones: la metodológica y la actitudinal, de forma que las tres se potencian al unísono.

Las actitudes son necesarias para cualquier aprendizaje y se mantienen y refuerzan por la valoración positiva del mismo. En este sentido, la actitud puede considerarse causa y efecto del aprendizaje. No obstante, entender las actitudes exclusivamente ligadas a determinados contenidos sería equi-pararlas a la motivación y por lo tanto reducir sus dimensiones. Las actitu-des poseen otros objetivos como son la contribución al desarrollo personal del individuo mediante la adquisición de valores, que son principios de norma, guía de conducta ante situaciones que implican elección, las predisposiciones estables y positivas de la personalidad,


etc. (Bolivar 1992, Escamez y Martínez Mut, 1993).

Las actitudes no son innatas sino que se aprenden, y no se generan en el vacío sino que necesitan de un conteni-do conceptual para su formación. Por otro lado sabemos que para la adquisi-ción de conceptos se requiere una cierta actitud, y el desarrollo de una actitud requiere una base conceptual en la que basarse. Esta especie de tautología nos indica que ambos procesos deben tener lugar al unísono.

Las actitudes, aunque poseen una dimensión afectiva, no son originadas desde estructuras irracionales, sino que son aprendidas a partir de las viven-cias que se tienen como resultado de las relaciones con uno mismo y con la socie-dad. Las creencias, los valores y las tra-diciones, que en gran medida originan las actitudes, son aprendidos tanto en contextos informales (familia, barrio, amigos, etc.) como en los formales (sis-tema educativo).

Toda actitud tiene tres componen-tes fundamentales: cognitivo, afectivo y conativo. El elemento cognitivo se refiere a la información, conocimiento, opinión, idea, creencia o pensamiento que la persona tiene sobre algún objeto, persona o suceso. El componente afec-tivo se refiere a los sentimientos hacia el objeto de la actitud e implica siem-pre una valoración. Este elemento, que algunos autores consideran el núcleo de las actitudes, acompaña al aspec-to cognitivo y puede ser concordante o discordante con él. Lleva una fuerte carga motivacional, ya que sólo se pue-den alcanzar los valores que pretenden las actitudes si se ponen en juego los

deseos, emociones y sentimientos, que actúan como motor de las conductas humanas. Por último, el factor conati-vo o comportamental intenta llevar a la práctica -aunque no siempre ocurre así- las conductas coherentes con lo que se piensa y se siente con respecto al objeto de la actitud. Representa la tendencia a la acción que se puede plasmar por acciones o declaración de intenciones.

No podemos confundir las actitudes con las conductas. La actitud es una con-dición necesaria pero no suficiente para que se dé una conducta ya que no exis-te una relación directa de causa a efec-to entre ambas. El componente conativo se refiere a una impulsión psíquica que causa una tendencia o propósito hacia algo, pero que con frecuencia se queda en un “intento de”, en “un conato”. Las actitudes predisponen favorable o desfa-vorablemente hacia una acción, pero si el individuo no tiene las instrucciones preci-sas sobre cómo llevarla a cabo o el medio no es favorable no adoptará el comporta-miento coherente con la actitud.

De ahí la importancia de actuar sobre el entorno para procurar que adopte un cariz o dimensiones más propicios. Por ello, la Educación científica debe plantear actividades donde se movili-zan los aspectos emocionales que crean una motivación positiva, y potenciar los aspectos conativos que concretan la tendencia a actuar de forma saluda-ble responsable y solidaria, procurando la creación de ambientes facilitadores para ello.

El entorno en el que vivimos deter-mina en buena medida los valores sociales con los que apreciamos opi-niones, actitudes y conductas. Nuestra


propuesta educativa consiste en que los estudiantes actúen sobre el entorno participando en su transformación y en la creación de estados de opinión. Esto significa que los propios alumnos se con-viertan en divulgadores científicos y se les oferte la posibilidad de crear espa-cios no formales de educación científica, en concreto la elaboración de exposicio-nes científicas, la confección de folletos de divulgación sobre algún problema medioambiental, de salud, tecnológi-co o científico, el diseño de campañas publicitarias, la realización de sesio-nes de puertas abiertas del laboratorio con experiencias científicas sencillas y atractivas, la oferta de charlas a padres y compañeros, la presentación de los resultados de pequeñas investigacio-nes sobre determinados problemas del entorno que preocupan, etc.

Todas estas acciones expuestas al público de aspectos relativos a la cien-cia, sirven para su aprendizaje al tiem-po que constituyen un recurso para la enseñanza no formal. Así se consigue proceder a la alfabetización científica del alumnado ya que: se procura desa-rrollar actitudes a través de incidir en su entorno; se atiende a las orientaciones de la Didáctica de las ciencias al cobrar protagonismo indiscutible quienes los realizan; se lleva a cabo un proceso de divulgación científica puesto que se ofrece para otros alumnos y para todos los ciudadanos a través de su presenta-ción en los centros de enseñanza, casas de cultura, etc.; y los recursos elabora-dos sufren un proceso de evaluación y mejora al ofrecérselos a otros cursos para que participen en su elaboración.

La propuesta no trata de realizar exposiciones y recursos de “baja cate-goría” por estar hecha por alumnos y por tanto para ser utilizados “de pasa-da”, sino de elaborarlos de forma que quienes los usen los encuentre aplica-bles e interesantes, “se entretengan” con ellos, se divierta con las actividades propuestas, encuentre interesante las curiosidades que se presentan, y sobre-todo produzcan una reflexión sobre las informaciones recibidas y las experien-cias realizadas.

Nuestras intenciones son claramen-te educativas al realizarla: mejorar el conocimiento científico y fomentar las actitudes de los alumnos que las rea-lizan y de los usuarios que las utilizan de forma que les predispongan a su aplicación. El objetivo es el aprendizaje del alumnado y la transformación del entorno. Este planteamiento didáctico otorga importancia y trascendencia a las acciones del alumnado que los con-vierte en divulgadores científicos. Una buena manera de aprender, utilizar y comunicar las ciencias.

Reseñas bibliografícas

ASTUDILLO, H. y GENÉ, A M. 1984. Errores conceptuales en biología. La fotosíntesis de las plantas verdes. Enseñanza de las Ciencias,

AVERCH, H.A. et al. 1972. How effective is schooling? Research on Exemplary Schools (citado por Rivas, 1986).

BOLIVAR, A. 1992. Los contenidos acti-tudinales en el curriculo de la refor-ma. (Ed. Escuela Española: Madrid).


BYBEE, A y DEBOER, G.B. 1994. Research on goals for the science curriculum, en GABEL D.L. Hand-book of research in Science Teaching and Learning. New York: MacMillan P.C.

CAÑAL, P. 2004. La enseñanza de la Biología ¿cuál es la situación actual y qué hacer para mejorarla?. Alam-bique, 41; pp. 27-41.

CARBONELL, J. 2007. La educación y la escuela ante los cambios sociales. En BLANCO, F. (coord.). El Desa-rrollo de Competencias docentes en la Formación del Profesorado. MEC. Instituto Superior de Formación del Profesorado. Madrid.

COLEMAN, et al. 1966. Equality of Educational Opportunity (citado por Rivas, 1986).

DEBOER, G.E. 2000.Scientific literacy: another look at its historical and contemporary meanings and relation-ships to science education reform Journal of Research in Science Teaching, 37 (6) 582-601.

DÍAZ-AGUADO, M.J. 1996. Escuela y Tolerancia. Pirámide: Madrid.

ESCAMEZ, J. y MARTINEZ MUT, B. 1993. Cómo se aprenden los valores y las actitudes. Aula de Innovación educativa, 16-17, pp. 30-34.

FURIÓ, C.; VILCHES, A.; GUISASO-LA, J. y ROMO, V. 2001 Finalidades de la enseñanza de las ciencias en la secundaria obligatoria. ¿Alfabetiza-ción científica o preparación prope-déutica? Enseñanza de las Ciencias, 19, (3), 365-376.

GAULD, C.F. y HUKINS, A.A. 1980. Scientific attitudes: a review. Studies in Science Education, 7, 129-161.

GAVIDIA, V. 1994. La Educación para la Salud: Instrumento en el desarro-llo de actitudes. Aula de Investiga-ción educativa, 27, 16-21.

GAVIDIA, V y RODES, Mª.J. 1999. Las Actitudes hacia la Salud. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimen-tales, 22, 87-96

GIL, D. 1991. ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de cien-cias? Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), 69-77.

GIL, D. 1993. Contribución de la His-toria y Filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñan-za/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las Ciencias, 11, (2), 197-212.

GIL, D. 1994. Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realiza-ciones y perspectivas. Enseñanza de las Ciencias, 12 (2), 154-164.

GIL, D. y CARRASCOSA, J. 1985. Science learning as a conceptual and methodological change. European Journal of Science Education, 7, (3), 231-236.

GIL, D., GAVIDIA, V. y FURIÓ, C. 1997. Problemáticas a las que la comuni-dad científica y la sociedad en gene-ral habrían de prestar una atención prioritaria. II Congreso Internacio-nal de Universidades por el Desarro-llo Sostenible y el Medio Ambiente. Granada, Diciembre de 1997.


GUITART, R. 1992. El juego en la escue-la. Aula de Innovación Educativa, 7, 5-10.

HEWSON, P.W. 1993. El cambio concep-tual en la enseñanza de las ciencias y la formación de profesores. Diez años de investigación e innovación en enseñanza de las ciencias. (MEC-CIDE: Madrid).

HODSON, D. 2003. Time for action: science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 25 (6) 645-670.

MACEDO, B y KATZKOWICZ, R. 2005 Alfabetización Científica y Tecnoló-gica. Aportes para la Reflexión. ORE-ALC/UNESCO Santiago.

MEMBIELA, P. 2002. Las temáticas transversales en la alfabetización científica. Alambique, 32; pp. 17-23.

NAREDO, J.M. 1997. Sobre el rumbo del mundo. Le Monde Diplomatique, Ed. Española, año II, nº 20, p. 1, 30 y 31.

NIEDA, J. y MACEDO, N. 1997. En currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. OEI. UNESCO: San-tiago de Chile.

OSBORNE, J.; DRIVER, R.; y SIMON, S. 1998. Attitudes to science: issues and concerns. School Science Review, 79, (288), 27-33.

RAMONET, I. 1997. El mundo en crisis. Debate. Madrid.

REYZÁBAL, Mª.V. y SANZ, A.I. 1995. Los ejes transversales. Aprendizajes

para la vida. Ed. Escuela Española: Madrid.

RIBELLES, MªL. 2008. Contribución científica a la cultura ciudadana: dificultades y perspectivas. Traba-jo de investigación de Tercer Ciclo. Dpto. Didáctica CC. Experimentales y Sociales. Universitat de Valencia.

ROKEACH, M. 1974. Actitudes. En Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Aguilar. Madrid.

ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. 1968. Pigmalion in the classroom. Rineheart and Winston: New Jersey.

SCHIBECI, R.A. 1986. Images of science and scientists and science education: Science Education, 57, (1), 1-22.

SIMPSON, R.D. et al. 1994. Research on the affective dimension of science learning. En Gabel D.L. (ed), 1994. Handbook of Research on Science Teaching and Learning. Mac Millan Pub Co: New York.

SOLBES, J., VILCHES, A. y GIL, D. 2001. Papel de las interacciones CTS en el futuro de la enseñanza de las ciencias. En MEMBIELA (Ed). Ense-ñanza de las Ciencias desde la pers-pectiva Ciencia-Tecnología-Sociead. Formación científica para la ciuda-danía. Madrid: Narcea.

VILCHES, A. 1999. El contexto Ciencia-Tecnología-Sociedad. Cuadernos de Pedagogía, 281, 64-67.


Resumen:Los museos etnológicos y antropológicos persiguen fundamentalmente mostrar los variados aspectos de la vida de los grupos humanos y las relaciones que entre ellos se establecen; cons-tituyen, pues, una ocasión idónea para poner de manifiesto la vinculación de los problemas locales que afectan a un grupo humano concreto con los globales a los que ha de hacer frente la humanidad en su conjunto.La investigación que presentamos ha estado orientada a analizar en qué medida estos museos están prestando atención a los problemas que amenazan la conservación de nuestro planeta y a las medidas a adoptar para que una determinada región contribuya a lograr un desarrollo sostenible.

Palabras clave: Museos etnológicos; Educación ciudadana; educación para la sostenibili-dad; Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente.

Abstract:Ethnological and anthropological museums primarily seek to present the various aspects of the life of human groups and the relations established between them. They are, therefore, an ideal place to draw attention to the link between local problems that affect a specific human group and global problems that must be faced by humanity as a whole.This research is aimed at analysing how much attention these museums pay to the problems that are threatening the conservation of our planet and the stops that should be taken in order for a given region to contribute to accomplishing sustainable development.

Key Words: Ethnological museums; Citizen education; Education for sustainability; Science-Technology-Society-Environment relationships.


[*]Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sosteni-ble, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014. (Ver http://www.oei.es/decada/).

Los museos etnológicos como instrumentos de formación ciudadana para la sostenibilidad [*]

Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo VilchesUniversitat de Valencia. España y OEI (Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura).(Dirección de contacto: Amparo Vilches, http://www.uv.es/vilches/;

[email protected])


Introducción

Desde hace algunas décadas se viene llamando la atención desde diferen-tes ámbitos acerca de la situación de auténtica emergencia planetaria en la que estamos inmersos (Bybee, 1991).

Los desarrollos logrados a lo largo del siglo XX, en algunos países, fueron tan extraordinarios y supusieron tales avances sociales que la mayoría de las personas no son conscientes ni de los impactos que provocan ni de sus conse-cuencias (Vilches et al., 2008). Hoy sabe-mos que mientras tenía lugar la mejora en la esperanza de vida y los indica-dores económicos como la producción o la inversión estaban siendo, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que ya está causan-do graves daños a la biodiversidad; una grave situación que en definitiva ame-naza con el colapso de las sociedades humanas (Diamond, 2006) e incluso con una sexta gran extinción de especies, de la que los seres humanos seríamos a la vez causantes y víctimas (Lewin, 1997; Broswimmer, 2005).

Tales amenazas provienen, en buena medida, del abuso en la explotación de los recursos naturales (Vilches et al., 2008). Así, el consumo de combustibles fósiles ha generado un rápido aumen-to de gases de efecto invernadero, que está provocando un cambio climático global con graves consecuencias aso-ciadas (McNeill, 2003; Vilches y Gil-Pérez, 2003; Lynas, 2004; Duarte, 2006;

Pearce, 2007; Sachs, 2008; IPCC, 2007; Vilches et al., 2008). El aumento de la temperatura terrestre promedio inci-de en la muerte de miles de especies, la fusión de los polos, el deshielo de los glaciares, el aumento del nivel del mar y, en definitiva, el incremento de la fre-cuencia e intensidad de los fenómenos atmosféricos extremos de consecuencias catastróficas (Lynas, 2004; Vilches et al., 2008). Ejemplos bien conocidos fue-ron el huracán Mitch (1998) que arrasó Centroamérica o el huracán Katrina (2005), que mostró la vulnerabilidad de un país desarrollado como EEUU, cuyo gobierno se ha mostrado reticente a los acuerdos internacionales para prevenir el cambio climático.

Pero no se trata únicamente del cam-bio climático. Hemos sintetizado produc-tos químicos, por citar otro de los graves impactos de la actividad humana, que pretendían mejorar el bienestar humano (como el DDT, que contribuyó a la revo-lución verde de los años 70) pero que se acumulan en algunos casos en la cadena trófica como graves contaminantes (Vil-ches et al., 2008).

La escasa atención a los reiterados llamamientos para hacer frente al con-junto de problemas que caracterizan la actual situación de emergencia plane-taria muestra la dificultad de los seres humanos para tomar conciencia de dicha situación y contribuir a la solu-ción de los problemas, superando los comportamientos orientados por inte-reses particulares a corto plazo, lo que se traduce en perjuicio para la totali-dad de los habitantes del planeta y de


las generaciones futuras (Sachs, 2005 y 2008; Vilches et al., 2008).

Por todo ello, en la Segunda Cumbre de la Tierra (Johannesburgo, 2002), se comprendió la necesidad de una campa-ña de educación ciudadana intensa y de larga duración. Surgió así la Década de la educación por un futuro sostenible, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014 (Gil Pérez et al., 2006), destinada a lograr la implicación de todos los educadores en la formación de una ciudadanía atenta a la situa-ción del planeta y preparada para la necesaria toma de decisiones (Resolu-ción 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Diciembre de 2002).

El llamamiento va dirigido a los educadores de todos los niveles, áreas y contextos, tanto de la educación for-mal como de la no reglada, incluyendo a los responsables de medios de comu-nicación de masas (prensa, radio, cine, TV), museos y exposiciones temporales, que pueden contribuir a la comprensión de muchos de los problemas y a crear un clima de implicación ciudadana. A este respecto, investigaciones realiza-das recientemente por nuestro equipo se han centrado en analizar el papel que pueden jugar los museos de cien-cias y las exposiciones temporales en esta dimensión de la educación ciuda-dana (González, Gil-Pérez y Vilches, 2002; Gil-Pérez et al., 2004). Pero existe otro tipo de museos que, por sus carac-terísticas y temática, pueden ser muy valiosos, por su propia naturaleza, para abordar la problemática del planeta y

transmitirla a la sociedad de una mane-ra eficaz: nos referimos a los museos etnológicos y antropológicos.

El objeto de la investigación que pre-sentamos consiste, precisamente, en estudiar el papel que los museos etno-lógicos y antropológicos están jugando y pueden jugar en este aspecto fundamen-tal de la educación ciudadana.

1. Papel de los museos en la edu-cación de una ciudadanía respon-sable: importancia creciente de los museos etnológicos

Bajo la denominación de museos etnológicos nos referimos a una gran diversidad de museos: los antropológi-cos, etnográficos, museos del hombre, de artes y tradiciones populares, etc. En relación con los primeros, Harris (1994) señala que: la antropología es el estudio de la humanidad, de los pueblos antiguos y modernos, y de sus estilos de vida. Por otro lado, con la etnología se pretende comprender las maneras en que las sociedades de diferentes épo-cas y lugares se diferencian, tanto en sus formas de pensar como en las de actuar. Para Ember (1997), la etnología se ocupa de estudiar las formas de pen-samiento y comportamiento como, por ejemplo, la organización familiar, las tradiciones vinculadas a rituales como el matrimonio, los sistemas económicos o políticos, así como la religión, las artes tradicionales, la música, además de analizar las diferentes estructuras que conforman las sociedades contemporá-


neas. La etnología también se ocupa de la dinámica cultural, es decir, de averi-guar cómo las sociedades se desarrollan y de qué manera se producen en ellas los cambios.

Así, los museos etnológicos y antro-pológicos persiguen mostrar los varia-dos aspectos de la vida de los grupos humanos y las relaciones que entre ellos se establecen; por tanto, ofrecen la posibilidad de abordar los problemas que afectan o han podido afectar a una región o país a lo largo de su historia, conocer cuál ha sido la reacción de sus habitantes, de qué manera se han visto afectadas sus costumbres o su modo de vida y las repercusiones que ello puede tener sobre las generaciones futuras. Más aún, constituyen una ocasión idó-nea para mostrar la vinculación de los problemas locales con los globales que afectan a todo el planeta, dando entra-da así a planteamientos “glocales”, es decir, a la vez globales y locales (Novo, 2006).

Esta orientación tendría gran rele-vancia, ya que favorecería que los visi-tantes del museo tomaran conciencia de que los problemas que afectan en general a todo el planeta les afectan a ellos directamente, y viceversa, los pro-blemas que pueden sufrir en su entorno más próximo también influyen sobre el planeta en general. Es decir, se pueden orientar estos museos para conseguir informar y educar a la población acer-ca de la situación de emergencia en la que se encuentran todas las socieda-des y, a la vez, contribuir a que sientan como suyos los problemas que afectan

al planeta y tomen conciencia de que sus acciones y sus decisiones serán de vital importancia para hacer frente a esta grave situación actual y contribuir a lograr un desarrollo sostenible.

Cabe señalar que, en los últimos años, este tipo de museos está cobrando mayor importancia y se está extendien-do notablemente. En muchos países se están creando nuevos museos etnológi-cos para preservar y enseñar su cultu-ra y sus antiguas tradiciones, evitan-do que éstas acaben desapareciendo. Y aunque cabe temer que la mayoría de este tipo de museos se limite simple-mente a recoger objetos pertenecientes a diversas culturas o diferentes épocas, es de esperar que, cada vez más, surjan museos etnológicos que superen esta orientación y empiecen a incorporar problemáticas más amplias, que hagan la exposición más formativa e intere-sante para el visitante. Un ejemplo de museo que supone un avance en esa dirección y que hemos tenido ocasión de analizar (Gil-Pérez, Vilches y Gon-zález, 2004) lo constituye el “Manitoba Museum of Man and Nature”, en Win-nipeg (Canadá).

Más precisamente, nuestras expec-tativas quedan formuladas en estas dos hipótesis que han focalizado nuestra investigación (Redondo, 2007):

“Los museos etnológicos no están prestando la suficiente atención a los problemas que afectan a una determinada región ni a su relación con los problemas que amenazan la conservación de nuestro planeta, así como tampoco a las medidas a adop-


tar para lograr un desarrollo soste-nible”.

“Los museos etnológicos pueden orientarse de forma que muestren una visión global de la problemática actual y que, a la vez, contribuyan eficazmente a la formación de una ciudadanía preparada para partici-par en la toma de decisiones funda-mentadas acerca de dicha problemá-tica”.

Nuestra investigación se ha centra-do hasta aquí en someter a prueba la primera hipótesis. Pasaremos, pues, a exponer los diseños concebidos para ello.

2. Análisis de la atención que los museos etnológicos prestan a la situación de emergencia planetaria

Para analizar la contribución de los museos etnológicos a la formación ciudadana para la comprensión de la situación de emergencia planetaria, sus causas y medidas para hacer frente a la misma cabe pensar, entre otros, en los siguientes instrumentos:

• El análisis del contenido de los museos

• El análisis de las guías destinadas a orientar las visitas

• El análisis de las páginas web de los museos y, en su caso, de otros recur-sos “en línea” que disponga el museo.

• Cuestionarios y/o entrevistas a los responsables de los museos, acerca de las finalidades perseguidas, estra-tegias utilizadas, etc.

• Cuestionarios y/o entrevistas a los visitantes, antes y/o después de la visita, con objeto de averiguar, en su caso, el posible efecto de la visita sobre su percepciones acerca de la situación del mundo.

• Cuestionarios y/o entrevistas a los educadores que acompañan a sus alumnos en la visita.

Cada uno de éstos y otros instrumen-tos exige una cuidadosa preparación que estamos llevando a cabo con vistas a la realización de una tesis doctoral (Redondo, 2007). En la presente comu-nicación nos centraremos en el análisis del contenido de una serie de museos.

El diseño, de naturaleza cualitativa (Moreira, 2002), consiste, básicamente, en realizar una visita minuciosa a diver-sos museos etnológicos y anotar cual-quier referencia a los aspectos incluidos en el cuadro 1, en el que se enumeran, analíticamente, cada uno de los aspec-tos que permiten describir una situación de emergencia planetaria, sus causas y medidas a adoptar.


0) Lo esencial es sentar las bases de un desarrollo sostenibleEllo implica un conjunto de objetivos y acciones interdependientes

1) Poner fin a un crecimiento que resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los seres vi vos, fruto de comportamientos guiados por intere ses y valores particulares y a corto plazo

Dicho crecimiento se traduce en una serie de problemas específicos pero es trechamente relacionados:

1.1 Una urbanización creciente y, a menudo, desordenada y especulativa.1.2. La contaminación ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (efecto inverna dero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono, etc.) que apuntan a un peligroso cambio climá tico.1.3. Agotamiento de los recursos naturales (capa fértil de los suelos, recursos de agua dulce, fuen-tes fósiles de energía, yacimientos mine rales, etc.). 1.4. Degradación de ecosistemas, destrucción de la biodiversidad (causa de enfermeda des, hambru-nas…) y, en última instancia, desertifi ca ción.1.5. Destrucción, en particular, de la diversidad cultural.

2) Poner fin a las siguientes causas (y, a su vez, consecuencias) de este crecimiento no soste nible:2.1. El hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y grupos podero sos.2.2. La explosión demográfica en un planeta de recursos limita dos. 2.3. Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos –asociados a falta de liber tades e imposición de intereses y valores parti culares- que se traducen en hambre, pobreza,… y, en gene-ral, marginación de amplios sectores de la población. 2.4. Las distintas formas de conflictos y violencias asociados, a menudo, a dichos dese quili brios:2.4.1. Las violencias de clase, interétnicas, interculturales… y los conflictos bélicos (con sus secue-las de carrera armamentística, destruc ción…). 2.4.2. La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, dro gas y perso nas, con-tribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana.2.4.3. La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al control demo crático e imponen condiciones de explotación destructivas de personas y medio físico.

3) Acciones positivas en los siguientes campos:3.1. Crear instituciones capaces de crear un nuevo orden mundial, basado en la cooperación, la so lidaridad y la defensa del medio y de evitar la imposición de valores e intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futu ras. 3.2. Impulsar una educación solidaria –superadora de comportamientos orientados por valores e intereses particulares- que contribuya a una correcta percepción de la situación del mundo, pre-

Cuadro 1. Una situación de emergencia planetaria. Problemas, desafíos y soluciones


Como puede verse, los distintos aspec-tos incluidos en el cuadro 1 se engloban en cinco bloques de contenidos: referen-cias al desarrollo sostenible, al creci-miento agresivo con el medio ambiente, a sus causas, a las medidas positivas que se deben adoptar (tecnocientíficas, educativas y políticas) y, en particular, a la universalización de los derechos humanos como objetivo y requisito de un futuro sostenible.

Esta plantilla se ha elaborado a partir del trabajo de nuestro equipo de investigación y ha sido validada en numerosas investigaciones previas (González, Gil Pérez y Vilches, 2002; Vilches et al., 2003; Gil-Pérez et al., 2003; Vilches y Gil, 2003; Edwards et al., 2004; Calero, Gil-Pérez y Vilches, 2006). A partir de este cuadro 1 hemos

preparado el cuadro 2, que presenta la red de análisis utilizada en esta investi-gación para el trabajo de recogida de la información encontrada en cada museo y, más detalladamente, en cada una de sus secciones. Para ello, como puede verse, se deja espacio en blanco donde poder anotar en qué punto del museo (sección, sala, panel explicativo,… etc.) aparece información referente a cada uno de los aspectos señalados. Además, esta red nos permitirá contabilizar en cuántas ocasiones el museo incide en cada uno de estos aspectos y si, como ya hemos indicado, esta referencia se limita únicamente a una región del planeta (país, ciudad…) o si se aborda también de forma global, es decir, como un problema que afecta al planeta en su totalidad.

pare para la toma de decisiones fundamentadas e impulse comporta mientos dirigidos al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible.3.3. Dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favo recedoras de un desarrollo sostenible (inclu yendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incre-mento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la preven ción de enfermedades y catástrofes o la disminución y tratamiento de resi duos…) con el debido control social para evitar aplicaciones precipita das.

4) Estas medidas aparecen hoy asociadas a la necesidad de universalizar y am pliar los derechos humanosEllo comprende lo que se conoce como tres “generaciones” de derechos, todos ellos interco nectados:4.1. Los derechos democráticos de opinión, asociación…4.2. Los derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educa ción…). 4.3. Derecho, en particular, a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, clona ción…) sin limitaciones ideológicas, pero ejer ciendo un control social que evite aplicaciones apresuradas o contrarias a otros derechos humanos. 4.4. Los derechos de solidaridad (a un ambiente equilibrado, a la paz, al desarrollo eco nó mico y cultural).


Cuadro 2. Hoja de trabajo para la recogida de información en cada museo o módulo

Aspectos Referencia a la situación local

Nº veces

Referencia a la situación global

Nº veces

0. Desarrollo Sostenible

1. Crecimiento agresivo

1.1. Urbanización creciente

1.2. Contaminación

1.3. Agotamiento de recursos

1.4. Degradación ecosistemas

1.5. Destruc. Diversid. Cult.

2.1. Hiperconsumo

2.2. Crecimiento demográfico

2.3. Desequilibrios

2.4. Conflictos y violencias

3.1. Medidas políticas

3.2. Medidas educativas

3.3. Tecnologías sostenibles

4. Derechos humanos

4.1. Derechos civiles

4.2. Derechos sociales

4.3. Derecho a investigar

4.4. Derechos solidaridad


El análisis realizado ha consistido fundamentalmente en detectar, en los museos visitados, la existencia de cualquier información, por mínima que sea, acerca de la problemática que determina la actual situación de emergencia planetaria, sus causas y las medidas que se precisa adoptar. Ello constituye un requisito esencial –aunque, por supuesto, insuficien-te- para que un museo pueda contri-buir a educar a los visitantes para el logro de un futuro sostenible. Hemos distinguido, además, como ya hemos señalado, si dicha información se refiere a problemática local o si el tratamiento es “glocal” (es decir, si señalan también la dimensión pla-netaria de los mismos).

Para facilitar la trascripción de la información existente en el museo, y el análisis de su contenido, hemos uti-lizado cámaras fotográficas digitales (en aquellos museos en los que su uso estaba permitido), ya que, la visita cui-dadosa a un museo, analizando minu-ciosamente su contenido y realizando las anotaciones pertinentes, requiere invertir mucho tiempo y obliga a resu-mir la información con el peligro que esto introduce a la hora de interpretar-la correctamente.

De este modo se facilitó el proceso de recogida de información, además de ser más fiable, puesto que se fotografiaron todos los paneles, vitrinas y textos que podían ser de interés para después ana-lizarlos más detenidamente y asegurar una trascripción exacta. Además, este método de trabajo permite volver siem-

pre que se considere necesario a revisar una determinada información y, sobre todo, facilita que pueda ser analizada por diferentes investigadores del grupo, de manera que se le da más validez y rigor al análisis, ya que se propicia la discusión entre investigadores, lo que enriquece siempre el resultado.

Una parte esencial del diseño conce-bido estriba en la fijación de criterios de análisis que garanticen la fiabilidad de los resultados. Dichos criterios se resu-men así:

• Hemos tenido en cuenta cualquier referencia a un aspecto de la red por mínima o indirecta que sea, bien en las salas del museo o en alguno de los monitores que proporcionan información complementaria. Se trata, como puede comprenderse, de un criterio extraordinariamente benévolo acerca de lo que supone contemplar un aspecto y, por con-siguiente, especialmente riguroso para poner a prueba la hipótesis. Por ello, los resultados que indiquen que determinado aspecto es contemplado no suponen una garantía de que lo sea de forma suficiente y adecuada. En cambio, las ausencias señaladas tienen la garantía de unos criterios muy exigentes en contra de la hipó-tesis anunciada.

• En el análisis no sólo hemos señala-do la presencia o ausencia de cada aspecto sino que hemos detallado en cada caso el contenido (imagen, texto…) que permite afirmar que un aspecto es contemplado.

• Generalmente, cada museo ha sido analizado independientemente por


tres, y en ocasiones, cuatro, inves-tigadores. Las escasas discrepan-cias surgidas han sido revisadas y, en última instancia, siempre se ha optado por la interpretación más desfavorable para la hipótesis.

A continuación mostramos, a título de ejemplo, la trascripción realizada del contenido de un panel de la sala dedi-cada a Etiopía del Museo Etnológico de

Barcelona y el análisis de dicho conteni-do, llevado a cabo aplicando los criterios expuestos. En este ejemplo se puede ver cómo se realiza el análisis: se indica, en la trascripción o resumen del contenido analizado, los diferentes aspectos a los que se hace referencia de la red de aná-lisis (cuadros 1 y 2), mediante los núme-ros correspondientes a los mismos, des-tacados en negrita y entre paréntesis.

“La deforestación y la sequía han cambiado el paisaje de Etiopía (1.4) (1.3). En los últi-mos veinte años tres grandes hambrunas han provocado la muerte de un millón de personas y han obligado a desplazarse a otro millón a tierras vecinas (1.4) (2.3) (2.4). Además esta situación se ha agravado a causa de las guerras con Eritrea (2.4). En consecuencia, las enfer-medades han hecho también su aparición en este territorio de 65 millones de personas (2.2.), donde la esperanza de vida es de 43 años y la desnutrición llega al 50% de los niños (2.3)”.

Como puede verse, hemos considerado que en dicho panel se hace referencia a:

• La degradación de ecosistemas al hablar de que “la deforestación y la sequía han cambiado el paisaje de Etiopía” (1.4).

• El problema del agotamiento de recursos, al hablar de deforestación, puesto que la masa forestal es uno de los recursos naturales fundamen-tales en la región (1.3).

• De nuevo de degradación que afecta a las personas, al hablar de hambru-nas y muertes (1.4), así como de des-equilibrios (2.3), y migraciones como conflicto asociado (2.4), al hablar del desplazamiento de millones de per-sonas a otras regiones.

• La explosión demográfica, al men-cionar el elevado crecimiento de la población de Etiopía (2.2).

• De nuevo de desequilibrios al referir-se a datos como la esperanza de vida o los índices de mortandad infantil (2.3).

• Las distintas formas de conflictos y violencias, cuando hace referencia a “las guerras con Eritrea” (2.4).

Así, con este diseño y los criterios señalados, hemos analizado hasta el momento nueve museos etnológicos de distintos países y distinta antigüedad, desde los museos más antiguos (Antro-pológico de Madrid) hasta los más moder-nos como el MUVIM (Museo Valenciano de la Ilustración y de la Modernidad) de


Valencia. Los nueve museos visitados hasta el momento son:

Museo Etnológico. Barcelona.Museo Nacional de Antropología. Madrid.Museo de la Naturaleza y el Hombre. Santa Cruz de Tenerife.Museo de la Historia de la ciudad de Valencia.Museo Valenciano de la Ilustra-ción y de la Modernidad (MUVIM). Valencia.Manitoba Museum of Man and Nature. Winnipeg. Canadá.Museo Nacional de Antropología. El Salvador.Museum of London. Londres. Museo Nacional Antropológico. México.

Una vez expuesto el diseño experi-mental propuesto para poner a prue-ba nuestra hipótesis, resumiremos algunos de los resultados obtenidos y analizaremos las tendencias generales detectadas.

3. Síntesis de los primeros resulta-dos obtenidos

Antes de pasar a exponer cuáles han sido los resultados obtenidos en esta primera fase de la investigación, debe-mos aclarar que somos conscientes de que estos primeros resultados van a mostrar únicamente las tendencias que parecen seguir, en general, los museos etnológicos y antropológicos por lo que se refiere a la atención prestada a la situación de emergencia planetaria y a su posible contribución a la forma-

ción de la ciudadanía para el logro de un futuro sostenible. En la actualidad estamos procediendo a visitar nuevos museos, con el fin de conseguir una mayor fiabilidad en las conclusiones globales que serán presentadas como parte de una tesis doctoral.

De esta manera, partiendo de los aná-lisis realizados hasta el momento, hemos elaborado el cuadro 3, que recoge, para cada aspecto, el número de museos que lo menciona y los valores máximo, mínimo y promedio que aparece dicho aspecto. Los promedios que figuran en el cuadro han sido redondeados, puesto que sólo se pretende proporcionar una estimación de las tendencias.

Los datos recogidos hasta aquí muestran, como puede constatarse, que los museos etnológicos y antropológicos no suelen considerar la mayoría de los problemas que contribuyen a crear la situación de emergencia planetaria que vivimos, ni las posibles medidas que se deberían adoptar para hacerle frente. De hecho, no hemos encontrado ningún museo que haga referencia, en alguna medida, a todos los aspectos de la red de análisis, a pesar de los criterios benévo-los utilizados en los análisis. Además, en general, no suelen hacen referencia a la situación global del planeta, sino a problemas de regiones concretas, sin contemplar la posibilidad de que lo que ocurre en una zona determinada pueda tener efectos a nivel planetario o se vea afectado por lo que ocurre en otros lugares. No se tiene en cuenta, pues, en general, la relación entre lo local y lo global, tan estrecha hoy que ha dado lugar, como ya hemos señalado, al con-cepto de “glocalidad” (Novo, 2006).


Cuadro 3. Referencias a los aspectos relativos a la situación de emergencia planetaria encontradas en el conjunto de los nueve museos visitados

Aspectos Referencias a la situación local

Referencias a la situación global

0. Desarrollo SostenibleNúmero de museos: 2Promedio de veces por museo: 0(máximo: 1; mínimo: 0)

Número de museos: 1Promedio de veces por museo: 0(máximo: 1; mínimo: 0)

1. Crecimiento agresivoNúmero de museos: 5Promedio de veces por museo: 2(máximo: 7; mínimo: 0)

1.1. Urbanización crecienteNúmero de museos: 5Promedio de veces por museo: 2(máximo: 7; mínimo: 0)

1.2. ContaminaciónNúmero de museos: 5Promedio de veces por museo: 1(máximo: 3; mínimo: 0)


1.3. Agotamiento de recursosNúmero de museos: 5 Promedio de veces por museo: 2(máximo: 11; mínimo: 0)


1.4. Degradación ecosistemasNúmero de museos: 8Promedio de veces por museo: 5(máximo: 18; mínimo: 0)

Número de museos: 4Promedio de veces por museo: 0 (máximo: 1; mínimo: 0)

1.5. Destrucción de la Diversidad cultural



2.1. HiperconsumoNúmero de museos: 2Promedio de veces por museo: 0(máximo: 1; mínimo: 0)

2.2. Crecimiento demográficoNúmero de museos: 4Promedio de veces por museo: 1(máximo: 3; mínimo: 0)


2.3. DesequilibriosNúmero de museos: 8Promedio de veces por museo: 26(máximo: 76; mínimo: 0)

Número de museos:1 Promedio de veces por museo: 0(máximo: 3; mínimo: 0)

2.4. Conflictos y violenciasNúmero de museos: 8Promedio de veces por museo: 18(máximo: 44; mínimo: 0)


3.1. Medidas políticasNúmero de museos: 4Promedio de veces por museo: 1(máximo: 7; mínimo: 0)


3.2. Medidas educativasNúmero de museos: 3Promedio de veces por museo: 0(máximo: 1; mínimo: 0)

3.3. Tecnologías sosteniblesNúmero de museos: 6Promedio de veces por museo: 1(máximo: 2; mínimo: 0)



Entrando en un mayor detalle, se puede apreciar que los aspectos más tratados, de acuerdo con la orientación tradicional de estos museos, son los relativos a la diversidad cultural, los desequilibrios entre poblaciones y los conflictos asociados (con elevados pro-medios en los tres casos). Pero se cons-tata también una cierta atención a la degradación de los ecosistemas, pues a este problema hacen alguna referencia ocho de los nueve museos analizados, con un máximo de 18 referencias a la degradación local en uno de ellos (el Antropológico de México), siendo desta-cable, también en este caso, la existen-cia de alusiones a la situación global del planeta.

Otros aspectos a los que se presta algo de atención son los relativos a un crecimiento agresivo y a una urbaniza-ción creciente, mencionados por cinco museos con un promedio de dos referen-cias por museo. También es abordado el

agotamiento de recursos, con una refe-rencia a la situación global.

Cuatro de los museos hacen alguna alusión a las medidas políticas, aunque en muy pocas ocasiones, encontrándose una única referencia a la situación glo-bal, y algo muy similar ocurre en el caso de las medidas tecnológicas.

Por otro lado, encontramos una esca-sísima atención al resto de aspectos, como las medidas educativas y la nece-sidad de ampliar y universalizar los derechos humanos, lo que resulta par-ticularmente chocante en museos que estudian la evolución de las condiciones de vida y costumbres de los seres huma-nos. Por último, insistimos de nuevo en que el cuadro muestra una escasa aten-ción a la situación global, con referen-cias muy poco significativas y breves que no pueden llamar la atención del visitante acerca de la problemática que afecta al planeta en su conjunto.

Aspectos Referencias a la situación local

Referencias a la situación global

4. Derechos humanosNúmero de museos: 4Promedio de veces por museo: 1(máximo: 3; mínimo: 0)


4.1. Derechos civilesNúmero de museos: 3Promedio de veces por museo: 1(máximo: 2; mínimo: 0)

4.2. Derechos socialesNúmero de museos: 3Promedio de veces por museo: 1(máximo: 2; mínimo: 0)

4.3. Derecho a investigarNúmero de museos: 0Promedio de veces por museo: 0(máximo: 0; mínimo: 0)

4.4. Derechos solidaridadNúmero de museos: 1Promedio de veces por museo: 0(máximo: 2; mínimo: 0)



A parte de estos resultados obtenidos en los análisis realizados a los museos de la muestra, que se han recogido en este cuadro resumen, es necesario aña-dir que al analizar los distintos museos, en general, hemos ido detectando nume-rosas “oportunidades desaprovechadas” para hacer referencia a otros aspectos de la situación de emergencia planeta-ria que el museo no contemplaba, así como ocasiones perdidas para relacio-nar situaciones y problemas locales con la situación que estamos viviendo actualmente en todo el planeta.

Por contra, merece la pena destacar el formato innovador de alguno de los museos, como el “Manitoba Museum of Man and Nature”, en Winnipeg (Cana-dá), cuyo contenido hemos descrito deta-lladamente en otro artículo (Gil-Pérez, Vilches y González, 2004) o el “Museo Valenciano de la Ilustración y de la Modernidad (MUVIM)” de Valencia. Este museo difiere bastante del resto de los visitados hasta aquí y la visita al mismo resulta mucho más atractiva ya que está planteada como una represen-tación teatral “peripatética” para gru-pos reducidos. El hilo de la exposición lo marca una “voz en off” que va narrando una “historia”, mientras se muestran imágenes en las distintas salas por las que se va avanzando, con una ambien-tación muy lograda e intervención de actores, llegándose a reproducir conver-saciones entre personajes (por ejemplo, entre científicos y otras personalidades destacadas en la historia de la Ilustra-ción). Un formato de este tipo permite incidir más en cuestiones debatibles y captar la atención del visitante, facili-tando la reflexión sobre determinadas

situaciones. Son ejemplos como éstos los que apoyan nuestra segunda hipó-tesis, según la cual, “Los museos etno-lógicos pueden orientarse de forma que muestren una visión global de la proble-mática actual y que a la vez, contribu-yan eficazmente a la formación de una ciudadanía preparada para participar en la toma de decisiones fundamenta-das acerca de dicha problemática”. Una hipótesis que está orientando la conti-nuación de la investigación que aquí presentamos.

Cabe añadir que los resultados obte-nidos en esta primera fase de nuestra investigación sobre la atención que los museos etnológicos prestan a la situa-ción de emergencia planetaria son simi-lares a los obtenidos en otras investi-gaciones realizadas, tanto en el ámbito de la educación formal como en el de la no formal. Así, dentro del campo de la educación no formal nos encontramos con investigaciones que muestran una escasa atención de los museos de cien-cias a dicha situación; y en los casos en que hay referencias a la situación del mundo suele ser de forma incidental, dispersa y muy superficial, lo que difí-cilmente puede llamar la atención de los visitantes y proporcionar la necesaria visión de conjunto (González, Gil-Pérez y Vilches, 2002; Gil Pérez et al., 2004). De igual forma, otras investigaciones recientes (Calero, Gil-Pérez y Vilches, 2006) sobre el papel de la prensa han puesto de manifiesto la escasa atención prestada por la misma a los problemas del planeta, señalando que, en general, no existe un propósito explícito en los responsables de la prensa diaria para poner de relieve una visión global de


los problemas del mundo, ya que en un análisis realizado en profundidad se encuentran, fundamentalmente, tra-tamientos puntuales y reduccionistas. Además, estos resultados también coin-ciden con lo que han venido señalando las investigaciones en el campo de la educación formal, relativas a las per-cepciones de los profesores, de los estu-diantes, a los contenidos de los libros de texto, etc. (Gil- Pérez et al., 2003; Edwards et al., 2004; López Alcantud et al., 2004 y 2005).

4. Conclusiones provisionales y perspectivas

• Los resultados que acabamos de resumir permiten enunciar unas pri-meras conclusiones provisionales:

• Los museos etnológicos y antropoló-gicos visitados apenas hacen alusión explicita al concepto de desarrollo sostenible y, por tanto, tampoco a la importancia de plantearse objetivos y realizar una serie de determina-das acciones para tratar de sentar las bases del mismo.

• Por otro lado, ningún museo con-templa el conjunto de los problemas estrechamente relacionados a los que debe hacer frente la humanidad y que caracterizan una situación de emergencia planetaria. Además, en la mayoría de los casos, las referen-cias se realizan desde una perspec-tiva exclusivamente local y de una manera escueta y muy poco llama-tiva.

• Respecto a las causas, y a la vez, con-secuencias, de esta situación insos-

tenible, los museos suelen referirse, casi exclusivamente, a los desequili-brios existentes entre grupos huma-nos y a los conflictos asociados a los mismos. Contemplan mucho menos otros aspectos igualmente importan-tes como son el hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” o la explo-sión demográfica dentro de un pla-neta de recursos limitados. Además, se siguen centrando en la perspecti-va local, olvidando que las situacio-nes problemáticas que se producen en una determinada región también afectan a todo el planeta.

• Las acciones positivas a tener en cuenta para lograr un desarrollo sostenible también pasan bastante desapercibidas en los museos etno-lógicos y antropológicos visitados, ya que se encuentran pocas referen-cias a las mismas y son todas muy sucintas e incidentales por lo que no logran captar la atención del visitan-te, además de referirse básicamente a medidas a adoptar en una deter-minada región, pues la visión global prácticamente no se contempla tam-poco en estos casos.

• Es destacable que, en la generalidad de los museos visitados, aparecen numerosas ocasiones idóneas para incidir funcionalmente en aspectos de la situación del mundo, o para conectar los problemas locales con los de ámbito planetario. Pese a que dichas ocasiones no son, en general, aprovechadas, ello viene a reforzar nuestra expectativa de que dichos museos constituyen instrumentos potencialmente muy adecuados para


abordar la problemática de la soste-nibilidad.En definitiva, podemos señalar que

el análisis de los museos etnológicos y antropológicos, visitados hasta el momento en la primera fase de la inves-tigación, parece indicar que, en gene-ral, dichos museos no están prestando la atención suficiente a los problemas que afectan a una determinada región ni a su relación con los que afectan al conjunto del planeta, así como tampoco a las medidas que deberían adoptarse para lograr un desarrollo sostenible.

Pero el objetivo de esta investigación no es únicamente centrarse en el aná-lisis de la situación actual, señalando las posibles deficiencias y limitaciones, sino que se pretende, fundamentalmen-te, a partir de los análisis realizados, tratar de contribuir a hacer de la visi-ta a los museos etnológicos un instru-mento realmente eficaz para formar a ciudadanas y ciudadanos conscientes de la situación de emergencia planeta-ria que nos afecta y capaces de tomar decisiones fundamentadas dirigidas a lograr un desarrollo sostenible. Por ello nos proponemos continuar y ampliar la investigación en una segunda fase, en la que se pretende:

• Ampliar el número de museos etno-lógicos y antropológicos visitados.

• Analizar el material didáctico (guías, cuadernos de trabajo, etc.) utilizado en los museos.

• Completar el análisis con cuestiona-rios y entrevistas a responsables y diseñadores de museos etnológicos y antropológicos.

• Realizar entrevistas a los visitantes del museo antes y después de la visi-ta, para estudiar en qué medida se ha modificado su percepción acerca de los problemas que afectan al pla-neta y su actitud acerca de la necesi-dad y posibilidad de implicarse en su tratamiento.

• Analizar la evolución de los museos (mediante visitas separadas algunos años), en lo que se refiere a la forma de conectar las situaciones proble-máticas locales con las globales que conciernen a todo el planeta, y de hacer referencia a los problemas que contribuyen a crear esta situación de emergencia planetaria, así como a las posibles medidas que pueden adoptarse.

• Mostrar ejemplos de museos en los que se aprecien avances, ofreciendo una visión global de los problemas que afectan al planeta, conectando situaciones problemáticas locales con situaciones globales, y tratando de concienciar a la ciudadanía de la necesidad de actuar frente a esta situación.

• Diseñar diferentes actividades basa-das en la utilización de los museos etnológicos –incluso aquéllos que no prestan suficiente atención a la pro-blemática de la sostenibilidad- que puedan contribuir a construir y/o a reforzar una visión global de los pro-blemas que afectan a nuestro plane-ta y a favorecer la implicación de los visitantes en el logro de un desarro-llo sostenible.

• Llevar adelante la puesta en prác-tica de esas actividades en cursos


ordinarios con alumnos de enseñan-za secundaria, analizando los resul-tados obtenidos.

• Elaborar programas educativos des-tinados a la preparación de las visitas y al refuerzo posterior de lo logrado en las mismas.

• Utilizar dichos materiales con docen-tes para su evaluación y enriqueci-miento y su utilización posterior.…

Éstas son algunas de las perspecti-vas que abre el trabajo aquí presentado, que, como ya hemos señalado, constitu-ye sólo un fragmento de una investiga-ción más amplia que tenemos previs-to llevar a cabo. Nuestra intención es convertir estas perspectivas en apor-taciones fundamentadas para que los museos etnológicos puedan utilizarse como instrumentos educativos eficaces en la construcción de un futuro soste-nible.


BROSWIMMER, F. J. (2005). Ecocidio. Breve historia de la extinción en masa de las especies. Pamplona: Laetoli.

BYBEE, R. (1991). Planet Earth in Cri-sis: How Should Science Educators Respond? The American Biology Tea-cher, 53(3), 146-153.

CALERO, M., GIL-PÉREZ, D. y VIL-CHES, A. (2006). La atención de la prensa a la situación de emergencia planetaria, Didáctica de las Ciencias experimentales y Sociales, 20, 69.88.

DIAMOND, J. (2006). Colapso. Barcelo-na: Debate.

DUARTE, C. (Coord.) (2006). Cam-bio Global. Impacto de la actividad humana sobre el sistema Tierra. Madrid: CSIC.

EDWARDS, M., GIL- PÉREZ, D., VIL-CHES, A. y PRAIA, J. (2004). La atención a la situación del mundo en la educación científica. Enseñanza de las Ciencias, 22 (1), 47-63.

EMBER, C. Y M. (1997). Antropología Cultural. Prentice Hall. Madrid.

FOLCH, R. (1998). Ambiente, emoción y ética. Barcelona: Ed. Ariel.

GIL- PÉREZ, D., VILCHES, A., EDWARDS, M., PRAIA, J., MARQUES, L. y OLIVEIRA, T. (2003). A proposal to enrich teachers’ perception of the state of the world. First results. Environmental Education Research, 9(1), 67-90.

GIL PÉREZ, D., VILCHES, A. y GONZÁ-LEZ, M. (2004). Museos para la “glo-calidad”. Una propuesta de museo que ayude a analizar los problemas de una región dada en el marco de la situación del mundo. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 1(2), 87-102.

GIL-PÉREZ, D., VILCHES, A., GON-ZÁLEZ, M. y EDWARDS, M. (2004). Exposiciones y museos de ciencias como instrumentos de reflexión sobre los problemas del planeta. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulga-ción de las Ciencias. Vol. 1 (1), 66-69.

GIL-PÉREZ, D., VILCHES, A., TOSCA-NO, J.C. y MACÍAS, O. (2006). Déca-da de la Educación para un futuro sostenible (2005-2014). Un necesario punto de inflexión en la atención a la situación del planeta. Revista Ibe-roamericana de Educación, 40, 125-178.


GONZÁLEZ, M., GIL-PÉREZ, D. y VIL-CHES, A. (2002). Los museos de cien-cias como instrumentos de reflexión sobre los problemas del planeta. Tec-ne, Episteme y Didaxis, 12, 98-112.

HARRIS, M. (1994). Antropología Cul-tural. Alianza. Madrid.

INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE (2007). Working Group III Report: Mitigation of Climate Change, In “Climate Change 2007” IPCC, Fourth Assessment Report (AR4). Accesible en: http://www.ipcc.ch/

LEWIN, R. (1997). La sexta extinción. Barcelona: Tusquets Editores.

LÓPEZ ALCANTUD, J., GIL-PÉREZ, D., VILCHES, A. y GONZÁLEZ, E. (2004). El estudio de la energía en la educación tecnológica: una ocasión privilegiada para analizar la situa-ción del mundo. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 18, 81-104.

LÓPEZ ALCANTUD, J., GIL-PÉREZ, D., VILCHES, A. y GONZÁLEZ, E. (2005). Papel de la Energía en nues-tras vidas. Una ocasión privilegiada para el estudio de la situación del mundo. Revista de Enseñanza de la Física, Vol. 18, 2, 53-91.

LYNAS, M. (2004). Marea alta. Noticia de un mundo que se calienta y cómo nos afectan los cambios climáticos. Barcelona: RBA Libros S. A.

McNEILL, J. R. (2003). Algo nuevo bajo el Sol. Madrid: Alianza.

MOREIRA, M.A (2002). Investigación en educación en ciencias: métodos cualitativos. Porto Alegre: Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

NOVO, M. (2006). El desarrollo sosteni-ble. Su dimensión ambiental y educa-tiva. Madrid: UNESCO-Pearson.

PEARCE, F. (2007). La última genera-ción. Benasque (Huesca): Barrabes Editorial.

REDONDO, L. (2007). Los Museos Etno-lógicos como instrumentos de forma-ción ciudadana para hacer frente a los problemas que la humanidad tie-ne planteados. Trabajo de investiga-ción de Tercer Ciclo. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experi-mentales y Sociales. Universitat de València. España.

SACHS, J. (2005). El fin de la pobreza. Cómo conseguirlo en nuestro tiempo. Barcelona: Debate.

SACHS, J. (2008). Economía para un plane-ta abarrotado. Barcelona: Debate.

VILCHES, A. y GIL PEREZ, D. (2003). Cons-truyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Presss.

VILCHES, A., GIL- PÉREZ, D., EDWARDS, M. y PRAIA, J. (2003). Science Teachers’ Perceptions of the Current Situation of Planetary Emergency. En Psilos et al., (Eds.) Science Education Research in the Knowledge- Based Society. Dordrecht: Kluwer.

VILCHES, A., GIL PÉREZ, D., TOSCANO, J.C. y MACÍAS, O. (2008). 21 Temas de acción clave. Accesibles en la web de la Década de la educación por un futuro sostenible (www.oei.es/decada).


Resumen:Este trabajo se centra en el estudio de la contribución de los museos de ciencias al proceso de alfabetización científica, analizando cómo presentan las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente. En particular se analiza en qué medida los museos de ciencias contribuyen a superar la visión distorsionada de la tecnología, como mera aplicación de la ciencia, que suele transmitir la enseñanza reglada de las ciencias.

Palabras clave: Alfabetización científica; Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente); Educación ciudadana; Educación no reglada.

Abstract:This paper focuses on the contribution of science museums towards scientific literacy and analyses how science-technology-environment relations are presented. More specifically, we analyse just how much science museums contribute to overcoming the distorted vision of technology, as a mere application of science that formal science education often transmits.

Key Words: Scientific literacy; Science-Technology-Society-Environment relationships; Citizen Education; Informal Education.


[*] Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro soste-nible, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014. (Ver http://www.oei.es/decada/).

Los museos de ciencias como instrumentos de alfabetización científica[*]

Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel GilUniversitat de València y OEI (Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura)(Dirección de contacto: Amparo Vilches, http://www.uv.es/~vilches/;

[email protected])


Introducción

La educación científica del conjunto de la ciudadanía se ha convertido, en opinión de los expertos, en una exigen-cia urgente, en un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pue-blos (Bybee y DeBoer, 1994; National Research Council, 1996; Bybee, 1997; Fourez, 1997; Marco, 2000; Gil Pérez y Vilches, 2001 y 2005; Gil Pérez et al., 2005a; Rocard et al., 2007). Así, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba: “… es necesario fomentar y difundir la alfa-betización científica en todas las cultu-ras y en todos los sectores de la sociedad (...) a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de deci-siones relativas a la aplicaciones de los nuevos conocimientos” (Declaración de Budapest, 1999).

Este esfuerzo por el logro de la alfa-betización científica de la ciudadanía como requisito para su adecuada par-ticipación en la toma de decisiones no ha de limitarse a la enseñanza formal, sino que puede y debe contar con el apoyo de todos los ámbitos educativos, como museos, exposiciones, prensa y otros medios de comunicación, etc. Aquí nos centraremos, concretamente, en el papel de los museos de ciencia y tecno-logía.

1. Contribución de la educación no formal a la alfabetización científi-ca de la ciudadanía: el papel de los museos de ciencia y tecnología

La adquisición de la alfabetización científica que precisa hoy una ciuda-danía que ha de participar en la toma de decisiones en torno a problemas de relación ciencia-tecnología-sociedad, CTS (o, como empieza a generalizar-se, CTSA, agregando la A de Ambiente para llamar la atención sobre los graves problemas de degradación del medio que afectan a la totalidad del plane-ta) se puede y debe procurar, como ya hemos señalado, no sólo a través de la educación formal sino también de la no reglada.

Por dicha razón, desde hace ya algu-nas décadas, los profesores de cien-cias estamos siendo llamados a abrir la escuela hacia el exterior y a realizar visitas a museos, exposiciones tempora-les, centros en los que se ofrecen talle-res de prácticas científicas, a la vez que se potencia el uso de diferentes medios de comunicación: noticias de actualidad relacionadas con desarrollos científicos y tecnológicos y sus implicaciones, pági-nas científicas de la prensa diaria, revis-tas, libros de divulgación, documentales cinematográficos, programas informáti-cos, etc. (González, Gil-Pérez y Vilches, 2002; Calero, Gil Pérez y Vilches, 2006; Calero, 2007). La creciente importancia concedida a la educación científica no formal es puesta de manifiesto por la gran cantidad de investigaciones que sobre ella se realizan, así como por la publicación de monográficos en revistas didácticas (Aster nº 29, 1999; Alambi-


que nº 25, 2000; Alambique nº 43, 2005) y la aparición de publicaciones especia-lizadas en la divulgación científica para la enseñanza como la revista electró-nica de libre acceso Eureka, que lleva como subtítulo Revista sobre Enseñan-za y Divulgación de las Ciencias.

Algunas aportaciones han señalado ciertas limitaciones de la educación no formal, en el caso de los Museos, expo-siciones y documentales. Así, Scrive (1989) ha mostrado que las imágenes tan profusamente utilizadas en las expo-siciones y en los documentales cinema-tográficos no tienen el poder educativo esperado por lo que se refiere al apren-dizaje conceptual. Pero el resultado cambia, afirma el mismo Scrive, cuando esas imágenes se centran en las inte-racciones Ciencia-Tecnología-Sociedad: el cine y la ciencia pueden encontrar un lenguaje común si la ciencia se sitúa en su contexto social y filosófico. Entonces el cineasta puede expresarse a través de una ciencia abierta, rica en aventu-ras y plena de incertidumbres. De ese modo los filmes científicos resultarán atractivos e instructivos. En el mismo sentido, Allard (1999) sostiene que el aprendizaje en un museo no se limita al plano cognitivo sino que incluye tam-bién aspectos afectivos, estéticos, etc. Todo apunta, pues, a que la educación no formal ha de centrarse, más que en lograr un aprendizaje conceptual, en despertar el interés por la ciencia y generar las ganas de aprender ciencia.

Dentro de esta perspectiva, nues-tro estudio –que forma parte de una investigación más amplia orientada a la presentación de una Tesis Doctoral (Segarra, 2007) se centra en el análi-

sis de la contribución de los museos de ciencias al proceso de alfabetización científica. Más concretamente, nos pro-ponemos estudiar cómo se presentan en los museos de ciencias las relacio-nes entre la ciencia y la tecnología. Nos referiremos para ello previamente a las deformaciones señaladas en la literatu-ra acerca de cómo la educación científi-ca reglada presenta, a menudo, dichas relaciones (Maiztegui et al., 2002; Fer-nández et al., 2005; Ferreira, Gil-Pérez y Vilches, 2006) contribuyendo a gene-rar actitudes de desinterés e incluso de rechazo hacia la tecnociencia muy generalizadas (Furió y Vilches, 1997; Rocard et al., 2007).

2. Visiones deformadas de las rela-ciones entre ciencia y tecnología

La transmisión de una visión des-contextualizada, socialmente neutra que olvida dimensiones esenciales de la actividad científica y tecnológica, como su impacto en el medio natural y social o los intereses e influencias de la socie-dad en su desarrollo ha sido denunciada por una abundante literatura (Gil, 1993; Hodson, 1994; Solbes y Vilches, 1997; Fernández et al., 2002 y 2005; Gil Pérez et al., 2005b). Este tratamiento descon-textualizado comporta, muy en particu-lar, una falta de clarificación de las rela-ciones entre ciencia y tecnología.

Habitualmente la tecnología es con-siderada una mera aplicación de los conocimientos científicos. De hecho, la tecnología ha sido vista tradicionalmen-te como una actividad de menor esta-


tus que la ciencia ‘pura’ (Acevedo, 1996; De Vries, 1996; Cajas, 1999 y 2001), por más que ello haya sido rebatido por epistemólogos como Bunge (1976 y 1997). Hasta muy recientemente, su estudio no ha formado parte de la edu-cación general de los ciudadanos (Gil-bert, 1992 y 1995), sino que ha quedado relegado, en el nivel secundario, a la lla-mada formación profesional, a la que se orientaba a los estudiantes con peores rendimientos escolares, frecuentemen-te procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos (Rodríguez, 1998; Ferreira, Gil-Pérez y Vilches, 2006). Ello responde a la tradicional prima-cía social del trabajo ‘intelectual’ frente a las actividades prácticas, ‘manuales’, propias de las técnicas (Medway, 1989; López Cubino, 2001).

Sería relativamente fácil, sin embar-go, cuestionar esta visión simplista de las relaciones ciencia-tecnología: bas-taría reflexionar brevemente sobre el desarrollo histórico de ambas (Gardner, 1994) para comprender que la activi-dad técnica ha precedido en milenios a la ciencia y que, por tanto, en modo alguno puede considerarse como mera aplicación de conocimientos científicos. Incluso los inventos tecnológicos actua-les, no pueden ser considerados como simples aplicaciones de determinadas ideas científicas, porque suelen tener un origen que muchas veces es inde-pendiente de dichas ideas como, muy en particular, necesidades humanas que han ido evolucionando, otras invencio-nes que le precedieron o conocimientos y experiencia práctica acumulada de muy diversa índole.

Pero lo más importante, por lo que se refiere al propósito de la alfabetización científica y tecnológica, es clarificar lo que la educación ciudadana pierde con esta infravaloración de la tecnología (Ferreira, Gil Pérez y Vilches, 2006). Ello nos obliga a preguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo caracte-rístico de la tecnología que pueda ser útil para la formación científica de los ciudadanos y que los profesores de cien-cias no estemos tomando en considera-ción. En este sentido, numerosos auto-res han consensuado algunas caracte-rísticas esenciales de la tecnología que, si se ignoran, refuerzan la existencia de serias distorsiones acerca de la natu-raleza de la actividad científica (Gard-ner, 1994; Cajas, 1999; Maiztegui et al., 2002), lo cual repercute negativamente, insistimos, en el interés hacia el apren-dizaje científico-tecnológico y supone una traba para el objetivo de lograr una sociedad científicamente alfabetizada.

Así, interesa destacar que el objetivo de los tecnólogos ha sido y sigue siendo, fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, más que contribuir a la com-prensión teórica, es decir, a la construc-ción de cuerpos coherentes de cono-cimientos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Ello no significa que no utilicen o construyan conocimientos, sino que los construyen para situaciones específicas reales (Cajas, 1999) y, por tanto, com-plejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigación científica pueden ser obviados como no relevantes, pero que es preciso contemplar en el dise-


ño y manejo de productos tecnológicos que han de funcionar en la vida real. El cómo se convierte en la pregunta cen-tral, por encima del porqué. Un cómo que, en general, no puede responder-se únicamente a partir de principios científicos: al pasar de los diseños a la realización de prototipos y de éstos a la optimización de los procesos para su producción real, son innumerables -y, a menudo, insospechados- los problemas que deben resolverse. El resultado final ha de ser el funcionamiento correcto, en las situaciones requeridas, de los productos diseñados (Moreno, 1988; Ferreira, Gil-Pérez y Vilches, 2006). La presentación de esos productos como simple aplicación de algún principio científico sólo es posible en la medida en que no se presta atención a las situa-ciones reales. Se pierde así una ocasión privilegiada para conectar con la vida diaria de los estudiantes, para familia-rizarles con lo que supone la concepción y realización práctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales tratamientos puramente librescos y verbalistas.

Estos planteamientos afectan tam-bién, en general, a las propuestas de incorporación de la dimensión CTSA, que se han centrado en la discusión de la relevancia de los problemas aborda-dos, estudiando sus aplicaciones y posi-bles repercusiones (poniendo énfasis en la toma de decisiones)… pero que han dejado a un lado otros aspectos clave de lo que supone la elaboración de produc-tos tecnocientíficos: el análisis medios-fines, el diseño y realización de prototi-pos (con la resolución de innumerables problemas prácticos), la optimización

de los procesos de producción, el aná-lisis riesgo-coste-beneficio, la introduc-ción de mejoras sugeridas por el uso, en definitiva, todo lo que supone la realiza-ción práctica y el manejo real de los pro-ductos tecnológicos de los que depende nuestra vida diaria.

De hecho las referencias más fre-cuentes a las relaciones CTSA que incluyen la mayoría de los textos esco-lares de ciencias se reducen a la enu-meración de algunas aplicaciones de los conocimientos científicos (Solbes y Vilches, 1997), cayendo así en una exal-tación acrítica de la ciencia como factor absoluto de progreso.

Frente a esta ingenua visión de raíz positivista, comienza a extenderse una tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer y que llega a afec-tar, incluso, a algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar, a este respecto, que son cien-tíficos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Sánchez Ron, 1994; Giddens, 1999; Vilches y Gil, 2003). Por supuesto, no sólo los científicos ni todos los cientí-ficos. Es cierto que son también científi-cos y tecnólogos quienes han producido, por ejemplo, los compuestos que están destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas, políticos, empresarios y trabajadores. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los “simples” consumi-


dores de los productos nocivos (Vilches et al., 2008).

El olvido de la tecnología es expre-sión de visiones puramente operativis-tas que ignoran completamente la con-textualización de la actividad científica (Stinner, 1995), como si la ciencia fuera un producto elaborado en torres de mar-fil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria. Se trata de una distor-sión que conecta con la que contempla a los científicos como seres especiales, genios solitarios que manejan un len-guaje abstracto, de difícil acceso.

Esta concepción individualista y eli-tista es, junto a la visión descontextua-lizada que acabamos de analizar -y a la que está estrechamente ligada- otra de las deformaciones más extendida (Fer-nández et al., 2002). Los conocimien-tos científicos aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo, de los intercam-bios entre equipos de investigación... En particular, se deja creer que los resul-tados obtenidos por un solo científico o equipo pueden bastar para verificar o falsar una hipótesis o, incluso, toda una teoría.

A menudo se insiste explícitamen-te en que el trabajo científico es un dominio reservado a minorías especial-mente dotadas, transmitiendo expec-tativas negativas hacia la mayoría de los alumnos y, muy en particular, de las alumnas, con claras discriminaciones de naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad emi-nentemente “masculina”.

Se contribuye, además, a este eli-tismo escondiendo la significación de los conocimientos tras presentaciones

exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia comprensible y accesible (comenzando con tratamientos cualitativos, signifi-cativos), ni por mostrar su carácter de construcción humana, en la que no fal-tan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.

La falta de atención a la tecnología contribuye a esta visión individualista y elitista: por una parte se obvia la com-plejidad del trabajo científico-tecnológi-co que exige, como ya hemos señalado la integración de diferentes clases de conocimientos, difícilmente asumibles por una única persona; por otra, se minusvalora la aportación de técni-cos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el desarrollo científico-tecnológico. El punto de partida de la Revolución Industrial, por ejemplo, fue la máquina de vapor de Newcomen, que era fun-didor y herrero. Como afirma Bybee (2000), “Al revisar la investigación científica contemporánea, uno no puede escapar a la realidad de que la mayoría de los avances científicos están basa-dos en la tecnología”. Y ello cuestiona la visión elitista, socialmente asumida, de un trabajo científico-intelectual por encima del trabajo técnico.

La visión descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas y elitistas de la ciencia. De hecho las distintas visiones defor-madas de la ciencia y la tecnología están estrechamente vinculadas y se apoyan mutuamente (Fernández et al., 2005), por lo que nuestra investigación anali-za en qué medida los museos de ciencias incurren en el conjunto de las mismas


(Segarra, 2007), pero en esta contribu-ción nos centraremos, en particular, en la forma en que los museos de ciencias presentan la relación ciencia-tecnología y en qué medida salen o no al paso de visiones individualistas y elitistas del trabajo científico.

3. Las relaciones ciencia-tecnología en los museos de ciencias

El papel de los museos en el proceso de alfabetización científica se funda-menta en su objetivo explícito de cons-tituir centros educativos, de difusión y divulgación científica, que posibiliten la aproximación a la ciencia por parte del conjunto de la sociedad (Aguirre Pérez, 2004). Ello exige, en particular, proporcionar una imagen adecuada de la tecnociencia como actividad abierta y creativa, sin caer en las distorsiones y simplismos empobrecedores de las relaciones ciencia-tecnología a los que nos hemos referido en el apartado ante-rior. Algo que cabe esperar suceda, dado que los museos de ciencia han sido con-cebidos, tradicionalmente, como expo-nentes propagandísticos de los logros científicos (Pedretti, 2002 y 2004), con-tribuyendo a transmitir visiones de la ciencia y la tecnología de un optimismo simplista.

Un objetivo central de nuestra inves-tigación ha sido, precisamente, estudiar en qué medida los museos de ciencia y tecnología presentan una visión correc-ta de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad.

En síntesis, el diseño concebido ha consistido en una visita sistemática a

un número elevado de museos –inclui-dos algunos de los más prestigiosos internacionalmente- donde, además de hacer las anotaciones que de la visita se generaron, se procedió a fotografiar la información proporcionada para rea-lizar después un detenido análisis de la misma, ayudándonos, en su caso, con la información suministrada por las pági-nas web de que disponen la generalidad de los museos.

De este modo, hemos intentado tomar en consideración toda la información disponible, incluso aquélla que apenas llama la atención y que pasa desaper-cibida a la mayoría de los visitantes. El hecho de haber fotografiado sistemá-ticamente el contenido del museo ha posibilitado la repetición de los análisis para salir al paso de las escasas discre-pancias que han aparecido en los resul-tados obtenidos por distintos miembros del equipo, garantizando resultados más fiables y eliminando factores sub-jetivos.

A ello ha contribuido también la adopción de criterios poco exigentes para considerar que se sale al paso de las visiones deformadas acerca de las relaciones ciencia-tecnología. Cual-quier referencia, por indirecta o inci-dental que sea, que pueda interpretarse como una puesta en cuestión de dichas visiones deformadas, es aceptada como válida. Con este propósito, una de las primeras tareas que hemos emprendido para la puesta a punto del diseño expe-rimental ha sido especificar qué pode-mos considerar que sale al paso de cada una de las mismas.

Recordemos que hablamos de visión descontextualizada cuando se olvidan


dimensiones esenciales de la actividad científica y tecnológica, como su impacto en el medio natural y social, o los intere-ses de la sociedad en su propio desarro-llo. Se ignoran así las complejas relacio-nes entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA) y se proporciona una imagen de los científicos como seres “por encima del bien y del mal”, encerrados en torres de marfil y ajenos a las necesa-rias tomas de decisión.

Por esa misma razón, se ignora o minusvalora la tecnología, considerán-dola como un subproducto de la ciencia, como simple proceso de aplicación del conocimiento científico para la elabora-ción de artefactos, sin tener en cuenta sus complejas interacciones y cayendo así en una exaltación de la ciencia como factor absoluto de progreso.

Consideraremos que NO se incurre en esta visión descontextualizada cuan-do en el museo:

• Se hace referencia al interés de los problemas abordados por la investi-gación e innovación tecnocientífica.

• Se abordan las implicaciones CTSA de los estudios realizados (posibles aplicaciones, repercusiones negati-vas, toma de decisiones fundamenta-das...).

• Se estudian los problemas de degra-dación del medio que afectan “glocal-mente” (a la vez local y globalmente) a la totalidad del planeta, sus causas y las posibles soluciones que habría que adoptar ante la grave situación de crisis planetaria, contribuyendo a mostrar el papel que la ciencia y la tecnología en esta problemática.

• Se muestran situaciones en las que las opiniones, intereses, etc., de los ciudadanos e instituciones cuentan e influyen en las líneas de investiga-ción propuestas.

• Se plantea al visitante la necesidad de la comunicación y el debate de ideas para posibilitar la investiga-ción de cualquier tipo de problema y el avance de la ciencia sin barreras ideológicas, pero teniendo en cuenta el “Principio de precaución” que evite aplicaciones apresuradas, insuficien-temente evaluadas.

• Se sale al paso de la visión simplis-ta de la tecnología como “aplicación” de la ciencia, mostrando, por ejem-plo, cómo la tecnología ha precedido durante milenios a la ciencia, o cuá-les son las características específicas de la elaboración de productos tecno-científicos.

• Se señala el papel fundamental de la tecnología en la construcción del conocimiento científico, siempre en el centro de la actividad científica, ya que, por ejemplo, para someter a prueba las hipótesis necesitamos construir diseños experimentales.

• Se muestra la interdependencia cre-ciente de la ciencia y la tecnología.

...

El análisis no se ha limitado a seña-lar la incidencia o no de una visión distorsionada en concreto sino que se ha detallado en cada caso el conteni-do (imagen, texto…) que permite afir-mar si realmente incurre o no en dicha visión.

Cada museo, en general, ha sido ana-lizado independientemente por dos -y,


en ocasiones, tres- investigadores. Las escasas discrepancias aparecidas han sido revisadas y, en última instancia, se ha optado por la interpretación más des-favorable para la hipótesis.

Un trabajo similar se ha hecho para analizar en qué medida los museos incu-rren o salen al paso de las concepciones individualista y elitista. Como formas de salir al paso de esta distorsión hemos considerado:• Hacer ver al visitante la dimensión

colectiva del trabajo científico, hacien-do referencia a los equipos de traba-jo participantes en la investigación y mostrando la interacción entre los equipos y la comunidad científica.

• Señalar el carácter de construcción humana del trabajo científico y, por tanto, la posibilidad de errores, con-fusiones, etc., como en cualquier otra actividad.

• Contribuir a hacer accesible la cien-cia a los ciudadanos con tratamien-tos cualitativos, significativos.

• Mostrar la riqueza y complejidad global del trabajo científico y tecno-lógico que requiere la integración de conocimientos diversos, las aporta-ciones de técnicos, científicos, etc., para la elaboración de los diferentes desarrollos.

• Mostrar que los científicos se forman, no son seres especiales.

• Salir explícitamente al paso de dis-criminaciones (por razones étnicas, sociales, de sexo...).

• Mostrar el cuerpo de conocimientos disponible como la cristalización del trabajo realizado por la comunidad

científica y la expresión del consen-so alcanzado en un determinado momento.

...

Presentaremos seguidamente los pri-meros resultados obtenidos en torno a en qué medida los museos de ciencias se enfrentan a las distorsiones señaladas.

4. Primeros resultados

Para comenzar a estudiar la ima-gen que los museos proporcionan de las relaciones ciencia-tecnología hemos analizado hasta aquí los diez museos que se relacionan a continuación:

Museo Cosmocaixa. Barcelona; Par-que de las Ciencias. Granada; Museo de las Ciencias Naturales de La Habana. La Habana; Science Museum of London. Londres; Museo Nacional de Ciencia y Tecnología (MNCT). Madrid; Museo Cosmocaixa. Madrid; Museo Interac-tivo de Ciencia de Málaga. Málaga; Museo Kutxaespacio de la Ciencia. San Sebastián; Science Museum of Tokyo. Tokio; Museo Príncipe Felipe. Valencia.

Las alusiones a la visión descontex-tualizada en los museos analizados se recogen en el cuadro 1, y en el cua-dro 2 las correspondientes a las con-cepciones individualista y elitista. A partir de ambos cuadros comentaremos las tendencias apreciadas acerca de la atención de los museos al contexto en que se realizan las actividades tecno-científicas, es decir, la atención que se presta a las relaciones CTSA (ciencia-tecnología-sociedad-ambiente).


Cuadro 1. Referencias a la visión descontextualizada en los museos de ciencia

VISIÓNSALE AL PASO(nº de veces en cada museo)

INCIDE EXPLÍCITAMENTE

(nº de veces en cada museo)

INCIDE POR OMISIÓN

(ocasiones desa-provechadas)

A1Descon-

textualizada

- Cosmocaixa (Barcelona):20

- Parque de las Ciencias (Granada):50

- MNCT (Madrid):47

- Cosmocaixa (Madrid):4

- Museo Interactivo (Málaga):0

- Museo San Sebastián:31- Museo Príncipe Felipe

(Valencia):45- Museo de las CCNN

(La Habana):4- Sciencie Museum

(Londres):24- Sciencie Museum

(Tokio):21

- Cosmocaixa0 (Barcelona):0


- MNCT (Madrid):0







(Tokio):1



- MNCT (Madrid):10







(Tokio):4

A2y olvida o

minusvalora la tecnología



- MNCT (Madrid):67







(Tokio):21



- MNCT(Madrid):0







(Tokio):0



- MNCT (Madrid):0







(Tokio):1


Cuadro 2. Referencias a la visión individualista y elitista en los museos de ciencia

VISIÓNSALE AL PASO(nº de veces en cada museo)

INCIDE EXPLÍCITAMENTE

(nº de veces en cada museo)

INCIDE POR OMISIÓN (ocasiones

desaprovechadas)

B1Indivi-

dualista



- MNCT (Madrid):13







(Tokio):0



- MNCT (Madrid):28







(Tokio):1



- MNCT (Madrid):0







(Tokio):0

B2Elitista



- MNCT (Madrid):3







(Tokio):0



- MNCT (Madrid):10







(Tokio):1



- MNCT (Madrid):0







(Tokio):0


Los resultados mostrados en los cua-dros 1 y 2, correspondientes a los 10 museos analizados, pueden sintetizar-se como se muestra en el cuadro 3. En dicho cuadro se indica para cada visión deformada el número de museos que salen al paso o inciden en la misma, el promedio de veces en que dicha visión aparece en el conjunto de los museos,

así cómo el número de veces máximo y mínimo encontrados. En la última columna se proporciona el número de ocasiones claramente desaprovecha-das que hemos detectado al hilo de las visitas. Este conjunto de datos permite hacer una primera estimación global de las tendencias detectadas en el conjun-to de los museos visitados hasta aquí.

Cuadro 3. Referencias en los museos de ciencia analizados a las visiones deformadas estudiadas

VISIÓN SALE AL PASO INCIDE EXPLÍCITAMENTE

INCIDE POR OMISIÓN(Ocasiones claramente

desaprovechadas)

A1Descontex-tualizada

Número de museos: 9Promedio de veces por museo: 24(Máximo: 50. Mínimo: 0)



A2 y minusvalorala tecnología

Número de museos: 9 Promedio de veces por museo: 26(Máximo: 72. Mínimo: 0)



B1Individualista




B2Elitista




A partir de los datos proporcionados por el cuadro 3 podemos constatar que la casi totalidad de los museos inclu-yen referencias a las relaciones CTSA y en particular al papel de la tecnolo-gía, con elevados promedios de refe-rencias “positivas” (que “salen al paso” de la visión descontextualiza) y mucho

más bajos para las ocasiones en que refuerzan dicha visión. Ello prueba la indudable potencialidad de los museos para mostrar la actividad científica en su contexto, superando el operati-vismo reduccionista característico de buena parte de la enseñanza reglada. Pero ello no supone que, en general,


las abundante referencias al contex-to permitan a los visitantes formarse una idea adecuada de las relaciones CTSA: a menudo se trata de referen-cias muy incidentales, poco destacadas y, por otra parte, apenas se mencionan aspectos centrales hoy de dichas rela-ciones, como las correspondientes a la actual situación de emergencia plane-taria (González, Gil y Vilches, 2002). En efecto, se desaprovechan las numerosas ocasiones que proporciona el contenido del museo de contribuir a una mayor concienciación social de los graves pro-blemas a los que ha de hacer frente hoy la humanidad y de las medidas que se requieren para avanzar hacia la soste-nibilidad. Es lo que ocurre, por ejemplo, en el museo de la Ciencia de San Sebas-tián, donde no se presta prácticamente atención a las repercusiones de la acti-vidad científica y tecnológica, incluso en un espacio dedicado a un tema de clara implicación ambiental como es el efecto invernadero. Transcribiremos literalmente su contenido para mostrar con claridad esta limitación:

“Dentro de un invernadero de cris-tal la energía de la luz queda atrapa-da: hace mucho más calor que fuera.

También dentro de un coche hace mucho más calor que fuera. Los dos se parecen en que tienen una gran superficie de cristal expuesta a los rayos del sol y son ejemplos del efecto invernadero.

Cuando los rayos del sol llegan a la Tierra; o a un invernadero; o a un coche, son capaces de atravesar la atmósfera o el cristal, respectiva-mente, porque son formas de radia-

ción electromagnética de longitudes de onda pequeñas.

Estos rayos son reflejados por la Tierra o los objetos dentro de la caja de cristal pero como radiación infrarroja. Estos nuevos rayos tienen mucha dificultad para volver a atra-vesar el cristal o la atmósfera porque tienen mayor longitud de onda, por lo que quedan atrapados calentando todos los objetos con los que chocan”.

Como podemos ver, nos encontramos ante un claro ejemplo de una ocasión excepcional para atender a la proble-mática que plantea el incremento del efecto invernadero… que no se ha uti-lizado. Este tipo de tratamiento es, lamentablemente, bastante común.

Las carencias son aún mucho más claras, como puede constatarse en el cuadro 3, por lo que se refiere a las visiones individualista y elitista: las cifras globales presentadas muestran tantas o más ocasiones que inciden en el estereotipo de la ciencia como fruto de hombres geniales que trabajan aisla-damente, que ocasiones en que salgan al paso de las mismas.

En síntesis, pues, podemos enunciar las siguientes primeras conclusiones:

Los museos de ciencia y tecnología analizados suelen considerar sólo cier-tos aspectos de las complejas relaciones CTSA (fundamentalmente las aplica-ciones del conocimiento científico). Úni-camente en escasas ocasiones mues-tran las repercusiones de la actividad científico-tecnológica en la sociedad o en cuestiones ambientales. Y en los casos en que se tratan aparecen aparte, en secciones específicamente dedicadas a la problemática medioambiental, sin


mostrar, pues, hasta qué punto las rela-ciones CTSA impregnan toda la acti-vidad científica y sin aprovechar las numerosas ocasiones que proporciona el contenido del museo de contribuir a una mayor concienciación social de los graves problemas a los que ha de hacer frente hoy la humanidad para avanzar hacia la sostenibilidad.

Por otro lado, aunque a veces se muestre la importancia de la contri-bución tecnológica en el conocimiento científico, suele omitirse una clara refe-rencia al desarrollo tecnológico como algo más que una simple aplicación de la ciencia.

Se incide también, de forma reitera-da, en la visión individualista y elitista, y apenas encontramos situaciones en los museos en las que se intente salir al paso de estas visiones tan extendidas socialmente. Observamos, así, que la mayoría de los museos visitados tienen tendencia a nombrar y ensalzar a cien-tíficos aislados, a quienes se atribuyen exclusivamente todo el éxito, siendo insignificante el número de veces que hemos encontrado alguna referencia a la comunidad científica, al trabajo en equipo, o a las colaboraciones entre científicos en una investigación.

Algo semejante puede decirse de otras distorsiones socialmente acepta-das, que aquí no recogemos por razones de espacio (Segarra, 2007).

En definitiva, podemos concluir que estos primeros resultados del análisis de los museos de ciencia y tecnología visitados hasta el momento parecen indicar que, en general dichos museos, aunque, por lo que respecta a las dos visiones analizadas a título de ejemplo,

no incurren en las visiones deformadas de la ciencia y la tecnología tan clara-mente como se ha señalado en la ense-ñanza reglada (Fernández et al., 2002), tampoco están contribuyendo todo lo que sería deseable a una adecuada alfa-betización científica de la ciudadanía.

Pero el propósito de esta investiga-ción no estriba únicamente en analizar la situación y detectar las insuficiencias, evidenciando la existencia de deforma-ciones y reduccionismos implícitos o explícitos en la imagen de la tecnocien-cia que los museos transmiten: se per-sigue, sobre todo, a partir de dicho aná-lisis, diseñar y llevar a cabo propuestas para modificar la situación, favorecien-do que los museos puedan contribuir de un modo más eficaz a la alfabetización científica de la ciudadanía, transmi-tiendo una imagen más real y adecuada de la ciencia y la tecnología. Éste es el objetivo que nos planteamos en la conti-nuación de esta investigación (Segarra, 2007).


ACEVEDO, J. A. (1996). La tecnología en las relaciones CTS. Una aproxi-mación al tema. Enseñanza de las Ciencias, 14(1), 35-44.

AGUIRRE PÉREz, C. y VÁzqUEz MOLINí, A.M. (2004).Consideracio-nes generales sobre la alfabetización científica en los museos de la ciencia como espacios educativos no forma-les. Revista Electrónica de Enseñan-za de las Ciencias, Vol. 3, Nº 3.


ALLARD, M. (1999). Le partenariat éco-le-musée: quelques pistes de réflexion. Aster, 29, 27-40

BUNGE, M. (1976). Filosofía de la Físi-ca. Barcelona: Ariel.

BUNGE, M. (1997). Ciencia, Técnica y Desarrollo. Buenos Aires: Juárez Ed.

BYBEE, R. (1997). Towards an Under-standing of Scientific Literacy. En Graeber, W. y Bolte, C. (Eds) Scientific Literacy. Kiel: IPN.

BYBEE, R. (2000). Achieving Techno-logi-cal Literacy: A National Imperative. The Technology Teacher, September 2000, 23-28.

BYBEE, R. y DeBOER, G.E. (1994). Research on goals for the science curriculum. En Gabel, D.L. Handbo-ok of Research in Science Teaching and Learning. New York: McMillan P.C.

CAJAS, F. (1999). Public Understanding of Science: Using technology to Enhance School Science in Everyday Life. International Journal of Science Education, 21(7), 765-773.

CAJAS, F. (2001). Alfabetización cien-tífica y tecnológica: la transposición didáctica del conocimiento tecnológi-co. Enseñanza de las Ciencias, 19(2), 243-254.

CALERO, M. (2007). La atención de la prensa a la situación de emergencia planetaria. Tesis Doctoral. Depar-tament de Didàctica de les Cièn-cies Experimentals. Universitat de València.

CALERO, M., GIL-PÉREz, D. y VIL-CHES, A. (2006). La atención de la prensa a la situación de emergencia

planetaria, Didáctica de las Ciencias experimentales y Sociales, 20, 69.88.

DE VRIES, M. (1996). Technology Education: Beyond the ‘Technology is Applied Science’ Paradigm (Guest Article). Journal of Technology Education, 8(1), 7-15.

DECLARACIÓN DE BUDAPEST (1999). Marco general de acción de la declara-ción de Budapest, http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm (Fecha de consulta: noviembre 2008).

FERNÁNDEz, I., GIL-PÉREz, D., CARRASCOSA, J., CACHAPUz, A. y PRAIA, J. (2002). Visiones deforma-das de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las Cien-cias, 20(3), 477-488.

FERNÁNDEz, I., GIL- PÉREz, D., VAL-DÉS, P. y VILCHES, A. (2005). ¿qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos? En: Gil- Pérez, D., Macedo, B., Martí-nez Torregrosa, J., Sifredo, C., Valdés, P. y Vilches, A. (Eds.). ¿Cómo promo-ver el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamen-tada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile: OREALC/ UNESCO.

FERREIRA, C., GIL-PÉREz, D. y VIL-CHES, A. (2006). Imagen de la Tec-nología transmitida por los textos de educación tecnológica. Didáctica de las Ciencias experimentales y Socia-les, 20, 23-46.

FOUREz, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue.


FURIÓ, C. y VILCHES, A. (1997). Las actitudes del alumnado hacia las ciencias y las relaciones Ciencia, Tec-nología y Sociedad. En del Carmen, L. (Coord.) La enseñanza y el apren-dizaje de las ciencias de la naturale-za en la educación secundaria. 47-71. Barcelona: Horsori.

GARDNER, P. L. (1994). Representa-tions of the relationship between Science and Technology in the curri-culum. Studies in Science Education, 24, 1-28.

GIDDENS, A. (1999). Runaway World: How Globalisation is Reshaping Our Lives. Profile Books, London.

GIL, D. (1993). Contribución de la his-toria y la filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñan-za/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las Ciencias, 11 (2), pp. 197-212.

GIL PÉREz, D., SIFREDO, C., VALDÉS, P. y VILCHES, A. (2005a). ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual? En Gil- Pérez, D., Macedo, B., Martínez Torregrosa, J., Sifredo, C., Valdés, P. y Vilches, A. (Eds.). ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamen-tada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago: OREALC/UNESCO.(2005) PP15-28.(Accesible en:http://www.campusoei.org/decada/promocion03.pdf )

GIL-PÉREz, D. y VILCHES, A. (2001). Una alfabetización científica para el siglo XXI. Obstáculos y propues-

tas de actuación. Investigación en la Escuela, 43, 27-37.

GIL- PÉREz, D. y VILCHES, A. (2005). Contribution of Science and technological Education to Citizens’ Culture. Canadian Journal of Science, Mathematics, &Technology Education, 5, (2), 85-95.

GIL-PÉREz, D., VILCHES, A., FER-NÁNDEz, I., CACHAPUz, A., PRAIA, J., VALDÉS, P. y SALINAS, J. (2005b). Technology as ‘Applied Science’: a Serious Misconception that Reinforces Distorted and Impo-verished Views of Science. Science & Education, 14, 309–320.

GILBERT, J.K. (1992). The interfa-ce between science education and technology education. International Journal of Science Education. 14(5), 563-578.

GILBERT, J.K. (1995). Educación tecno-lógica: una nueva asignatura en todo el mundo. Enseñanza de las Ciencias, 13(1), 15-24.

GONzÁLEz, M., GIL-PÉREz, D. y VILCHES, A. (2002). Los museos de Ciencias como instrumentos de reflexión sobre los problemas del pla-neta, Tecne, Episteme y Didaxis, 12, pp. 98-112.

HODSON, D. (1994). Seeking Directions for Change. The Personalization and Politisation of Science Education, Curriculum Studies, 2(1), 71-98.

LÓPEz CUBINO, R. (2001). El área de Tecnología en Secundaria. Madrid: Narcea.

MAIzTEGUI, A., ACEVEDO, J. A., CAAMAÑO, A., CACHAPUz, A.,


CAÑAL, P., CARVALHO, A. M. P., DEL CARMEN, L., DUMAS CARRÉ, A., GARRITz, A., GIL-PÉREz, D., GONzÁLEz, E., GRAS-MARTí, A., GUISASOLA, J., LÓPEz-CEREzO J. A., MACEDO, B., MARTíNEz-TORREGROSA, J., MORENO, A., PRAIA, J., RUEDA, C., TRICÁRI-CO, H., VALDÉS, P. y VILCHES, A. (2002). Papel de la tecnología en la educación científica: una dimensión olvidada. Revista Iberoamericana de Educación, 28, 129-155.

MARCO, B. (2000). La alfabetización científica. En Perales, F. y Cañal, P. (Eds): Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales, 141-164. Alcoi: Marfil.

MEDWAY, P. (1989). Issues in the theory and practice of technology education. Studies in Science Education, 16, 1-24.

MITCHAM, C. (1989). ¿Qué es la filo-sofía de la tecnología? Barcelona: Anthropos-Servicio Editorial del País Vasco.

MORENO, A. (1988). Aproximación a la física. Una historia de visionarios, rebeldes y creadores. Madrid: Monda-dori.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL (1996). National Science Education Standards. Washington D.C.: National Academy Press.

PEDRETTI, E. (2002). T. Kuhn Meets T. Rex: Critical Conversations and New Directions in Science Centres and Science Museums. Studies in Science Education, 37, 1-42.

PEDRETTI, E. (2004). Perspectives on Learning Through Research on

Critical Issues-Based Science Center Exhibitions. Science Education 88, Suplemento 1, S34-S47.

ROCARD, M., CSERMELY, P., JORDE, D., LENzEN, D., WALBERG-HENRIKSOSN y HEMMO, V. (2007). Science Education NOW: A Renewed Pedagogy for the future of Europe. Accesible en http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

RODRíGUEz, G .D. (1998). Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una mirada desde la educación en Tecnología. Revista Iberoamericana de Educa-ción, 18, 107-143.

SÁNCHEz RON, J. M. (1994). ¿El cono-cimiento científico prenda de feli-cidad? En Nadal J. (Ed.), El mundo que viene, 221- 246. Madrid: Alianza.

SCRIVE, M. (1989). Le film d’exposition scientifique, un choc entre deux cul-tures. Aster,9, 69-83

SEGARRA, A. (2007). Visiones de la Ciencia y la Tecnología transmitidas por los museos. Trabajo de investiga-ción de Tercer Ciclo. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experi-mentales y Sociales. Universitat de València. España.

SOLBES, J. y VILCHES, A. (1997). STS interactions and the teaching of Physics and Chemistry. Science Education, 81(4), 377-386.

SOLBES, J. y VILCHES, A. (1998). Las interacciones CTS en los nuevos tex-tos de secundaria. En Banet, E. y De Pro, A. (Coords.). Investigación e Inno-


vación en la Enseñanza de las Cien-cias, Vol. 1, 142-147. Murcia: D. M.

STINNER, A. (1995). Contextual Settings, Science Stories, and Large Context Problems: towards a more Humanistic Science Education. Science Education, 79(5), 555-581.

VILCHES, A. y GIL-PÉREz, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible.

Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Press.

VILCHES, A., GIL PÉREz, D., TOS-CANO, J.C. y MACíAS, O. (2008). «Tecnologías para la sostenibilidad» http://www.oei.es/decada/accion003.htm. (Fecha de consulta: 14/11/2008)


Resumen:El concepto de población vertebra gran parte de las áreas en las que se divide la Biología,

como son la genética, la ecología, todas aquellas clásicas que implican taxonomía (botánica, zoo-logía, microbiología, etc.) o la más moderna biología de la conservación. También es importante su conocimiento para comprender e interpretar adecuadamente la evolución y sus implicaciones socioculturales en la historia de la humanidad. Además desempeña un papel básico en otras disciplinas como las Matemáticas o las Ciencias Sociales, con las cuales puede tener elementos comunes. Permite, por lo tanto, trabajar de forma interdisciplinar, ofreciendo al alumnado una visión integradora, algo poco usual dado el grado de especialización existente en los diferentes niveles educativos. Nuestro estudio pretende conocer la atención que se presta a este concepto en los libros de texto de Matemáticas y Ciencias Sociales y el tratamiento que se le da por el profe-sorado en las aulas, con el fin de proponer actuaciones que impliquen a las tres disciplinas en la mejora de su conocimiento.

Palabras clave: población, tratamiento interdisciplinar, Matemáticas, evolución, Ciencias Sociales.

Abstract:Population is a keystone concept for many areas of Biology, namely genetics, ecology, all those that imply taxonomy (as botanic, zoology, microbiology...) or the new one of conservation biology. Its knowledge is also important in order to adequately understand and realise the evolution and its social implications in human history. Furthermore, it plays a pivotal role in other disciplines as Mathematics or Social Sciences, with which can share some elements. So, this concept allows the interdisciplinary work, allowing to students a integrative view, which is unusual nowadays due to the increasing degree of specialization in the different educational levels. In this study, we gather information on the attention paid to the population concept in textbooks of mathematics and social sciences, as well as the treatment given by teachers, with the aim of provide ideas and activities implying the three disciplines, in order to improve the knowledge of this concept.

Key Words:population, interdisciplinary treatment, Mathematics, evolution, Social Sciences.


El aprendizaje del concepto biológico de población: cómo pueden las ciencias sociales y las matemáticas colaborar con la didáctica de la biología.

María del Pilar Jiménez Tejada1, Francisco González García1 y José Antonio Hódar2

1Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada2Departamento de Ecología. Universidad de Granada)


Introducción

Los errores presentes en el alum-nado son con frecuencia los mismos que la ciencia ha mostrado a lo largo de su desarrollo. Así, la enseñanza de la evolución ha sido objeto de numero-sos estudios desde la Didáctica de la Biología, en algunos de los cuales han quedado patentes errores conceptuales de los alumnos similares a los encon-trados en la historia del evolucionismo, como la visión lamarckista (Brumby, 1979; Lucas, 1986; Jiménez Aleixan-dre y Fernández, 1989). Mayr (2006) encuentra enigmático que, siendo la evolución un fenómeno tan obvio para los estudiosos de la naturaleza, haya tenido un rechazo casi universal hasta mediados del siglo XIX. Este rechazo, manifiesta el mismo autor, fue motiva-do por un marco conceptual inadecuado, procedente en algunos casos de épocas pretéritas, como ocurrió con el pensa-miento tipológico introducido por Pla-tón y los pitagóricos. Este pensamiento sigue estando ampliamente extendido en los estudiantes universitarios, tanto de Biología de diferentes niveles como de otras carreras (Gándara et al., 2002; Blackwell et al., 2003; Fernández y Sanjosé, 2007), y es el marco que hay que rechazar a favor del pensamiento poblacional, tal como ocurrió en la déca-da de 1930. Sólo así se podrá transmitir a los alumnos que la evolución no pro-duce cambios en el individuo sino en las poblaciones, dentro de las cuales existe la variabilidad imprescindible para que actúe la selección natural.

Sorprendentemente, el interés del pensamiento poblacional no ha traído

parejo su estudio desde el campo de la didáctica, a pesar de su importancia para la comprensión y aceptación de la evolución por selección natural. El inte-rés de dicho concepto para la Biología radica no sólo en la mejor comprensión de la evolución, sino en permitir tener una visión integradora de la Biología al estar relacionado con diversas ramas de la misma (Berryman, 2002; Schaefer, 2006). Tampoco debemos olvidar sus aplicaciones prácticas en esta discipli-na, como el caso de la biología de la con-servación, que tanta atención despierta en la actualidad dada la crisis de biodi-versidad en la que estamos inmersos.

Si para la Biología es importante el concepto de población, no lo es menos para una sociedad cada vez más mul-ticultural, que requiere el respeto por otras creencias y formas de vivir para un funcionamiento lo más armonioso posible, en definitiva, facilitar la inte-gración social. En el pasado, la falsa interpretación del darwinismo (el lla-mado darwinismo social) acarreó con-sigo errores y horrores que no deben repetirse. La comprensión, buena inter-pretación y aceptación de la evolución por parte de los alumnos podrá contri-buir precisamente a evitar estos desa-stres. A ello no sólo se puede contribuir desde la biología sino también desde otras disciplinas.

El desarrollo de los conocimientos y la cultura se realiza de forma compleja, híbrida, no lineal, heterogénea y tran-sdisciplinar (Thompson, 1994), dándo-nos una visión de la realidad plenamen-te integradora. Frente a esta visión, la que se nos ofrece a nuestro paso por los distintos niveles educativos es en


muchos casos la contraria, quizá motiva-da por el cada vez mayor grado de espe-cialización del profesorado. Esto puede generar una pérdida de perspectiva del medio que nos rodea, que se contrapo-ne con la visión que hay que tener para enfrentarnos a los múltiples problemas que tiene nuestra sociedad. La conta-minación, la violencia, la pobreza, etc., requieren de la cooperación de numero-sos especialistas en diversas materias y de respuestas integradoras y colectivas (Pérez de los Reyes et al., 2003). Ante estos problemas las nuevas generacio-nes deben estar bien preparadas para enfrentarlos, y es conveniente que la interdisciplinariedad sea un principio didáctico a tener siempre presente en los diseños curriculares de los diferen-tes niveles educativos. El concepto de población es uno de los que se prestan al tratamiento interdisciplinar desde las Ciencias, las Matemáticas y la Geo-grafía, etc., ofreciendo la oportunidad de integrar la ciencia, la tecnología y la sociedad. Este concepto, que tradicio-nalmente se viene tratando de forma atomizada desde las tres disciplinas y

sin conexión alguna entre ellas, podría ser el eje de las mismas al conectar pro-blemas como el crecimiento demográfi-co, la pobreza o la escasez de recursos, permitiendo también el tratamiento de materias transversales como la educa-ción ambiental o la educación para la paz.

En este trabajo pretendemos dar a conocer los tratamientos que ofrecen del concepto de población los libros de texto de Geografía, Ciencias Sociales y Matemáticas, y conocer cómo traba-ja este mismo concepto el profesorado de dichas disciplinas. El objetivo final con el que recogemos y damos a conocer esta información es proponer estrate-gias que permitan abordar la enseñan-za interdisciplinar de este concepto.

Metodología

Se han revisado un total de 80 libros de texto de Matemáticas (Anexo I), edi-tados desde 1996 hasta 2004, y 26 libros de las asignaturas de Ciencias Sociales y Geografía e Historia (Anexo II), edita-dos desde 1997 hasta 2004 (Tabla 1).

MATEMÁTICAS CIENCIAS SOCIALES

1º ESO 4 12º ESO 18 83º ESO 18 10 *4º ESO 21

1º Bachillerato 172º Bachillerato 12 7

Tabla 1. Reparto por materias y cursos de los libros de texto revisados. * incluye dos libros editados para segundo ciclo de la ESO, ya que el tercer curso se dedica exclusivamente a contenidos geográficos (R.D. 1007/1991).


Para conocer si hubo variaciones en el temario durante los años de publi-cación de los libros de texto, se consul-taron los Reales Decretos de enseñan-zas mínimas para Bachillerato (R.D. 1178/1992 y R.D. 3474/2000) y E.S.O. (R.D. 1007/1991 y R.D. 3473/2000) que afectaron a dicho período, observando que no fueron notables los cambios en Matemáticas ni en Ciencias Sociales para las partes investigadas.

En Matemáticas la estadística se trataba en 2º, 3º y 4º de la E.S.O. y en 1º y 2º de Bachillerato, sobre todo como Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales. Para Ciencias Sociales en 2º ESO se estudiaba la población mun-dial mientras que en 3º ESO se centra-ba en la población española. En la asi-gnatura de Geografía de 2º de Bachille-rato se estudiaba también la población española.

En el análisis de los textos de Matemáticas se prestó especial aten-ción a la presencia y tipo de definición del concepto de población, a la presen-cia y tipo de ejemplos de población y al tipo de poblaciones que se utilizaban en las actividades.

En los libros de Ciencias Sociales se quiso conocer el tratamiento de la diná-mica poblacional para saber los puntos comunes con la biología. En este sentido se investigaron la definición de pobla-ción, los factores que intervienen en la distribución de la población, cambios producidos en ella, curva de crecimien-to de la población, estructura de pobla-ciones según sexo y edad, pirámides de población, explicación de desarrollo sostenible y relación entre superpobla-ción y agotamiento de recursos.

Para conocer el tratamiento del con-cepto de población tanto en Matemáti-cas como en Ciencias Sociales en la Enseñanza Secundaria y Bachillerato, se elaboró una encuesta destinada al profesorado de cada materia, en la que se abordaban diversos aspectos de inte-rés sobre dicho concepto coincidentes con los revisados en los libros de texto. Una comisión de expertos las validó, y con posterioridad fueron circuladas al profesorado de Matemáticas y de Cien-cias Sociales con docencia en distintos niveles de ESO y Bachillerato de varias provincias andaluzas. Del profesorado de Matemáticas se recibieron 61 encue-stas, mientras que del de Ciencias Sociales fueron 51. En ambos casos los datos se analizaron mediante la distri-bución de frecuencias de las respuestas categorizadas.

Resultados y discusión

1. Textos y Profesorado de Matemáticas

A pesar de considerarse que el con-cepto de población es el más básico en estadística (Smith, 1993), casi un ter-cio (31,5%) de los libros de Matemáti-cas analizados no incluye ninguna definición, y en el resto la definición más frecuente (54%) ha sido presen-tar la población como “elementos con una determinada característica o que son objeto de estudio estadístico”. Este déficit mostrado por los libros es en gran medida mitigado por la labor del profesorado que prácticamente siem-pre (94,8%) explica dicho concepto. También es bastante alto el porcentaje de libros que no incluyen ejemplos de


dicho concepto (42,1%), e igual que en el caso anterior también el profesorado suple esta falta pues casi siempre los utilizan (96,6%).

Las poblaciones que más atención reciben en los textos, tanto en los ejem-plos (67,7%) como en las actividades (49,4%), son las de seres humanos. Este resultado puede ser el reflejo del origen del término población en estadística, ya que “los primeros datos recolecta-dos, sobre enfermedades, mortalidad, para fijar impuestos, etc., se referían a poblaciones reales para su mejor cono-

cimiento” (Moreno Verdejo, 2003). Las poblaciones que menos atención reci-ben, tanto en los ejemplos como en las actividades, son las dedicadas a otros seres vivos (por debajo del 4%). Estos resultados muestran cierto paralelismo con las respuestas dadas por el profeso-rado, pues las poblaciones estadísticas que presentan mayor frecuencia de uso para los ejemplos (Tabla 2) y para las actividades (Tabla 3) son las de perso-nas, seguidas de objetos (tornillos, bom-billas, piezas, etc.).

Frecuencia de usoTipos de ejemplos

Alta Media Baja

Personas 77,2 14,0 8,8

Otros seres vivos 10,6 21,3 68,1

Objetos 28,8 40,4 30,8

Tabla 2: Porcentaje de profesorado de matematicas que responde a las distintas frecuencias de uso para cada tipo de población estadística en los ejemplos.

Frecuencia de usoTipos de actividades

Alta Media Baja

Personas 85,4 7,3 7,3

Otros seres vivos 8,9 17,8 73,3

Objetos 28,6 38,8 32,6

Tabla 3: Porcentaje de profesorado de matemáticas que responde a las distintas frecuencias de uso para actividades con cada uno de los tipos de poblaciones esta-dísticas.

Estos resultados son interpreta-bles como un reflejo de la historia de la estadística, pues en sus comienzos se encargaba del recuento o enumera-

ción de personas y objetos, y desde las épocas más antiguas existen todo tipo de censos sobre las personas y sus bie-nes. Así, los chinos utilizaban tablas de


datos agrícolas 2000 años a. C., y en la Biblia se cita el censo general ordenado por César Augusto en el Imperio Roma-no el año del nacimiento de Cristo.

2. Textos y Profesorado de Ciencias Sociales

En los libros de Ciencias Sociales y Geografía la definición del concepto de población es muy poco frecuente, ya que sólo el 11,5% la tienen. La ausen-cia de esta definición en los textos se podría compensar con la explicación del profesorado, ya que todos han manife-stado hacerlo siempre o casi siempre. Nos preguntamos si el motivo por el que no aparece la definición en los textos es porque los autores consideren que el concepto es muy intuitivo y de poca dificultad para los alumnos.

Los factores que intervienen en la distribución de la población huma-na se tratan en el 65,4% de los textos, incluyéndose en todos ellos factores físicos como la climatología. También esta ausencia en muchos textos es en parte corregida por el profesorado, pues la totalidad lo trabaja siempre o casi siempre.

Natalidad, mortalidad y migración aparecen casi siempre en los textos, pues sólo uno de ellos no menciona las dos primeras y en otro no aparece la migración. En cualquier caso, también estos aspectos se trabajan siempre o casi siempre por el profesorado.

Dos aspectos interesantes para tra-tar las poblaciones desde una visión interdisciplinar son las pirámides de poblaciones y las gráficas de crecimien-to poblacional, ya que al estar presen-

tes tanto en los libros de biología como en los de Ciencias Sociales y tratarse de gráficas se pueden introducir en las tres disciplinas. Ambos tipos de gráfi-cas son importantes para las Ciencias Sociales, pues aparecen en un porcen-taje elevado de textos (96,2% y 88,5% respectivamente), recibiendo también gran atención por el profesorado, que las trata siempre o casi siempre. Sin embargo, la distribución de la población según sexo y edad se trabaja en menos textos (80,8%), aunque el profesorado siempre o casi siempre lo explica.

A juicio de García de la Torre y Sequeiros (1995) uno de los obstáculos para profundizar en la práctica de la educación ambiental es la equiparación del �medio ambiente� como el �medio natural�, excluyendo de dicha educa-ción problemas de desajuste estructural (pobreza, marginación, hambre, injusti-cia, etc.). Creemos que esta extracción del medio social como parte del medio ambiente puede ser el motivo por el que hay libros de textos en los que no se presta atención al desarrollo soste-nible (84,6%) o al agotamiento de recur-sos (46,1%) en los temas dedicados a la población. Afortunadamente gran parte del profesorado encuestado (94%) dedi-ca algún tiempo a hablar del desarrollo sostenible y de la relación entre super-población y agotamiento de recursos.

Conclusiones

Los libros de texto son trascenden-tales para la instrucción en las institu-ciones de nuestro país (Parcerisa, 1996; Tamir y García, 1992), y son también


el recurso didáctico básico para el pro-fesor (Otero, 1997). Por lo tanto, si pre-tendemos acercarnos a un tratamiento interdisciplinar del concepto de pobla-ción, es conveniente que también se haga desde los libros de texto. Hemos visto que algunos aspectos investiga-dos son tratados con menos atención de la deseada, aunque generalmente esta deficiencia es subsanada en muchas ocasiones por el buen hacer del profe-sorado.

Además de mejorar las carencias observadas, ya mencionadas anterior-mente, sugerimos que aspectos frecuen-temente tratados por el profesorado de ciencias y por el de Ciencias Sociales, como son las definiciones de población, los factores que intervienen en la diná-mica de poblaciones, las pirámides de población o las curvas de crecimiento poblacional, tengan un tratamiento paralelo desde las dos asignaturas. No se trata de dedicarle más tiempo a la demografía a costa de otros temas de la asignatura, sino sugerir que la dinámi-ca poblacional del ser humano se rige por los mismos factores que la de cual-quier otro ser viviente, y poner algún ejemplo y gráficas comparativas de la especie humana y de otra diferente en ambas materias, sin dejar de lado la influencia de la nuestra en el creci-miento de las otras especies. Tampoco se debe perder de vista en los textos que el medio ambiente incluye también el medio social humano y que las raíces de la pérdida de biodiversidad están en un reparto desigual de la riqueza de nue-stro planeta (Delibes de Castro 2001).

La visión antropocéntrica del concep-to de población que tienen los alumnos,

puesta de manifiesto por diversos auto-res (Berzal de Pedrazzini, 2001; Berzal de Pedrazzini y Barberá, 1993) podría subsanarse si desde los libros de texto en los temas de estadística se diera un tratamiento diferente a dicho concepto. En ese sentido, creemos que sería ade-cuada la presencia de la definición de población en todos los textos, especifi-cando en ella el tipo de poblaciones que puede haber, así como dedicarle a las poblaciones estadísticas con otros seres vivos más atención de la que tienen. Dar la misma atención, tanto en ejemplos como en actividades, a los seres huma-nos, a otros seres vivos, y a los objetos también contribuiría a ello. Proponer un estudio paralelo de una población de humanos y de otra de otros seres vivos (por ejemplo la mosca del vinagre, pro-tozoos, pulgas de agua, etc.) desde una perspectiva interdisciplinar, en la que el alumnado tuviera que tomar datos directos o consultar los censos demo-gráficos de su localidad, y elaborar grá-ficas e informes a partir de ellos, puede ser una opción a tener en cuenta para trabajar un concepto tan básico para la biología como para la estadística y la geografía.

Agradecimientos

Queremos agradecer la colaboración del profesor Dr. Isidoro Segovia Alex y todas las personas que se han implicado en la difusión de las encuestas, al profe-sorado que se ha prestado a responder-las, y a los departamentos de Ciencias Sociales y Matemáticas del I.E.S. Fer-nando III el Santo de Priego de Córdo-


ba, y del Colegio Sagrado Corazón de Granada, que pusieron a nuestra dis-posición tanto los libros de texto como a sus componentes.


BERRYMAN, A. A. (2002). Population: a central concept for ecology? Oikos 97, 439-442.

BERzAL DE PEDRAzzINI, M. (2001). El concepto biológico de población y su campo conceptual en la educación secundaria. Tesis doctoral. Universi-dad de Valencia.

BERzAL DE PEDRAzzINI, M. Y BARBERÁ, O. (1993). Ideas sobre el concepto biológico de población. Enseñanza de las Ciencias, 11 (2), 149-159.

BLACkwELL, w. H., POwELL, M. J. Y DUkES, G. H. (2003). The problem of student acceptance of evolution. Journal of Biological Education, 37 (2), 58-67.

BRUMBY, M. (1979). Problem in learning the concept of natural selection. Journal of Biological Education 13, 119-122.

DELIBES DE CASTRO, M. (2001). Vida. La naturaleza en peligro. Temas de Hoy. Madrid.

FERNÁNDEz, J. J. Y SANJOSé, V. (2007). Permanencia de ideas alterna-tivas sobre evolución de las especies en la población culta no especializa-da. Didáctica de las Ciencias Experi-mentales y Sociales, 21, 129-149.

GÁNDARA GóMEz, M., GIL QUíLEz, M. Y SANMARTí PUIG, N. (2002). Del modelo científico de “adaptación biológica” al modelo de “adaptación biológica” en los libros de texto de ESO. Enseñanza de las Ciencias, 20 (2), 303-314.

GARCíA DE LA TORRE, E. Y SEQUEI-ROS, L. (1995). Educación ambiental para profesorado de secundaria. Des-cripción de una experiencia. Alambi-que. 6, 33-41. Grao.

JIMéNEz ALEIXANDRE, M. P. Y FER-NÁNDEz, J. (1989). ¿Han sido selec-cionados o se han acostumbrado? Infancia y aprendizaje. 47, 67-81.

LUCAS, A. M. (1986). Tendencias en la investigación sobre la enseñanza/aprendizaje de la biología. Enseñan-za de las Ciencias, 4, 189-198.

MAYR, E. (2006). Por qué es única la biología. Buenos Aires. katz.

MORENO VERDEJO, A. J. (2003). Estudio teórico y experimental sobre el aprendizaje de conceptos y proce-dimientos inferenciales en el nivel de secundaria. Tesis doctoral. Universi-dad de Granada.

OTERO, J. (1997). El conocimiento de la falta de conocimiento de un texto científico. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 11:15-22.

PARCERISA ARÁN, A. (1996). Mate-riales curriculares: cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona. Grao.

PéREz DE LOS REYES, C.; TRAVIE-SO RAMOS, N. Y CASTIñEIRAS FUENTES, N. (2003). Un modelo


didáctico de las Ciencias Naturales en Secundaria Básica. Revista científico pedagógica MENDIVE (Revista elec-tronica). http://www.pr.rimed.cu/sitios/Revista%20Mendive/Num5/pdf/3.pdf

REAL DECRETO 1007/1991 publicado en el BOE del 26 Junio 1991.

REAL DECRETO 1178/1992 publicado en el BOE del 21 Octubre 1992.

REAL DECRETO 3473/2000 publicado en el BOE del 16 Enero 2001.

REAL DECRETO 3474/2000 publicado en el BOE del 16 Enero 2001.

SCHAEFER, J. A. (2006). Towards maturation of the population concept. Oikos 112, 236-240.

SMITH, T. M. F. (1993). Population and selection: Limitation of Statistics. J. R. Statistical Society, 156, part. 2, 145-166.

TAMIR, P. Y GARCíA, M. P. (1992). Characteristics of laboratory exer-cises incluided en science textbooks in Catalonia (Spain). International Journal of Science Education. 14, 381-392.

THOMPSON kLEIN, J. (1994). Notes toward a social epistemology of transdisciplinarity. Comunicación I Congreso Mundial de la Transdisci-plinariedad. Portugal.


ANEXO I: LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICAS

EDITORIAL CURSO TíTULO ED.

Algaida 1º Bach. Matemáticas 2002

Algaida 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2002

Anaya Andalucía 1º Bach. Matemáticas I 2000

Anaya Andalucía 1º Bach. Matemáticas I 2002

Bruño 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1 2002

Bruño Proyecto Suma 1º Bach. Matemáticas I 2000

Casals 1º Bach. 1º Bach.. Matemáticas 1997

Editex 1º Bach. Matemáticas I 2002

Everest 1º Bach. Matemáticas 1999

Guadiel 1º Bach. Matemáticas I aplicadas a las CCSS 2002

McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1996

McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas 2002


Oxford, Proyecto Exedra 1º Bach. Matemáticas 2002

Santillana 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2000

SM 1º Bach. Algoritmo2001 Matemáticas 2000

SM 1º Bach. Euler Matemáticas 2000

Anaya Andalucía “En tus manos” 1º ESO Matemáticas 2004

McGraw-Hill 1º ESO Matemáticas1 1996

Oxford Proyecto Exedra 1º ESO Matemáticas 2003

Proyecto Sur de Ediciones 1º ESO Construir Matemáticas 1998



Anaya 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 2003

Casals 2º Bach. 2º Bachillerato Matemáticas 1998

Edelvives 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 1998

Editex 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 1997

Editex 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2003

Guadiel 2º Bach. MatemáticasII aplicadas a las CCSS 2003


Santillana 2º Bach. Matemáticas CC Naturaleza y Salud 2000

SM 2º Bach. Algoritmo2 2003

Teide 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2 2003

Anaya (serie Aula Abierta) 2º ESO Matemáticas 2001

Anaya Andalucía “En tus manos” 2º ESO Matemáticas 2004

Guadiel 2º ESO Matemáticas 2 2003

Proyecto Sur de Ediciones 2º ESO Matemáticas 2003

SM 2º ESO Aritmos Matemáticas 1997


EDITORIAL CURSO TíTULO ED.Summa cultural 2º ESO Matemáticas 2001Algaida Proyecto 2000 3º ESO Matemáticas 1994Anaya Andalucía “En tus manos” 3º ESO Matemáticas 2002Anaya Universo Anaya 3º ESO Matemáticas 1995Bruño 3º ESO Matemáticas Andalucía 2002Casals 3º ESO Matemáticas 1995Ediciones Octaedro 3º ESO Matemáticas 3 (Proyecto Mágina) 1996Editex 3º ESO Matemáticas 2002Everest 3º ESO Matemáticas 1997Guadiel 3º ESO Matemáticas 2001McGraw-Hill 3º ESO Matemáticas 1994McGraw-Hill 3º ESO Miriada xxi Matemáticas 1998Oxford 3º ESO Matemáticas 3º 1998Santillana 3º ESO Matemáticas 1995Santillana Grazalema 3º ESO Matemáticas libro/diario de clase 2002SM 3º ESO Matemáticas 1995SM 3º ESO Matemáticas Gauss 2002SM 3º ESO Andalucía Matemáticas 2002SM 3º ESO Matemáticas Algoritmo 2002Vicens-Vives 3º ESO Matemáticas ALFA 2002Santillana 4º ESO Matemáticas 1995Algaida Proyecto 2000 4º ESO B Matemáticas opción B 1994Almadraba 4º ESO B Matemáticas 4b 1997Anaya Andalucía “En tus manos” 4º ESO B Matemáticas 2003Casals 4º ESO B Matemáticas B 1998Editex 4º ESO B Matemáticas 1999Editex 4º ESO B Matemáticas B 2003McGraw-Hill 4º ESO B Matemáticas 1997SM 4º ESO B Algoritmo2000 Matemáticas 1998SM 4º ESO B Matemáticas Algoritmo 2003SM 4º ESO B Matemáticas Andalucía 2003SM (edición euro) 4º ESO B Algoritmo2000 Matemáticas 2001Algaida 4º ESO A Matemáticas opción A 1994Anaya Andalucía “En tus manos” 4º ESO A Matemáticas 2003Anaya Universo anaya 4º ESO A Matemáticas 1995Edelvives 4º ESO A 4º Matemáticas op. A 1995Editex 4º ESO A Matemáticas A 2003Everest 4º ESO A Matemáticas opción A 1998McGraw-Hill 4º ESO A Matemáticas 1997Santillana 4º ESO A Matemáticas opción A 1998SM 4º ESO A Sigma Matemáticas 1998SM 4º ESO A Matemáticas Andalucía 2003


EDITORIAL CURSO ED.

Editex 1º ESO 2000

Oxford 2º ciclo ESO 1998

Vicens-Vives 2º ciclo ESO 1998

Algaida 2º Bach. 2003

Anaya 2º Bach. 2001

Bruño 2º Bach. 2000

Editex 2º Bach. 1999

McGraw-Hill 2º Bach. 1998

SM 2º Bach. 2003

Vicens-Vives 2º Bach. 2000

Algaida Andalucía 2º ESO 2003

Ecir.Grupo Editania y Ierenna 2º ESO 2003

Editex 2º ESO 2003

Guadiel 2º ESO 2003

Oxford educación. Proyecto Exedra 2º ESO 2004

SM 2º ESO 2002

SM 2º ESO 2002

Vicens-Vives 2º ESO 1977/ 1997

Algaida Andalucía 3º ESO 2002

Anaya. En tus manos. Andalucía 3º ESO 2002

Editex 3º ESO 2002

Grazalema Santillana 3º ESO 2002

Guadiel 3º ESO 2002

Oxford Educación 3º ESO 2002

SM Milenio 3º ESO 2002

SM Proyecto zenit. Andalucía 3º ESO 2002

ANEXO II: LIBROS DE TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES


Resumen:Se muestra aquí una experiencia de investigación aplicada en el campo de la formación continuada de profesores universitarios de ciencias, concretamente de aquellos encargados de la formación inicial de profesores de química en una Facultad de Ciencias y Educación en Colombia. Se parte de la consideración del cambio didáctico desde la perspectiva de cambios en la epistemología y en la práctica docente de los profesores. Este cambio ha supuesto la identificación, como punto de partida, de algunas concepciones y actitudes habituales de los profesores intervenidos hacia la ciencia, la función de la historia de la ciencia y la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia; de igual forma se han caracterizado algunas prácticas docentes habituales. A partir de los conocimientos actuales en Didáctica de las Ciencias se ha elaborado y aplicado un Programa de Actividades para la formación continuada de Profesores Universitarios de Química basa-do en el modelo de enseñanza por investigación orientada el cual ha favorecido que los profesores inter-venidos cambien hacia concepciones y actitudes más innovadoras hacia la ciencia y hacia su enseñanza, y hayan manifestado prácticas docentes más próximas a lo esperado por la investigación contemporánea en Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Palabras clave: Cambio Didáctico, epistemología docente, práctica docente, programa de activida-des, investigación orientada.

Abstract:This article shows an applied research on Science Teacher Education, specifically with university science teachers whose students are forming to be science teachers in a Faculty of Science and Education in a Colombian University. We consider the idea of didactic change like changes in a teacher’s epistemology and practice. Didactic change requires knowing common conceptions and attitudes toward science, uses of history of science and teaching and learning of science. By other wise, didactic change requires to know common teaching practice too. Using contemporary knowledge about science education, we are design and applied a set of activity program to development with university science teachers based on oriented research model teaching. This program have be becoming to teachers for change toward conceptions, attitudes and practices nearness to an innovator science and science teaching.

Key Words: Didactic change, teacher epistemology, teacher practice, activity program, oriented research model.


El cambio didáctico en profesores universitarios de química a través de un programa de actividades basado en la enseñanza por investigación orientada

Javier Carlos Mosquera1 y Carles Furió - Más21Facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas

(Bogotá – Colombia)2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.

Universidad de Valencia


Introducción

Hoy parece indudable la consoli-dación de la Didáctica de las Ciencias como cuerpo teórico que fundamenta la investigación y la práctica sobra la enseñanza de la ciencia como ayuda para la mejora de su aprendizaje. Una de las líneas de investigación en este ámbito de conocimiento tiene que ver con la Formación inicial y continuada de Profesores de Ciencias. En tal senti-do, una de las preguntas esenciales que surgen, es plantearnos y reflexionar argumentadamente sobre todo aquello que se considera relevante para plan-tear lo que han de saber y saber hacer los profesores de ciencias (Gil, 1991).

El auge mismo y la expansión de resultados de la investigación en Didác-tica de las Ciencias Experimentales, nos llevan a considerar con toda atención la problemática asociada con la formación de los profesores de ciencias, pues es indudable que en manos de todos ellos, recae la puesta en práctica de dichos resultados. De hecho, poco conseguiría-mos si no se conectan apropiadamen-te los resultados de la investigación en enseñanza de las ciencias con la prác-tica docente que día a día adelantamos los profesores de ciencias en las diferen-tes instituciones escolares y en todos los niveles de los sistemas educativos.

Las tesis constructivistas que funda-mentan buena parte de la investigación y de la innovación en Didáctica de las Ciencias Experimentales, nos llevan a considerar el aprendizaje de las cien-cias como sinónimo de cambios muchas radicales y fuertes respecto a ideas, acti-tudes y prácticas previas y cotidianas.

Consideramos en consecuencia, que el aprendizaje del cuerpo de conocimien-tos de la Didáctica de las Ciencias por parte del profesorado de ciencias sigue la misma ruta. En contraposición con las tendencias del aprendizaje conduc-tual y asociacionista que supone que es posible aprender desde una perspecti-va externalista, es decir, considerando que los conocimientos existen previos al sujeto y que por tanto es posible descu-brirlos a través de su transmisión acrí-tica y neutral (esto es, los conocimien-tos vienen desde fuera hacia adentro), nos encontramos en la actualidad con la idea de una concepción internalista del aprendizaje que supone que éste se hace posible debido a nuestras capaci-dades y habilidades cognitivas cuando interactuamos con el mundo a través de problemas y cuya resultante son conocimientos que estructuramos tem-poralmente. En tal sentido, los conoci-mientos no se descubren y sí más bien se construyen, van desde dentro hacia fuera. Por ello hoy es posible cuestio-nar la imagen de la observación neutral como punto de partida para conocer, pues lo que observamos depende teóri-camente de nuestras ideas y creencias previamente elaboradas a través de experiencias de aprendizaje formales o no formales.

Este conocimiento, que ha sido fuer-temente fundamentado por la epistemo-logía contemporánea de las ciencias ha incidido en las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las cien-cias. No sorprende en consecuencia que una de las líneas más fructíferas desa-rrolladas en el contexto de la Didáctica de las Ciencias, sea la que tienen que ver


con las ideas previas de quien aprende. La extrapolación de estas investigacio-nes al campo de la formación de profe-sores, hace pensar, como hemos anotado anteriormente, que el aprendizaje acer-ca de cómo enseñar ha de seguir cami-nos similares y por ello la importancia que en estos procesos se consideren las ideas previas de los profesores acerca de la ciencia y de la enseñanza y del aprendizaje de la ciencia.

Hacia una epistemología y práctica docente de estatus profesional: fun-damentos del cambio didáctico

Las nuevas tendencias en educación en relación con las competencias de aprendizaje, también vienen impactan-do en el desarrollo de nuevas ideas en relación con las competencias docentes (Zabalza, 2003). De otra parte, desde las perspectivas constructivistas en Didác-tica de las Ciencias, nos referimos al aprendizaje como cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales (Gil y Martínez – Torregrosa, 1987; Gil et al, 1991). El logro de competencias docentes, implica en consecuencia favorecer cam-bios conceptuales, actitudinales y proce-dimentales en los profesores de ciencias en relación con el conocimiento teórico y práctico elaborado desde la investiga-ción en Didáctica de las Ciencias y que como hemos dicho, pueden considerarse en suma, como cambios didácticos.

La comprensión del cambio didáctico ha implicado interesantes debates en la línea de investigación en formación de profesores de ciencias desde los cuales, se plantean las condiciones necesarias

para su desarrollo desde la perspectiva de la epistemología docente y de su rela-ción con la práctica docente (Gil, 1991; Bell, 1998; Carnicer y Furió, 2002; Tobin y Espinet, 1989; Bell y Pearson, 1992; Briscoe, 1991; Porlán, 1989). Desde la perspectiva de la investigación que hemos llevado a cabo, se ha elaborado un cuerpo conceptual apoyado por los desa-rrollos recientes en Didáctica de las Cien-cias Experimentales desde los cuales se han concebido y contrastado dos factores claves para favorecer el cambio didác-tico en el profesorado: los cambios en la epistemología docente, que compren-den cambios de naturaleza conceptual y actitudinal, y los cambios en la práctica docente. Los cambios en la epistemolo-gía docente, nos permiten comprender y desarrollar estrategias que favorecen cambios conceptuales y actitudinales en los profesores de ciencias; de otra parte, cambios en la práctica docente, nos per-miten considerar claves curriculares para favorecer cambios procedimenta-les. El desarrollo de estos cambios, ha sido impulsado luego del diseño y apli-cación de un programa de actividades seguido para la formación de profesores universitarios de ciencias centrado en el modelo de enseñanza por resolución de problemas (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez – Torregrosa, 1991).

A lo largo de la estrategia seguida para favorecer el cambio didáctico, se consideró y analizó críticamente el pen-samiento docente espontáneo mediante la caracterización de las ideas espontá-neas docentes de los profesores (Furió, 1992). La premisa que aquí hemos con-siderado, es que los profesores de cien-cias, al igual que los estudiantes, pen-


samos, sentimos y actuamos con ideas previas. Desde este principio, es posi-ble considerar en forma equivalente la manera como aprenden los alumnos y la manera como aprendemos los profe-sores de ciencias acerca de la enseñan-za de las ciencias. Ya que la investiga-ción contemporánea en Didáctica de las Ciencias demuestra que el desarrollo de competencias científicas es posible a través del cambio conceptual, actitudi-nal y procedimental de quienes apren-den ciencias, es lógico suponer que el desarrollo de competencias profesiona-les docentes en un profesor de ciencias, es posible cuando se favorecen cambios conceptuales, actitudinales y procedi-mentales sobre las ciencias, sobre la actividad científica y en general, sobre los aspectos curriculares de la ciencia (enseñanza, aprendizaje, evaluación).

Como hemos indicado anteriormen-te, la epistemología personal docente integra una componente conceptual, basada en los esquemas de conocimien-tos propios sobre la ciencia y sobre la enseñanza de las ciencias y una compo-nente actitudinal. Simpson et al (1994) muestran cómo las actitudes pueden comprenderse e identificarse desde el plano cognitivo. De hecho, la compo-nente conceptual, estructurada sobre conocimientos (teorías y conceptos) se organizan en un plano cognoscitivo; la componente actitudinal por otra parte, se estructura sobre planos cognitivos. De aquí, que entre lo conceptual y lo actitudinal haya una profunda relación pero al mismo tiempo, fuertes diferen-cias para su comprensión. Creemos que esas diferencias son decisivas a la hora de diseñar estrategias de enseñanza,

pues una forma es promover e identifi-car lo que sabemos las personas y otra lo que creemos o ideamos en relación con lo que sabemos.

La componente actitudinal, clave para reconocer cambios actitudinales o cognitivos, se organiza según Simpson et al (1994) en ideas y creencias apo-yadas en normas o grandes principios casi siempre de aceptación universal, en gradientes de valoración individual o colectiva sobre las ideas y creencias consideradas y en las necesarias tomas de decisión que al final, las personas consideramos y manifestamos en la práctica. Así las cosas, un aprendizaje significativo y relevante (Ausubel et al, 1976), suponen adecuadas relaciones entre lo que sabemos, lo que creemos acerca de lo que sabemos, las decisiones que tomamos a partir de lo que sabemos y creemos, y lo que en la práctica efec-tivamente hacemos. Solamente saber, por ejemplo, haciendo estructuras orga-nizativas adecuadas de los conceptos de una teoría, no implica un aprendizaje completo. De allí, que al revisar el desa-rrollo histórico de la Didáctica de las Ciencias, se comprenda por qué hemos superado concepciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje apoyadas en las teorías del cambio conceptual (Pozo y Gómez Crespo, 2000; Martínez – Terrades, 1998).

En síntesis, los cambios conceptua-les, actitudinales y procedimentales que han de vivenciar profesores de cien-cias para un aprendizaje significativo y relevante de la Didáctica de las Cien-cias, supone que a partir de sus ideas espontáneas sobre la ciencia y sobre la enseñanza de la ciencia, logren trans-


formaciones profundas en cuanto a sus conocimientos sobre el cuerpo teórico de la Didáctica de las Ciencias, en cuanto a sus actitudes hacia la ciencia y su ense-ñanza (ideas, creencias, valores, tomas de decisión) y en cuanto a sus prácti-cas docentes (explicitación de esquemas de acción en el aula y en el trabajo con los estudiantes). La coherencia entre lo que ha de saber, saber hacer y hacer un profesor de ciencias queda apoyada por los cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales hacia la enseñanza; en nuestra investigación hemos partido del supuesto que se trata de cambios que deben favorecerse simultáneamen-te como alternativa para encontrar la coherencia y articulación debida entre lo que piensa, predispone y hace el pro-fesor, esto es, para aproximarnos a un correcto cambio didáctico en el profesor que aprende significativamente sobre Didáctica de las Ciencias lo que en últi-ma, le permite el desarrollo de compe-tencias profesionales docentes coheren-tes con los resultados de la investiga-ción actual en formación de profesores de ciencias.

Dado que el trabajo en Educación Científica no se considera un proceso neutral y sí más bien asociado con unos intereses curriculares, con políticas educativas y fundamentalmente con la consolidación de un conjunto de conoci-mientos y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, debe-mos considerar al profesor como un sujeto social donde su trabajo está con-tinuamente configurándose y reestruc-turándose en cuanto a conocimientos, ideas, actitudes y esquemas de acción como factor para su desarrollo profesio-

nal y para la modificación de sus prác-ticas educativas. No debemos olvidar que la práctica pedagógica de los docen-tes está impregnada por una formación ambiental basada en la experiencia que como estudiantes han tenido y que des-pués se consolida en la actividad pro-fesoral, así pues, considerar un modelo epistemológico docente que nos permi-ta realmente transformar la práctica docente, implica considerar los conoci-mientos, las actitudes y las prácticas previas para que a partir de ellas, en un aprendizaje continuo y mediado por cambios radicales o débiles según sea el caso, favorezca nuevos conocimien-tos, actitudes y prácticas que de igual forma, serán susceptibles de modificar en el futuro cuando las necesidades y expectativas profesionales y sociales así lo ameriten.

En tal sentido debemos ubicar la rea-lidad de muchos profesores de ciencias tanto de colegio como de universidad. Muchos de ellos no han sido prepara-dos explícitamente para su desempe-ño como profesores de ciencias, pues su formación inicial ha estado centrada no tanto en la Didáctica de las ciencias y sí más en las Ciencias. Sin embargo, tal y como lo refieren Garrett et al (1990), a pesar que los profesores no posean conocimientos didácticos explícitamen-te elaborados, no debe hacernos olvidar la experiencia que desde su vivencia como estudiantes han adquirido, así como su propia experiencia empírica docente. Por tanto, desconocer los cono-cimientos y las prácticas docentes pre-vias, puede constituirse en obstáculos para el desarrollo de auténticos cam-bios didácticos. Pero de otra parte, no es


posible pasar por alto la urgente nece-sidad de una formación inicial y con-tinuada de profesores de ciencias que los aproxime significativamente a los resultados de la investigación actual en Didáctica de las Ciencias, aprendiendo sobre este nuevo campo de conocimien-tos como precisamente el propio campo viene suponiendo ha de ser la enseñan-za y el aprendizaje de la ciencia.

Esto cobra más sentido en la educa-ción superior pues como apunta Cam-panario (2002), la formación perma-nente del profesorado universitario ha sido muy débil. En el caso particular de Colombia, ha logrado demostrarse que no hay políticas estatales definidas para intervenir la formación continuada de profesores universitarios de ciencias, especialmente de aquellos encargados de la formación inicial de profesores de ciencias (Mosquera, 2001). Hemos encontrado en investigaciones prece-dentes que los profesores universitarios de ciencias separan ciencia de ense-ñanza de la ciencia de acuerdo con los caminos necesarios para aproximarse a ellas. Mientras que la ciencia requiere de la investigación rigurosa, del plan-teamiento de problemas relevantes, del diseño en muchas ocasiones de expe-rimentos con altos grados de desarro-llo tecnológico, del análisis cuidadoso de resultados siguiendo tratamientos estadísticos e informáticos de alta com-plejidad, la enseñanza de la ciencia por su parte, solo requiere de conocer unas cuantas técnicas sobre trabajar en el aula y sobre como mantener la atención de los estudiantes (Mosquera, 2001).

Se corrobora así una idea espontá-nea de los profesores de ciencias bas-

tante extendida y bien caracterizada por investigaciones precedentes (Gil, 1991). Se trata del supuesto que ense-ñar es fácil. Con ello queda demostrado que en su inmensa mayoría, los profe-sores universitarios de ciencias desco-nocen los avances recientes logrados en la investigación en Didáctica de las Ciencias y concretamente los del campo específico de la formación docente. En sentido positivo, vemos como la línea de investigación en formación de pro-fesores puede aportar sensiblemente al desarrollo de una educación científica para todas y todos (Furió, Vilches, Gui-sasola y Romo, 2001) y que al tiempo favorezca el interés de unos cuantos por seguir programas de formación cientí-fica o de formación como profesores de ciencias. Se trata de poner en práctica con los profesores de ciencias los resul-tados de la investigación en Didáctica de las Ciencias; debemos suponer que transformaciones significativas en las concepciones y prácticas de los profe-sores de ciencias, especialmente en los profesores universitarios de ciencias encargados de la formación inicial de profesores de ciencias, contribuye a vivenciar y a fundamentar en las futu-ras generaciones de profesores de cien-cias, formas alternativas de pensar, de sentir y de actuar en la enseñanza de la ciencia. Seguramente, profesores de ciencias formados más cercanamente a las expectativas de lo que ha de ser la educación científica contemporánea, podrían favorecer una enseñanza de las ciencias más próxima al sentido actual de “alfabetización científica” y por tanto más alejada a una idea de “preparación propedéutica”.


De aquí el interés de mostrar en una investigación en formación de profeso-res universitarios de ciencias cono lo que aquí reportamos, la necesidad de superar en los profesores intervenidos la idea que enseñar es fácil y que es cuestión de sentido común (Furió, 1994), que no exige rigurosidad sino aplicacio-nes metodológicas aprendidas más por impregnación ambiental desde su expe-riencia como estudiantes (Gil, 1991). En tal sentido, la formación inicial y conti-nuada de Profesores de Ciencias, ha de ser consistente con los resultados de la investigación en Didáctica de las Cien-cias y a la vez ha de ser y ha de resultar ser eficaz para el desarrollo profesional de los docentes. Por ello hemos procura-do integrar en un continuo-coherente, las relaciones teoría-práctica en las que se concibe al profesor como un apren-diz novato tanto de las investigaciones como de las innovaciones en problemas referidos a la enseñanza de las ciencias, así como en la participación activa en modelos conceptuales y metodológicos propios de la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, es importante insistir que los nuevos modelos de formación de profesores no solo han de basarse en el cuerpo de conocimientos propio de la Didáctica de las Ciencias, deben tam-bién considerar en la práctica nuevas formas de enseñar y de aprender. Por tanto, la formación inicial y permanen-te del profesorado no puede reducirse a programas donde se trasmiten nuevas ideas o nuevas alternativas de trabajo en el aula, ya que no estaríamos favo-reciendo el desarrollo de perspectivas innovadoras en lo conceptual, lo meto-

dológico y lo actitudinal propias de un Cambio Didáctico radical.

Tal y como lo hemos anotado ante-riormente, partiendo de la epistemo-logía personal inicial del profesor y de sus esquemas de acción habitualmen-te seguidos en la práctica docente, el docente ha de aprender construyen-do significativamente nuevos conoci-mientos didácticos desarrollados en la investigación en este campo. Modelos de formación del profesorado coheren-tes con estos planteamientos construc-tivistas, pueden ser apoyados tanto en formación inicial como en formación permanente de profesores de ciencias, a partir de la metáfora de los “profesores investigadores noveles” que trabajan en equipo replicando investigaciones didácticas dirigidas en una fase inicial por un profesor experto que se puede constituir como tutor, asesor o coordi-nador de aquellas investigaciones y que al final, pasará a hacer parte del equipo de trabajo docente que enseña desde la premisa de la innovación permanente (Carnicer, 1998).

Considerando el cambio didáctico de los profesores de ciencias como variable que depende de la epistemología y de la práctica docente inicial y del trata-miento seguido (en nuestro caso, con-sistente en un programa de actividades basado en la enseñanza por investiga-ción orientada), lo consideramos como la distancia entre la epistemología y la práctica docente al final de una inter-vención respecto a las concepciones, actitudes y prácticas iniciales.


Estrategias para la identificación de concepciones, actitudes y prácticas docentes de sentido común

Nuestra hipótesis de partida fue la siguiente: “Los conocimientos, las acti-tudes y la práctica docente de los profe-sores universitarios de ciencias corres-ponden a una epistemología y práctica docentes próximas a modelos tradicio-nales de enseñanza de las ciencias, fruto de visiones simplistas sobre la ciencia y sobre su enseñanza y aprendizaje”.

La Operativización de variables para confirmar o no esta hipótesis, se ha apo-yado en resultados de la investigación que en el campo de la formación de pro-fesores, se ha producido en la Didáctica

de las Ciencias (Furió, 2001; Désautels y Larocehlle, 1998; Feiman – Nemser, 1990; Fraser, 1994; Gené y Gil, 1987; Gil y Pessoa de Carvalho, 2000; Guns-tone y White, 1998; McDermott, 1990; Mellado, 1998; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 2000).

Indicadores utilizados para recono-cer aspectos de una epistemología docente cotidiana en relación con la ciencia y la actividad científica

En el cuadro 1 se muestran los indi-cadores para operativizar la epistemo-logía docente cotidiana en relación con la ciencia y la actividad científica.

Cuadro 1. Indicadores de una epistemología docente habitual en relación con la ciencia y la actividad científica

• Visión empiro-inductivista y ateórica• Visión rígida (algorítmica, exacta, infalible) • Visión acumulativa, lineal • Visión individualista y elitista • Visión descontextualizada, socialmente neutra

Indicadores utilizados para recono-cer aspectos de una epistemología docente cotidiana en relación con la enseñanza, el aprendizaje, el currícu-lo y la evaluación en ciencias

En el cuadro 2 se muestran los indi-cadores para operativizar la epistemo-logía docente cotidiana en relación con la enseñanza, el aprendizaje, el currícu-lo y la evaluación en ciencias.

Indicadores utilizados para reco-nocer aspectos de una práctica docente cotidiana en la enseñanza de las ciencias

En el cuadro 3 se muestran los indi-cadores para operativizar la práctica docente cotidiana en la enseñanza de las ciencias


Cuadro 2. Indicadores de una epistemología docente habitual en relación con la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación en ciencias

• El aprendizaje es independiente de la enseñanza (la responsabilidad del estudiante es aprender y la del profesor es enseñar);

• Hipótesis de la tabula rasa, es decir, no existe ningún tipo de información en el cerebro del estu-diante antes de cualquier nueva actividad de aprendizaje;

• Para favorecer el aprendizaje se requiere únicamente que el profesor conozca los contenidos con-ceptuales de la materia que enseña;

• Aprender ciencias implica el dominio de algunos contenidos conceptuales y de algunas habilida-des técnicas complementarias;

• Un adecuado aprendizaje de las ciencias se expresa por el conocimiento de una amplia gama de contenidos conceptuales;

• En la enseñanza de las ciencias debe primar la extensión de contenidos sobre la profundidad con que éstos se tratan;

• Un programa curricular debe aplicarse rígidamente y por igual a todos los estudiantes; una buena estrategia de enseñanza se centra en la explicación del profesor, en las lecturas de textos o de guías de prácticas de laboratorio y en la exposición algorítmica en la resolución de ejercicios;

• La eficacia de la enseñanza depende del tiempo disponible para explicar el contenido y debe ser independiente del método seguido;

• La evaluación debe favorecer en los estudiantes la repetición de las explicaciones suministra-das por el Profesor, debe estar centrada en sancionar el aprendizaje logrado y es discontinua y terminal…

Cuadro 3. Indicadores de una práctica docente habitual en la enseñanza de las ciencias

• El profesor actúa como el portavoz de las autoridades académicas y presenta a los alumnos los productos del conocimiento de la forma más rigurosa y comprensible posible; en la evaluación, el profesor procura que los estudiantes “devuelvan” el conocimiento que en su momento les dio de la forma más precisa posible;

• Para la evaluación, el profesor utiliza preferentemente ejercicios repetitivos (problemas – tipo) en los que se trata de comprobar el grado en que el alumno domina una rutina o un sistema de resolución previamente explicado;

• El profesor practica una evaluación predominantemente selectiva y sumativa; una rutina de clase es más o menos la siguiente: explicación del tema (contenido conceptual) por parte del profesor, presentación de ejercicios – tipo, repetición de ejercicios – tipo para mecanizar formas de resolu-ción; presentación de una(s) práctica(s) de laboratorio mediante guías pre-establecidas, desarrollo de la(s) práctica(s) de laboratorio, elaboración de informe(s) de laboratorio(s), evaluación de la unidad…


Como se trata de una investigación cualitativa por estudio de casos, se han considerado para el análisis de los resul-tados y a fin de interpretarlos a la luz del cuerpo de conocimientos que desde la Didáctica de las Ciencias fundamen-tan la Hipótesis planteada anterior-mente, respuestas individuales de cada profesor y análisis de resultados comu-nes obtenidos en el colectivo de profe-sores. Esta investigación se desarrolló con cuatro profesores universitarios de química. Sin embargo, por razones de espacio, se presentan a continuación

algunos de los resultados generales más relevantes; más detalles pueden consul-tarse en Mosquera (2008). La obtención de información para tratar la primera hipótesis se logró mediante la aplica-ción de un cuestionario (Q1) acompaña-do de observaciones intencionadas de clase (R1), los cuales se aplicaron seis semanas antes de iniciar con los profe-sores participantes en el programa el desarrollo del programa de actividades. En el cuadro 4 se resumen los instru-mentos utilizados.

Cuadro 4. Resumen de los instrumentos utilizados para identificar la epistemología y la práctica docente habitual

Concepciones y actitudes habituales sobre la ciencia y la actividad científica: Cuestionario inicial

(Q1-A)

Concepciones y actitudes habituales sobre la historia de la ciencia: Cuestionario inicial (Q1-B)

Concepciones y actitudes habituales sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación

en ciencias: Cuestionario inicial (Q1-C)

Práctica docente habitual: Observación intencionada analizada desde la rejilla de observación R1

Algunos rasgos comunes identificados en los profesores en relación con su epistemología personal docente

En cuanto a la epistemología perso-nal docente de partida de los profesores intervenidos, los resultados obtenidos indican que se trata de concepciones y predisposiciones hacia la ciencia y hacia la enseñanza de la ciencia, muy próximas a modelos epistemológicos y didácticos habituales. A modo de sín-

tesis, destacamos los siguientes rasgos comunes identificados:

• La investigación científica es un pro-ceso que se realiza según las etapas del método científico.

• El conocimiento científico es objetivo y con el se describe cómo es en verdad la realidad.

• La observación científica, al contrario de la observación cotidiana, no puede ser deformada si es que queremos

En el anexo 1 se presenta el cuestionario Q1 y la Rejilla R1.


saber cómo es la realidad. Además, la observación científica es neutral.

• Las hipótesis sirven para comprobar si una teoría científica es verdadera o falsa.

• La ciencia ha sido elaborada por grandes genios que conectan unos descubrimientos con otros para poder descartar aquellos poco útiles y dar relevancia a los muy útiles.

• Las teorías científicas actuales resul-tan de la adición de muchas teorías hechas en el pasado, aunque algunas se encuentran en desuso en la actua-lidad.

• El conocimiento científico progresa sin traumatismos y en forma continua.

• El aprendizaje es independiente de la enseñanza: la responsabilidad del estudiante es aprender y la del profe-sor es enseñar.

• Aprender ciencias implica dominar variados contenidos conceptuales y adquirir destrezas y habilidades para un correcto trabajo en el laboratorio.

• Las mejores estrategias de ense-ñanza son aquellas que favorecen la explicación del profesor, las lecturas de textos o de guías de laboratorio y la solución algorítmica de ejercicios de aplicación.

• Una evaluación exitosa es aquella que favorece la repetición de conteni-dos conceptuales y la resolución ope-rativa de ejercicios de lápiz y papel y de guías de laboratorio.

• La evaluación ha de ser terminal, es mejor verificar los aprendizajes de los estudiantes al final del proceso.

• El profesor es el protagonista en el aula: explica contenidos, ilustra técnicas para resolver problemas y demuestra resultados experimenta-les. El estudiante es un espectador que sigue las instrucciones del pro-fesor y que si las atiende a cabalidad, aprende sin inconvenientes.

Algunos rasgos comunes identificados en los profesores en relación con su práctica personal docente

En cuanto a la práctica personal docente habitual, cabe destacarse los siguientes rasgos comunes:

• Los contenidos que se abordan y que se evalúan con mayor énfasis son casi exclusivamente conceptuales.

• La evaluación tiene una finalidad marcadamente selectiva.

• El papel de los alumnos se relega a una actividad casi exclusivamente reproductiva.

• El profesor provee conocimientos elaborados.

• La metodología básica consiste en presentar conceptos claves de una cierta unidad temática, presentar posibles ejercicios – caso de apli-cación, seguir prácticas de labora-torio relacionadas con el tema que se trata, evaluar a capacidad para resolver ejercicios de lápiz y papel, la definición correcta de conceptos, y la presentación de un adecuado infor-me de trabajo de laboratorio.

• Los conocimientos son casi exclusi-vamente conceptuales y se presen-tan como saberes acabados. No se


hace énfasis, ni se citan, aspectos de la historia de la química que puedan servir como referente para dar una imagen dinámica de la ciencia.

• Para la evaluación, se utilizan ejer-cicios repetitivos (problemas – tipo) dirigidos a que los estudiantes se familiaricen con técnicas para su resolución.

• El método científico es el método de enseñanza.

• El profesor facilita el descubrimien-to de teorías científicas por parte de los alumnos a partir de actividades guiadas.

• Los mapas conceptuales se utilizan solamente como instrumento de eva-luación.

Habiendo reconocido la epistemolo-gía y la práctica docente inicial de los profesores, que permitieron encontrar consistencia a la primera hipótesis de nuestra investigación, procedimos a la formulación de una segunda hipótesis como orientadora de la intervención a seguir con los profesores que forma-ron parte de este equipo. Esta segunda hipótesis es:

“Un programa de actividades para la formación de profesores uni-versitarios de química que favorez-ca involucrarse en los resultados de la investigación y la innovación en didácticas de las ciencias, facilitará cambios didácticos en forma de cam-bios en la epistemología y en la prác-tica docente”. Considerando que esta segunda

hipótesis considera el desarrollo de un Programa de Actividades que espera favorecer cambios didácticos en los pro-

fesores intervenidos desde una orienta-ción constructivista ligada a los resul-tados actuales de la investigación en enseñanza de las ciencias siguiendo un modelo de enseñanza por investigación orientada, pasamos a presentar a con-tinuación los fundamentos que nos han permitido diseñar y poner en práctica dicho Programa.

Fundamentos de la estrategia de investigación seguida para favorecer el cambio didáctico: características de un programa eficaz de formación de profesores de ciencias

Nuestra propuesta, como lo hemos señalado anteriormente, ha consistido en primer lugar, en auscultar en los pro-fesores intervenidos sus concepciones, actitudes y esquemas de acción previos acerca de la ciencia y de su enseñan-za. Suponemos que los profesores, al igual que los estudiantes, poseemos ideas previas las cuales podrían ser muy cercanas a las propias del razo-namiento y práctica desde el sentido común, especialmente cuando la per-sona que se indaga no ha tenido expe-riencias previas de aprendizaje. Dicha consideración es relevante en el contex-to de esta investigación, pues el grupo de docentes que se ha intervenido lo componen en su totalidad, profesores universitarios de química sin ninguna aproximación teórica a la Didáctica de las Ciencias. Podemos caracterizar que su trabajo docente ha seguido el modelo del “profesor espejo”, siguiendo rutinas de enseñanza de acuerdo a su experien-cia previa como estudiantes o a la imi-


tación de lo que hacen otros profesores en el trabajo de aula.

Reconocidas algunas concepciones, actitudes y prácticas previas que nos permiten afirmar con alta seguridad que nos encontrábamos ante profesores universitarios de ciencias que suponen la ciencia y la enseñanza de las cien-cias desde posturas docentes de sen-tido común, el reto ahora consistía en descifrar claves para sustentar la ela-boración y el desarrollo de actividades de formación de profesores de ciencias, que en un contexto constructivista, favoreciera aprendizajes significativos y relevantes sobre la Didáctica de las Ciencias y sobre sus posibilidades de ser utilizada en el trabajo de aula en la actividad como profesores.

Estas claves, las hemos logrado con-siderando algunos de los resultados de la investigación contemporánea en Didáctica de las Ciencias (Gil y Pessoa de Carvalho, 1998; Furió y Gil, 1999; Gil y Pessoa de Carvalho, 2000) y las presentamos a continuación:

• Se planifica en conexión con los problemas que plantea la práctica docente.

• Debe posibilitar la construcción de un cuerpo conceptual sobre la ense-ñanza de las ciencias.

• Dicho cuerpo conceptual correspon-de al logrado por la investigación actual en Didáctica de las Ciencias y en particular al de un modelo de enseñanza y aprendizaje de las cien-cias como investigación dirigida.

• Ha de favorecer la reflexión didácti-ca y epistemológica que sustenta los principios del modelo de enseñanza y aprendizaje como investigación

dirigida, coherente con los nuevos aportes de la historia y la filosofía de las ciencias.

• Ha de favorecer la reflexión didácti-ca explícita que cuestiona el carácter natural de la enseñanza que siempre se ha hecho.

• Debe permitir identificar y poner en cuestión por parte de los mismos asistentes al Programa sus concep-ciones, comportamientos y acciones docentes espontáneas que muchas veces actúan como obstáculos en la transformación de la enseñanza de las ciencias.

• Ha de desarrollar los contenidos del programa en forma de situaciones didácticas problemáticas abiertas y que son debatidas colectivamente en un clima de colaboración y coopera-ción constructivo.

• Debe favorecer vivencias que funda-menten la innovación didáctica, que muestren nuevas posibilidades de transformación de la docencia habi-tual y que sean posibles para gene-rar aprendizaje significativo en los estudiantes.

• Ha de favorecer cambios positivos en las actitudes y en las prácticas docentes de los profesores.

• Debe estar diseñado para incorporar al profesorado en tareas de innova-ción e investigación en torno a los problemas didácticos planteados.

El Programa de Actividades

El Programa de Actividades seguido se puede apreciar en detalle en Mos-quera (2008). Fue aplicado a una mues-


tra de cuatro profesores universitarios de química, todos ellos encargados de la formación inicial de profesores de química en una Universidad Pública Colombiana. Dicho Programa se desa-rrolló durante dos periodos académicos (cada uno de 16 semanas) dedicando a su desarrollo 6 horas semanales para encuentros entre el coordinador (uno de los autores de este artículo) y los pro-fesores. Así, se desarrolló con un total de 192 horas de trabajo presencial. Adi-cionalmente, hubo tiempos de trabajo tutoriado, dedicadas al acompañamien-to a los profesores que formaron parte de la investigación en sesiones de tra-bajo de aula o de trabajos prácticos de laboratorio o en sesiones de profundi-zación de algunas de las problemáticas abordadas durante el Programa.

El hilo conductor seguido fue el siguiente:

• Introducción: Aquí se abordó la iden-tificación y análisis crítico de proble-mas frecuentes a los que nos enfren-tamos los profesores de ciencias en nuestra práctica docente cotidiana, es decir, problemas en el aula de clase, problemas en el aula de labo-ratorio y problemas de centro que podrían constituirse en obstáculos para nuestro desarrollo profesional. Así mismo, se adelantó un análisis crítico de algunos resultados obte-nidos en investigaciones sobre for-mación de profesores de ciencias en la perspectiva de identificar y hacer explícitas nuestras propias concep-ciones sobre la enseñanza, el apren-dizaje y el currículo de ciencias.

• Primera Parte: Consistió en tratar la pregunta ¿Qué hemos de conocer

los profesores de ciencias? en su sen-tido más amplio tomando como refe-rencia los aportes discutidos por Gil (1991).

• Segunda Parte: La enseñanza y el aprendizaje significativo de conoci-mientos científicos. Aquí se trataron los siguientes aspectos:

a. La investigación didáctica en rela-ción con las ideas previas, crítica argumentada a las teorías habi-tuales sobre el aprendizaje de las ciencias, las teorías de cambio conceptual desde una perspectiva constructivista y sus relaciones con las nuevas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias. Final-mente se consideraron críticamen-te algunos modelos habituales de enseñanza de las ciencias (trans-misión de conocimientos acabados, descubrimiento inductivo y autó-nomo, transmisión verbal signifi-cativa).

b. Modelos contemporáneos de orien-tación constructivista acerca de la enseñanza de las ciencias: hipóte-sis del conflicto cognitivo, hipótesis de la explicación y la contrastación de modelos, hipótesis de la inves-tigación orientada (Pozo y Gómez Crespo, 2000)

c. La enseñanza de las ciencias mediante investigación orientada y sus implicaciones en la forma-ción inicial del profesorado: el pro-blema de los errores conceptuales, hipótesis sobre las causas de la persistencia en los errores con-ceptuales, crítica argumentada a la enseñanza habitual de las cien-cias, propuestas alternativas para


favorecer aprendizajes significati-vos de las ciencias.

d. Trabajos prácticos de laborato-rio: análisis crítico de las visiones deformadas de la ciencia y de la actividad científica, familiarización con la metodología científica com-patible con corrientes epistemoló-gicas más acordes con los resulta-dos de la investigación actual en este campo, el uso de la historia de las ciencias en la enseñanza de las ciencias. A partir de todo ello, se logra alcanzar un buen nivel para enfrentar discusiones argumenta-das en torno al aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual, metodológico y actitudinal y sus implicaciones en clases de ciencias sobre trabajos prácticos y análisis crítico de los trabajos habituales de laboratorio.

e. Resolución de problemas de lápiz y papel: distinción entre ejercicios y problemas, análisis crítico de la presentación y resolución habi-tual de problemas en química y el aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual, metodológico y actitudinal, implicaciones en las clases de ciencias sobre resolución de problemas de lápiz y papel.

f. Hacia un modelo integrado de enseñanza de las ciencias que favorezca el aprendizaje de teorías y conceptos científicos, de trabajos prácticos y de problemas de lápiz y papel: el modelo didáctico por investigación orientada. Desde aquí se abordó la necesidad de un replanteamiento global en la ense-ñanza de las ciencias, relaciones

entre la investigación científica (tratamiento científico de situacio-nes problemáticas de interés para la sociedad y para las comunida-des científicas especializadas) y la investigación en la enseñanza de las ciencias (la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias como actividad orientada para resol-ver situaciones problemáticas de interés para la sociedad y para los alumnos en particular).

• Tercera Parte: Las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias y hacia su aprendizaje. Se trataron aquí situa-ciones problémicas relevantes como ¿Qué son las actitudes?, ¿Qué son las actitudes hacia las ciencias y hacia su aprendizaje? Y se trataron algunos resultados de la investigación didác-tica en la detección de las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias y hacia su aprendizaje, algunos resul-tados de la investigación didáctica sobre la persistencia de las actitudes negativas de los estudiantes hacia las ciencias y hacia su aprendizaje, la enseñanza de las ciencias orientada para favorecer el cambio conceptual, metodológico y actitudinal, las rela-ciones ciencias, tecnología, sociedad (CTS) como contribución al cambio actitudinal en el aprendizaje de las ciencias, el clima institucional y el clima de aula como contribución al cambio conceptual, metodológico y actitudinal de los estudiantes.

• Cuarta Parte: La evaluación de la enseñanza, del aprendizaje y del currículo de ciencias: Se trataron algunas concepciones espontáneas sobre la evaluación, la evaluación en


los modelos de enseñanza habitual de las ciencias y la evaluación en los modelos de enseñanza contempo-ránea de las ciencias, la evaluación como instrumento de aprendizaje de las ciencias, la evaluación como ins-trumento de mejora en la enseñanza, el desarrollo y la práctica de activi-dades de evaluación alternativas…

• Quinta Parte: Construcción de crite-rios para la elaboración de un currí-culo de ciencias desde la perspectiva de la Didáctica Contemporánea de las Ciencias. Se consideraron aspec-tos como la planificación del currí-culo, criterios básicos para la plani-ficación del currículo, finalidades y objetivos de la formación de profeso-res de ciencias, la selección de conte-nidos, el análisis crítico de la secuen-ciación de contenidos de química en la educación media y de química en la formación de profesores de quími-ca, la concreción de un currículo de orientación constructivista, el diseño de unidades didácticas como progra-mas de actividades…

Estrategias para la identificación de concepciones, actitudes y prác-ticas docentes innovadoras como expresión del cambio didáctico logrado

Para identificar el cambio didáctico logrado en los profesores que formaron parte de esta investigación, se conside-raron, después de haberse aplicado el Programa de Actividades descrito en la sección anterior, consecuencias contras-tables para identificar nuevas concep-ciones, actitudes y esquemas de acción

de los profesores en torno a la ciencia, a los usos de la historia de la ciencia en la enseñanza de la ciencia, y a la ense-ñanza y el aprendizaje de la ciencia. Los resultados obtenidos, y su distan-cia respecto a los resultados logrados antes de la aplicación del Programa de Actividades, constituían la base para la elaboración de conclusiones de nuestra investigación.

Indicadores utilizados para reco-nocer aspectos de una epistemolo-gía docente innovadora en relación con la ciencia y la actividad cientí-fica

La Operativización de las variables para cada caso se ha logrado conside-rando algunos de los resultados más relevantes alcanzados hasta ahora por la investigación en Didáctica de las Ciencias. En el cuadro 5 se muestran los indicadores para operativizar la episte-mología docente innovadora en relación con la ciencia y la actividad científica.

Indicadores utilizados para reco-nocer aspectos de una epistemo-logía docente innovadora en rela-ción con la enseñanza, el aprendi-zaje, el currículo y la evaluación en ciencias

En el cuadro 6 se resumen las con-secuencias contrastables asociadas con una epistemología personal docen-te innovadora sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evalua-ción, principalmente se previeron las siguientes:


• Aspectos que salen al paso a visiones empiristas y ateóricas de la ciencia y de la actividad cien-tífica

• Aspectos que salen al paso a visiones rígidas de la ciencia y de la actividad científica• Aspectos que salen al paso a visiones aproblemáticas y ahistóricas• Aspectos que salen al paso a visiones exclusivamente analíticas• Aspectos que salen al paso a visiones acumulativas, lineales• Aspectos que salen al paso a visiones de sentido común

Cuadro 5. Indicadores de una epistemología docente innovadora sobre la ciencia y la actividad científica

Cuadro 6. Indicadores de una epistemología docente innovadora sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación en ciencia

• Se admite un status a los conocimientos y destrezas de los alumnos antes de la instrucción.• Entre el aprendizaje y la enseñanza (entendida ésta última como ayuda para el aprendizaje) hay

corresponsabilidad, es decir, no hay unidireccionalidad ni correspondencia biunívoca entre la enseñan-za y el aprendizaje.

• Para favorecer el aprendizaje se requiere por parte del profesor conocer, además de conocimientos teó-ricos, prácticos, históricos y filosóficos de la materia que enseña (conocimientos disciplinares y conoci-mientos metadisciplinares), conocimientos teóricos, prácticos, históricos, filosóficos y psicológicos sobre cómo aprenden los estudiantes y sobre cómo hay que enseñar (conocimientos didácticos).

• Aprender ciencias implica el dominio de contenidos conceptuales (teorías y conceptos que las estruc-turan), de contenidos metodológicos (relacionados con los modos de producción, estrategias y técnicas propios de los conocimientos científicos), y de contenidos actitudinales (relacionados con las predisposi-ciones que caracterizan a una persona cuando aborda problemas desde los conocimientos científicos y con los modos de relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente). El dominio de estas tres clases de contenidos favorece el desarrollo de una cultura científica.

• Un adecuado aprendizaje de las ciencias requiere el tratamiento de unos cuantos contenidos funda-mentales (conceptuales, metodológicos y actitudinales) abordados en profundidad y al nivel del desa-rrollo cognitivo de los estudiantes.

• La enseñanza de las ciencias es una actividad práctica teóricamente orientada por el dominio discipli-nar de la Didáctica de las Ciencias (la práctica puede ser innovadora a lo largo de todo el proceso)

• Un programa curricular se selecciona y se adapta según los niveles cognitivos y los intereses de los estudiantes.

• Estrategias próximas a una perspectiva constructivista han de favorecer el tratamiento científico de situaciones problémicas por parte de los alumnos, apoyados por el profesor, en clases de teoría, de pro-blemas o de prácticas de laboratorio.

• Para que las estrategias de enseñanza favorezcan el aprendizaje significativo de contenidos conceptua-les, metodológicos y actitudinales, éstas deben favorecer el debate y la discusión crítica y argumentada entre los alumnos.

• La evaluación contribuye a valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estra-tegias empleadas por el Profesor, por tanto, es una herramienta para la autorregulación de los apren-dizajes y de las enseñanzas). De otra parte, ha de ser continua y permanente a lo largo del proceso.

• El profesor aborda su práctica profesional como una actividad problemática que requiere para su solu-ción de un trabajo colectivo.


Indicadores utilizados para reco-nocer aspectos de una práctica docente innovadora en profesores de ciencias

Las consecuencias contrastables desarrolladas para identificar una prác-tica docente innovadora, se muestran en el cuadro 7.

• Estrategias basadas en modelos constructivistas que permitan identificar ideas, actitudes y prácticas previas cotidianas o de menor poder explicativo, por otras que respondan mejor a los problemas planteados.

• En la evaluación, se trata que los alumnos compartan y hagan suyas las teorías científicas y abandonen sus concepciones alternativas. Las concepciones alternativas de los alumnos no se penalizan; por el contrario, a partir de ellas se fomenta su activación y discusión.

• La enseñanza de las ciencias se logra preferentemente secuenciando contenidos a partir del planteamiento y resolución conjunta de problemas los cuales se abordan entre el profesor y los alumnos.

• Los problemas que se abordan son situaciones abiertas, que exigen la búsqueda de nuevas res-puestas por parte de los alumnos bajo la supervisión del profesor. Se trata de la resolución de problemas mediante la realización de pequeñas investigaciones que integran tanto aspectos cualitativos como cuantitativos.

• Se desarrollan programas de actividades (Gil et al, 1991; Duschl y Gitomer, 1991) basados en los siguientes pasos no necesariamente teleológicos: 1) Despertar el interés de los alumnos por el pro-blema que va a abordarse, 2) Realizar un estudio cualitativo de la situación, intentando definir de la manera más precisa el problema, identificando las variables más relevantes que lo restringen, etc., 3) Emitir hipótesis fundamentadas en modelos teóricos sobre los factores que pueden estar determinando el posible resultado del problema y sobre la forma en que estos factores condicionan el mismo, 4) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución del problema, planificando su puesta en marcha en lugar de actuar por ensayo y error. Buscar vías alternativas para la reso-lución del problema, 5) Poner en marcha la estrategia o estrategias seleccionadas, explicitando y fundamentando al máximo lo que se va haciendo, 6) Analizar los resultados obtenidos a la luz de las hipótesis fundamentadas teóricamente previamente explicitadas, 7) Reflexionar sobre las nuevas perspectivas abiertas por la resolución realizada, replanteando o redefiniendo el problema en un nuevo nivel de análisis, en relación con otros contenidos teóricos y con nuevas situaciones prácticas. Idear nuevas situaciones que merezcan ser investigadas a partir del proceso realizado, 8) Elaborar una memoria final en la que se analicen no solo los resultados obtenidos en relación a problema planteado sino también el propio proceso de resolución llevado a cabo.

• El profesor puede ejercer papeles diversos: debe guiar las indagaciones de los alumnos, exponer alternativas orientadoras, inducir o generar contra-argumentos, promover la explicitación de los conocimientos, su redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc. (Pozo y Carretero, 1992)

Cuadro 7. Indicadores de una práctica docente innovadora en la enseñanza de las ciencias


Indicadores del cambio didáctico en profesores universitarios de ciencias

Las consecuencias contrastables cer-canas a una epistemología y a una prác-tica docente innovadora y próxima a los resultados de la investigación contem-poránea en Didáctica de las ciencias, fueron auscultadas en los profesores mediante la aplicación de un cuestiona-rio (Q2) especialmente diseñado para tal fin, la observación intencionadas del trabajo de los profesores en el aula de clase (R2) y una entrevista que buscó profundizar en las respuestas dadas por los participantes tanto en el cuestio-nario inicial (Q1) como en el final (Q2). Los indicios de una actividad docente innovadora fueron tratados sistemáti-camente en las últimas dos semanas

previas a la finalización del Progra-ma de Formación y durante las cuatro siguientes luego de su terminación.

Considerando que se ha tratado de una investigación cualitativa por estu-dio de casos, y por razones de espacio, presentamos a continuación algunos resultados comunes identificados en los profesores. Los análisis más desta-llados se pueden encontrar en Mosque-ra (2008). Para caracterizar mejor el cambio didáctico logrado, se muestra en el cuadro 8 los cambios más signi-ficativos obtenidos luego de la aplica-ción del Programa de Actividades luego de contrastar concepciones y actitudes finales respecto con los que habíamos obtenido con la muestra de profesores tratados antes de su participación en el Programa.

Cuadro 8. Indicadores del Cambio Didáctico conseguido

Ahora Antes

Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la ciencia y su desarrollo

La investigación científica es un proceso com-plejo, resolver problemas implica el diseño y desarrollo de diferentes variables, hipótesis y observaciones fundamentadas en cuerpos de conocimientos. Existen múltiples metodologías y estrategias para resolver un problema de interés para el conocimiento científico.

La investigación científica es un proceso que se realiza siguiendo los pasos del método científico.

El conocimiento científico es resultado de la inte-racción entre el sujeto en actitud cognoscente y la realidad, de manera que los logros obtenidos se expresan a través de modelos alternativos al conocimiento de sentido común.

El conocimiento científico es objetivo y con el se describe cómo es en verdad la realidad.

En la investigación científica, la observación no es neutral, es “teóricamente dependiente”.

La observación científica, al contrario de la obser-vación cotidiana, no puede ser deformada si es que queremos saber cómo es la realidad. Además, la observación científica es neutral.


Ahora Antes

Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la ciencia y su desarrollo

Las teorías científicas son provisionales y no son descripciones de la realidad.

Las teorías científicas son buenas cuando encuen-tran explicaciones verdaderas acerca de diversos hechos del mundo.

Las hipótesis científicas nos ayudan a encontrar soluciones tentativas a los problemas planteados n una investigación.

Las hipótesis se elaboran con el propósito de verificar si una teoría científica es verdadera o falsa.

El conocimiento científico se expresa mediante teorías y por tanto es necesario que los investi-gadores revisen las elaboradas por ellos mismos y por otros investigadores, de forma que sirvan de referente para los propósitos de una nueva investigación.

Para abordar un nuevo hecho de la naturale-za, sólo se requiere el interés por su estudio de parte de un investigador o de un grupo de inves-tigadores sin necesidad de una fundamentación previa.

Un mismo problema puede explicarse desde diversas teorías que compiten entre sí y promue-ven el desarrollo de unas nuevas. El avance de la ciencia se da en gran medida por rupturas débi-les o fuertes entre teorías más recientes respecto a teorías del sentido común o respecto a teorías científicas anteriores.

El conocimiento científico progresa sin trauma-tismos y en forma continua.

La ciencia es el resultado del esfuerzo de muchos hombres y mujeres interesados por la investiga-ción científica que a lo largo de nuestra historia han hecho aportes desarrollando conocimientos y aplicaciones prácticas en procura de lograr solu-cionar problemas de interés.

La ciencia ha sido elaborada por grandes genios que conectan unos descubrimientos con otros para poder descartar aquellos poco útiles y dar relevancia a los muy útiles.

Una nueva teoría científica ha de ser más cohe-rente, predictiva y explicativa que las anterio-res, caracterizándose entonces por solucionar un tanto mejor aquellos problemas de su interés. La emergencia de una nueva teoría casi siempre implica rupturas respecto a teorías anteriores.

Las teorías científicas actuales resultan de la adición de muchas teorías hechas en el pasado, aunque algunas se encuentran en desuso en la actualidad.

La verdad absoluta no existe. Mediante el desa-rrollo progresivo de la investigación científica encontramos resultados parcialmente más plau-sibles y que siempre son objeto de discusión y debate para el desarrollo de nuevas investigacio-nes y por tanto, de nuevos desarrollos.

Los científicos tienen el objetivo de lograr una explicación verdadera del mundo, sin embargo en muchas ocasiones no pueden saber con seguridad que sus hallazgos son verdaderos.


Ahora Antes

Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la enseñanza, el apren-dizaje, el currículo y la evaluación en ciencias

Se admite un status a los conocimientos y destre-zas de los alumnos antes de la instrucción.

Antes de una nueva actividad de aprendizaje, los estudiantes no poseen ideas ni conocimientos sobre el contenido a estudiar.

Entre el aprendizaje y la enseñanza hay corres-ponsabilidad.

El aprendizaje es independiente de la enseñanza: la responsabilidad del estudiante es aprender y la del profesor es enseñar.

Las estrategias didácticas privilegian el trata-miento científico de situaciones problémicas por parte de los alumnos, apoyados por el profesor, en clases de teoría, de problemas o de prácticas de laboratorio.

Las mejores estrategias de enseñanza son aque-llas que favorecen la explicación del profesor, las lecturas de textos o de guías de laboratorio y la solución algorítmica de ejercicios de aplicación.

La evaluación contribuye a valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estrategias empleadas por el Profesor.

Una evaluación exitosa es aquella que favore-ce la repetición de contenidos conceptuales y la resolución operativa de ejercicios de lápiz y papel y de guías de laboratorio.

En relación con el clima de aula y con el rol del Profesor, es importante privilegiar que los estu-diantes sean copartícipes de las actividades de trabajo en el aula y que el trabajo de los estudian-tes se haga en pequeños grupos cooperativos.

El profesor es el protagonista en el aula: explica contenidos, ilustra técnicas para resolver pro-blemas y demuestra resultados experimentales. El estudiante es un espectador que sigue las instrucciones del profesor y que si las atiende a cabalidad, aprende sin inconvenientes.

Enseñar y aprender ciencias es equivalente a resolver problemas mediante la realización de pequeñas investigaciones que integran tanto aspectos cualitativos como cuantitativos.

Si el estudiante pone mucha atención, puede com-prender rápidamente los contenidos científicos. Ello sumado a un curso bien planificado, puede favorecer el tratamiento de la mayor cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan una buena ciencia.

Aprender ciencias implica el logro de cambios concientes en el dominio de contenidos concep-tuales, de contenidos metodológicos y de conteni-dos actitudinales que en suma dan consistencia al conocimiento científico.

Aprender ciencias implica dominar variados contenidos conceptuales y adquirir destrezas y habilidades para un correcto trabajo en el labo-ratorio.


Ahora Antes

Esquemas de acción más relevantes en el aula de clase

Se procuran cambios en la mente de los alumnos, no sólo conceptuales sino también metodológicos y actitudinales.

Los contenidos que se abordan y que se eva-lúan con mayor énfasis son casi exclusiva-mente conceptuales.

La evaluación es incluyente, sirve para determinar las ayudas que cada alumno(a) necesita y no compa-ra unos estudiantes con otros sino cada estudiante consigo mismo para evaluar el progreso que lleva.

La evaluación tiene una finalidad marcada-mente selectiva.

Los alumnos siguen una enseñanza a través de pequeñas investigaciones, trabajan en pequeños gru-pos y hay un fuerte énfasis al trabajo cooperativo.

El papel de los alumnos se relega a una acti-vidad casi exclusivamente reproductiva.

Se procura adoptar una posición constructivista al considerar que las teorías, sus métodos y sus valo-res, son construcciones sociales en permanente desa-rrollo.

El profesor provee conocimientos elaborados.

La metodología más frecuente consiste en plantear problemas de interés para los estudiantes, acotarlos en grupo, explicitar ideas para su solución, contrastar estas ideas con información científica de referencia, interiorizar la información hasta adquirir el estatus de conocimiento en los alumnos, proponer diseños experimentales, emitir hipótesis fundamentadas en los conocimientos elaborados, analizar los resulta-dos a la luz de las hipótesis, proponer la aplicación de los conocimientos elaborados en diversidad de situaciones, proponer ejercicios de lápiz y papel que pueden abordarse con los conocimientos elaborados, discutir sobre el impacto social de los conocimientos elaborados, presentar memorias del trabajo realiza-do, buscar alternativas de socialización de memorias, conexión con nuevos problemas a tratar en siguien-tes unidades didácticas…

La metodología básica consiste en presentar conceptos claves de una cierta unidad temá-tica, presentar posibles ejercicios – caso de aplicación, seguir prácticas de laboratorio relacionadas con el tema que se trata, eva-luar a capacidad para resolver ejercicios de lápiz y papel, la definición correcta de concep-tos, y la presentación de un adecuado informe de trabajo de laboratorio.

Los conocimientos científicos se abordan desde su componente conceptual, actitudinal y procedimen-tal. La historia de la ciencia ayuda a dar una imagen dinámica de la ciencia, a desmitificar el trabajo de los científicos y científicas, y a descifrar claves para comprender la naturaleza de ideas, conceptos o teo-rías que en ocasiones pueden ser difíciles de interio-rizar y comprender.

Los conocimientos son casi exclusivamente conceptuales y se presentan como saberes acabados. No se hace énfasis, ni se citan, aspectos de la historia de la química que pue-dan servir como referente para dar una ima-gen dinámica de la ciencia.


Ahora Antes

Esquemas de acción más relevantes en el aula de clase

La evaluación del aprendizaje se hace mediante el uso de diferentes instrumentos orales y escri-tos y promueve la comprensión de los estudian-tes, el desarrollo de un espíritu crítico, analítico y reflexivo. Se hace para valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estrategias empleadas por el Profesor.

Para la evaluación, se utilizan ejercicios repe-titivos (problemas – tipo) dirigidos a que los estudiantes se familiaricen con técnicas para su resolución.

La secuencia de contenidos se apoya en el plan-teamiento y resolución conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos.

El método científico es el método de enseñanza.

El profesor actúa como un director de investiga-ciones y los alumnos como “investigadores nova-tos”. Entre todos, enfrentan problemas de interés para los estudiantes y relevantes con el curso.

El profesor facilita el descubrimiento de teorías científicas por parte de los alumnos a partir de actividades guiadas.

Los mapas conceptuales se utilizan para visibili-zar relaciones conceptuales establecidas por los alumnos.

Los mapas conceptuales se utilizan solamente como instrumento de evaluación.

Estor resultados nos llevan a pensar que el programa de Actividades seguido, apoyado en orientaciones constructivis-tas sobre la enseñanza y el aprendizaje y centrado en un modelo de enseñanza por investigación orientada, ha resul-tado eficaz para promover un aprendi-

zaje significativo de la Didáctica de las Ciencias por parte de profesores uni-versitarios de química.

En el Cuadro 9 se señalan los instru-mentos utilizados para la identificación de la epistemología y práctica docente innovadora.

Cuadro 9. Resumen de los instrumentos utilizados para identificar la epistemología y la práctica docente innovadora

Concepciones y actitudes innovadoras sobre la ciencia y la actividad científica: Cuestionario final (Q2-A)Concepciones y actitudes innovadoras sobre la historia de la ciencia: Cuestionario final (Q2-B)Concepciones y actitudes innovadoras sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación en ciencias: Cuestionario final (Q2-C)Práctica docente innovadora: Observación intencionada analizada desde la rejilla de observación R2Entrevista estructurada: dirigida a la profundización de los resultados obtenidos por cada profesor en los cuestionarios iniciales (Q1-A, Q1-B y Q1-C) y los cuestionarios finales (Q2-A, Q2-B y Q2-C). Análisis comparativo de los resultados.

En el anexo 2 se presenta el cuestionario Q2 y la Rejilla R2.


Conclusiones

Es claro que el desarrollo concep-tual y práctico de la Didáctica de las Ciencias Experimentales viene siendo prometedor. Mediante la innovación y la investigación en este campo, se han logrado encontrar soluciones intere-santes a problemas asociados con la enseñanza y el aprendizaje de las cien-cias, con los currículos de ciencias, con la evaluación, etc. Sin embargo, sigue siendo una preocupación latente la for-mación de los profesores de ciencias, pues son ellos quienes, innovando a partir de investigaciones previas repor-tadas por la comunidad de especialistas en educación científica y posteriormen-te, asumiendo actitudes positivas hacia la investigación en este campo, habrán de llevar masivamente a las aulas de clase y a la mente de cada uno de sus alumnos, los avances logrados.

De hecho, debemos hacer todos los esfuerzos posibles por lograr cerrar las brechas que puedan existir entre los pro-fesores de ciencias y los investigadores en Didáctica de las Ciencias. Ello ha de ser posible si no perdemos de vista que la investigación en formación de pro-fesores y los programas de formación inicial y continuada, se plantean como finalidad la formación de profesores – investigadores. Ello resulta más rele-vante en el caso de los profesores encar-gados de la formación inicial de profeso-res. En países como Colombia, dicha for-mación inicial se adelanta como carrera universitaria, es decir, los alumnos que desean formarse como profesores, se inscriben en Facultades de Educación o de Ciencias que ofrecen titulaciones

como Licenciados. En Colombia, el títu-lo de Licenciado(a) acredita a quien lo ostenta a desempeñarse como profesor y dependiendo su campo de formación, puede serlo en la educación preescolar, primaria o secundaria. Posteriormen-te, cursando y terminando programas de postgrado en educación, como en el caso de las Didácticas Específicas, estos profesores pueden desempeñarse como profesores universitarios.

Una alternativa para cerrar esta brecha anteriormente anotada, consi-deramos, es que la formación inicial y continuada de los profesores de ciencias en nuestro caso, se fundamente en los resultados de la investigación actual en Didáctica de las Ciencias. La investiga-ción que hemos desarrollado ha tenido esa pretensión: identificar epistemolo-gías y prácticas docentes en profesores universitarios de química encargados de la formación inicial de profesores de química con el propósito de identificar posibles rasgos particulares y comunes propios de lo que hemos denominado una docencia del sentido común. Como hemos visto, los resultados encontra-dos nos muestran que efectivamente, los profesores intervenidos se ubicaban por completo dentro de estos rasgos. El siguiente problema consistió en prever cómo transformar esos rasgos de una docencia habitual y para ello, formu-lamos, apoyándonos en orientaciones constructivistas sobre la enseñanza y en un modelo de enseñanza por inves-tigación orientada, un Programa de Actividades que pusiera en posición de aprender colaborativamente y cons-tructivamente, a profesores de ciencias aspectos conceptuales y prácticos de la


Didáctica de las Ciencias contemporá-nea. Luego de casi un año de interven-ción, vemos como hemos logrado nuestro propósito: favorecer cambios didácticos en profesores universitarios de quími-ca, pasando de concepciones y actitudes sobre la ciencia y su enseñanza (episte-mología docente) y de prácticas docen-tes marcadas por posturas habituales y tradicionales, a concepciones, actitudes y prácticas más próximas y compatibles con los resultados de la investigación contemporánea en este cuerpo de cono-cimientos.

Dichos resultados son más significa-tivos al suponer que esta investigación puede ser el inicio de la ruptura de un círculo vicioso en la formación inicial de profesores. Habitualmente, la mayoría de los profesores encargados de los futu-ros profesores, centran sus enseñanzas en las disciplinas científicas (y que como hemos visto, a partir de posturas epis-temológicas e históricas ya superadas que conducen a visiones distorsionadas sobre la ciencia y la actividad científica) y en ninguna fundamentación desde la didáctica de las ciencias, pues la desco-nocen o la consideran como un ejercicio puramente instruccional y técnico. Ello habrá de conducir a un imaginario en los futuros profesores de ciencias, que la enseñanza es fácil y que basta con cono-cer algunas habilidades y con desarro-llar algunas destrezas para ser un buen profesor. Nada más lejano de la reali-dad. La investigación en Didáctica de las Ciencias nos muestra por el contra-rio, que enseñar no es fácil y que entre otras cosas, se requiere el desarrollo de competencias docentes fundamentadas para aproximar a los estudiantes a más

y mejores aprendizajes de las ciencias. De esta manera, haber logrado cambios didácticos significativos en profesores universitarios de química que tienen a su cargo estudiantes para profesores de química, favorece como se ha visto en la epistemología y en la práctica docente que actualmente manifiestan, que sus enseñanzas permitan vivenciar nuevas formas de comprender como pensamos las personas, como aprendemos más en contexto y a más largo plazo y como le damos utilidad social a lo que apren-demos. Sin duda, en un efecto cascada, estamos dando pasos para cualificar la actividad docente.

Obviamente esto implica variados esfuerzos continuados: desarrollo de políticas que estimulen la formación per-manente del profesorado, mayores nive-les de exigencia para aquellos profesores que imparten cursos de formación inicia o continuada de profesores, acompaña-miento permanente a profesores que ini-cian su trayectoria por la innovación y la investigación en educación y en particu-lar, en didácticas específicas, y cuando menos, consolidación de redes de profe-sores – investigadores donde participan los profesores encargados de la forma-ción inicial o continuada, los profesores practicantes y los profesores tutores de las instituciones educativas donde se adelantan las prácticas docentes.

En particular, en lo que concierne a esta investigación, presentamos las siguientes conclusiones principales:

• El programa de Actividades segui-do con los Profesores Universitarios de Química que han formado parte de esta investigación, ha favoreci-


do explícitamente su formación en Didáctica de las Ciencias.

• El programa de Actividades seguido con los Profesores Universitarios de Química tratados, también, ha servi-do para hacer ver la importancia de otras disciplinas como la epistemo-logía y la historia de la ciencia en la enseñanza de las ciencias.

• Se ha mostrado que el tratamiento de situaciones problemáticas que deben ser resueltas desde una orien-tación radicalmente constructivista, ha resultado ser un modo eficaz de formación de profesores.

• Cuando se facilita la implicación de los profesores en tareas abiertas, creativas, en la difusión de expe-riencias innovadoras, en el recono-cimiento a los resultados de inves-tigación precedentes que han sido provechosos y se favorece el trabajo colaborativo entre los profesores, se han generado expectativas positivas que permitieron asumir la práctica docente con una actitud muy dife-rente.

• El Programa de Actividades diseña-do ha permitido reconocer cómo la enseñanza puede favorecer el apren-dizaje de conocimientos, de actitudes y de prácticas en forma comprensiva, significativa y relevante en los estu-diantes.

Tenemos pues, un largo camino por recorrer. Y cuanto antes lo iniciemos mejor será de cara a nuestro aporte a la constitución de sociedades más equita-tivas, incluyentes y justas. Y ante todo, para formar niños, niñas y jóvenes más felices, analíticos, reflexivos y críticos.


AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANE-SIAN, H. (1976) Psicología Educati-va. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México.

BELL, B. (1998) Teacher development in science education. En: International Handbook of Science Education. Fraser, B. y Tobin, K. (Eds). London: Kluwer academic publishers.

BELL, B.F. y PEARSON, J. (1992) Better learning. International Journal of Science Education, 14(3), 349-361.

BRISCOE, C. (1991) The dynamic interactions among beliefs, role metaphors and teaching practices. A case study of teachers change. Science Education, 75(2), 185-199.

CAMPANARIO, J.M. (2002) Asalto al castillo: ¿A qué esperamos para abor-dar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de cien-cias? Enseñanza de las Ciencias, 20 (2), 315 – 325.

CARNICER, J. (1998) El cambio didác-tico en el profesorado de ciencias mediante tutorías en equipos coope-rativos. Tesis doctoral. Valencia: Uni-versidad de Valencia.

CARNICER, J. y FURIÓ, C. (2002) La epistemología docente convencional como impedimento para el cambio. Investigación en la Escuela, 47, 33 – 52.

DÉSAUTELS, J. y LAROCHELLE, M. (1998) About the epistemological posture of science teachers. En: ICPE Books. Connecting Research in Physics Education with Teacher Education. Tiberghein, A.; Jossem, L. y Barojas, J (Eds). International Commission on Physics Education.


DUSCHL, R. y GITOMER, D. (1991) Epistemological perspectives on conceptual change: implication for educational practice. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 839-858.

FEIMAN – NEMSER, S. (1990) Teacher preparation: structural and conceptual alternatives. En: Handbook of Research on Teacher Education, Houston, W.R. (Ed). New York: MacMillan.

FRASER, B.J. (1994) Research on clas-sroom and school climate. En: Gabel, D. (Ed) 1994. Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: MacMillan Pub Co.

FURIÓ, C. (1992) ¿Por qué es impor-tante la teoría para la práctica en la educación científica? Aula de innova-ción educativa, 4-5, 5-10.

FURIÓ, C. (1994) Tendencias actuales en la formación del profesorado de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 12(2), 188-199.

FURIÓ, C. (2001) Proyecto Docente: Didáctica de las Ciencias Experi-mentales. Valencia: Universitat de Valéncia – Estudi General.

FURIÓ, C. y GIL, D. (1999) Hacia la for-mulación de programas eficaces en la formación continuada del profesor de ciencias. En: Memorias Educación Científica. Congreso iberoamerica-no de educación en ciencias experi-mentales. Formación permanente de profesores, 129-146. España: Edición Servicio publicaciones Universidad de Alacalá.

FURIÓ, C., VILCHES, A., GUISASOLA, G. y ROMO, V. (2001) Spanish Teachers’ View of the Goals of Science Education in Secondary Education.

Research in Science and Technological Education.

GARRETT, R.M., SATTERLY, D.; GIL, D. y MARTÍNEZ – TORREGROSA, J. (1990) Turning exrecises into problems: an experimental study with teachers in training. International Journal of Science Education, 12(1), 1-12.

GENÉ, A. y GIL, D. (1987) La formación del profesorado como cambio didácti-co. Revista interamericana de forma-ción del profesorado, 2, 155-159.

GIL, D. (1991) ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de cien-cias? Enseñanza de las Ciencias, 9(1), 69-77.

GIL, D. y MARTÍNEZ – TORREGRO-SA, J (1987) Los programas guías de actividades: una concreción del modelo constructivista de aprendiza-je de las ciencias. Investigación en la escuela, 3, 3-12.

GIL, D., CARRASCOSA, J., FURIÓ, C. y MARTÍNEZ – TORREGROSA, J. (1991) La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelo-na: Horsori.

GIL, D. y PESSOA DE CARVALHO, A.M. (1998) Physics teacher trai-ning: analysis and proposals. En: ICPE Books. Connecting Research in Physics Education with Teacher Education. Tiberghein, A.; Jossem, L. y Barojas, J (Eds). International Commission on Physics Education.

GIL, D. y PESSOA DE CARVALHO, A. M. (2000) Dificultades para la incorporación a la enseñanza de los hallazgos de la investigación y la innovación en didáctica de la ciencia. Educación Química, 11(2), 244-251.


GUNSTONE, R. F. y WHITE, R. (1998) Teacher’s attitudes about physics classroom practice. En: ICPE Books. Connecting Research in Physics Education with Teacher Education. Tiberghein, A.; Jossem, L. y Barojas, J (Eds). International Commission on Physics Education.

MARTÍNEZ - TERRADES, F. (1998) La didáctica de las ciencias como campo específico de conocimientos. Génesis, estado actual y perspectivas. Tesis doctoral. Valencia: Universidad de Valencia.

MC DERMOTT, L. (1990) A perspective on teacher preparation in physics –other sciences-. The need for special science courses for teachers. American Journal of physics, 58(8), 734-742.

MELLADO, V. (1998) The classroom practice of preservice teachers and their conceptions of teaching and learning science. Science Education, 82(2), 197-214.

MOSQUERA, C.J. (2001) Concepciones sobre enseñanza, aprendizaje, currí-culo y evaluación de profesores de química en formación inicial. Tesina de Investigación. Valencia: Universi-tat de València.

MOSQUERA, C.J. (2008) El cambio en la epistemología y en la práctica docente de profesores universitarios de química. Tesis Doctoral. Valencia: Universitat de València.

PORLÁN, R. (1989) Teoría del conoci-miento, teoría de la enseñanza y desa-rrollo profesional: las concepciones epistemológicas de los profesores. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla.

PORLÁN, R., RIVERO, A. y MARTÍN DEL POZO, R. (2000) El conocimien-

to del profesorado sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. En: Pera-les, F.J. y Cañal, P. (Editores) Didác-tica de las Ciencias Experimentales, Editorial Marfil: Alcoy, p.363 – 388.

POZO, J.I. y CARRETERO, M. (1992) Causal theories and reasonin strategies by experts and novices in Mechanics. En: Demetriou, A., Shayer, M. y Efklides, A. (eds). Neopiagetian theories of cognitive development: implications and applications. Routledge Kegan Paul: London.

POZO, J. y GÓMEZ CRESPO, M. A. (2000) Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Ediciones Morata.

SIMPSON, R.D., KOBALA, T.R., OLI-VER, J.S. y CRAWLEY, F.E. (1994) Research on the affective dimension of science learning. En: Handbook of Research on Science Teaching and Learning. Gabel, D. (Ed). New YorK: MacMillan Pub. Co.

TOBIN, K. y ESPINET, M. (1989) Impediments to change: applications of coaching in high school science Teaching. Journal of Research in Science Teaching, 26(2), 105-120.

ZABALZA, M.A. (2003) Competencias Docentes del Profesorado Universita-rio. Calidad y Desarrollo profesional. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.


Anexo 1Cuestionarios Q1 para la identificación de la epistemología docente habi-

tual y Rejilla R1 para la identificación de la práctica docente habitual

Cuestionario Q1-A. Caracterización de la epistemología docente habitual.Señor(a) Profesor(a): Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una esca-

la de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:

1: Totalmente en desacuerdo2: En desacuerdo3: Sin opinión (se declara neutro)4: De acuerdo5: Totalmente de acuerdo

1. La investigación es un proceso que se realiza por etapas previamente establecidas según el método científico.

2. El método científico garantiza la objetividad en el estudio de la realidad.3. Toda investigación científica comienza por la observación sistemática del fenómeno que se

estudia.4. Los científicos tienen el objetivo de lograr una explicación verdadera del mundo, pero no

pueden saber con seguridad que sus hallazgos son verdaderos.5. Las teorías científicas tienen un estatus definitivo. Si ellas cambian, se debe a que se les

encuentran errores que no pueden ser superados. 6. La diferencia entre la observación cotidiana y la observación científica, es que esta última

requiere una atención cuidadosa y sin interferencias para lograr descubrir las verdades de la naturaleza.

7. A través del experimento, el investigador comprueba si su hipótesis de trabajo es verdadera o falsa.

8. El conocimiento científico surge por el interés de algunas personas de estudiar hechos casua-les de la naturaleza.

9. Para abordar un nuevo hecho de la naturaleza, sólo se requiere el interés por su estudio de parte de un investigador o de un grupo de investigadores sin necesidad de una fundamen-tación previa.

10. Las hipótesis son una parte del método científico y tienen como finalidad comprobar si una teoría es verdadera o es falsa.

11. Una correcta investigación científica debe seguir un proceso metodológico riguroso, de forma que un nuevo paso no puede darse sino hasta terminar completamente los pasos anterio-res.

12. Una investigación científica culmina cuando se responde satisfactoriamente una pregunta. Cumplido este logro, se puede pasar a una nueva investigación.


Cuestionario Q1-B. Caracterización de la epistemología docente habitual.

Señor(a) Profesor(a):

Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una

escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa

a usted:

1: Totalmente en desacuerdo

2: En desacuerdo

3: Sin opinión (se declara neutro)

4: De acuerdo

5: Totalmente de acuerdo

13. El avance de la ciencia se logra cuando se sistematizan experimentos cruciales que dan

explicaciones verdaderas del mundo, fruto de una gran experiencia y de una metodología

de investigación que ha llevado desde lo más simple hasta lo más complejo.

14. El principal reto de la creación científica es organizar los aspectos formales y matemáticos

de las teorías como representaciones fieles de la realidad.

15. A lo largo de nuestra historia, muchas personas se han interesado por la investigación

científica; sin embargo, dada su dificultad, a solo unos pocos se les puede atribuir sus

avances.

16. Una buena teoría científica se caracteriza por su exactitud y precisión. Si no lo es, es apenas

un intento de teoría científica (pseudo-teoría).

17. Las teorías científicas actuales son el resultado de las diferentes teorías elaboradas en el

pasado. Sin embargo, algunas de estas teorías pasadas que han entrado en desuso, no se

consideran como parte constituyente de las teorías actuales.

18. Las teorías científicas adquieren su condición como tales, cuando logran hacer diferentes

explicaciones verdaderas acerca de diversos hechos del mundo.

19. Mientras que una investigación científica se desarrolle cumpliendo fielmente los pasos del

método científico, ésta se adelantará sin tropiezos ni traumatismos.

20. El éxito de la investigación científica es un asunto enteramente interno al mundo de los

científicos. Los problemas del contexto social poco o nada inciden para alcanzar resultados

satisfactorios.

21. La ciencia es fundamentalmente cosa de hombres. La contribución al desarrollo de la cien-

cia por parte de las mujeres ha sido más bien tangencial.


Cuestionario Q1-C. Caracterización de la epistemología docente habitual.


Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:


22. Antes de una nueva actividad de aprendizaje, los estudiantes no poseen ideas ni conoci-mientos sobre el contenido a estudiar.

23. La responsabilidad del profesor de ciencias es enseñar a sus estudiantes las diferentes teorías científicas; la responsabilidad del estudiante de ciencias es aprender las teorías científicas.

24. Lo realmente importante en el aprendizaje de las ciencias es abarcar los datos y los con-ceptos fundamentales que en una teoría utilizan los científicos.

25. Una manera correcta de aprender ciencias es la de asimilar contenidos conceptuales y la de ejercitarse en técnicas del trabajo experimental.

26. Puede decirse que un estudiante posee un buen dominio de las teorías científicas cuando conoce gran variedad de contenidos conceptuales.

27. La formación de un profesor de ciencias debe tener una fuerte componente científica com-plementada por habilidades y técnicas acerca de cómo enseñar.

28. a) Si el estudiante pone mucha atención, puede comprender rápidamente los contenidos científicos. Ello sumado a un curso bien planificado, puede favorecer el tratamiento de la mayor cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan una buena ciencia. b) La enseñanza de las ciencias es una actividad enteramente práctica que se afina con la experiencia reiterada del trabajo con estudiantes y por tanto no requiere de tanta profundidad teórica.c) Dado que el objetivo de la educación caientífica es que todos los alumnos aprendan las teorías científicas, el currículo para tal efecto debe ser igual para todos los estudiantes.

29. a) Un buen método de enseñanza de las ciencias se logra cuando el profesor encuentra las claves para dar claramente los contenidos científicos a los alumnos, cuando ayuda a que los alumnos asimilen buenas ideas y técnicas a partir de lecturas y de guías de laboratorio, y cuando logra que los estudiantes adquieran habilidad en la resolución de ejercicios de lápiz y papel.b) Una buna estrategia de enseñanza se logra cuando el alumno es capaz de repetir sin dificultades conceptos científicos, cuando mecaniza adecuadamente la solución de ejerci-cios de lápiz y papel, y cuando sigue adecuadamente las técnicas de un trabajo práctico de laboratorio.


c) La eficacia del aprendizaje de las ciencias en los alumnos depende del tiempo con que se dispone para el tratamiento de los contenidos del programa.

30. a) Una buena evaluación del aprendizaje de las ciencias en los alumnos debe favorecer la repetición de las explicaciones suministradas por el profesor para mecanizar la nueva información disponible.b) La evaluación debe servir para diferenciar los estudiantes que merecen valoraciones positivas de los que merecen valoraciones negativas.c) La evaluación del aprendizaje de las ciencias debe concentrarse en evidenciar los niveles de asimilación de los contenidos conceptuales por parte de los estudiantes y en corroborar su habilidad para resolver ejercicios de lápiz y papel y para seguir guías de trabajos prác-ticos de laboratorio.d) La evaluación, para que entregue información completa al profesor, debe aplicarse al final de un contenido, es decir, cuando se han tratado por completo aspectos conceptuales, ejercicios de aplicación y prácticas de laboratorio en caso que sea posible su realización.

31. a) Para un adecuado aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes, han de mani-festar una actitud de atención y silencio en tanto el profesor realiza su explicación.b) Un trabajo individual, que responda a las motivaciones de los alumnos, puede favorecer un adecuado aprendizaje de las ciencias. c) Para alcanzar un adecuado clima de trabajo en el aula de clase y en la sala de experi-mentación, el profesor debe ser el centro de atención al momento de explicar contenidos, al ilustrar técnicas para resolver ejercicios de lápiz y papel, y al demostrar resultados experimentales. El estudiante debe prestar la mayor atención posible para comprender las explicaciones del profesor.d) Una manera rápida y efectiva de enseñar es programar, desarrollar y evaluar sus clases de manera individual.


Rejilla de Observación R1. Guía de observación de profesores de ciencias sobre los esquemas de acción que siguen en el aula de clase y en el aula de laboratorio

32. El profesor actúa como un portavoz de las comunidades científicas especializadas. Es el puente entre los científicos y los alumnos y por ello se predispone principalmente a pre-sentar a los alumnos los productos del conocimiento de la forma más rigurosa, objetiva y comprensible posible.

33. La evaluación procura ser objetiva, centrada en los contenidos suministrados por el profe-sor, en procura que ellos reproduzcan las explicaciones antes impartidas.

34. La evaluación de actividades de los alumnos en forma de ejercicios, procura evidenciar las habilidades técnicas que emplean para dominar un mecanismo, una rutina o un sistema de resolución previamente explicado.

35. La evaluación permite seleccionar estudiantes según su grado de asimilación de conteni-dos conceptuales, según sus habilidades para emplear técnicas de solución de ejercicios de lápiz y papel, y según sus habilidades para poner en práctica actividades de laboratorio.

36. El método científico clásico, es el método de enseñanza que se sigue para que los alumnos descubran y asimilen conocimientos y técnicas científicas.

37. Las guías de trabajo que eventualmente el profesor pasa a sus estudiantes, favorecen el descubrimiento de conocimientos científicos aceptados y validados por las comunidades especializadas.

38. En las actividades planeadas para favorecer el descubrimiento de conocimientos y téc-nicas científicas por parte de los estudiantes, siguen en general las siguientes rutinas: presentación del problema o del tema a estudiar, observación - identificación de variables – recogida de datos, postulación de una o varias hipótesis a partir de los datos recogidos, experimentos para comprobar las hipótesis formuladas, organización e interpretación de los resultados obtenidos en el experimento, síntesis de los resultados obtenidos – análisis del proceso seguido.

39. En las actividades planeadas para favorecer las explicaciones del profesor, se buscan conexiones entre la nueva información y los conocimientos previos de los estudiantes. Si el contenido a explicar es nuevo, no preocupa entablar dichas conexiones.

40. Se da un mayor peso relativo al aprendizaje de los contenidos conceptuales de los alumnos que a las actividades prácticas que adelantan.


Anexo 2Cuestionarios Q2 para la identificación de la epistemología docente

innovadora y Rejilla R2 para la identificación de la práctica docente innovadora

Cuestionario Q2-A. Caracterización de la epistemología docente innovadora.


Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:


2: En desacuerdo


4: De acuerdo


41. La investigación científica es un proceso complejo donde, con el ánimo de resolver problemas de investigación, se diseñan y desarrollan diferentes variables, hipótesis y observaciones fundamentadas en cuerpos de conocimientos. En consecuencia, existen múltiples metodolo-gías y estrategias para resolver un problema de interés para el conocimiento científico.

42. Los conocimientos acerca del mundo son producto de nuestras interacciones entre cuerpos de conocimientos progresivamente elaborados por las comunidades científicas especializa-das que nos sirven de soporte y de fundamentación, y la porción de una realidad natural o social que se problematiza y estudia.

43. La observación no es neutral, pues depende de nuestros conocimientos e ideas previas.

44. El conocimiento científico siempre está en permanente construcción y por tanto tiene el carácter de provisional y no constituye en sí mismo la realidad.

45. Dado que las teorías científicas se desarrollan permanentemente, nuestras concepciones sobre el mundo no son siempre las mismas.

46. En la observación de la realidad es imposible evitar algunas deformaciones que puede intro-ducir el observador, dependiendo de sus ideas, experiencias y conocimientos previos.

47. El experimento científico hace parte de las estrategias que ponemos en marcha en un proce-so de investigación científica, incluye el desarrollo de habilidades técnicas para su ejecución y nos ayuda a plantear nuevos problemas de estudio o a validar la coherencia y el poder explicativo de las teorías científicas.

48. El conocimiento científico surge por el interés de las comunidades científicas de solucionar situaciones problemáticas que emergen del mundo natural o social o de las ideas propias de dichas comunidades. Las respuestas a dichas situaciones, son en muchas ocasiones, una alternativa para dar respuesta a las necesidades de las personas en general.


49. El conocimiento científico se fundamenta en teorías científicas y por tanto los científicos revisan el trabajo que ellos mismos u otros elaboran al momento de emprender la tarea de solución de problemas.

50. Las hipótesis científicas nos ayudan a evaluar la coherencia entre los objetos de estudio, la teoría, las metodologías seguidas en forma de técnicas y estrategias y los resultados alcan-zados.

51. Una investigación científica se considera adecuada cuando producto de las revisiones nece-sarias, se va encontrando coherencia entre una concepción teórica que fundamenta la situa-ción problémica y las expectativas esperadas en los resultados de dicha investigación.

52. La investigación científica siempre arroja resultados parciales, temporales y susceptibles de modificar, estos resultados por lo general son dinamizadores para la apertura a nuevas investigaciones derivadas de las anteriores.

Cuestionario Q2-B. Caracterización de la epistemología docente innovadora.


Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una

escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a

usted:


2: En desacuerdo


4: De acuerdo


53. La ciencia se produce por el desarrollo permanente de modelos teóricos, los cuales compiten

entre sí y promueven el desarrollo de unos nuevos. Por tanto, el avance de la ciencia se debe

en gran medida a rupturas débiles o fuertes entre modelos teóricos más recientes respecto

a modelos del sentido común o respecto a modelos teóricos anteriores.

54. La ciencia busca aportar al desarrollo de la sociedad y a la preservación de un equilibrio

dinámico entre lo natural, lo físico y lo social, abordando problemas de interés que ayudan

a solucionar diversos aspectos. Sin embargo, muchas veces sus resultados son utilizados con

otros fines (destrucción, hegemonía, etc.)

55. La ciencia es el resultado del esfuerzo de muchos hombres y mujeres interesados por la

investigación científica que a lo largo de la historia han hecho aportes desarrollando cono-

cimientos y aplicaciones prácticas, procurando en la medida de lo posible la solución a

problemas de interés general.


56. Los resultados obtenidos por la investigación científica tienen el carácter de provisionales hasta tanto no se logren desarrollos teóricos y experimentales que confirmen o rebatan ideas científicas anteriores.

57. Una nueva teoría científica ha de ser más coherente, predictiva y explicativa, caracterizán-dose entonces por solucionar un tanto mejor aquellos problemas de su interés. Ello indica que la nueva teoría casi siempre implica rupturas y avances respecto a teorías anteriores.

58. La verdad absoluta no existe. Mediante el desarrollo progresivo de la investigación científica encontramos resultados parcialmente más plausibles y que siempre son objeto de discusión y debate para el desarrollo de nuevas investigaciones y por tanto, de nuevos desarrollos.

59. En el difícil y espinoso camino de la investigación científica, son más los pasos hacia atrás que hacia delante, pues muchas veces los resultados logrados no son los esperados o no pueden ser explicados satisfactoriamente con los modelos teóricos con que disponemos en el momento.

60. Los científicos y las científicas son personas que pertenecen a un contexto cultural y por tanto son parte de la sociedad. Buena parte de los problemas de investigación que aborda la investigación científica surgen de intereses sociales, políticos, económicos, etc.

61. Gracias a la historia de la ciencia es posible reconocer el papel protagónico que las mujeres han desempeñado en el desarrollo de la ciencia.

Cuestionario Q2-C. Caracterización de la epistemología docente habitual.Señor(a) Profesor(a): Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una

escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:


62. Incluso antes de una nueva actividad de aprendizaje, los estudiantes poseen ideas, conoci-mientos y destrezas.

63. Entre el aprendizaje y la enseñanza (entendida ésta última como ayuda para el aprendizaje) hay corresponsabilidad, es decir, no hay unidireccionalidad ni correspondencia biunívoca entre la enseñanza y el aprendizaje.

64. Para favorecer el aprendizaje de las ciencias en los estudiantes, se requiere por parte del profesor conocer, además de conocimientos teóricos, prácticos, históricos y filosóficos de la materia que enseña, conocimientos teóricos, prácticos, históricos, filosóficos y psicológicos sobre cómo aprenden los estudiantes y sobre cómo hay que enseñar.


65. Aprender ciencias implica tener cambios concientes en el dominio de contenidos concep-tuales (conceptos, teorías y principios), de contenidos metodológicos (modos de producción, estrategias y técnicas propios de la ciencia), y de contenidos actitudinales (predisposiciones de la persona hacia la ciencia, el aprendizaje de la ciencia y las implicaciones sociales de la ciencia).

66. Un adecuado aprendizaje de las ciencias requiere el tratamiento de unos cuantos contenidos fundamentales de la ciencia abordados en profundidad y al nivel del desarrollo cognitivo de los estudiantes.

67. La formación inicial y continuada de un profesor de química es una investigación didáctica ya que para enseñar, deben aprenderse cuerpos de conocimientos, actitudes y procedimien-tos acerca de cómo enseñar.

68. a’) La comprensión de los conocimientos científicos exige tiempo y tratamientos en profun-didad. Es necesario, pues, seleccionar la materia a estudiar, sin pretender ver todo lo que es importante, pues ello conduce a tratamientos superficiales que deforman la imagen de las ciencias y no proporcionan conocimientos durables.

b’) La enseñanza de las ciencias es una actividad práctica y teóricamente orientada por el dominio disciplinar de la Didáctica de las Ciencias. Dicha práctica puede ser innovadora a lo largo de todo el proceso.

c’) Una secuencia de contenidos científicos debe seleccionarse y adaptarse según los niveles cognitivos y los intereses de los estudiantes.

69. a’) Un buen método de enseñanza de las ciencias se logra cuando el profesor es capaz de desarrollar estrategias que favorecen el tratamiento científico de situaciones problémicas por parte de los alumnos, apoyados por el profesor, en clases de teoría, de problemas o de prácticas de laboratorio.

b’) Una buena estrategia de enseñanza de las ciencias debiera favorecer el aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales sobre problemas planteados mediante el debate y la discusión crítica y argumentada entre los alumnos.

c’) La eficacia del aprendizaje de las ciencias en los alumnos depende, entre otros factores, del método o de las estrategias seguidas y su calidad implica conceder “un tiempo propio” que necesariamente deben invertir los estudiantes.

70. a’) Una buena evaluación del aprendizaje de las ciencias en los alumnos debe contribuir a valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estrategias emplea-das por el Profesor.

b’) La evaluación debe servir como instrumento para la mejora del aprendizaje, de la ense-ñanza y del currículo.

c’) La evaluación del aprendizaje de las ciencias debe centrarse en la identificación del aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales tratados en sesiones teóricas, en sesiones de problemas y en sesiones de laboratorio.

d’) La evaluación, debe ser continua a lo largo de todo el proceso.


71. a’) Para un adecuado aprendizaje de las ciencias, los estudiantes deben ser copartícipes de las actividades de trabajo en el aula.b’) En clases de ciencias, el trabajo de los estudiantes ha de realizarse preferentemente en pequeños grupos cooperativos. c’) Para alcanzar un adecuado clima de trabajo en las clases de ciencias, el profesor y los estudiantes deben ser los protagonistas en el aula para abordar pequeñas investigaciones dirigidas. d’) El profesor debe abordar su práctica profesional como una actividad problemática que requiere para su solución de un trabajo colectivo donde han de participar otros colegas.

Rejilla de Observación R2. Guía de observación de profesores de ciencias sobre los esquemas de acción innovadores que siguen en el aula de clase y en el aula de laboratorio

72. El profesor procura el desarrollo de estrategias basadas en conflictos empíricos o teóricos que permiten sustituir algunos conocimientos previos de los alumnos. Intenta que los estu-diantes se aproximen a un aprendizaje de las ciencias mediante elaboración de sus propias teorías, compatibles con las elaboradas en el campo de las ciencias.

73. La evaluación procura identificar si los alumnos han logrado transformar unos conoci-mientos por otros, de tal forma que sus nuevos conocimientos parezcan a los alumnos más potentes que sus propias ideas.

74. La evaluación trata que los alumnos compartan y hagan suyas las teorías científicas y abandonen sus concepciones alternativas. Las concepciones alternativas de los alumnos no se penalizan; por el contrario, a partir de ellas se fomenta su activación y discusión.

75. Una manera de enseñar ciencias, es secuenciando contenidos a partir del planteamiento y resolución conjunta de problemas los cuales se abordan entre el profesor y los alumnos.

76. No se utiliza ni implícita ni explícitamente un método científico único. Por el contrario, se parte de problemas que se abordan como situaciones abiertas, que exigen la búsqueda de nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisión del profesor. Se trata de la resolución de problemas mediante la realización de pequeñas investigaciones que integran tanto aspectos cualitativos como cuantitativos.

77. Se desarrollan programas de actividades basados en los siguientes pasos no necesariamente teleológicos: 1) Despertar el interés de los alumnos por el problema que va a abordarse, 2) Realizar un estudio cualitativo de la situación, intentando definir de la manera más precisa el problema, identificando las variables más relevantes que lo restringen, etc., 3) Emitir hipótesis fundamentadas en modelos teóricos sobre los factores que pueden estar determi-nando el posible resultado del problema y sobre la forma en que estos factores condicionan el mismo, 4) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución del problema, planificando


su puesta en marcha en lugar de actuar por ensayo y error. Buscar vías alternativas para la resolución del problema, 5) Poner en marcha la estrategia o estrategias seleccionadas, explicitando y fundamentando al máximo lo que se va haciendo, 6) Analizar los resultados obtenidos a la luz de las hipótesis fundamentadas teóricamente previamente explicitadas, 7) Reflexionar sobre las nuevas perspectivas abiertas por la resolución realizada, replan-teando o redefiniendo el problema en un nuevo nivel de análisis, en relación con otros con-tenidos teóricos y con nuevas situaciones prácticas. Idear nuevas situaciones que merezcan ser investigadas a partir del proceso realizado, 8) Elaborar una memoria final en la que se analicen no solo los resultados obtenidos en relación a problema planteado sino también el propio proceso de resolución llevado a cabo.

78. Para el desarrollo de actividades, el profesor emplea una amplia diversidad metodoló-gica. Entre las actividades más desarrolladas, destacan: búsqueda de aplicación de los conocimientos aprendidos en diversidad de situaciones, y enriquecimiento de los modelos elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus compañeros, de las explicaciones del profesor y de las evaluaciones recibidas.

79. En las actividades planeadas por el profesor, se concede énfasis a que los alumnos se enfren-ten a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas.

80. El profesor ejerce papeles diversos: guía las indagaciones de los alumnos, expone alternati-vas, induce o genera contra argumentos, promueve la explicitación de los conocimientos, su redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc.


Resumen:En este trabajo se realiza una introducción histórica y epistemológica del largo proceso que lleva del concepto de “vis viva” a la idea actual de energía, cuya conservación aparece como un principio unificador de toda la física. Se muestra, así mismo, como esta historia puede contribuir a mejorar la enseñanza de la energía y a superar algunas dificultades de los estu-diantes.

Palabras clave: historia de la ciencia; enseñanza y aprendizaje de la energía

Abstract:In this work it is carried out a brief historical and epistemological introduction of the long process that takes the concept of “vis viva” to the current idea of energy, which conservation appears as a principle unifier of the whole physics. It is shown, likewise, how this history can contribute to improve the energy teaching and to overcome some students’ difficulties.

Key Words: history of science; energy’ teaching & learning.


Generalizando el concepto de energía y su conservación

Jordi Solbes1 y Francisco Tarín 2Didàctica de les ciències experimentals i socials, Universitat de

València. IES de Picasent


Introducción

La energía es uno de los conceptos más importantes, no sólo de la física, sino de otras ciencias. Su elaboración ha sido fruto de un largo y complejo proceso de generalización conceptual y de síntesis de diferentes campos de las ciencias, que va desde la “vis viva” de Huygens, introducida en 1669, hasta la idea actual de la misma establecida a principios del siglo XX. Idea que pode-mos resumir en un principio general de conservación de la energía aplicado en todos los campos de la física: “la energía total de un sistema aislado se conserva”. Como todas las leyes aparentemente sim-ples, la complejidad se encierra dentro y es necesario aclarar que entendemos por sistema aislado y energía total (Solbes y Tarín, 2004). Se define un sistema ais-lado como el que no transfiere energía al entorno por medio de trabajo, calor, ondas mecánicas o electromagnéticas, o cualquier otro proceso de transferencia. Para determinar la energía total de un sistema consideraremos las siguientes clases de energía: energía de las partí-culas libres (la cinética y la energía en reposo), energía de los campos libres, energía de las interacciones entre par-tículas y campos (que es potencial si los campos son conservativos). Cada una de estas contribuciones a la energía total del sistema puede variar con el tiempo transformándose en una de otro tipo, pero su suma no cambia, se conserva.

Sin embargo, en la enseñanza de la energía se incurre en el tópico, que ya denunció Feynman (1969), de utili-zar un concepto muy generalizado de energía, incluso en primaria y los pri-

meros cursos de secundaria, que per-mite explicar todos los movimientos del mundo. Allí hace referencia a un texto de secundaria donde se pregunta que hace moverse a un juguete con cuerda y la respuesta que se busca es la energía. Feynman señala que la pregunta es acertada pero la respuesta no es afortu-nada porque se trata de una explicación meramente verbalista. Para comprobar si el aprendizaje es significativo pre-gunta: “Sin utilizar la nueva palabra que acaban de aprender, traten de expre-sarlo en su propio lenguaje”. E incluso va más halla y afirma: “Se mueve por-que el Sol brilla”… “¿Qué tiene que ver con el brillo del Sol? Se movió porque yo le di cuerda” “¿Y por qué, amigo mío, puedes tú moverte para dar cuerda a este muelle?” “Yo como” “Qué comes tú, amigo mío” “Yo como plantas” “¿Y cómo crecen las plantas?” “Crecen porque el Sol brilla”.

Por lo tanto, una alternativa que pueda evitar ese verbalismo pasaría por tener en cuenta las dificultades de los estudiantes para el aprendizaje del concepto de energía y por utilizar la historia de la ciencia. Sobre las dificul-tades existe una amplia investigación. Sin animo de ser exhaustivos, podemos mencionar algunos trabajos clásicos (Driver y Warrington 1985, Duit 1981 y 1984, Solomon 1983 y 1985) o más reciente (Carr y Kirwood 1988, Trum-per 1998, Solbes y Tarín, 1998), donde se muestra que los estudiantes identifican trabajo y esfuerzo, energía y potencia, asignan un carácter material a la ener-gía, la asocian sólo al movimiento o a la actividad, consideran que la energía se gasta o se almacena puesto que el


lenguaje cotidiano está impregnado de expresiones como “consumo de energía” o “crisis energética”, confunden las for-mas de energía con sus fuentes, igno-ran las variaciones de energía interna, consideran el calor en términos de una sustancia o una forma de energía, con-funden calor y temperatura. Y de una forma especial, los estudiantes no acti-van los esquemas de transformación, conservación, transferencia y degrada-ción de la energía, sin los cuales no se puede entender el concepto ni el princi-pio de conservación.

Aunque la idea de un paralelismo estricto entre algunas concepciones alternativas de los estudiantes e ideas científicas erróneas aparecidas en la historia de la ciencia ha sido cuestiona-da, lo cierto es que a partir de los obstá-culos que se manifiestan a lo largo de la historia de la ciencia se puede extraer información sobre las dificultades de los estudiantes (Saltiel y Viennot, 1985). Además la historia de la ciencia puede contribuir a crear actitudes más positi-vas hacia la ciencia y su aprendizaje y a facilitar que los estudiantes utilicen estrategias propias del trabajo cientí-fico, como el planteamiento de proble-mas, la generalización de conceptos, etc. (Solbes y Traver, 1996; Ríos y Solbes, 2002)

Breve historia del proceso de gene-ralizacion del concepto de energía y su conservación

A continuación se muestran algunos hitos del desarrollo histórico del con-cepto de energía, que ponen de mani-

fiesto el largo y complejo proceso de generalización del concepto de energía, que podemos sintetizar en cuatro fases fundamentales:

1. La conservación de la energía en la mecánica. A partir del estudio expe-rimental de los choques elásticos, se formula un principio de conserva-ción en el que sólo aparece la ener-gía cinética del que, muy pronto, se conocen sus limitaciones. El carácter de teorema o de principio fundamen-tal resulta confuso.

2. La conservación de la energía en termodinámica. Se conceptualizan el calor, la temperatura, la energía interna y el trabajo. Estos concep-tos, unidos a una gran cantidad de hechos experimentales (procesos de conversión de energía, transforma-ción de calor en trabajo; estudio de máquinas térmicas) dan lugar a la formulación de los dos principios de la termodinámica. El primer prin-cipio resuelve las limitaciones de la conservación de la energía en mecá-nica, mientras que el segundo aporta la degradación de la energía como un nuevo aspecto de la misma.

3. La energía en el campo electromagné-tico. El establecimiento de la teoría electromagnética da lugar a la consi-deración de la energía de los campos y a la radiación como un nuevo pro-ceso de transferencia de energía.

4. La energía en la física moderna. La teoría de la relatividad introduce una relación entre la masa y la energía, y la energía de la masa en reposo. La desintegración β y el posterior des-


cubrimiento del neutrino suponen la confirmación de la conservación de la energía a nivel microscópico. Por último, el teorema de Noether supo-ne una visión más profunda del sen-tido de la conservación de la energía al relacionarla con una invarianza de las leyes naturales bajo las tras-laciones temporales.

La conservación de la vis viva

Durante el siglo XVII alcanzaron un gran desarrollo los estudios sobre cho-ques. La acumulación de datos experi-mentales condujo a la creación ad hoc de una magnitud que se conservara en las colisiones elásticas. Descartes utili-zó la cantidad de movimiento mientras que Leibniz y otros científicos, como Huygens y Wallis, pensaron que la vis viva (fuerza viva) era la magnitud que permanecía constante en el choque. De este modo, aparece, por primera vez en la historia de la física, una magnitud energética definida de manera precisa que se conserva en fenómenos mecáni-cos. Por otra parte, la no conservación de la vis viva en los choques inelásticos condujo a la introducción de la energía interna y al primer principio de la ter-modinámica en el siglo XIX.

Los Discorsi e dimostrazioni mate-matiche intorno a due nove science attenanti alla mecanica de i movimenti locali escritos por Galileo (1564-1642) datan de 1638. En este tratado aparece una afirmación referente al movimien-to de un cuerpo que cae libremente. Galileo expresa que el cuerpo alcanza-rá la misma altura de la que partió si

choca elásticamente con una superficie y no se considera el rozamiento del aire. Aunque Galileo no hace ninguna consi-deración de tipo conservativo o energé-tico, se ha considerado como una de las primeras manifestaciones implícitas de la conservación de la vis viva (Holton, 1979).

En el tratado de Galileo citado ante-riormente se expone el problema del martillo-pilón. Se deja caer un cuerpo sobre una estaca hundida en el suelo y Galileo se pregunta “¿no es cierto que si un bloque cae sobre una estaca desde una altura de cuatro cúbitos y la hunde en tierra, por ejemplo cuatro dedos, si procediera de una altura de dos cúbi-tos, hundiría la estaca mucho menos, y se procediera de un cúbito todavía menos?” Galileo plantea la proporciona-lidad entre la distancia que se hunde la estaca y la velocidad del cuerpo que cae. De esta manera, Galileo anticipa una forma de medir el trabajo a partir de sus efectos. Como se verá más adelan-te, Leibniz utilizaría un procedimiento semejante en la medida de la vis viva.

C. Huygens (1629-1695) realizó una formulación más precisa de la conser-vación de las fuerzas vivas. La Royal Institution de Londres propuso en 1668, como tema de discusión, el problema del choque de dos cuerpos. Junto a Wren (1632-1723) y Wallis (1616-1703), Huy-gens tomó parte en el concurso, anali-zando la colisión elástica el 4 de enero de 1669. Los resultados aparecieron en el Journal de Savants (1669) y pós-tumamente en Motu corporum ex per-cussione publicado en 1700. En dichos tratados se resuelve el problema de los choques elásticos por medio de la con-


servación de la vis viva (Dugas, 1988; Erlichson, 1997). Con Huygens aparece explícitamente la primera formulación, aunque muy restringida, del principio de conservación de la energía: la con-servación de las fuerzas vivas en los choques elásticos.

Los choques inelásticos fueron ana-lizados por J. Wallis (1616-1703), que diferenció los cuerpos perfectamente duros (hard) de los blandos (soft). Cuan-do se refiere a estos últimos, afirma que “un cuerpo blando es el que se deforma en un choque de tal manera que pierde su forma original... parte de la fuerza se utiliza para deformarlos”. Las palabras anteriores indican que Wallis reconoce que una parte de la fuerza viva del cuer-po incidente se utiliza para deformar el cuerpo blando, es decir, la fuerza viva no se conserva en un choque inelástico (Dugas, 1988).

Al igual que Huygens, G. W. Leibniz (1646-1716) se interesó por el proble-ma de los choques. En 1686 apareció en el Acta eruditorum de Leipzig una memoria en la que señalaba el incum-plimiento, en ciertos casos, del principio cartesiano de la conservación de la can-tidad de movimiento. Un año después, Leibniz proponía que fuera sustituido por una ley más general de forma que “existiera una perfecta igualdad entre la causa completa y el efecto completo”. El principio propuesto por Leibniz era el de la conservación de las fuerzas vivas. Leibniz pensaba que un cuerpo que cae adquiere una “fuerza”. El valor de dicha “fuerza” es tal que le permite ascender a la misma altura desde la que cayó, si se produce un choque elástico. Por tanto, la “fuerza” adquirida se puede

medir por su efecto, es decir, por la altu-ra alcanzada. Según las leyes de Gali-leo, dicha altura es proporcional al cua-drado de la velocidad inicial, de mane-ra que la “fuerza” será proporcional al cuadrado de la velocidad. Al producto de la masa de un cuerpo por el cuadra-do de su velocidad lo denomina vis viva (Dugas, 1988). Como la altura (efecto de la vis viva) se conserva, también se con-servará la causa, es decir, la vis viva se mantiene constante. La medida de una vis viva por el efecto producido y, más concretamente, por la altura a la que podía ascender un cuerpo, fue aplicado por Leibniz al problema de los choques y por Huygens al estudio de los péndu-los (Solaz y Sanjosé, 1992). En el tra-tado Horologium Oscillatorium (1673) se señala que la energía cinética del péndulo es igual a la potencial gravita-toria (utilizando los términos actuales) (Erlichson, 1996). En su polémica con Descartes, Leibniz mantuvo que la vis viva, y no la cantidad de movimiento, es la magnitud que permanece constante en un choque.

Durante el siglo XVII la conserva-ción de las fuerzas vivas es una ley de la mecánica que se aplica a los choques y a los movimientos de caída, tanto libres como pendulares. Su campo de validez se extendió durante el siguiente siglo. Daniel Bernouilli (1700-1782) construyó su Hydrodinamyca (1738) a partir de la hipótesis de la conservación de las fuer-zas vivas en los fluidos (Taton, 1972). Posteriormente, en las Memoires de Ber-lin (1748), lo aplicó a un sistema de cuer-pos que se atraen o que se mueven hacia un punto común, de acuerdo con una ley que es función de la distancia.


El problema de la no conservación de las fuerzas vivas fue analizado por Borda (1733-1799). En su Mémoire sur l’écoulement des fluides par les orifices des vases (1766) considera las pérdidas de fuerza viva producidas en el movi-miento de fluidos cuando atraviesan un tubo cuya sección aumenta o disminuye bruscamente. Para resolver cuantita-tivamente el problema considera que es análogo al choque inelástico (Dugas, 1988). De esta forma puede calcular el valor de dichas pérdidas (Taton, 1972).

Lazare Carnot (1753-1823) abordó los choques inelásticos en la segunda parte de su tratado Principes généraux de l’équilibre et du mouvement (1803). En dichos fenómenos se produce una disminución de las fuerzas vivas, como ya era conocido desde el siglo XVII. El resultado obtenido se resume en el teo-rema que lleva su nombre: “En el choque de cuerpos duros (inelásticos), la suma de las fuerzas vivas antes del impacto es siempre igual a la suma de las fuerzas vivas después del impacto y a la suma de las fuerzas vivas que tendría cada uno de los cuerpos si se moviera libre-mente con la velocidad que perdió en el impacto” (Dugas, 1988).

Los estudios de Borda y Carnot tie-nen un especial interés porque abordan por primera vez el tratamiento cuan-titativo de la pérdida de la fuerza viva en choques inelásticos o en fenómenos reducibles a ellos.

Durante los siglos XVII y XVIII aparece, de una manera implícita, el concepto de energía potencial en Gali-leo, Huygens, Leibniz y Bernouilli. Se relaciona con la fuerza muerta, con la tensión, etc. Euler (1707-1783) intro-

duce en 1744 (Methodus inveniendi lineas curvas maximi minimive pro-pietate gaudentes) la vis potencialis de un cuerpo elástico cuando se deforma (Whittaker, 1989). Correspondería al concepto actual de energía potencial elástica.

La función conocida ahora como potencial apareció en 1777 cuando Lagrange (1736-1813) resolvió un pro-blema relacionado con un sistema de partículas que se atraen mutuamente por la acción de la gravedad. Si se coloca una pequeña partícula, no pertenecien-te al sistema, en un punto P, Lagrange demostró que las componentes de la fuer-za gravitatoria que actúa sobre dicha partícula, se pueden calcular como las derivadas de una función V (Whittaker, 1989). Dicha función se obtiene como la suma de la masa de cada partícula del sistema dividida por la distancia desde el punto P al punto en que se encuentra cada masa. La utilización de la función potencial simplifica el problema, al no tener que considerar la dirección de las fuerzas gravitatorias. Aunque la fun-ción potencial supuso una simplifica-ción en los cálculos matemáticos de las fuerzas, no se relacionó con ningún tipo de principio de conservación.

A finales del siglo XVIII la conser-vación de la energía, en su formulación de vis viva, es una ley establecida de la mecánica. Sin embargo, su estatus epistemológico permanece muy confuso (Truesdell, 1975). D’Alembert (1717-1783) considera en su Traité de Dyna-mique (1743) que la conservación de las fuerzas vivas se puede deducir de las leyes de la dinámica para sistemas con ciertas restricciones (Dugas 1988). Para


Lagrange, dicho principio es un corola-rio de las hipótesis que aparecen en su Mécanique analytique (1788) cuando las ligaduras son independientes del tiempo y no tienen rozamiento (Dugas, 1988). D. Bernouilli lo eleva al rango de principio fundamental en la elabora-ción de su Hidrodynamyca, no deduci-ble, por tanto, de las leyes mecánicas. Por otra parte, parece no cumplirse en ciertos fenómenos como las colisiones inelásticas o en los que se considera el rozamiento (Dugas, 1988).

La calorimetría

El estudio de los choques inelásticos realizado en el siglo XVII tuvo como con-secuencia la revisión del calor entendi-do como sustancia material, de acuerdo con la teoría del calórico, y su desplaza-miento por una concepción cinética.

La contribución más relevante del siglo XVII en los fenómenos relaciona-dos con el calor fue el establecimiento conceptual de la temperatura. Hacia 1592 Galileo (1654-1642) reutilizó el termoscopio de aire descrito por Herón (c. 62 d.C.) en su tratado Pneumaticos. Se trataba de un aparato que deter-minaba el grado de calor o de frío de un cuerpo. El establecimiento de una escala termométrica en un termoscopio se debe, hacia 1612, a Sartorio (1561-1636). Aunque dotado de una escala cuantitativa, el termoscopio era un aparato poco fiable. Sus medidas resul-taban afectadas por los cambios de pre-sión atmosférica y de la gravedad. R. Bacon (1561-1626) y A. Kircher (1601-

1680), entre otros, emplearon también termoscopios de aire (Taton, 1972).

En 1632 aparece el termómetro de agua en una carta de Jean Rey (c.1583-1645). Dicho termómetro será rápi-damente sustituido por el de alcohol, construido por primera vez en la Acca-demia del Cimento de Florencia (Taton, 1972).

Durante el siglo XVIII no se produjo ningún avance importante en la termo-metría. Fahrenheit (1686-1736) definió la escala que lleva su nombre y en 1720 introdujo el termómetro de mercurio. La escala Reamur fue propuesta por Jean André de Luc (1727-1817) en 1772 en sus Investigaciones sobre las modifi-caciones de la atmósfera mientras que la escala centígrada o Celsius apareció en 1743 como aportación de J.-P. Chris-tian (1683-1755) (Taton, 1972).

Si en el siglo XVII tiene lugar la con-ceptualización de la temperatura, en el XVIII se realiza la de cantidad de calor. Algunos miembros de la Accademia del Cimento descubrieron en 1641 que al tomar cantidades iguales de líquidos diferentes a la misma temperatura, no funden la misma cantidad de hielo. J. Black (1728-1799) precisó la idea ante-rior y determinó de forma cuantitati-va la cantidad de calor necesaria para que masas iguales de cuerpos diferen-tes sufran la misma variación de tem-peratura. De esta manera introdujo el concepto de calor específico y la forma de determinarlo (Papp, 1961). Black observó que, en los cambios de estado, se absorbe o se cede una cantidad de calor sin que la temperatura varíe. Al calor puesto en juego en dichos fenóme-nos le dio el nombre de calor latente e


ideó un método para calcularlo (Taton, 1972). En Francia, Lavoisier (1743-1794) y Laplace (1749-1827) realizaron la medida de calores específicos, laten-tes, de disolución, de reacción, etc.

Los fenómenos relacionados con el calor fueron explicados en el siglo XVIII por la teoría del calórico (Papp, 1961). De acuerdo con la misma, el calórico es un fluido sutil formado por átomos indestructibles. Dicho fluido penetra en los cuerpos cuando se calientan y esca-pa cuando se enfrían. Lavoisier demos-tró, a través de medidas muy precisas, que el calórico no tenía masa, a pesar de tratarse de una sustancia. Otra propie-dad central del calórico se refiere a su conservación. Si se ponen en contacto dos cuerpos que tienen temperaturas diferentes, pasa calórico de uno a otro hasta que se igualan las temperaturas, de manera que la cantidad de calórico que pierde un cuerpo coincide con la ganada por el otro. Esta propiedad fue confirmada por las mediciones de la cantidad de calor realizadas por Black.

Aunque la teoría del calórico explica-ba satisfactoriamente todos los fenóme-nos de naturaleza térmica conocidos en la época, una observación de Rumford (1753-1814) planteó serias dudas sobre su veracidad. En 1798, Rumford com-probó de forma práctica la producción ilimitada de calor por medio del roza-miento en la perforación de tubos para cañones. Este hecho no podía ser expli-cado por la teoría del calórico. En efec-to, si se perfora el tubo de un cañón, la cantidad de calor obtenida no puede ser superior a la que contiene dicho tubo porque el calórico se conserva. Rumford llegó a la conclusión de que el calórico

no podía ser una sustancia porque no se mantenía constante en ciertos fenó-menos (Papp, 1961). El hecho fue inter-pretado como una transformación de la energía mecánica en calor. Dicha trans-formación produciría un aumento del movimiento de las partículas del cuer-po, de acuerdo con una olvidada teoría mecanicista sobre los gases propuesta por D. Bernouilli en su tratado sobre fluidos (Hydrodynamica 1738). En las Philosophical Transactions (1798) Rumford indica que “no puedo hacerme ninguna representación del calor, si no puedo considerarlo como un movimien-to” (Taton, 1973).

Según las hipótesis de Bernouilli, los gases están formados por partículas que se mueven y chocan elásticamente entre ellas. Las propiedades macroscó-picas observables son una consecuen-cia del movimiento de las partículas. Así, por ejemplo, la presión producida por un gas se puede interpretar como un efecto del choque de las partículas sobre las paredes. Si un gas se calienta, aumenta la vis viva de las partículas y, por tanto, la presión. La teoría cinética de Bernouilli explicaba muchos fenó-menos térmicos pero no la dilatación o los cambios de estado (Taton, 1972).

La influencia de la teoría de Rumford en el pensamiento de la época fue peque-ña. No propuso ninguna relación cuan-titativa entre la energía suministrada y el calor producido. Tampoco explicó la razón por la que el calor se conser-va en ciertos casos (por ejemplo, en la determinación de la temperatura de una mezcla) y no en otros (por ejemplo, en la producción de calor por rozamien-to). Sin embargo, H. Davy (1788-1829),


constituye una excepción. Siguiendo las ideas de Rumford, realizó en 1799 una experiencia de generación de calor a partir del rozamiento. Demostró que la fricción de dos trozos de hielo produ-cía el calor necesario para derretirlos (Papp, 1961).

En el siglo XVIII se analizaron la radiación y la conducción, como formas de transmisión del calor. Desde el siglo anterior se sabía que el calor se trans-mite por radiación y en el siglo siguien-te se observaron analogías entre dichas ondas y la luz. P. Prevost (1751-1839) estableció en 1799 la idea dinámica de equilibrio de la radiación térmica de un cuerpo (Whittaker, 1989; Taton, 1973) y W. Herschel (1738-1822) demostró en 1801 la identidad entre los rayos infra-rrojos y la radiación térmica (Taton, 1973). Este hecho supuso otro argu-mento en contra de la teoría del caló-rico. ¿Cómo podían transformarse las partículas de calórico en ondas cuando se transmitía calor de un cuerpo a otro que no estuviera en contacto?

Aunque el paso de calor de un cuerpo a otro por conducción era un fenómeno conocido, hasta 1789 no se realizó un estudio cuantitativo de la conductivi-dad térmica. En ese año, J. Ingenhousz (1730-1799) comparó experimental-mente las conductividades de diferen-tes cuerpos.

La deducción matemática de las leyes de la conducción corresponde a J. Fourier (1768-1830). En 1822 publicó el tratado Théorie analytique de la cha-leur. En él aparece la ley de conducción del calor aplicada a una varilla cuyos extremos se encuentran a temperatu-ras diferentes (Taton, 1973). La formu-

lación de la ley se realiza sin necesidad de ninguna hipótesis sobre la naturale-za del calor o sobre el mecanismo de su transmisión (Papp, 1961). De acuerdo con dicha ley, la cantidad de calor que atraviesa una sección de la varilla es proporcional al gradiente de tempera-turas.

Como resumen de las aportaciones realizadas en los siglos XVII y XVIII a los fenómenos térmicos y a la natu-raleza del calor, se puede citar el esta-blecimiento de los conceptos de tem-peratura y de cantidad de calor. Los fenómenos en los que se producía una cantidad inagotable de calor gracias a la realización de un trabajo mecánico no pudieron ser explicados por la teo-ría del calórico. Como consecuencia, se abandonó dicha teoría y se estableció la naturaleza cinética del calor.

La conservación de la energía

A mitad del siglo XIX se establece, de forma simultánea e independiente por R. Mayer (1814-1878), J. Joule (1818-1889) y H. Helmholtz (1821-1894), el principio de conservación de la energía. La formulación de dicho principio fue un proceso complicado y largo, resulta-do de varias corrientes de pensamiento: la doctrina filosófica alemana llamada Naturphilosophie, la interconvertibili-dad de ciertos fenómenos, el desarrollo conceptual del trabajo y la equivalencia del trabajo y el calor (Kuhn 1982).

El movimiento filosófico Naturphi-losophie se desarrolló en Alemania a principios del siglo XIX. Se trataba de una doctrina cuyos antecedentes se


remontan a Leibniz, Wolff y Kant. Los filósofos de la Naturphilosophie creían en la unidad de todos los procesos de la naturaleza, a través de un principio unificador. Schelling (1755-1854), uno de sus representantes, publicó en 1799 el tratado Erster Entwurf eines Systems der Naturphilosophie (Pimer bosquejo de un sistema de filosofía de la natura-leza). En dicho tratado, el filósofo ale-mán indica que “no cabe duda de que una sola fuerza, en sus varias formas, está manifiesta en [los fenómenos de] la luz, la electricidad y así, sucesivamen-te” (Kuhn, 1982). La Naturphilosophie ejerció sobre los científicos de la época una influencia muy considerable y creó el ambiente intelectual para la búsque-da de fenómenos de transformación.

A finales del siglo XVIII se conocía un número muy elevado de fenómenos relacionados con la mecánica, el calor, la luz, la electricidad, el magnetismo y las reacciones químicas. Sin embargo, los fenómenos conocidos de las diferen-tes ramas de la física no se relaciona-ban entre ellos. Esta situación comenzó a cambiar cuando, a principios del siglo XIX, se descubrieron conexiones entre varios procesos.

En 1801 W. Herschel (1738-1822) identificó el calor radiante con las ondas infrarrojas. Volta (1745-1827) descubrió en 1800 que una reacción química pro-duce electricidad. Pocos años después, Davy (1778-1829) y Faraday (1791-1867) identificaron el proceso contra-rio: la electricidad provoca reacciones químicas (Kuhn, 1982).

Oersted (1777-1851) realizó en 1820 su conocido experimento en el que se demuestra que una corriente eléctrica

crea un campo magnético. El fenóme-no inverso fue descubierto por Faraday (1791-1867) en 1831 cuando comprobó que se puede crear una corriente eléc-trica por medio de un campo magnético variable.

Los hechos anteriores, entre otros muchos, llevaron a varios científicos a la idea de conservación. Si se puede uti-lizar un fenómeno para producir otro, y éste puede producir el primero, ¿exis-tirá alguna relación entre las magni-tudes que caracterizan ambos fenóme-nos? Algunos científicos pensaron que en los fenómenos interconvertibles se debería mantener constante alguna magnitud, a pesar de los cambios. A esa magnitud la llamaron “fuerza” (en el sentido actual de energía). K.F. Mohr (1806-1879) en 1837, M. Faraday (1791-1867) en 1844, J. Liebig (1803-1873) en 1844 y W. Grove (1811-1896) en 1846, formularon, de manera independiente, un principio de conservación de la ener-gía de tipo cualitativo (Kuhn, 1982). En su época no disponían de la capacidad técnica para medir la “fuerza” inicial y final de un proceso.

Una contribución decisiva para el establecimiento de la conservación de la energía fue la introducción del con-cepto de trabajo. Se realizó, a principios del siglo XIX, por los ingenieros fran-ceses que estudiaban el movimiento de las máquinas. Un antecedente del concepto de trabajo se encuentra en la Théorie des fonctions analytiques (1797) de Lagrange. Al analizar un problema de ingeniería de Lazare Carnot, se for-mula el principio de conservación de las fuerzas vivas utilizando el producto de la fuerza por la distancia. Sin embargo,


la magnitud así definida no representa ningún papel relevante en el resto del tratado. En el Essai sur les machines en général (1782) de Lazare Carnot apare-ce el concepto de trabajo con el nombre de momento de actividad y fuerza viva latente (Dugas, 1988).

La introducción del trabajo en el sen-tido actual fue realizada por un grupo de ingenieros franceses entre los figu-ran H. Navier (1785-1836), G. Coriolis (1792-1843) y J.-V. Poncelet (1788-1867) (Kuhn 1982). El nombre de trabajo fue propuesto por Poncelet en Introduc-tion à la mécanique industrielle (1829) (Papp, 1961; Kuhn, 1982). El tratado de Coriolis Du calcul de l’effet des machi-nes data de 1829. Allí aparece por pri-mera vez la formulación del principio de conservación de las fuerzas vivas en términos de trabajo. Coriolis redefine la fuerza viva como 1/2mv2 para que el trabajo sea igual a la variación de dicha fuerza (Kuhn, 1982).

El establecimiento del concepto de trabajo fue un gran paso hacia la demos-tración de la equivalencia de calor y tra-bajo, la medida del equivalente mecá-nico del calor y el establecimiento del principio de conservación de la energía por Mayer, Joule y Helmholtz.

A partir de unas observaciones, rea-lizadas en 1840, sobre el color de la san-gre en los trópicos (Papp 1961), Mayer (1814-1878) desarrolló la idea de la equivalencia del trabajo mecánico y del calor así como de la conservación de la energía. Estas hipótesis fueron publica-das en 1842 con el título Bemerkungen über die Kräfte der unbelebten Natur (Observaciones sobre las fuerzas de la naturaleza inorgánica) y tuvieron poca

repercusión. En la memoria citada apa-rece la interpretación de un fenómeno en base a la equivalencia del calor y del trabajo, y un resultado cuantitati-vo del llamado “equivalente mecánico del calor” (Papp, 1961). Mayer conocía el experimento de Gay-Lussac en el que un gas mantiene constante su tempe-ratura si se expande en el vacío pero se enfría si la dilatación se hace a presión constante. El enfriamiento se puede explicar fácilmente si se admite que una parte del calor del gas se ha utilizado para realizar el trabajo de expansión, es decir, se ha producido una conversión de calor en trabajo. A partir de los valo-res conocidos de los calores específicos a volumen y a presión constante del aire, Mayer obtuvo que 1 cal = 3,6 J (Taton, 1973; Holton, 1979).

Mayer presentó numerosos ejem-plos de conversión de “fuerzas” y de su indestructibilidad, hasta generalizar los resultados en la primera formula-ción escrita del principio de conserva-ción de las “fuerzas”. Según sus pala-bras: “... podemos decir que las causas son cuantitativamente indestructibles y cualitativamente convertibles... Las “fuerzas” son, por tanto, entidades indestructibles y convertibles”. En 1845 publicó otra memoria (Die organische Bewegung in ihrem Zusammenhange mit dem Stoffwechsel (El movimiento orgánico en su relación con la transfor-mación de la materia) en la que exten-día el principio de conservación de la energía a fenómenos fisiológicos y de 1848 data una tercera memoria en la que se consideran fenómenos de todo tipo a la luz del principio indicado.


Si las consecuencias obtenidas por Mayer son el resultado de la elabora-ción de datos y de la interpretación de fenómenos, en el caso de Joule proce-den de una variada actividad experi-mental. Joule (1818-1889) profundizó en la equivalencia del calor y el trabajo por medio de numerosos experimentos de muy diversa naturaleza. En todos ellos demostró que existe una relación constante entre el trabajo realizado y el calor producido, independientemente del fenómeno considerado o de la sus-tancia utilizada. En 1843 obtuvo que 1 cal = 4,51 J al medir el trabajo necesa-rio para mover un generador eléctrico y el calor producido en una resistencia (Holton, 1979). Los resultados se publi-caron en la memoria On the Caloric Effects of Magneto-Electricity and on the Mechanical Value of Heat. En dicho artículo aparece, por primera vez en los trabajos de Joule, la hipótesis sobre la conservación de la energía. La relación entre el calor generado por rozamiento del agua en un tubo estrecho y el traba-jo realizado para mantener la corriente dieron como resultado que 1 cal = 4,14 J. En la medida del calor desprendido en la compresión de un gas y el traba-jo utilizado, estableció que 1 cal = 4,27 J. Posteriormente realizó un conjunto de experiencias en las que se calenta-ba agua o mercurio por efecto de una corriente inducida o por el rozamiento de unas paletas que giraban (Holton, 1979). Joule hizo numerosas variantes de sus experiencias y utilizó casi todas las formas de energía conocidas en la época. En todos los casos llegó a un valor semejante para la relación entre el calor y el trabajo. Las experiencias

de Joule establecieron la equivalencia entre trabajo y calor (Harman, 1990), pusieron de manifiesto la transforma-ción de la energía y aportaron un gran número de evidencias a favor del prin-cipio de su conservación

Aunque Mayer y Joule establecieron la existencia de la energía como mag-nitud que se mantiene constante en los procesos, ninguno de ellos la formalizó matemáticamente. Helmholtz (1821-1894) llevó a cabo esa tarea y la presen-tó en la memoria Über die Erhaltung der Kraft (Sobre la conservación de la fuerza) (1847). En ella se analiza el sis-tema conservativo (es decir, excluyendo el rozamiento y los choques inelásticos) formado por una partícula sometida a fuerzas que son funciones de la distan-cia, o a fuerzas centrales. Se define la cantidad de tensiones (la energía poten-cial actual) y se indica que “el aumento de la energía cinética de una partícula en su movimiento bajo la influencia de una fuerza central es igual a la canti-dad de tensiones que corresponden a la variación relativa desde el centro de acción”. El enunciado anterior es equi-valente, con palabras actuales, a afirmar que el aumento de la energía cinética de una partícula es igual a la disminu-ción de su energía potencial cuando se mueve sometida a una fuerza central. Unos años después, Helmholtz cambió las denominaciones de “fuerza viva” y “cantidad de tensión” por los términos “energía actual” y “potencial” respecti-vamente, propuestos por W. J. M. Ran-kine (1820-1872). De la misma forma, creyó conveniente sustituir “conserva-ción de la fuerza” por la propuesta de Rankine “conservación de la energía”.


Helmholtz generaliza el enunciado anterior a los sistemas de partículas, a los cuerpos sólidos y a los fluidos elás-ticos. Más adelante la extensión se hace más amplia con el objeto de “reducir todos los fenómenos naturales a fuer-zas invariables, atractivas o repulsi-vas, cuya intensidad depende sólo de la distancia a los centros” (Dugas, 1988). De esta forma Helmholtz expresaba su convencimiento en la aplicación univer-sal del principio de conservación de la energía a todo tipo de fenómenos.

El principio de conservación de la energía fue aplicado por Helmholtz a fenómenos no mecánicos (Jungnickel y McCormmach, 1990). De esta forma obtuvo, resultados ya conocidos a través de un procedimiento diferente. Así, por ejemplo, calculó la fuerza electromotriz de dos metales en una pila o dedujo la interacción de un imán móvil y una corriente producida en una pila. Tam-bién aplicó su principio para obtener nuevos resultados como, por ejemplo, el valor de la constante ε de la teoría de Neumann de las corrientes inducidas en una espira, calculado anteriormente de forma empírica. Estos ejemplos son representativos de dos características relevantes del principio de conservación de la energía. La primera se refiere a la unidad de los fenómenos de la naturale-za: en el análisis de la interacción de un imán y una corriente, Helmholtz apli-có su principio a fenómenos eléctricos, magnéticos, mecánicos, térmicos y quí-micos. Por otra parte, la utilización del principio de conservación de la energía se puede realizar sin conocer la expre-sión de las fuerzas que actúan en un proceso.

En la primera mitad del siglo XIX se descubrió que ciertos fenómenos podían agruparse en pares, de forma que resul-taban interconvertibles. Por otra parte, se clarificó el concepto de trabajo mecá-nico y se descubrió su equivalencia con el calor. Estos hechos condujeron a la búsqueda de un elemento unifica-dor en la gran variedad de fenómenos conocidos. De esta forma, se estableció la conservación de la energía como el elemento que proporciona unidad a la diversidad.

La termodinámica y el segundo principio

En este apartado nos centramos sobre todo en el segundo principio, dado que el primero y sus implicaciones en los procesos físicos y químicos (termo-química), ya ha sido presentado en un trabajo reciente (Furió, Solbes y Furió, 2006).

Señalar que en 1824 apareció el estu-dio de S. Carnot (1796-1832) Reflexions sur la puissance motrice du feu en el que se analiza el funcionamiento de las máquinas térmicas cíclicas. Carnot parte de la teoría del calórico para lle-gar a una expresión del rendimiento de la máquina (Holton, 1979). Según sus cálculos, el trabajo máximo realizado es función de la cantidad de calórico y de las temperaturas del foco caliente y del frío, resultado conocido como “teore-ma de Carnot” (Papp, 1961; Erlichson, 1997). El funcionamiento de la máqui-na es explicado por analogía con el de un molino de agua. El flujo de calor del foco caliente al frío produce un trabajo


y la cantidad de calor, que pasa de uno a otro foco, se mantiene constante.

W. Thomson (lord Kelvin, 1824-1907) hizo notar en 1849 una contradicción entre las afirmaciones de Carnot, con-firmadas por la experimentación, y los resultados de Joule. Éste había demos-trado de forma exhaustiva que la pro-ducción de trabajo implicaba una pér-dida de calor, en contra de la conserva-ción del calórico sostenida por Carnot. En el fondo, se planteaba un conflicto entre la teoría del calórico, mantenida por Carnot, y la teoría cinética del calor, sostenida por Joule. La controversia fue resuelta por R. Clausius (1822-1888) en su artículo Über die bewegende Kraft der Wärme und die Gesetze, welche sich daraus für die Wärmelehre selbst ablei-ten lassen (Sobre la fuerza motriz del calor y las leyes que se deducen de ella para la enseñanza del calor) apareci-do en 1850 en los Annalen der Physik. Clausius analiza la relación entre calor y trabajo (Jungnickel y McCommarch, 1990), y su equivalencia, considerándo-la como la primera ley de la teoría mecá-nica del calor. A continuación se realiza una síntesis del teorema de Carnot y de la primera ley. Se considera correc-to el resultado del teorema de Carnot y se demuestra que su negación supon-dría el paso de calor de un foco frío a uno caliente sin necesidad de suminis-trar trabajo (afirmación conocida como segunda ley de la Termodinámica). Sin embargo, se debe modificar la hipóte-sis de Carnot sobre la conservación del calor y admitir que una parte se trans-forma en trabajo.

De esta forma, Clausius formuló la segunda ley de la “teoría mecánica

del calor” (Jungnickel y McCommarch, 1990). Dicha ley, junto con la equivalen-cia de calor y trabajo (considerada como primera ley), forman la base de la Ter-modinámica y su reconocimiento como ciencia, con desarrollo independiente. La importancia de la segunda ley fue reconocida por Helmholtz cuando seña-ló que “esta ley es una de las pocas que puede reclamar una absoluta validez independientemente de toda la diver-sidad de cuerpos naturales y porque revela las conexiones más sorprenden-tes entre las ramas más distantes de la física”.

La segunda ley fue reformulada por Clausius en 1854 en el artículo Über eine veränderte Form des zweiten Hauptsatzen dr mechanischen Wärme-theorie (Sobre una forma diferente de la segunda ley fundamental de la teo-ría mecánica del calor) de la siguiente forma: “el calor no puede pasar de un cuerpo caliente a otro frío sin que ocu-rra simultáneamente algún cambio”. A partir de dicha ley, Clausius dedujo una consecuencia sobre la conservación de una cantidad denominada valor equiva-lente (más tarde conocida como “entro-pía” y definida como el cociente entre el calor y la temperatura absoluta) en las transformaciones entre calor y trabajo: en un proceso cíclico reversible el valor equivalente se conserva y en los irre-versibles aumenta (Holton, 1979; Jung-nickel y McCommarch, 1990).

Independientemente de Clausius, en 1853 W. Thomson hizo una formulación de la segunda ley de la termodinámica en la que aparecía por primera vez un nuevo aspecto de la energía, diferente de su conservación o transformación.


Se trataba de la degradación o disipa-ción (Jungnickel y McCommarch, 1990). Con esa denominación se entendía la imposibilidad de que un tipo de ener-gía pudiera ser reutilizable completa-mente después de haberse convertido en calor. La aplicación al universo de este nuevo aspecto de la energía tuvo como consecuencia la predicción de su muerte térmica. Otra aportación nota-ble de Thomson a la termodinámica fue el establecimiento de la escala absoluta de temperaturas.

A partir de las bases establecidas por Clausius y Thomson, la termodinámica se desarrolló como una ciencia aplicada a gases, máquinas térmicas, reacciones químicas, etc. La descripción termo-dinámica de un sistema se basaba en la medida de variables macroscópicas como la presión, el volumen, la tem-peratura, etc. Boltzmann (1844-1906) explicó mecánicamente los principios de la Termodinámica en el artículo Über die mechanische Bedeutung des zweiten Hauptsatzes der Wärmetheorie (Sobre el significado mecánico de la segunda ley fundamental de la teoría del calor) (1866) pero fue duramente atacado por los energetistas que consideraban la termodinámica como una ciencia fun-damental, independiente de la mecáni-ca (Jungnickel y McCommarch, 1990). El debate pareció cerrado cuando se conoció la teoría de Poincaré (1854-1912) sobre el tiempo recurrente. Sin embargo, Prigogine (1990) muestra la termodinámica como una ciencia bási-ca, capaz de dar cuenta de la irreversi-bilidad y de la complejidad. La mecáni-ca y la termodinámica del equilibrio y

la reversibilidad se pueden considerar como aproximaciones.

La contradicción entre las afirma-ciones de Carnot sobre la conservación del calor en las máquinas térmicas y la pérdida de calor en la producción de trabajo en dichas máquinas llevó a la formulación del segundo principio de la termodinámica que introduce la degradación de la energía. Junto con el primero (en realidad, una reformula-ción de la conservación de la energía) se construye el gran edificio de la termo-dinámica. La interpretación del prin-cipio de conservación de la energía (en su versión termodinámica) se realiza desde una perspectiva mecanicista, de acuerdo con el paradigma vigente en la época.

El campo electromagnético

En la primera mitad del siglo XIX la mecánica había alcanzado un gran desarrollo. A pesar de sus éxitos en la interpretación de fenómenos quedaba un problema por resolver. La fuerza mutua que dos cuerpos ejercen entre sí se explicaba por medio de la acción a distancia que tenía lugar de manera instantánea. Esta explicación suponía una velocidad infinita para la trans-misión de la acción y la existencia de un medio material, el éter, por el que se propagaría dicha acción. La fuerza eléctrica entre dos cargas, descubierta por Coulomb, presentaba los mismos problemas. Por medio del concepto de campo, se pudo explicar la acción entre dos cuerpos separados. Demostrada la realidad física del campo, se constata-


ron sus propiedades y, entre ellas, su energía. De esta forma, se amplió la visión de la energía y de su conserva-ción, al considerar la energía propia del campo electromagnético y su transmi-sión a través de la radiación.

En la obra de J. C. Maxwell (1831-1879) sobre el campo electromagnéti-co se puede observar con claridad el distanciamiento progresivo del modelo mecanicista (Berkson, 1985; Harman, 1990). En el artículo On physical Lines of Force (1861-1862) Maxwell “se propo-ne examinar los fenómenos magnéticos desde un punto de vista mecánico”. En cambio, en A dynamical Theory of the electromagnetic Field (1864) señala que “según las teorías antiguas, (la energía) reside en los cuerpos electrizados, cir-cuitos conductores e imanes, en la forma de una magnitud desconocida llama-da energía potencial, o capacidad de producir ciertos efectos a distancia. En nuestra teoría reside en el campo electro-magnético, en el espacio que rodea a los cuerpos electrizados o magnéticos...”.

A partir de las ecuaciones de Maxwell, J. H. Poynting (1852-1914) dedujo en 1884 que el flujo de energía del campo electromagnético es proporcional al producto vectorial del campo eléctrico y magnético (Whittaker, 1989). A un resultado semejante, e independien-temente de Poynting, llegó Heaviside (1850-1925) en 1885. Poynting también determinó un principio de conservación de la energía del campo electromagné-tico. Según dicho principio, existe una relación entre la variación de energía electromagnética en un volumen dado, el flujo de la energía radiada (deter-minada por el vector de Poynting) y el

trabajo realizado por el campo sobre las cargas.

O. J. Lodge (1851-1940) estableció en 1885 dos principios relacionados con la energía. En el primero se generalizaba el teorema de Poynting al afirmar que todas las formas de energía se transmi-ten de forma continua. De esta manera indicaba que la trayectoria de cualquier forma de energía puede seguirse en la transferencia (principio de identidad de la energía). El segundo principio asegu-ra que la energía se transforma cuan-do se transmite (Berkson, 1985). Estas ideas fueron atacadas por Heaviside en 1893 señalando que la identidad de la energía era insostenible debido a que, por ejemplo, la energía cinética de un cuerpo tiene valores diferentes según el sistema de referencia empleado. Por otra parte, la energía radiante no se transforma en el proceso de la trans-ferencia.

La presión de la radiación electro-magnética absorbida o reflejada fue calculada teóricamente por Maxwell en 1871 y determinada experimental-mente por P. N. Lebedev (1866-1912) en 1899 (Whittaker, 1989). Los resul-tados de Lebedev fueron confirmados por las experiencias que, en 1901, reali-zaron E. Nichols (1969-1924) y G. Hull (1870-1956). La propagación del campo electromagnético libre, una de las pre-dicciónes de la teoría de Maxwell, fue confirmada experimentalmente por H. Hertz (1857-1894) en 1887 (Papp 1961). Poynting descubrió en 1909 la existen-cia de una presión de radiación contra la fuente (Whittaker, 1989).

El estudio del campo electromagnéti-co supuso la introducción de la energía


propia del campo libre y su transferen-cia por medio de la radiación.

La radiación del cuerpo negro

En la segunda mitad del siglo XIX se aborda el problema de la radiación térmica por medio del modelo teórico del cuerpo negro. Aunque se utilizan los recursos de la termodinámica y de la teoría electromagnética, no se pudo explicar la distribución de energías del cuerpo negro, conocida por medios experimentales. Este hecho llevó a la cuantización como un nuevo aspecto de la energía así como al establecimiento de la física cuántica.

P. Prevost (1751-1839) publicó en 1792 las Recherches physico-mécaniques sur la chaleur. En ellas, expone que los cuerpos irradian energía independien-temente de la existencia de otros cuer-pos (Whittaker, 1989). También aparece un concepto dinámico relacionado con la radiación: si un cuerpo está en equi-librio térmico, recibe la misma cantidad de radiación que emite. Esta afirmación se conoce como ley del intercambio de Prevost. B. Stewart (1828-1887) desa-rrolló las ideas de Prevost y en 1858 demostró teóricamente la ley anterior

Era una ley experimental conocida que el cociente entre el poder emisor térmico y el poder absorbente es inde-pendiente del cuerpo emisor. Partiendo de la dicha ley, Kirchhoff dedujo teórica-mente, en el artículo Über den Zusam-menhang zwischen Emission und Absortion von Licht und Wärme (Sobre la relación entre la emisión y absorción de la luz y del calor) (1859), la ley que

lleva su nombre: “Para rayos caloríficos y para una temperatura determinada, el cociente entre el poder emisivo y el absorbente es el mismo para todos los cuerpos. Dicho cociente sólo es función de la temperatura y de la longitud de onda” (Taton, 1973). La deducción se realizó a partir de las “leyes fundamen-tales de la teoría mecánica del calor” (Jungnickel y McCommarch, 1990).

A partir de consideraciones ener-géticas, Kirchhoff realizó en 1860 una demostración diferente de su ley (Jung-nickel y McCommarch 1990). Apareció en el artículo Über das Verlhältniss zwischen dem Emissionsvermögen und Absortionsvermögen der Körper für Wärme und Licht (Sobre la relación entre los contenidos de emisión y de absorción de los cuerpos para el calor y la luz). En primer lugar, se identifican el calor y la luz como ondas, con lo cual se pueden utilizar las leyes de la absorción y la reflexión de la luz para el caso de las ondas térmicas. Se asocia la vis viva a la radiación térmica, de tal forma que un cuerpo disminuye su vis viva cuando emite radiación y la aumenta cuando absorbe radiación. En ambos casos, la variación de vis viva cumple el princi-pio de conservación de la energía. Por otra parte, la temperatura de un cuer-po permanece constante, si no absorbe ni emite radiaciones lo cual implica, de acuerdo con la ley del intercambio de Prevost, que la vis viva de la radiación emitida tiene que coincidir con la vis viva de la absorbida.

A continuación, Kirchhoff imagina un cuerpo ideal (llamado cuerpo negro) que absorbe todas las radiaciones pero que es perfectamente reflectante en su


interior para todos los rayos. Se demues-tra que el cociente entre el poder emi-sivo y absorbente de cualquier cuerpo coincide con el mismo cociente referido al cuerpo negro. Esta ley muestra una propiedad universal de la interacción de la energía con la materia.

Después de Kirchhoff, continuaron los progresos en relación con el cuer-po negro. En 1879, J. Stefan (1835-1893) descubrió experimentalmente la ley que lleva su nombre (Taton, 1973; Whittaker, 1989). Según dicha ley, la energía total por unidad de tiempo emi-tida por un cuerpo negro es proporcio-nal a la cuarta potencia de su tempe-ratura absoluta. Boltzmann demostró teóricamente en 1884 la ley de Stefan, partiendo del segundo principio de la termodinámica y de la presión de radia-ción, que aparece en la teoría electro-magnética de Maxwell (Taton, 1973; Whittaker, 1989).

A partir de la segunda ley de la ter-modinámica y del principio de Doppler, aplicado a la compresión de la radiación, W. Wien (1864-1924) obtuvo en 1893 una relación entre la temperatura de un cuerpo negro y la longitud de onda a la que corresponde la máxima energía emitida (Taton, 1973; Whittaker, 1989). Dicha relación se conoce como ley del desplazamiento de Wien.

En los últimos años del siglo XIX quedaba por resolver un problema rela-cionado con el cuerpo negro. Se conocía de forma empírica la distribución de energías a lo largo del espectro pero no se había conseguido teóricamente una función que la describiera. Wien propu-so en 1896 una función que era válida para las frecuencias grandes. Utilizando

el teorema de equipartición de la ener-gía, lord Rayleigh (1842-1919) dedujo en 1900 una expresión que se ajustaba a los datos sólo en las frecuencias bajas (Whittaker, 1989). El 19 de octubre de 1900, M. Planck (1858-1947) leyó una comunicación ante la Deutsche Physik Gesellschaft en la que se presentaba una solución a la distribución de ener-gías del cuerpo negro. Planck realizó su deducción utilizando la teoría de los osciladores de Hertz, la termodinámica y la mecánica estadística de Boltzmann junto con una hipótesis nueva: la míni-ma energía que puede emitir o absorber un oscilador de frecuencia ν es propor-cional a dicha frecuencia, de acuerdo con la expresión hν (Whittaker, 1989). La hipótesis de la cuantización de la energía fue confirmada brillantemen-te por los trabajos de Einstein sobre el efecto fotoeléctrico y por el modelo ató-mico de Bohr.

En 1905 apareció el artículo de Eins-tein Über einen der Erzeugung und Verwandlung des Lichtes betreffenden heuristischen Gesichtpunkt (Sobre un punto de vista heurístico relativo a la generación y transformación de la luz). Einstein considera que la energía de la luz de frecuencia ν se comporta como si estuviera concentrada en paquetes de energía hν. En 1926, dichos “paquetes” fueron llamados fotones por G. N. Lewis. Partiendo de la hipótesis indicada, Eins-tein explicó los fenómenos conocidos del efecto fotoeléctrico (Whittaker, 1989; Jungnickel y McCommarch, 1990).

La expresión de las frecuencias del espectro de emisión del hidrógeno fue deducida teóricamente en 1913 por N. Bohr (1885-1962). Para ello se basó en


un modelo atómico en el que la energía de los electrones se encontraba cuan-tizada (Whittaker, 1989; Marburguer, 1996).

En resumen, el estudio del cuerpo negro supuso la constatación de las limi-taciones de la mecánica, la termodiná-mica y la teoría electromagnética para explicar el mundo físico. Algunos fenó-menos, como la distribución de energías del cuerpo negro, el efecto fotoeléctrico o el espectro de emisión del hidróge-no, sólo podían entenderse a partir del carácter discreto de la energía.

La relatividad

A finales del siglo XIX se conside-raba la existencia del éter como una verdad indiscutible. El experimento de Michelson y Morley, realizado en 1887, tenía como objetivo medir la velocidad de la Tierra con respecto a dicho fluido. Sus resultados negativos sorprendie-ron porque no estaban de acuerdo con la mecánica clásica. Según ésta, la velo-cidad de propagación de los fenómenos ondulatorios, como el sonido, depende de la velocidad del observador. De acuer-do con los resultados del experimento de Michelson y Morley parecía que la velocidad de la luz era independiente del estado del movimiento del observa-dor. Para explicar este hecho Fitzgerald supuso una contracción en la longitud del aparato experimental. Esta idea fue compartida por Lorentz que también sugirió una variación del tiempo y de la masa de acuerdo con el sistema de referencia (Holton 1979).

Sin embargo, los resultados del expe-rimento de Michelson y Morely no fueron tomados como punto de partida para el desarrollo de la teoría de la relatividad de Einstein. Éste llamó la atención sobre la asimetría que existe en la interpreta-ción del fenómeno de la inducción elec-tromagnética (Holton 1979, Pais 1984, Jungnickel y McCormmach 1990). Si se mueve un imán cerca de un conductor fijo, se induce en éste una corriente. Se explica que se ha formado un campo eléctrico en sus cercanías, de manera que dicho campo produce una corrien-te en el conductor. Por el contrario, la creación de la corriente inducida en un conductor que se mueve con respecto a un imán fijo se justifica mediante una fuerza electromotriz que aparece en el conductor. Se tiene así que un mismo fenómeno -la creación de una corriente inducida- es explicado de dos maneras diferentes. Para resolver esta dificultad de interpretación, Einstein postuló que todas las leyes de la física -incluyendo también las de la electrodinámica- tie-nen que ser invariantes en los sistemas de referencia inerciales. Por otra parte, Einstein consideró un segundo postula-do: la velocidad de la luz es constante e independiente del movimiento del obser-vador o de la fuente. Partiendo de dichos postulados, Einstein desarrolló la teoría especial de la relatividad que supuso una revisión radical de los conceptos de espacio, tiempo y simultaneidad -básicos en la mecánica newtoniana- así como el descubrimiento de la energía en reposo y de la relación entre la masa de una par-tícula y su energía.

En 1905 Einstein (1879-1955) publi-có en la revista Annalen der Physik


tres artículos. En el primero, titulado Zur Elektrodynamik bewegter Körper (Sobre la electrodinámica de los cuerpos en movimiento), aparecen los dos pos-tulados que forman la base de la rela-tividad especial. A partir de ellos, Eins-tein obtuvo las ecuaciones, ya conocidas anteriormente, de Lorentz-Fitzgerald sobre intervalos temporales y espacia-les, estableció una nueva visión sobre la simultaneidad, dedujo las transfor-maciones a las que Lorentz (Pais, 1984) había llegado por medio de procedi-mientos electromagnéticos, propuso un nuevo método para resolver problemas electrodinámicos y llegó a las ecuacio-nes de la teoría del electrón de Lorentz (Fadner, 1988; Jungnickel y McCom-march, 1990). El artículo indicado tuvo una influencia decisiva en el desarrollo de la física del siglo XX. Basada en dos postulados y más allá de las cuestio-nes electromagnéticas que planteaba, la teoría especial de la relatividad fue reconocida como aplicable a los fenóme-nos físicos conocidos en la época y como uno de los grandes fundamentos de la física de todos los tiempos.

Por otra parte, en el artículo indica-do, Einstein obtuvo una relación entre la masa y la velocidad de una partícula (Pais, 1984). Dicha relación coincidía con la deducida por Lorentz el año ante-rior. En dicho artículo Einstein utiliza las masas longitudinal y transversal pero no menciona la masa en reposo. Se encuentran antecedentes particulares de este hecho en J. J. Thomson (1856-1940), que en 1881 calculó el aumento de masa, con relación a la energía del campo electrostático, de un conductor esférico cargado cuando se mueve en

línea recta. J. H. Poincaré (1854-1912) señaló en 1900 que la energía electro-magnética posee una densidad de masa que es igual a la densidad de energía dividida por el cuadrado de la veloci-dad de la luz. Por último, F. Hasenöhrl (1874-1915) calculó el aumento de masa de una caja con radiación cuando se mueve (Whittaker, 1989). Sin embar-go, existía una discrepancia entre las predicciones de Einstein y los datos experimentales que Kaufmann había obtenido entre 1902 y 1903. La revisión de dichos datos, realizada por Cun-ningham en 1914, demostró la inexac-titud de los mismos. Posteriormente se comprobó la coincidencia de los datos corregidos y los predichos teóricamente por Einstein (Adler, 1988).

El segundo de los artículos publicado por Einstein en 1905 analiza un cuerpo en reposo que emite simultáneamen-te dos ondas electromagnéticas de la misma energía moviéndose en direccio-nes opuestas. Después de considerar el fenómeno desde dos sistemas de refe-rencia -uno que está en reposo y otro que se mueve con una velocidad dada-, aplicando la conservación de la ener-gía y despreciando los términos v2/c2 y superiores, Einstein concluye que “si un cuerpo pierde la energía L en forma de radiación, su masa disminuye en L/c2” (Pais, 1984; Fadner, 1988; Okun, 1989). Este artículo ha sido muy controverti-do. Algunos autores señalan la circu-laridad de la demostración de Einstein puesto que utiliza la relación que quiere probar, negando que Einstein fuera el primero en deducir esa relación, y otros consideran que la deducción de Eins-tein resulta correcta (Fadner, 1988).


En 1906 Einstein dedujo, de dos formas diferentes, una relación entre la energía y la masa. De acuerdo con uno de los pro-cedimientos se obtiene el resultado E = mc2. Para ello, se utilizan las ecuaciones de Maxwell del campo electromagnético y se hace uso de una aproximación hasta el término v/c. En el segundo método, se considera un cilindro hueco, situado en posición horizontal. Desde un extremo se emite luz que es absorbida en el otro extremo. Por consideraciones de mecá-nica clásica y utilizando la cantidad de movimiento de la radiación, se llega a la conclusión de que la luz de energía E ha transferido una masa m = E/c2 (Fad-ner, 1988). En dicho artículo también se indica que la conservación de la masa en las reacciones químicas es un caso espe-cial del principio de conservación de la energía.

Aunque Einstein no hace uso del término, se puede considerar que la energía que aparece en el artículo de 1905, referente a un cuerpo que emite radiación en dos sentidos opuestos, es la “energía en reposo”. Sin embargo, Einstein utiliza dicho concepto explí-citamente, y por primera vez, en 1907. En dicho artículo se formula la relación entre la masa y energía en los siguien-tes términos: E = mc2/(1 - v2/c2)1/2 y m = E0/c

2 siendo m la masa en reposo, E0 la energía en reposo, v la velocidad del cuerpo y c la velocidad de la luz (Fad-ner, 1988). La relevancia de esta con-tribución de Einstein en el desarrollo del concepto de energía es muy grande. La energía en reposo permitió explicar el origen de la energía desprendida en las desintegraciones radiactivas y reac-ciones nucleares. Pocos meses después,

Einstein generalizó el resultado obteni-do e incluyó la masa gravitatoria.

Planck (1858-1947) fue uno de los primeros científicos que reconoció la importancia de la teoría especial de la relatividad. También resultan muy rele-vantes las contribuciones que realizó en los primeros años de su desarrollo. En 1906 inició el desarrollo de la dinámi-ca relativista. De esta forma, dedujo la ecuación relativista del movimiento de una partícula, formulada como d(mv/(1 - v2/c2))/dt = F. También obtuvo las correspondientes a la energía cinética y a la cantidad de movimiento relativista, de acuerdo con las expresiones Ec = mc2(1 - v2/c2)-1/2 - mc2 y p = mv(1 - v2/c2)-1/2, sien-do m la masa en reposo. También probó que la interpretación del principio de mínima acción es la misma en la física clásica y en la relativista. Un año des-pués, Planck dedujo la ecuación E = mc2 para la energía transferida en forma de calor e indicó que “a través de la absor-ción o la emisión de calor, varía la masa inercial de un cuerpo. El aumento de la masa siempre es igual a la cantidad de calor... dividida por el cuadrado de la velocidad de la luz en el vacío” (Fadner, 1988). La generalización de la relación E = mc2 para cualquier tipo de energía, denominada “ley de inercia de la ener-gía”, fue realizada por Planck en 1908. Minkowski (1864-1909) obtuvo, de forma independiente, el mismo resulta-do. Para ello hizo uso de la formulación tetravectorial de la relatividad especial establecida por él (Fadner, 1988). Por otra parte, Minkowski unificó la can-tidad de movimiento y la energía total de una partícula al demostrar que ésta es la cuarta componente del tetravec-


tor cantidad de movimiento (Whittaker, 1989). Las expresiones de la cantidad de movimiento y de la energía cinética relativistas fueron deducidas por Tol-man (1881-1948) y Lewis (1875-1946) a través del análisis de un choque elásti-co entre dos bolas esféricas (Whittaker, 1989).

A pesar de las reservas que la rela-tividad especial despertó inicialmente (recuérdese el comentario despectivo de Sommerfeld: “desaparecerá pronto de la escena”), contó con el apoyo de Planck. Hacia 1910 había sido acepta-da por la mayor parte de los físicos ale-manes, como lo prueba la publicación de gran número de trabajos teóricos en los que se plantearon nuevos problemas y se clarificaron conceptos. La revisión realizada en 1914 de los datos experi-mentales de Kauffmann y los obtenidos en el mismo año por Neumann confir-maron experimentalmente la validez de la relación entre masa y energía propuesta por Einstein (Fadner, 1988). La teoría electromagnética del electrón desarrollada por Lorentz y otras de menor importancia fueron desplazadas gradualmente por las ideas de Einstein. La energía en reposo y la relación entre la masa y la energía fueron reconoci-das como dos grandes aportaciones de la relatividad especial en el desarrollo del concepto de energía.

Física cuántica, nuclear y de par-tículas

El análisis de los datos sobre la des-integración β de los núcleos radiactivos parecía demostrar que se incumplía el

principio de conservación de la energía. N. Bohr (1885-1962) señaló que dicho principio era válido macroscópicamen-te, mientras que a escala microscópi-ca se cumplía sólo estadísticamente (Whittaker, 1989; Kragh, 2007). En 1930, W. Pauli (1900-1858) sugirió la existencia de una partícula que se pro-duciría en la desintegración β y cuyas características hacían que se cumplie-ran los principios de conservación de la energía y de la cantidad de movimien-to. A dicha partícula la llamó neutrino. Aunque su existencia fue aceptada, no se pudo detectar experimentalmente hasta 1953.

Otro caso de explicación de un fenó-meno a partir de hipótesis en las que se contempla la violación del principio de conservación de la energía tuvo lugar en 1924. Bohr, H. A. Kramers y J. C. Slater dieron a conocer una teoría para explicar el cambio de frecuencias que se producía en el efecto Compton. Según dicha teoría, en los procesos atómicos el principio de conservación de la energía se cumplía sólo de forma estadística. Para ello, postulaban la existencia de la radiación virtual, es decir, de ondas que no transmiten energía ni momento. De esta forma, la absorción o emisión de radiación por un átomo se podía realizar sin ganar o perder energía (Whittaker, 1989). En 1925, se comprobó que los resultados experimentales del efecto Compton, realizados por W. Bothe y H. Geiger, no estaban de acuerdo con los predichos. Como consecuencia, la teoría Bohr-Kramers-Slater fue olvidada.

El sentido profundo del principio de conservación de la energía se estableció gracias a E. Noether (1881-1935) con


el teorema que lleva su nombre. En él aparece la relación entre la invarianza de las ecuaciones en ciertas transfor-maciones y los principios de conserva-ción. Según el teorema de Noether, si las ecuaciones que determinan el com-portamiento dinámico de un sistema permanecen invariables, al realizar una transformación matemática, exis-te, para cada una de ellas, una magni-tud física que se mantiene invariable con el tiempo. En concreto, la conserva-ción de la energía aparece como conse-cuencia de la homogeneidad temporal, es decir, del hecho de que las leyes de la naturaleza sean invariantes en las traslaciones temporales.

Implicaciones didácticas

De acuerdo con las ideas alternativas de los estudiantes analizadas en diver-sos trabajos mencionados anteriormen-te y con el desarrollo histórico del con-cepto de energía que se ha presentado, se puede concluir que existen semejanzas entre las primeras y algunos aspectos históricos de la evolución de la energía. La primera manifestación de la energía de la que se comprobó su conservación fue la asociada al movimiento, mien-tras que la potencial se consideró dos siglos después. De manera análoga, los alumnos asocian mayoritariamente la energía al movimiento y tienen serias dificultades en la interpretación de la energía asociada con la posición de un cuerpo.

Los alumnos piensan que calor es una sustancia que se encuentra en el interior de los cuerpos y que pasa de

uno a otro, cuando se ponen en contacto. Estas ideas coinciden con la teoría del calórico. Por otra parte, el concepto de cantidad de calor y la temperatura no son diferenciados por los alumnos, de la misma forma que ocurrió en la física antes de las experiencias de J. Black.

La situación de la conservación de la energía dentro de la mecánica osci-ló históricamente desde posturas que la consideraban como principio funda-mental a otras que la deducían como un corolario. Esta situación se repro-duce en los libros de texto actuales que tampoco clarifican la situación de la conservación de la energía como prin-cipio, ya que lo deducen de las leyes de la dinámica.

Los límites de validez de las dife-rentes expresiones de la conservación de la energía no son analizadas en la enseñanza actual, a pesar de que dichos límites supusieron el motor de la evolu-ción y generalización del concepto.

Las aportaciones de la teoría de cam-pos o de la física moderna a la conserva-ción de la energía apenas aparecen en los libros de texto. Esto dificulta la com-prensión de los conceptos de relatividad (Pérez y Solbes, 2003 y 2006). Además, de esta forma, se transmite una visión incompleta de la energía y de sus aspec-tos fundamentales, y no se muestra que se conserva en todos fenómenos de los diversos campos de la física.

Con respecto al concepto de energía, la revisión histórica que se ha presenta-do pone de manifiesto que no se puede definir de una manera cerrada. La idea de dicha magnitud ha ido variando a lo largo de la historia de la ciencia, incor-porando los nuevos aspectos que se


iban descubriendo, del mismo modo que deberá recoger las aportaciones que, con toda seguridad, se producirán en el futuro. Reconocemos la energía como una propiedad de todos los sistemas y la importancia de su conservación como un principio universal que cumplen todos los fenómenos conocidos.

A diferencia de Pintó (1991) creemos que la conservación no caracteriza com-pletamente el concepto de energía. La cantidad de movimiento, el momento angular y la carga eléctrica son ejem-plos de magnitudes físicas que también permanecen constantes en los sistemas aislados. Pensamos con Duit (1981, 1984) que la definición de energía debe incluir, además de su conservación, la transformación, transferencia y degra-dación. La cantidad de movimiento, el momento angular y la carga eléctrica pueden ser transferidos de un siste-ma a otro pero no se transforman ni se degradan. Como consecuencia de todo lo anterior, creemos que “la energía es una magnitud que se asocia al estado de un sistema, que permite analizar los cambios o transformaciones -no sólo mecánicos- a los que está sometido en su evolución temporal, y que se caracte-riza porque se conserva y se transforma en los sistemas aislados, se transfiere entre sistemas no aislados y siempre se degrada en dicha evolución temporal”.

Consideramos que la anterior defi-nición de energía no es adecuada para introducir y desarrollar. Dicha intro-ducción puede hacerse de forma pro-gresiva, considerando las cuatro etapas que se han establecido en su desarrollo histórico. Estos aspectos se tratan con mayor detalle en el capítulo 6 donde

aparece una propuesta alternativa de enseñanza de la energía en cuya redac-ción se han aplicado las consideracio-nes anteriores.

Conclusiones

Hemos visto como la historia de las ciencias puede contribuir a mejorar la enseñanza del principio de conserva-ción de la energía y de los principales conceptos implicados (como el trabajo, el calor, la energía interna, la entropía, que permite explicar la degradación, etc.), ya que la enseñanza convencional de la Física se hace sin tener en cuenta dicha historia.

También hemos visto como la his-toria de las ciencias puede contribuir a superar no sólo la imagen ahistórica y aproblemática en la introducción de los conceptos y teorías científicas, sino también la imagen socialmente descon-textualizada de la ciencia (Ríos y Solbes, 2002). El tema de la conservación de la energía es particularmente favorable a estos temas, al permitir tratar el impac-to ambiental y social de la producción y el consumo de la energía. En esta línea aquí hemos mencionado no sólo la importancia tecnológica de las máqui-nas térmicas, sino su importante papel en la elaboración del primer y segundo principios de la termodinámica.

La utilización de la historia de las ciencias favorece en los estudiantes de secundaria la comprensión de la conser-vación, transformación, transferencia y degradación de la energía en los pro-cesos físico-químicos. Esto hemos podi-do comprobarlo (Solbes y Tarín, 2004)


elaborando unidades didácticas para la enseñanza de la energía, que tienen en cuenta las aportaciones de la histo-ria de las ciencias y sus implicaciones didácticas desarrolladas en este traba-jo, aplicándolas en clases de secunda-ria y bachillerato de Física y Química y evaluando los logros de aprendizaje.

Referencias

ADLER, C.G. (1987). Does mass really depend on velocity, dad? American Journal of Physics, 55 (8), 739-743.

BERKSON, W. (1985). Las teorías de los campos de fuerza, Madrid: Alianza Universidad.

CARR, M. y KIRKWOOD, V. (1988). Teaching and learning about energy in New Zealand secondary school junior science classrooms, Physics Education, 23, 87-91.

DRIVER, R. y WARRINGTON, L. (1985). Students’ use of the principle of energy conservation in problem situations, Physics Education, 20, 171-176.

DUGAS, R. (1988). A history of mechanics, Nueva York: Dover.

DUIT, R. (1981). Understanding Energy as a Conserved Quantity-Remarks on the Article by R. U. Sexl, European Journal of Science Education, 3 (3), 291-301.

DUIT, R. (1984). Learning the energy concept in school-empirical results from The Philippines and West Germany, Physics Education, 19, 59-66.

ERLICHSON, H. (1984). Internal energy in the first law of thermodynamics, American Journal of Physics, 52 (7), 623-625.

FADNER, W.L. (1988). Did Einstein really discover “E = mc2”? American Journal of Physics, 56 (2), 114-122.

FEYNMAN, R. (1969). What is the science? The Physcis Teacher. 3, 313-320.

FURIÓ-GÓMEZ, C, SOLBES, J Y FURIÓ-MÁS, C (2006). Análisis crí-tico de la presentación del tema de Termoquímica en libros de texto de bachillerato y Universidad. Didácti-ca de las Ciencias Experimentales y Sociales, 20, 47-69.

HARMAN, P.M. (1990). Energía, fuerza y materia, Madrid: Alianza Univer-sidad.

HOLTON, G. (1979). Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas, Reverté: Barcelona.

JUNGNICKEL, C. y McCORMMACH, R. (1990). Intellectual mastery of nature, Vol. 1 y 2, The University of Chicago Press: Chicago.

KRAGH, H. (2007). Generaciones cuán-ticas. Una historia de la física en el siglo XX. Madrid: Akal.

KUHN, T.S. (1982). La tensión esencial, Madrid: Fondo de cultura económica.

MARBURGER, J.H. III (1996). What is a Photon? The Physics Teacher, 34, 482-486.

OKUN, L.B. (1989). The concept of mass, Physics Today, 42 (6), 31-36.

PAIS, A. (1984). ‘El Señor es sutil...’, Barcelona: Ariel.


PAPP, D. (1961). Historia de la física, Madrid: Espasa-Calpe.

PÉREZ, H. Y SOLBES, J. (2003). Algu-nos problemas en la enseñanza de la Relatividad, Enseñanza de las Cien-cias, 21 (1), 135-146

PÉREZ, H. y SOLBES, J. (2006). Una propuesta sobre enseñanza de la relatividad en el bachillerato como motivación para el aprendizaje de la física. Enseñanza de las Ciencias, 24 (2), 269-285.

PINTÓ, M.R. (1991). Algunos conceptos implícitos en la primera y la segun-da Leyes de la Termodinámica: una aportación al estudio de las dificulta-des de su aprendizaje. Tesis doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona.

PLANCK, M. (1885). Das Prinzip von der Erhaltung der Energie, reedición de 1913, Teubner: Leipzig y Berlín.

PRIGOGINE, I. (1990). La nueva alian-za. Madrid: Alianza Universidad.

RIOS, E. Y SOLBES, J. (2002). ¿Qué piensan los estudiantes de ciclos de formación profesional sobre la cien-cia y la tecnología? Origen de sus concepciones. Didáctica de las Cien-cias Experimentales y Sociales, 16, pp. 113-133.

SALTIEL, E. y VIENNOT, L. (1985). ¿Qué aprendemos de las semejanzas entre las ideas históricas y el razona-miento espontáneo de los estudian-tes? Enseñanza de las Ciencias, 3(2), 137-144.

SOLAZ, J. J. y SANJOSÉ, V. (1992). El papel del péndulo en la construcción del paradigma newtoniano, Enseñan-za de las Ciencias, 10(1), 95-100.

SOLBES, J. y TARÍN, F. (1998). Algunas dificultades en torno a la conserva-ción de la energía, Enseñanza de las Ciencias, 16 (3), 387-397.

SOLBES, J. y TARÍN, F. (2004). La con-servación de la energía: un principio de toda la física. Una propuesta y unos resultados, Enseñanza de las Ciencias, 22 (2), 185-194.

SOLBES, J. y TRAVER, M.J. (1996). La utilización de la historia de las cien-cias en la enseñanza de la física y la química, Enseñanza de las Ciencias, 14 (1), 103-112.

SOLOMON, J. (1983). Learning about energy: how pupils think in two domains, European Journal of Scien-ce Education, 5 (1), 49-59.

SOLOMON, J. (1985). Teaching the con-servation of energy, Physics Educa-tion, 20, 165-176.

TATON, R. (ed). (1972). Historia gene-ral de las ciencias, Vol. 2, Barcelona: Destino.

TATON, R. (ed). (1973). Historia gene-ral de las ciencias, Vol. 3, Barcelona: Destino.

TRUMPER, R (1998). A Longitudinal Study of Physics Students’ Conceptions on Energy in Pre-Service Training for High School Teachers. Journal of Science Education and Technology, 7(4), 75-86.

TRUESDELL, C. (1975). Ensayos de Historia de la Mecánica, Madrid: Tecnos.

WHITTAKER, E. (1989). A history of the theories of aether & electricity, Nueva York: Dover.


Resumen:En este artículo se describe y se expone la metodología aplicada en un estudio llevado a cabo durante el curso 2007-2008. Este estudio era parte fundamental del Proyecto Final de Master “Agenda 21 Local (AG21L) del Municipio de Soná” (Panamá). A través del cual se trata de identificar a los posibles actores a quienes un grupo de ciudadanos, conocedores de la existen-cia de un nuevo modelo de gestión local, debía establecer alianzas que generen argumentos que potencien cambios de gestión en el distrito (comarca) de Soná. De esa forma, se pretende presentar la estrategia a los gestores municipales locales, incluyendo a los actores locales mas destacados. En el artículo se recoge la metodología utilizada en el estudio, que tiene como objetivo hacer un inventario de los actores, como movimiento social, para potenciar la Agenda 21 Local como estrategia de desarrollo humano ambientalmente sostenible.

Palabras clave: Agenda 21 Local (AG21L), desarrollo sostenible, stakeholders (actores), participación ciudadana.

Abstract:This article describes and indicates the methodology applied in a research carried out during the 2007-2008 course as a fundamental part of the Master Final Project, “Local 21 Agenda (AG21L) of the Municipality of Soná” (Soná is a district in the countryside of Panamá). Through this project we try to identify the possible stakeholders to whom a group of citizens, with a previous knowledge of the existence of a new local management model, have to establish alliances that would generate arguments to impulse changes in the management of this district. In this way, it is attempted to present the strategy to the municipal local managers, including the most outstanding local stakeholders. In this article we summarize the methodology used in the research, which objective is to make an inventory of the stakeholders, as a social movement that would be the impelling force to introduce the Local 21 Agenda as a strategy to reach an environmentally sustainable human development.

Key Words: Local 21 Agenda (AG21L), Sustainable development, stakeholders (actors), citizen participation.


Análisis de los Stakeholders (actores) como instrumento potencial en los procesos de participación de las agendas 21 local. El caso de Soná (Panamá).

Melitza Anany Tristán MojicaColegio José Bonifacio Alvarado de Soná

Ministerio de Educación de Panamá


Introducción

sin duda en Latinoamérica existe un gran dinamismo en la descentrali-zación de los gobiernos y el desarrollo local. Ambos son mecanismos de gestión pública que requieren de acciones que garanticen su desarrollo y continuidad como: la formación de actores (tomando en cuenta en todo momento a los ciu-dadanos del municipio), y la identifica-ción de actores que tengan capacidad para impulsar procesos innovadores, de aprovechar las oportunidades del entor-no político y económico, y de evidenciar, desde lo local, que en nuestros países es posible el desarrollo humano ambien-talmente sostenible (Almenar, 2002).

También se ha de diseñar políticas que promuevan un desarrollo para toda la sociedad, en especial para “los olvida-dos”, que en comunidades Latinoameri-canas suman la mayoría, sin dejar a un lado una autentica gestión de los recur-sos naturales. Es decir caminar hacia la búsqueda de un desarrollo estratégico y político que incentiven procesos partici-pativos, coordinado entre los distintos niveles del Estado y todos los actores de la sociedad civil. Ello puede llevar a generar acuerdos dirigidos a mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos y ciudadanas, a través de estrategias que potencien un desarrollo en sus propias comunidades, y donde todos los recursos estén bien distribuidos. Es decir inicia-tivas de desarrollo humano, económico y ambiental a nivel local que combata las situaciones de crisis socio-económi-ca y ecológica en los municipios.

Lo antes mencionado permite dina-mizar a todos los actores locales, con el

objeto de crear un movimiento social que se convierta en el dinamizador de la capacidad productiva del municipio. Por lo que también es necesario refor-mas legislativas que se enmarquen en un proceso de interacción junto a las políticas de descentralización.

En Panamá, en la actualidad el papel de los entes locales en la gestión local está en proceso de cambios. Sin duda, son las Alcaldías (Ayuntamientos) los que están más próximos a la ciudada-nía y conocen mejor su entorno. Dia-riamente se percibe que la ciudadanía toma como referente de sus necesida-des más puntuales a la administración local, razón por la que se debe potenciar su capacidad de respuesta en coordina-ción con el resto de las administracio-nes públicas.

Todo esto, conlleva una democracia participativa y profunda en el ámbito municipal. Para ello también es nece-sario introducir mayores exigencias a los responsables públicos territoriales, que permitan presentar programas y propuestas concretas a la ciudadanía en los temas de interés. De esta forma, el fortalecimiento de la gestión munici-pal para el desarrollo socio-económico y ambiental local y la competitividad territorial, deben convertirse en una etapa importante en el proceso de desa-rrollo institucional de los gobiernos locales, hacia sistemas y funciones de gobierno más de avanzadas.

Soná está ubicada en la costa del océano Pacífico, en la parte meridional de la provincia de Veraguas; al sur de la República de Panamá, lugar más estre-cho del continente americano. Soná es el segundo distrito de mayor importan-


cia de la provincia de Veraguas, (terce-ra provincia en la República de Pana-má). Tiene una extensión territorial de 1,530.8 Km2 y 30,229 habitantes en sus 10 corregimientos (municipios) según el censo del 2005 de la dirección nacional de estadística de la Contraloría general de Panamá.

En sus 10 corregimientos, existen una serie de problemáticas económi-cas, sociales y ambientales comunes y compartidas. Pero también cuentan con sus particularidades que en el ámbi-to ambiental requiere de una gestión ambiental urgente, de lo contrario puede repercutir en problemas de salubridad y en detrimento de su propio desarro-llo. Por tales razones, se vio la necesi-dad de acotar el campo de actuación en un proyecto que fue motivo del trabajo final de master en gestión ambiental y desarrollo sostenible de la Universidad de Valencia de la autora (becada del gobierno Panameño). En el mencionado proyecto se ha tenido en cuenta prime-ramente la realización de un diagnós-tico socioambiental, con la finalidad de intentar conocer la realidad del distrito (comarca) para poder diseñar un plan de acción que permita aportar solucio-nes a las necesidades reflejadas en el análisis DAFO del propio diagnostico, y al presupuesto económico del municipio, B/.262,410.80 anual (167,140.64 euros). Es decir desarrollar acciones que ayu-den a potenciar un desarrollo humano ambientalmente sostenible para Soná. (Almenar, 2002).

Por tanto, basándonos en los crite-rios anteriormente expuestos se decidió centrar el proyecto en la implantación de una metodología como es la Agen-

da 21 Local (AG21L). Metodología que muestra una gran efectividad sobre todo para municipios con caracterís-ticas de área rural, entendiendo como umbral máximo para esta considera-ción la falta de cultura de participación de forma activa dentro de la gestión local.

El municipio de estudio, cuenta prác-ticamente con el mismo comportamien-to del resto de los municipios de áreas rurales de Veraguas (Una de las pro-vincias de Panamá). Es decir, que aun-que la legislación sectorial les otorga a los gobiernos locales ciertas compe-tencias que inciden sobre la protección del medioambiente; los gestores locales no logran concretar y coordinar dichas competencias por la falta de recursos. El mencionado proyecto es innovador en su ámbito, debido a la inexistencia de bibliografía integradora de todos los aspectos investigados. Por ello, una parte considerable de las conclusio-nes de este proyecto se asientan en un importante trabajo de campo, en la que colaboraron algunos miembros de la comunidad, a la par, que en una consi-derable compilación bibliográfica.

Dado que la iniciativa de potenciar el proyecto sale de la ciudadanía, de allí la importancia de la identificación de todos los actores de la comunidad. Acción necesaria para aunar esfuerzos y potenciar la estrategia de la Agenda 21 Local ante los gestores municipales de la comunidad.


1- Agenda 21 local (ag21l), estrate-gia de gestión local hacia la soste-nibilidad

En vista que los problemas medio-ambientales están siendo una amena-za para toda la humanidad, Panamá intenta caminar hacia la sostenibilidad de sus regiones y en la gestión local de sus recursos. Sin embargo hay mucho por hacer, y tomando como referencia el caso de Soná (Panamá), nos encontra-mos con una situación controvertida en cuento a la sostenibilidad.

Soná, es una comunidad que tiene características propias de un área rural, con una variada biodiversidad, sin embargo cuenta con marcados proble-mas socioambientales. Estos se concre-tan en un 25% de analfabetismo, 14% de viviendas sin agua potable, 23% de viviendas sin fluido eléctrico, 28% de la población cocinando con leña, deficiente gestión de residuos sólidos, ausencia de gestión en aguas residuales y contami-nación de acuíferos entre otros. Estos problemas deben ser considerados tema prioritario ante los gestores municipa-les, de lo contrario se pueden transfor-mar en situaciones de deterioro para la propia comunidad.

Por otro lado, en la actualidad se lle-van acciones sostenibles por parte de la ciudadanía que se deben potenciar, no obstante están siendo acompañadas por un sentimiento negativo debido a la mala información del tipo de desarrollo a la que debemos acceder. Nos referimos a comportamientos (uso del transporte público, de la bicicleta, consumo respon-sable etc.), que hoy día a nivel Europeo

van acompañadas de fuertes campañas de sensibilización ciudadana.

Todos estos problemas socioambien-tales son el resultado de ese crecimien-to económico acelerado que impone las políticas neoliberales, y las improvi-sadas estrategias que desarrollan los políticos en la actualidad. Es evidente que no se apuesta por un desarrollo que potencie la calidad de vida de sus habi-tantes desde una visión local y sosteni-ble con su medio.

El complejo mundo en que nos move-mos y sus exigencias, condiciona que la sostenibilidad de nuestras comunida-des sea el objetivo al que se debe dirigir los programas municipales y sus priori-dades políticas, la cual debe basarse en la aplicación práctica de dos palabras: participación y consenso.

Lo mencionado anteriormente puede ser posible si esos procesos participa-tivos se acompañan de cambios que introduzcan un nuevo marco institucio-nal, que conlleve el equilibrio intermu-nicipal, y la mejora de la calidad de vida de sus habitantes.

La Agenda 21 Local (AG21L), es una estrategia eficaz basada en el trabajo en red entre todos los implicados para el desarrollo de un distrito (comarca). Su eficacia radica en potenciar además de un desarrollo de abajo hacia arriba, la equidad social/ justicia social, la par-ticipación activa, el consenso, la demo-cracia participativa, y la transparencia en las actuaciones, que deben ser ele-mentos esenciales a la hora de consoli-dar la autonomía local.

La conferencia de las Naciones Uni-das para el Medio Ambiente y Desarro-llo celebrada en Río de Janeiro en 1992,


propuso un plan de acción de Desarrollo Sostenible para el siglo XXI, denomina-do Agenda 21Local, como un programa pensado para llevar a cabo un plan de acción ambiental en todo el mundo. En su capítulo 28, hace un llamamiento a todas las comunidades locales para que creen su propia Agenda 21, y un Plan de Acción que recoja los objetivos gene-rales de la Agenda 21 y los traduzca en programas y acciones concretos para sus comunidades.

Su aplicación en Europa ha sido desarrollada por iniciativas locales, desde que se aprueba en 1994 la Carta de Aalborg, que posee un marco de apli-cación y promoción del desarrollo sos-tenible a nivel local, y que llama a las autoridades locales a comprometerse en procesos de Agenda 21Local.

En Panamá, por ser parte del Conti-nente Americano, no existe una campa-ña como tal por lo que la Alcaldía (Ayun-tamiento) de Soná, no se adherirá a la Carta de Aalborg formalmente, ya que es un programa de actuación local para países de la Unión Europea. Sin embar-go no por eso puede dejar de tomar el reto de planificar ejes de actuaciones con principios sostenibles, y apostar por la estrategia de Agenda 21 Local para consolidar la gestión municipal en pro de la ciudadanía Sonaeña.

La Agenda 21 local abarca el princi-pio inspirador de la actuación local, el desarrollo local sostenible, y los instru-mentos empleados para su consecución. Destaca el papel de las autoridades locales como impulsores de procesos encaminados a alcanzar el desarrollo humano ambientalmente sostenible de un territorio, y al mismo tiempo, dis-

pone la constitución de un foro de ciu-dadanos y ciudadanas, que es el pilar que promueve la participación activa de todas las fuerzas representativas de la comunidad.

Los gestores municipales de nues-tras sociedades, deben tener la fuerza y la visión inclusiva sostenible y crea-tiva. De esta manera se podrá conso-lidar los retos y oportunidades que se plantean en el nuevo contexto de globa-lización e innovación tecnológica en que se encuentran inmersos. Además de reafirmar competencias que permitan enfrentar las amenazas y los desafíos que se ciernen sobre el entorno, (com-batir la pobreza, la exclusión social, y la efectiva gestión del medio ambiente). Se debe adquirir un compromiso con la gente y en conjunto construir un distrito (comarca) más sostenible y de futuro.

Para eso es necesario:- Potenciar el desarrollo humano

ambien-talmente sostenible munici-pal a través de la Agenda 21 Local.

- Favorecer el trabajo en red, para desarrollar políticas integradas y consensuadas que tomen como refe-rencia las realidades de los munici-pios.

- Integrar en la toma de decisiones las consideraciones ambientales y el enfoque de sostenibilidad (Medio Ambiente, Sociedad y Economía).-Promover una participación activa de la ciudadanía en los municipios, para consolidar iniciativas y accio-nes que contribuyan al desarrollo sostenible de la comunidad.

- Promover la EA como método y como estrategia política en la comunidad.


2-Los procesos participativos en las agendas 21 locales (ag21l)

Tal como se ha comentado anterior-mente, el objetivo final de la Agenda 21 Local, es lograr una gestión sostenible mediante la integración de aspectos ambientales, sociales y económicos en la política municipal, e implicar a la comunidad local mediante procesos de participación ciudadana.

Entendiéndose como una participa-ción de forma activa en la toma de deci-siones de carácter público, fundamen-tal para conseguir el giro del desarrollo, diferente al crecimiento económico en que estamos inmersos.

En el caso de Soná, los procesos de participación deben estar dotados de instrumentos de dinamización y forma-ción social, que faciliten el debate ase-quible y la implicación de la comunidad a lo largo del proceso. Con este proceder se puede potenciar en la ciudadanía el sentimiento de la corresponsabilidad de todos ante los problemas ambien-tales, sin dejar a un lado los aspectos sociales.

Teniendo en cuenta que Panamá ha propuesto como objetivo estratégi-co alcanzable al 2009, la integración de los grupos sociales marginados, y el cumplimiento de condiciones de soste-nibilidad ambiental, es el momento en que las Alcaldías municipales (Ayunta-mientos), se replantee las estrategias que utilizan actualmente para ges-tionar los recursos de la comunidad. Dichas estrategias en el caso de Soná debe estar basada en identificar sus necesidades sociales y ambientales. Es decir con una profunda concepción

social, gestión ambiental y participa-ción ciudadana activa y representativa por todos los sectores de la comunidad.

Es necesario apostar por los procesos participativos, que fomenten el diálo-go entre los gestores municipales y la ciudadanía, organizaciones locales y empresas, cuyas aportaciones servirán para tomar mejores decisiones basa-das en las necesidades de la población. Además debe incorporarse una efecti-va educación que logre en la ciudada-nía una sensibilización acertada en su forma de comportamiento y de actuar, tal y como dice García Gómez (2002), que la Educación debe ser uno de los elementos que intervienen en el cami-no hacia la sostenibilidad. Si vamos en la línea hacia un desarrollo humano ambientalmente sostenible, (Almenar, 2002) son fundamentales los elementos de equidad y transferencia de poder a la población. Son ellos los elementos que fortalece la democracia local y permi-te una mayor participación social en la toma de decisiones públicas. Para ello es necesario crear y aplicar modelos de participación tomando en cuenta la rea-lidad existente del distrito (comarca), que haga que todos los sectores de la comunidad, puedan analizar y consen-suar una estrategia de desarrollo social local basada en la sostenibilidad.

Se trata de una participación basada en compartir información, en la que los gestores locales se decanten por capa-citar a la ciudadanía, y se potencie el poder de decisión entre todos los parti-cipantes.


3-Importancia de los actores en la puesta en marcha de la ag21l

El capítulo 28 del programa de AG21L, señala claramente que los ges-tores locales por su carácter de auto-ridad más cercana al pueblo, deben desempeñar una función importantísi-ma en la educación y movilización del público en pro del desarrollo sostenible. Es decir promover y desarrollar un plan de acción, a través de un proceso de con-sultas y de consensos entre todas las partes interesadas en sus respectivas poblaciones.

En el caso de Soná, la propuesta de la AG21L tiene un carácter innovador como región Latinoamericana, ya que se ha desarrollado de una forma diferente a lo que comúnmente sucede en los paí-ses Europeos. Donde los ayuntamientos (Alcaldías) reciben subvenciones (parti-das económicas) para la realización de sus propias Agenda 21.

La preocupación de la autora y algu-nos de los actores de la comunidad Sonaeña, en vista de la realidad econó-mica y socioambiental en que se vive, hacen que se organicen y pretendan presentar el programa de AG21L como estrategia de sostenibilidad al consejo municipal del distrito (comarca).

Desde esa perspectiva el giro de actuación requiere de un reto aún mayor, primeramente porque se trabaja en dos vías, tanto con los gestores municipales como con el resto de actores a incluir; además se debe potenciar la estrategia de forma diferente. Es decir con una fuerte educación que conlleve a la for-mación y sensibilización, debido a que los términos como desarrollo sostenible,

agenda 21Local y participación ciuda-dana son concepciones nuevas para la ciudadanía.

Los datos que ha arrojado el diag-nóstico socioambiental de Soná (Tris-tán, 2008), reflejan la baja cultura de participación ciudadana en la gestión local, y las muestras de unión en pro-blemas puntuales. Ello requiere de una estrategia de participación mucho más elaborada que estimule la asistencia y la colaboración de todos.

En este nuevo proceder es impor-tante la incorporación de los actores en el proceso de gestión local, ya que nos permite conocer las necesidades e inte-reses de la población Sonaeña. Es decir adquirir un enriquecimiento a través de sus aportaciones e informaciones que son imprescindibles a la hora de propo-ner acciones que requieran la colabora-ción de todos, además de sus opiniones y recomendaciones para la mejora de la gestión municipal hacia la sostenibili-dad local.

Por otro lado, permite aumentar las posibilidades de éxito en la consecución de los objetivos planteados para el aná-lisis de los problemas, y la elección de las prioridades de la comunidad. Debe-mos tener en cuenta que la puesta en marcha de éstos objetivos claramente requieren del soporte y la colaboración de todos los ciudadanos y ciudadanas.

En resumen, la participación de toda la ciudadanía dentro de una estra-tegia de Agenda 21 local, que preten-de potenciar un cambio positivo para todos los miembros de una comunidad, es una excelente oportunidad que per-mite mejorar la comunicación entre los gobernantes, políticos y la propia ciuda-


danía. Además ayuda a desvanecer las amenazas que se perciben por parte de la ciudadanía y que quedan sin consi-derar dentro de la comunidad. También se puede lograr el apoyo de los ciuda-danos en general, para que las accio-nes lleguen a todo el distrito (comarca), logrando acuerdos tanto del ámbito empresarial, político, gubernamental, institucional y de la propia ciudadanía. Y entre todos lograr una democracia participativa auténtica donde se haga énfasis muy especial en dar voz a los individuos y a las comunidades, cuyas opiniones, anhelos y aspiraciones rara vez hallan eco o atención en los meca-nismos tradicionales de la democracia representativa.

4-Metodología

La metodología utilizada en el análi-sis de actores tiene dos características básicas. Primeramente se trata de una investigación aplicada dentro del pro-yecto Agenda 21 Local, para el Muni-cipio de Soná (Panamá), referida a los actores presentes en el distrito para potenciar la estrategia del proyecto en cuestión, desde los ciudadanos hacia los gestores locales del distrito de Soná. La otra, es el tratamiento de los actores bajo la perspectiva de su participación dentro de la comunidad, y con instru-mentos que le son propios.

La primera situación que se ha con-siderado, hace referencia a las fuentes primarias de la estrategia de la Agen-da 21 Local. Una parte considerable de ellas son los datos conseguidos a partir del diagnóstico socioambiental (Tris-

tán, 2008), en especial en el apartado del medio socioeconómico (aspectos de asociacionismo y participación ciuda-dana del distrito). Con dicha búsqueda, se logró identificar todos los actores y agrupaciones presentes con sus objeti-vos de formación, actividades que rea-lizan y la magnitud de liderazgo dentro del distrito (comarca).

El Municipio de Soná, no lleva dentro de su gestión, un trabajo coordinado con las diversas asociaciones de la comuni-dad, por lo que no existía un listado con-feccionado por los gestores locales. La búsqueda de información se llevó a cabo a partir de un listado ya establecido por otros diagnósticos socioambientales desarrollados por la propia autora. Fue de gran beneficio los criterios utiliza-dos en el diagnóstico socioambiental del Municipio de Foios-Valencia que fue ela-borado como parte del curso del Master en gestión ambiental y desarrollo sos-tenible ya mencionado, y que deben ser tomados en cuenta al poner en práctica una agenda 21 Local (Martínez y otros, 2007). Se prosiguió a aplicar métodos de investigación directos para profun-dizar en el conocimiento de los actores. En consecuencia, se elaboró un cua-dro de los posibles actores a tomar en cuenta para el análisis en la matriz de stakeholders, y posterior identificar la presencia o no, en el distrito de Soná. A través de entrevistas con informantes claves como representantes de los corre-gimientos, junta comunal, docentes del área, políticos, la iglesia, agrupaciones, gestores municipales y ciudadanos de a pie, se logró obtener datos de la cual se pudo desarrollar el instrumento. Pos-teriormente se hizo una visita a cada


asociación u organismo detectado y se entrevistó al presidente o coordinador para conocer, datos generales, objetivos, alcance de las actividades y su partici-pación dentro de la comunidad.

Teniendo en cuenta el listado de asociaciones y de actores en el distri-to, se llevó a cabo un análisis tomando en cuenta las actuaciones, en especial a la participación que tenían dentro de la comunidad. Aspecto este clave y efectivo a la hora de presentar la estra-tegia de la Agenda 21 local a los ges-tores municipales. Por lo que se hace indispensable la aplicación de medidas

que dé objetividad a los resultados para validarlos.

El esquema de trabajo que hemos desarrollado nos permitió tratar los resultados obtenidos, lo cual fue abor-dado de forma analítica con carác-ter indagatorio. Analizados con el fin de conseguir objetividad y coherencia para su eficacia dentro de la potencia-ción de la estrategia de AG21L, desde los ciudadanos a los gestores locales. En el cuadro Nº 1, se resume los distintos pasos seguidos en la metodología, y a continuación se procederá a explicar cómo se llevó a cabo el análisis de los mismos.

Cuadro Nº 1. Esquema del trabajo

Identificación de actores y estudio de su posicionamiento respecto al proyecto.

Listado de Actores del Distrito de Soná.

Elaboración de una Matriz de Stakeholders.-Análisis de Stakeholders mediante el método de Brainstorming. -Matriz de Stakeholders-Análisis de la matriz de stakeholders de SONÁ

Valoración de la importancia y la influencia de los stakeholders de Soná.

Identificación de Riesgos o Conflictos Potenciales.

4.1- Identificación de actores y estu-dio de su posicionamiento respecto al proyecto

Se trata de determinar los actores locales, tales como instituciones guber-namentales, políticos, empresarios, religiosos, organizaciones nacionales e internacionales y los ciudadanos de a pie etc. presentes en el distrito (comar-ca), y posteriormente analizar los obje-

tivos que persiguen, su participación y actuación dentro de la comunidad. Una vez identificados se trata de ver la manera que posiblemente pueden afectar o verse afectado por problemas o intervenciones al aplicar un nuevo modelo de gestión local en la comu-nidad. También se trata de conocer el control o influencia que puedan tener sobre recursos e instrumentos de ges-


tión y, sus decisiones relevantes para el desarrollo del proyecto, además de información o experiencia necesaria. Todo lo antes mencionado nos permite plantearnos líneas de actuación futura de acercamiento para la información de la estrategia a plantear, y detectar el compromiso que puedan tener los acto-res al ser o no asumida la estrategia por los propios actores.

Llevar a cabo esta primera fase es de mucha utilidad, cuando no existe una coordinación por parte de los gestores locales con las asociaciones formadas en el distrito (comarca). Fase que será el pilar para tomar las mejores decisio-nes dirigidas a la sostenibilidad de la región Sonaeña.

Los actores identificados en el distri-to de Soná, se recogen en el cuadro nº 2

Cuadro Nº 2. Actores identificados

1- Actores Gubernamentales:Instituciones Gubernamentales

2- Políticos

3- Empresarios

4- Educadores

5- Organización civil:-Club cívico Sonaeño-Asentamientos campesinos del sur de Soná.

-Grupos pescadores del sur de Soná.-Grupo de producción de San André. -Madre Vieja -La tercera Edad-

-Sociedad de arroceros de Soná.-Comité por derechos de los ciudadanos.-Grupo de panaderas de El Barrero.-Agrupaciones del cuerpo de bombero -Asociación de muchachas guías.-Participación de la mujer y grupo femenino de

-Participación de la niñezSociedades deportivas

6- Organizaciones Religiosas:Católicas y protestantes

7- Grupos ecologistas escolares

8- La familia

9- Ciudadano de a pie

10- Organizaciones:Nacionales y Extranjeras

11-Los medios de comunicación


4.2-Listado de actores del distrito de Soná

Después de identificar los actores se hace un análisis de su participación ya sea como colectivo o como individuo dentro de la comunidad. Además de rea-lizar un estudio de su posicionamiento con respecto al proyecto (sin dejar a un lado el refuerzo que se tiene que hacer con todas las agrupaciones y los ciuda-

danos individuales en toda la comuni-dad), se elaboró un listado oficial. Lis-tado que se aprovecha para trabajar, informar y potenciar la estrategia de AG21L, desde los ciudadanos hacia los gestores locales.

En el análisis resultaron 21 agrupa-ciones que se han señalado en el cuadro número 3, y que a su vez son los que forman parte de la matriz de Stakehol-ders (actores) de Soná.

Cuadro Nº. 3. Listado oficial de actores claves

Nº Actores Nº Actores

1 Autoridad Municipal 12 Asociaciones de Mujeres

2 Funcionarios Municipales 13 Tercera Edad

3 Consejo Municipal 14 Comité Pro derecho ciudadano

4 Actores Institucionales 15 Organizaciones religiosas

5 Oposición Política 16 Grupos ecológicos escolares

6 Empresarios 17 Medios de Comunicación

7 Educadores 18 La familia

8 Sociedad Civil de área urbana 19 Ciudadana en general

9 Club Cívico Sonaeño 20 Organizaciones Nacionales

10 Sociedad civil de áreas rurales 21 Organizaciones Internacionales

11 Niñez

4.3-Elaboración de una matriz de Stakeholders

La matriz de Stakeholders es un modelo que se utiliza para identificar e investigar el campo de poder confor-mado por cualquier grupo o individuo que pueden afectar o ser afectados por el logro de los objetivos de una organi-

zación. En el caso de Soná, el análisis de Stakeholders trata de identificar las maneras en las cuales los actores pue-den influir en la puesta en marcha de la estrategia de AG21L desde los ciuda-danos a los gestores locales, o pueden ser influenciados por sus actividades, así como su actitud hacia la estrategia mencionada y sus objetivos.


Preguntas Análisis

¿Quién depende de que se lleve a cabo el proyecto?

Todos los Sonaeños que están interesados en un método de Gestión Local que se apoye en la participación ciudadana en busca de la sostenibilidad social y ambiental.

¿De quién depende que el proyecto se lleve a cabo?

Alcalde de Soná, Consejo Municipal, Funcionarios de la Alcaldía y de todos los sectores que forman parte en una u otra actividad ya sea gubernamental, cívica o privada. Y muy especialmente de la sociedad civil de área urbana y rural del Distrito.

¿Quiénes son los potenciales benefi-ciarios?

Los ciudadanos que han padecido la mala distribución de los recursos básicos y de un estilo de vida sin la satisfacción de las necesidades básicas en el Distrito.

¿Quiénes podrían verse negativamen-te afectados?

Todos aquellos que tiene un estilo de vida, una ideología y un progreso a costa del mal vivir de las mayorías.Algunos empresarios, políticos, y algunos ciudadanos de la Región.

¿Quién puede influir sobre el pro-yecto?

-Autoridad Municipal -Consejo Municipal-Sociedad civil de área urbano -Club Cívico Sonaeño- Comité Pro derecho ciudadanos -Ciudadanos en general

¿Quiénes tienen los derechos sobre el recurso actualmente?

Moralmente la sociedad civil, aunque en la práctica haya usos apropiados por ciudadanos o colectivos a beneficios propios.

-¿Quién va a trabajar en contra del proyecto?

Algunos políticos, empresarios, ciudadanos afectados por alguna medida, también ciudadanos escépticos a participar en socieda-des, y posiblemente los ciudadanos de áreas rurales……..

¿Quién puede carecer de voz durante el proceso?

La propia sociedad civil, ya que no existe un Foro ciudadano formalmente formado ni una cultura de participación.

¿Quiénes tienen un conocimiento o experiencia específicos sobre la materia?

Alcalde, Consejo Municipal, algunos miembros de la sociedad civil que se ha capacitado, y otros que han participado de la realización del Diagnóstico socioambiental de Soná, algunos profesionales de las instituciones, algunos educadores y algu-nas agrupaciones formadas.

¿Quiénes muestran un interés espe-cial por el proyecto?

El Alcalde y el Consejo Municipal por mejorar la Gestión Muni-cipal y poder llegar al ciudadano.Algunas asociaciones civiles como el Club Cívico preocupado en la sostenibilidad y el desarrollo de los sonaeños.Algunos ciudadanos que se percatan día a día de la realidad de Soná.La Oposición Política, por recalcar las deficiencias de la Admi-nistración Local actual.El Comité Pro derecho de los ciudadanos, en vista de la pro-blemática con la Mina de Oro de Quebrada de Oro.

Cuadro Nº 4. Resultados Del Cuestionario


4.4-Análisis de Stakeholders, median-te el método de Brainstorming

El método de Brainstorming, se utili-za para intentar resolver un problema, y está basado en la proposición y análisis de cuantas posibles soluciones se pue-dan encontrar a un problema dado. En nuestro proyecto pretende establecer la importancia e influencia de los actores de un grupo social ante un cambio de modelo de gestión local que requiere de la participación de toda la ciudadanía.

Se desarrolla mediante una serie de preguntas que forman parte de un cuestionario, que en el caso de Soná, ha permitido tomar en cuenta los actores considerados claves para cada etapa de la estrategia.

Además de definir las expectativas de los actores, trata de determinar los beneficios que ellos esperan del proyec-to, los recursos que esperan movilizar, y los conflictos de interés de cada uno de ellos respecto del objetivo de la presen-tación de la metodología de la Agenda 21local desde los ciudadanos a los ges-tores locales.

Cuestionario que consideramos es interesante planteárselo en la fase ini-cial, pero debe estar en constante revi-sado y reformulación de forma continúa a lo largo de las diversas etapas del pro-yecto (diseño, implementación, evalua-ción...) debido a las situaciones y actores que pueden introducirse en el proceso.

Las preguntas que forman parte del cuestionario aplicado (cuadro Nº 4), permitieron obtener datos tanto para la matriz de Stakeholders, como para la valoración de la importancia y la influencia de los actores de Soná

del estudio realizado. El análisis de los resultados también se incluye en el cuadro Nº 4.

4.5-Matriz de Stakeholders

A los 21 actores representados en el listado oficial de actores claves, se selec-cionó a un representante, y se le aplicó una entrevista corta y semiestructura-da, cuyas preguntas fueron basadas en los campos que se tenía que completar en la propia matriz (cuadro Nº 5) y que permitían conocer los siguientes datos:

• El nivel de conocimiento en cuanto al proyecto que se quiere ejecutar en la comunidad.

• Si la posición era propia del actor o dependía de la coordinación con otros actores.

• El grado de interés de los actores y del impacto que puede causar en la comunidad.

• Análisis de las posibles alianzas y enemigos que pudiera tener entre los actores.

• El nivel de recursos que dispone cada uno de los actores seleccionados.

• El liderazgo que tiene en el momento de la entrevista cada grupo de actor.

Los datos fueron analizado y defini-dos en un cuadro (Nº 5), que en el caso de Soná, permitió valorar los actores a quien debíamos recurrir para proponer la estrategia por parte de la ciudadanía a los gestores municipales.

Dada la extensión de la matriz, sólo señalaremos dos de los 21 actores ana-lizados:


4.6--Análisis de la matriz de Stakeholders de Soná

A partir de los datos obtenidos de la matriz, hemos confeccionado las tablas

y gráficos siguientes en los que se expre-san el posicionamiento de los actores ante las cuestiones planteadas.

Cuadro Nº 5. Matriz de Stakeholders

Id Conocimiento del proyecto Posición Interés/ impactos

Del proyecctoAliansas/Enemigos Recursos Liderazgo

Definición Nivel Propia De Otros

+/-Neutros Nivel Descripción

1Autoridad Municipal

Medio X Positivo Alto Gestión más eficaz

Alianza: sociedad civil, gubernamental, oposición políticaEnemigos: Algunos políticos, empresarios, ciudadanos.

Medio Bajo

2Club Cívico Sonaeño

Medio X Positivo Alto

Lideriza acciones dentro de la comu-nidad

Alianzas: Alcalde, Sociedad Civil, funcionarios municipales, gubernamentales, educadores, empresarios y algunos políticos.Enemigos: Políticos, empresarios

Medio Alto

Tabla 1: Conocimiento y Posicionamiento del Proyecto por los Actores

CONDICIONES DEL PROYECTO

Conocimiento del Proyecto Posicionamiento del Proyecto

Nivel Cantidad Nivel Cantidad

ALTO 0 Propia 11

MEDIO 6 De otros 10

BAJO 15

Fuente. Elaboración Propia


Los resultados obtenidos, reflejados en la gráfica 1, nos permiten determi-nar que el 71 % de los actores tienen un conocimiento bajo de lo que es y pueda beneficiar a la población la ejecución del proyecto a desarrollar, mientras que el 29 % de la población tiene un nivel medio de conocimiento. Porcen-taje considerado bueno para iniciar la fase de divulgación de los resultados obtenidos en el diagnóstico socioam-biental realizado.

De la gráfica 2, se desprende que el 52% de la población de los stakehol-ders tienen un posicionamiento propio en cuanto al conocimiento del proyecto debido a los antecedentes del Muni-cipio en el programa Municipio Siglo XXI (programa parecido en algunos aspectos a la Agenda 21 L), y el 48% obtienen el conocimiento por otras per-sonas.

Gráfica 1: Conocimiento del Proyecto Gráfica 2: Posicionamiento del Proyecto

Fuente. Elaboración Propia Fuente. Elaboración Propia


Impactos del Proyecto Interés del Proyecto por los Sonaeños


Positivo 14 Alto 6

Neutro 6 Medio 8

Negativo 1 Bajo 7

Tabla 2: Impactos e interés del proyecto para los Sonaeños

Fuente. Elaboración Propia


La gráfica 3, nos permite determinar que para el 66% de los actores, el impac-to del proyecto es positivo, un 28% se muestra neutro y sólo el 5 % está en contra de la realización de un posible cambio dentro del Municipio.

Respecto al interés del proyecto se recoge en la gráfica 4, que el 38% de

los actores tienen un mediano interés, un 33% poco interés y el 29 % un inte-rés alto. Porcentajes que muestran la necesidad de informar y formar a los ciudadanos a cerca del proyecto en su totalidad.

Gráfica 3: Impactos del proyecto

Gráfica 5: : Recursos para el proyecto

Gráfica4: Interés del proyecto

Gráfica 6: Liderazgo para el proyecto



Tabla 3: Condiciones del proyecto


RECURSO LIDERAZGO


ALTO 3 ALTO 6

MEDIO 8 MEDIO 9

BAJO 10 BAJO 6


Como se desprende de la gráfica 5, el recurso con que se cuenta para este proyecto es considerado bajo. Dato importante para poder iniciarlo en la fase de divulgación sobre todo de los datos que ha arrojado el diagnóstico socioambiental.

Por último el liderazgo de los actores posee una condición media dentro de la comunidad, con una tendencia hacia el nivel alto lo que favorece la puesta en marcha del proyecto (gráfica 6).

4.7-Valoración de la importancia y la influencia de los actores de Soná

con toda la información recopilada con ayuda del método Brainstorming (punto 4.4) se hizo una evaluación de los posibles riesgos o conflictos que podrían presentarse durante el desarrollo del proyecto. Con esta evaluación se puede prever posibles futuras reacciones de los distintos actores, anticipándonos a éstas, a través de algunas reflexiones a fin de conseguir su participación.

Tomando en cuenta el listado oficial de los actores claves y los resultados arrojados por el cuestionario aplicado (cuadro Nº 4), fueron clasificados los actores en función de dos variables, su influencia y su importancia.

La influencia se refiere a la posibi-lidad de poder controlar las decisiones tomadas en relación con el proyecto, además de facilitar su implementa-ción o ejercer un efecto sobre este. La Importancia porque pueden tener un grado de afectación, ya sea su vulnera-

bilidad, experiencia e información sobre los objetivos del proyecto.

Se confeccionó una matriz de influen-cia vs. Importancia, donde combinamos influencia e importancia a través de un diagrama de dos ejes de coordenadas (x, y).

Los actores fueron incorporados en cada cuadrante, debido tanto al análisis que se realizó en el diagnostico socio-ambiental de Soná y la matriz de acto-res (cuadro Nº 5).

Los actores considerados de mucha influencia e importancia han sido los que dentro de la comunidad mues-tran beligerancia, es decir son los actores que deben hacer sinergias, ya que están dispuestos a colaborar en la presentación y puesta en marcha de la estrategia de AG21L.

Los de mucha influencia y escasa importancia, que según el diagnóstico socioambiental el 70% de la ciudadanía Sonaeña lleva a cabo el derecho al voto electoral. Son asiduos a pertenecer a los partidos políticos y marcan su vida coti-diana en base a los lineamientos parti-distas. Es decir que para éste análisis la oposición política puede ayudar a miti-gar los posibles impactos con que nos podemos encontrar en el proceso.

Los de escasa influencia y mucha importancia son los que hay que invo-lucrar porque son capaces de crear, tie-nen capacidad de actuación y de asegu-rar intereses.

Finalmente los de escasa influen-cia y escasa importancia hay que centrar la estrategia de seguimiento, e introducir una profunda fase de forma-ción y divulgación de la estrategia para lograr su incorporación.


En el caso de lo educadores, el 65.5% de los educadores no viven en el distrito (comarca), de allí su valoración dentro del cuadrante escasa influencia y esca-sa importancia (cuadro Nº 6), ya que no hay que perder el horizonte, de que el estudio ha sido realizado para detectar

a los actores que una minoría de ciuda-danos y ciudadanas nos tendremos que dirigir para aunar fuerzas y potenciar la estrategia de la AG21L hacia los ges-tores locales.

El resultado del análisis aparece resumido en el cuadrante Nº 6.

Cuadro Nº 6. Matriz de Influencia vs. Importancia (elaboración propia)

ESCASA INFLUENCIA Y MUCHA IMPORTANCIA

ESCASA INFLUENCIA Y ESCASA IMPORTANCIA

- Funcionarios Municipales - Sociedad Civil de áreas rurales- Asociaciones de mujeres- Organizaciones religiosas- Actores Institucionales

- Empresarios - Educadores - Niñez - Tercera Edad- Grupos Ecológicos

escolares- Medios de

comunicación

- La Familia - Organizaciones

nacionales- Medios de

comunicación

ESCASA INFLUENCIA Y MUCHA IMPORTANCIA

MUCHA INFLUENCIA Y ESCASA IMPORTANCIA

- Autoridad Municipal- Consejo Municipal- Sociedad civil de área rural- Comité Pro derecho ciudadano- Ciudadanos en general

- Oposición Política


4.8-Identificación de riesgos o con-flictos potenciales

Tomando en cuenta todos los datos arrojados en cada uno de los apartados anteriores, se realizó un análisis de los posibles riesgos o conflictos potenciales que se pudieran dar en la aceptación o no de la propuesta de la Agenda 21 local para el Municipio de Soná, en los ciu-

dadanos y los gestores locales. Se hizo contestando un cuestionario tomando en cuenta, los datos que se arrojó en el diagnóstico socioambiental del Munici-pio de Soná, las encuestas semiestruc-turadas y el análisis realizado en el cuadrante de la matriz de Stakeholders (cuadro Nº 5).

Las preguntas formuladas y analiza-das aparecen en el cuadro Nº 7.

¿Cuál es el papel o la respuesta esperada del stakeholders si el proyecto tuviera éxito?

¿Existen respuestas negativas que debieran ser esperadas, dados los intereses del stakeholders?

¿Son estos papeles plausibles y realistas?

Si son realistas, ¿porque el cambio dentro de una comunidad?

Si dichas respuestas ocurrieran, ¿qué impacto tendrían éstas sobre el proyecto?

¿Qué probabilidad existe de que se den estas respuestas negativas? ¿Son éstas un gran riesgo?

En resumen, ¿qué expectativas sobre los stakeholders apoyan o amenazan el proyecto?

Cuadro Nº 7. Cuestionario Utilizado

Del análisis efectuado se puede con-cluir que:

Es cierto que no hay un consolidado liderazgo por parte de los gestores loca-les, también que Soná se caracteriza por las tendencias políticas (partidistas) más que por razonamientos técnicos; por lo que existen amenazas. No obs-tante podría cambiar si se desarrollan fuertemente una campaña de formación permanente para toda la ciudadanía, donde se indique que los beneficios a obtener serían muchos, y es de urgencia actuar sobre todo ahora que podemos adquirir recursos del programa PRO-DEC (Programa de desarrollo comuni-tario para la infraestructura pública)

que contiene fondos provenientes del Canal de Panamá a partir del 2008.

Consideramos que con una excelen-te comunicación podremos lograr des-vanecer las amenazas existentes, por el apoyo de los ciudadanos en general para que las acciones lleguen a todo el Distrito (comarca). Logrando así acuer-dos tanto de forma empresarial, políti-ca, gubernamental, institucional y de la propia ciudadanía. También se logrará una democracia participativa auténtica donde se haga énfasis muy especial en dar voz a los individuos y a las comuni-dades, cuyas opiniones, anhelos y aspi-raciones rara vez hallan eco o atención en los mecanismos tradicionales de la democracia representativa.


4.9-Selección de actores para el desarrollo del plan de acción

Finalmente cabe destacar, que el Plan de acción del proyecto de la AG21L de Soná (Panamá), cuenta con 5 líneas estra-tégicas, 24 programas y 89 acciones.

El estudio realizado con los actores de la comunidad, ha permitido hacer un análisis de las actuaciones que llevan a cabo cada uno de los actores presen-

tes en la matriz de stakeholders, con la finalidad de identificar las 89 acciones propuestas en el Plan de acción, y hacer sinergias con estas organizaciones en busca de la concertación de las mismas para acercarnos hacia la sostenibilidad de la región Sonaeña.

Dada la extensión de la matriz, sólo señalaremos a modo de ejemplo uno de los 21 actores presentes en el listado oficial:

Nombre de la Organización/ Comunidades

Actividades que realizan

Sinergias con el Plan de Acción de Soná

Clubes Cívico Sonaeño: Soná Cabecera.

Organización sin fines de lucro dedicadas a la realización de activida-des cívicas, culturales y festivas.

. Apoyar en la modernizar la Biblioteca pública de Soná corregimiento.

. Crear una campaña de educación turística sostenible permanente, con énfasis en la conservación ambiental.

. Promoción y dotación de recursos para el funcionamiento del foro de participación ciudadana.

. Fomentar campañas de Ahorro de Agua.

Cuadro Nº 8Organizaciones y Sinergias de Actividades hacia el Desarrollo del

Plan de Acción

5- Conclusiones

• La Agenda 21 Local (AG21L), mues-tra una gran efectividad sobre todo para municipios con características de área rural, entendiendo como umbral máximo para esta conside-ración la falta de cultura de partici-pación de forma activa dentro de la gestión local.

• Los procesos de participación deben estar dotados de instrumentos de dinamización y formación social, que

faciliten el debate y la implicación de la comunidad a lo largo del proceso.

• Los propios actores bien formados y bien informados son capaces de potenciar en la ciudadanía, el sen-timiento de la corresponsabilidad de todos ante los problemas ambienta-les (sin dejar a un lado los aspectos sociales), y de potenciar cambios en los modelos de gestión local que requieren la participación de todos en general.


• La identificación de actores y la rea-lización de un estudio de su posicio-namiento ante un cambio de modelo de gestión local resultan de mucha utilidad, ya que será el pilar para tomar las mejores decisiones diri-gidas hacia la sostenibilidad de la región.

• El método de Brainstorming permite establecer la importancia e influen-cia de los actores de un grupo social.

• El 29% de la población tiene un conocimiento bajo sobre el proyecto, porcentaje considerado bueno para iniciar la fase de divulgación de la estrategia de la AG21L de Soná.

• El 52% de los actores tienen un posicionamiento propio en cuanto al conocimiento del proyecto, debi-do a los antecedentes del programa Municipio Siglo XXI (metodología parecida a la AG21L).

• El 29% de la población tiene un alto interés sobre el proyecto. Sólo el 5 % de la población está en contra de la realización de un posible cambio dentro del Municipio.

• El recurso con que se cuenta para este proyecto es considerado bajo. Dato importante para poder iniciarlo en la fase de divulgación sobre todo los datos que ha arrojado el Diag-nóstico socioambiental. El Liderazgo de los actores posee una condición media dentro de la comunidad, con una tendencia hacia el nivel alto lo que favorece la puesta en marcha del proyecto.

• El 42.8% del listado de actores consi-derados para el análisis posee escasa influencia y escasa importancia, por

lo que hay que redoblar las estrate-gia de seguimiento, e introducir una profunda fase de formación y divul-gación de la estrategia para lograr su participación.

• Los gestores locales requieren de formación para adquirir conocimien-tos más amplios acerca de los nue-vos modelos de gestión local, que busquen la mejora de la calidad de vida de sus habitantes, incorporando principios de sostenibilidad y coordi-nando directamente las acciones del municipio con todos los miembros de la comunidad.

6-Bibliografía

ALMENAR, R. Y M. DIAGO (2002). El proyecto necesario. Construir un desarrollo sostenible a escala regional y local. Patronat Sud-Nord. Publica-ciones de la Universitat de Valencia.

GARCíA, J. Y NANDO, J. (2000). Estrate-gias didácticas en educación ambien-tal. Edición Aljibe, S.L., España.

MARTíNEz, A, MARzET, L, PéREz A. Y TRISTÁN M (2007). Diagnósti-co socioambiental de Foios. Inédito.Instituto Mediterráneo de Desarrollo Sostenible de Valencia (IMEDES). Proyecto de Master.

TRISTÁN, M (2008). Proyecto Agenda 21 Local del Municipio de Soná (Pana-má). Inédito. Instituto Mediterráneo de Desarrollo Sostenible de Valencia (IMEDES). Proyecto de Master, diri-gido por el Licenciado José Villalba Ruiz (Técnico de Medioambiente del Ayuntamiento de Silla).


Resumen:Después de más de 30 años de hacer esfuerzos para implantar la EA, en el año 2005 se instituye la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Esto puede ser una buena ocasión para relanzar la EA, pero para que sea así, ha de asumirse por el profesorado. Nos planteamos en que medida la proclamación de la Década está teniendo repercusiones reales o simplemente ha sido un mensaje de buena voluntad lanzado por las Instituciones.Una forma de saberlo es analizar la concepción que futuros docentes tienen respecto a los términos de Edu-cación Ambiental y Desarrollo Sostenible.El trabajo de investigación que se presenta, es el resultado de un estudio sobre la concepción de los términos Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, que tienen los recientemente licenciados que se están prepa-rando para incorporarse a la tarea docente, en la enseñanza secundaria, a través del Curso de Aptitud Peda-gógica (CAP). Los resultados obtenidos, indican que los términos de educación ambiental y desarrollo sostenible no están adecuadamente comprendidos, por lo que la formación con la que se parte de las aulas universitarias no es suficiente para poder hacer una labor adecuada en ese sentido.

Palabras clave: Educación Ambiental, desarrollo sostenible, formación profesorado

Abstract:After more than 30 years of doing efforts to implant(implement) the EA, in the year 2005 it is instituted the Decade of the Education for the Sustainable Development. This can be a good occasion to re-throw(re-launch) the EA, but in order that it(he,she) is like that, has to be assumed by the professorship. We appear in that measured the proclamation of the Decade is having royal(real) repercussions or simply it has been a message of good will thrown(launched) by the Institutions.A way of knowing it is to analyze the conception that future teachers have with regard to the terms(ends) of Environmental Education and Sustainable Development.The work of investigation(research) that one presents, is the result of a study on the conception of the terms(ends) Environmental Education and Sustainable development, which there have the recently pedantic ones that are preparing themselves to incorporate to the educational task, in the secondary education, across the Course(Year) of Pedagogic Aptitude (CAP). The obtained results, they indicate that the terms(ends) of environmental education and sustainable development are not adequately included(understood), for what the formation(training) with the one that splits of the university classrooms is not sufficient to be able to do a labor adapted in this sense.

Key Words: Environmental Education, sustainable development, professorship formation


La educación ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualización del profesorado de formación inicial de secundaria

Esther Moreno LatorreUniversidad Católica de Valencia San Vicente Mártir

Javier García GómezUniversidad de Valencia, España


Introducción

La labor educativa en los ámbitos escolares, tiene un papel fundamental ya que a través de ella el ciudadano puede adquirir comportamientos res-petuosos con el medio. Por ello la edu-cación ambiental toma importancia en la búsqueda de soluciones encamina-das no sólo a mantener el medio físico, los recursos naturales, sino también el medio humano, haciéndolo cada vez más digno y equitativo.

Por otro lado la formación en Educa-ción Ambiental (EA) de los universita-rios es fundamental para las próximas generaciones, ya que ellos van a ser los dirigentes de la sociedad futura. Ade-más, de sus aulas saldrán los profesores que van a tener la responsabilidad de educar, produciendo un efecto multipli-cador.

Por ello para implantar adecua-damente la Educación Ambiental en el ámbito escolar, la pieza clave es el docente. Este necesita una formación inicial y permanente adecuada que le permita desarrollar de modo óptimo su labor en este sentido.

Después de mas de 30 años de hacer esfuerzos para implantar la EA, en el año 2005 se instituye la Década de la Educación para el Desarrollo Sosteni-ble. Esto puede ser una buena ocasión para relanzar la EA, pero para que sea así, ha de asumirse por el profesorado. Nos planteamos en que medida la pro-clamación de la Década está teniendo repercusiones reales o simplemente ha sido un mensaje de buena voluntad lan-zado por las Instituciones.

Una forma de saberlo es analizar la concepción que los futuros docentes tie-nen respecto a los términos de Educa-ción Ambiental y Desarrollo Sostenible.

El trabajo de investigación que se presenta, es el resultado de un estu-dio sobre la concepción de los términos Educación Ambiental y Desarrollo Sos-tenible, que tienen los recientemente licenciados que se están preparando para incorporarse a la tarea docente, a través del Curso de Aptitud Pedagógi-ca (CAP), que realiza la administración educativa a través de la Universidad de Valencia (España), para capacitarlos para ser profesores de secundaria (12-16 años) y bachillerato (16-18 años)

Se trata de una parte de una inves-tigación más amplia, que analizó aspec-tos de la formación inicial en educación ambiental de futuros docentes en perio-do formativo. En ella, se hizo un estudio de la formación, no sólo en temáticas ambientales, sino de la preparación para abordar aspectos metodológicos y planteamientos didácticos que permi-tan desarrollar la Educación ambien-tal en el ámbito de la educación formal (Moreno,2006).

En este trabajo, se presenta la parte referida al concepto de educación ambiental y al de Desarrollo Sostenible que los futuros docentes tienen. Esta parte adquiere gran importancia en la investigación, puesto que una noción inexacta, de lo que ambos términos sig-nifican, imposibilita la implantación adecuada en el ámbito escolar. Ello supondría que la fracción más joven y dinámica de la población, no estará preparada desde este ámbito educativo, para poder desarrollar planteamien-


tos serios y conductas adecuadas, que hagan de nuestro planeta un lugar más justo, equitativo y armónico.

La Educación Ambiental es una materia multidisciplinar. Los profeso-res de educación secundaria, a cuya for-mación inicial se refiere este estudio, con independencia de cuál sea su rama de conocimiento, deben tener claro esta concepción del medio ambiente. Desde las diferentes disciplinas que impar-ten, tienen que ser capaces de aportar el contenido adecuado para alcanzar los fines de la Educación Ambiental. Esta entiende al ambiente en su sentido más amplio, de modo que todas las discipli-nas conciernen a su estudio con vistas a comprender los múltiples factores que lo integran (Martín Molero, 1996).

Para ello es importante tener conoci-miento básico sobre una serie de cues-tiones importantes en las que se apoya-rá su trabajo posterior, ya que si desco-noce lo que es la Educación Ambiental y para qué sirve, difícilmente se podrá transmitir en el aula.

Aunque es cierto que desde las aulas universitarias se está iniciando un pro-ceso formativo en el campo de la educa-ción ambiental, aún hoy es insuficiente. Si bien la incorporación de la educación ambiental en las primeras etapas de escolarización, no ha sido una cuestión sencilla. La dificultad aumenta cuan-do hablamos de educación secundaria o formación Universitaria.

En ambos casos la secuencia de aprendizajes está marcada por una potente teorización y una parcelación del saber. Así pues, se olvidan en gran medida, aquellos contenidos que hacen referencia a temáticas ambientales, y

lo que es más grave, se obvian aque-llos planteamientos que facilitan la adquisición de conductas permanentes que conduzcan a conseguir un mundo ambientalmente más adecuado y sos-tenible.

Los esfuerzos por ambientalizar el curriculum universitario, no son sufi-cientes. La necesidad de enfoques interdisciplinares para la interpreta-ción y tratamiento de de las cuestiones ambientales, encuentra difícil respues-ta dentro del actual marco universita-rio, salvo en el nivel de seminarios y cursos de postgrado.

Teniendo en cuenta que la responsa-ble en la formación del docente futuro es la Universidad, ésta debería contem-plar planes de estudio que facilitasen la visión actual de los problemas ambien-tales, en relación a los problemas de sostenibilidad planetaria. Debería plan-tearse la creación de asignaturas que permitiesen a los alumnos, de cualquier campo del saber, tener conocimiento y conciencia de la necesidad de formar a toda la población en este tipo de cues-tiones.

La Universidad española está lejos de poder presentarse como una ade-cuada formadora y facilitadora de los conocimientos sobre sostenibilidad. Las titulaciones en las que se imparten temáticas relacionadas con la educa-ción ambiental son mínimas (Magiste-rio, Educación Social, Actividad física, Pedagogía, Biología, o Psicología)

El profesor actual, y el recién licen-ciado, debe ser consciente de su bagaje ambiental, y debe incluir en su proce-so de formación permanente, aquellos aspectos que necesita completar, por-


que en su formación inicial no se han podido conseguir. No solo los que hacen referencia a los contenidos propios de las temáticas sostenibles, sino de aque-llas metodologías adecuadas para lle-gar eficazmente a sus alumnos

Descripción de la investigación

El objetivo de la investigación ha sido determinar el concepto que los futuros profesores tienen sobre la Edu-cación Ambiental, y de Desarrollo Sos-tenible, así como la idea de implicación de diferentes disciplinas y problemá-ticas sociales con el medio ambiente. Todo ello con el fin de detectar la visión sistémica que tienen del mismo, y el modo que es considerada una temática multidisciplinar

Nuestro interés se centra en conocer la formación inicial que en materia de educación ambiental se adquiere al cur-sar una licenciatura. De este modo se pueden plantear respuestas de mejora, en un plazo corto de tiempo, tras finali-zar los estudios, que se incluyen en los Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), o cursos de formación posteriores.

La población sobre la que se hizo la investigación es el alumnado que tras conseguir el grado de licenciado se están preparando para la carrera docente de profesores de secundaria, mediante el CAP (Curso de Aptitud Pedagógica). En dichos cursos se les da una formación pedagógica y didáctica, que complemen-ta los conocimientos que tienen sobre las distintas áreas del conocimiento. La elección del grupo CAP, para nuestro

estudio, responde al valor de formación inmediata y obligatoria que tiene. No todos los licenciados lo cursan, pero si todos los docentes tienen que cursarlo para incorporarse a la carrera profe-sional, convirtiéndose en un elemento interesante para la intervención

Los profesores de educación secun-daria, a cuya formación inicial se refiere este estudio, con independencia de cuál sea su rama de conocimiento, deben conocer esta concepción del medio ambiente.

Por ello y dado el carácter interdis-ciplinar de la Educación Ambiental, no nos hemos ceñido únicamente a las licenciaturas científico-naturales, sino que también están incluidas las correspondientes a las ciencias huma-nas. Aunque en la muestra es mayor el número de representantes de forma-ción científico-natural, también se han incluido a las ciencias humanas y socia-les. Cualquier profesional de la ense-ñanza, con independencia de su forma-ción base, debe ser capaz de trabajar la Educación Ambiental en el aula.

La muestra se seleccionó, dentro del conjunto posible, mediante procedi-mientos aleatorios. De entre los listados de grupos de CAP de cada uno de los cursos académicos, se ha tomado al azar un conjunto de grupos para ser encues-tados. Este proceso se ha repetido cada uno de los años de trabajo.

La investigación se ha desarrollado durante cuatro cursos académicos del 2000 al 2005. Durante dicho periodo se han analizado 407, 285 procedentes de alguna rama de Ciencias Naturales y 122 de especialidades sociales o humanas.


El instrumento de medida que se eligió, teniendo en cuenta las condicio-nes de la investigación y de la población sobre la que se va a trabajar, fue el cues-tionario escrito, que se incluye al final del trabajo.

Los ítems 1 y 2, pretenden detectar los conceptos de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible.

Los ítems 3 y 4, se incluyeron para obtener información de la visión sisté-mica que el encuestado tiene sobre el medio ambiente, y el grado de impli-cación que considera que existe entre diferentes disciplinas con la problemá-tica ambiental. Para ello, se les pide que valoren en una escala del 1 al 10 el grado de relación que consideran que tienen algunas disciplinas con la Edu-cación Ambiental. Así como el grado de adecuación que tiene determinadas temáticas para trabajar la Educación Ambiental en el aula.

El análisis de las respuestas nos debería permitir conocer de qué modo, los encuestados, tienen una visión glo-bal y sistémica del medio. La existencia de esta visión, facilitará la posibilidad de trabajar la Educación Ambiental bajo perspectivas multidisciplinares siguien-do las propuestas dadas en Tbilisi.

Finalmente, las respuestas cerradas para el análisis de este apartado corres-ponden a los ítems nº 5, 6 y 7. En ellas se presentan tres o cuatro opciones y se pide al alumno que elija una de ellas como correcta.

Análisis de los resultados

Para validar las respuestas de los ítems 1 y 6, sobre el concepto de Educa-ción Ambiental, dadas por lo encuesta-dos, nos hemos basado en la definición dada por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos (U.I.N.C, 1970) por conside-rarla, a pesar de su antigüedad, una de las más completas. Recordamos que dice: “La Educación Ambiental es un proceso que consiste en reconocer valo-res y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura, y su medio biofísico. La Edu-cación Ambiental entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente”

La información obtenida se ha orga-nizado agrupando las contestaciones en función de la cantidad de aspectos que han mencionado. Teniendo en cuenta que la definición contempla los siguien-tes aspectos: 1- conceptuales. Incluyen el conocimien-

to del medio natural; 2- los que hacen referencia a las acti-

tudes y aptitudes a desarrollar para mantener conductas adecuadas con el medio;

3- los que tratan de las interrelaciones entre hombre, cultura y medio físico

4- los que señalan la toma de decisiones. De los resultados se desprende que

el concepto de Educación Ambiental


no está claramente definido por los encuestados, ya que las respuestas que se podrían considerar correctas, repre-sentan un porcentaje entorno al 21% (respuestas correctas y 3 aspectos).

Son pocos los encuestados que en sus respuestas recogen todos los aspectos, sólo el 4.7 % da una definición en la que se recogen los cuatro aspectos antes mencionados. El 16.7% hacen refe-rencia en su contestación a tres de los aspectos. 31.4% y 2.2% expone solo, dos o uno, respectivamente. Finalmente, un número importante de respuestas, 45% no contesta, o lo hace erróneamente.

Se aprecia pues, un amplio por-centaje de respuestas que no exponen claramente el concepto de Educación Ambiental. Frente a un porcentaje pequeño que da una visión amplia de lo que debe ser ésta, incluyendo aspec-

tos que sobrepasan el conocimiento del entorno natural, apreciando las rela-ciones hombre-cultura-medio, y que proponen la adquisición de hábitos y el desarrollo de actitudes para mejorar la calidad del medio.

Entre las respuestas más frecuentes, se encuentran las que hacen referencia simplemente a la educación que intenta dar conocimiento sobre el medio, o las que se orientan hacia la importancia de aprender a respetar el medio. Estas aparecen en la mayor parte de contes-taciones dadas.

La tabla de contingencia expuesta en el cuadro 1, nos permite conocer si existen diferencias entre las repues-tas dadas por los grupos de Ciencias Humanas y Sociales y los de Ciencias Naturales o experimentales.

Cuadro 1

Tabla de contingencia licenciatura * Definición de educación ambiental

11 58 84 1 131 2853,9% 20,4% 29,5% ,4% 46,0% 100,0%

8 10 44 8 52 1226,6% 8,2% 36,1% 6,6% 42,6% 100,0%

19 68 128 9 183 4074,7% 16,7% 31,4% 2,2% 45,0% 100,0%

EstadísticosRecuento% de licenciatura

Recuento% de licenciatura

Recuento% de licenciatura

licenciaturaCC Experimentales yNaturales

CC Sociales y Humanas

licenciatura

Total

Respuestacorrecta

Aparecen 3aspectos

Aparecen 2aspectos

Aparecen1 aspecto

Incorrecta ono contesta

Definición de educación ambiental

Total

Definición de educación ambiental

Los alumnos de Ciencias Humanas son los que mayor cantidad de respues-tas correctas dan. Un 6.6% frente a un 3.9 % que representa el porcentaje de respuestas correctas de los alumnos de Ciencias Experimentales. Con las res-puestas consideradas incorrectas o que

no son contestadas, la diferencia entre cada uno de los grupos es más corta, solamente 3.4%. Es decir, en contra de lo que cabria esperar, los alumnos de Ciencias Experimentales dan un mayor porcentaje de respuestas incorrectas.


En las franjas intermedias, enume-ración de tres, dos o un aspecto, encon-tramos algunos matices que merecen atención. En primer lugar, se observa un porcentaje muy elevado de encues-tados que pertenecen a la rama experi-mental, que consideran tres aspectos en sus contestaciones. Esto vendría a com-pensar al bajo porcentaje de respuestas correctas que daba este grupo.

Las diferencias entre las otras dos franjas, señalan siempre de modo posi-

tivo al grupo de Ciencias Humanas y Sociales. Parece ser que éstos tienen una visión más amplia del medio y de lo que la Educación Ambiental debe apor-tar para su conservación.

Completa esta cuestión el ítem nº 6, en el que se plantea al encuestado cua-tro posibles respuestas sobre el momento histórico en el que la Educación Ambien-tal inicia su institucionalización.

solamente 3.4%. Es decir, en contra de lo que cabria esperar, los alumnos de Ciencias Experimentales dan un mayor porcentaje de respuestas incorrectas.

En las franjas intermedias, enumeración de tres, dos o un aspecto, encontramos algunos matices que merecen atención. En primer lugar, se observa un porcentaje muy elevado de encuestados que pertenecen a la rama experimental, que consideran tres aspectos en sus contestaciones. Esto vendría a compensar al bajo porcentaje de respuestas correctas que daba este grupo.

Las diferencias entre las otras dos franjas, señalan siempre de modo positivo al grupo de Ciencias Humanas y Sociales. Parece ser que éstos tienen una visión más amplia del medio y de lo que la Educación Ambiental debe aportar para su conservación.

Completa esta cuestión el ítem nº 6, en el que se plantea al encuestado cuatro posibles respuestas sobre el momento histórico en el que la Educación Ambiental inicia su institucionalización.

Origenes de la Educación Ambiental

CorrectoIncorrectoNo contesta

Por

cent

aje

40

38

36

34

32

30

28

26

24

22

25

3837

Los resultados, que se exponen en el cuadro 2, muestran que solo una

minoría (25%) contesta correctamente, señalando la amplia trayectoria de la Educación Ambiental desde la década de los años 70. Un Porcentaje elevado opta por no dar contestación o lo hace incorrectamente.

Para conocer si existe alguna relación entre la respuesta dada y la licenciatura cursada, se ha elaborado la tabla de contingencia que se recoge en el cuadro 3

Cuadro nº 3.18

CUADRO 3

Tabla de contingencia licenciatura * Origenes de la EA

38.4% 23.7% 37.9% 100.0%

34.7% 28.0% 37.3% 100.0%36.9% 25.4% 37.6% 100.0%

% de licenciatura

% de licenciatura% de licenciatura

CC Experimentales yNaturalesCC Sociales y Humanas

licenciatura

Total

Los porcentajes de respuestas son semejantes en ambos casos. No obstante, sobre los resultados, se ha aplicado un test Chi de Pearson para

No contesta Correcto incorrectoOrigenes de la EA

Total

7

Cuadro 2

Los resultados, que se exponen en el cuadro 2, muestran que solo una minoría (25%) contesta correctamente, señalando la amplia trayectoria de la Educación Ambiental desde la década de los años 70. Un Porcentaje elevado opta por no dar contestación o lo hace incorrectamente.

Para conocer si existe alguna rela-ción entre la respuesta dada y la licen-ciatura cursada, se ha elaborado la tabla de contingencia que se recoge en el cuadro 3


Los porcentajes de respuestas son semejantes en ambos casos. No obstan-te, sobre los resultados, se ha aplicado un test Chi de Pearson para estudiar la independencia de la contestación con la licenciatura de procedencia. El resultado obtenido, demuestra que las respuestas dadas son independientes a la formación del encuestado. Tanto

los alumnos de procedencia Científico-Experimental, como los de Humanida-des y Ciencias Sociales, dan el mismo tipo de respuestas.

El ítem 2 se refiere a la definición de Desarrollo Sostenible y los valores obtenidos para esta cuestión se repre-sentan en el cuadro 4

Cuadro nº 3Tabla de contingencia licenciatura * Origenes de la EA

38.4% 23.7% 37.9% 100.0%

34.7% 28.0% 37.3% 100.0%36.9% 25.4% 37.6% 100.0%

% de licenciatura

% de licenciatura% de licenciatura


licenciatura

Total

No contesta Correcto incorrecto TotalOrígenes de la EA

Cuadro 4. Definición de desarrollo sostenible

estudiar la independencia de la contestación con la licenciatura de procedencia. El resultado obtenido, demuestra que las respuestas dadas son independientes a la formación del encuestado. Tanto los alumnos de procedencia Científico-Experimental, como los de Humanidades y Ciencias Sociales, dan el mismo tipo de respuestas.

El ítem 2 se refiere a la definición de Desarrollo Sostenible y los valores obtenidos para esta cuestión se representan en el cuadro 4

72,5

4,1

23,4

01020304050607080

No contesta o Incorrecta

2 aspectos Correcta

Para poder tipificar la respuesta dada a la pregunta sobre la definición de

Desarrollo sostenible de ha partido de la definición dada desde la Comisión Brundland (1983), responsable del término: “Aquel desarrollo que satisface las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras”.

La definición comprende tres aspectos importantes: 1- La visión transgeneracional, 2-las relaciones entre medio natural, social y económico y 3- los desequilibrios Norte/Sur.

A la vista de los resultados obtenidos, representados en el cuadro 5, el número de estudiantes que no contesta o lo hace de modo incorrecto, es superior al de alumnos que al menos señalan dos de los aspectos que hemos considerado, o lo hacen correctamente. Es decir un 72.5% que contestan erróneamente, frente a un 23.4% que lo hacen correctamente, o al 4.1% que al menos responden a dos aspectos. En este ítem, se debe resaltar el gran número de casos que no contestan o lo hacen de forma incorrecta. Se trata de un término que aunque fue acuñado hace mucho tiempo, socialmente no ha sido difundido. Es a partir de la Cumbre de Río (1992) y sobretodo de la de Johannesburgo (2002), cuando ha comenzado a popularizarse. Es posible que sea esta una de las causas de las pocas respuestas correctas que se han recogido.

Como en el caso anterior se ha analizado la distribución de porcentajes para cada una de las respuestas, dependiendo de la rama científica a la que se pertenezca, mostrándose en el cuadro 5 los resultados.

CUADRO 5

Tabla de contingencia licenciatura * Definición de desarrollo sostenible

67,8% 5,6% 26,6% 100,0%

79,7% 1,7% 18,6% 100,0%

% de licenciatura

% de licenciatura


licenciatura

incorrecta ono contesta

Aparecen dosaspectos correcta

Definición de desarrollo sostenible

8Total

Para poder tipificar la respuesta dada a la pregunta sobre la definición de Desarrollo sostenible de ha partido de la definición dada desde la Comisión Brundland (1983), responsable del tér-mino: “Aquel desarrollo que satisface

las necesidades presentes sin compro-meter las de las generaciones futuras”.

La definición comprende tres aspec-tos importantes: 1- La visión transge-neracional, 2-las relaciones entre medio natural, social y económico y 3- los des-equilibrios Norte/Sur.


A la vista de los resultados obtenidos, representados en el cuadro 5, el núme-ro de estudiantes que no contesta o lo hace de modo incorrecto, es superior al de alumnos que al menos señalan dos de los aspectos que hemos considera-do, o lo hacen correctamente. Es decir un 72.5% que contestan erróneamente, frente a un 23.4% que lo hacen correc-tamente, o al 4.1% que al menos respon-den a dos aspectos.

En este ítem, se debe resaltar el gran número de casos que no contestan o lo hacen de forma incorrecta. Se trata de un término que aunque fue acuña-

do hace mucho tiempo, socialmente no ha sido difundido. Es a partir de la Cumbre de Río (1992) y sobretodo de la de Johannesburgo (2002), cuando ha comenzado a popularizarse. Es posible que sea esta una de las causas de las pocas respuestas correctas que se han recogido.

Como en el caso anterior se ha ana-lizado la distribución de porcentajes para cada una de las respuestas, depen-diendo de la rama científica a la que se pertenezca, mostrándose en el cuadro 5 los resultados.

Tabla de contingencia licenciatura *Definición de desarrollo sostenible

67,8% 5,6% 26,6% 100,0%

79,7% 1,7% 18,6% 100,0%

72,5% 4,1% 23,4% 100,0%

% de licenciatura

% de licenciatura

% de licenciatura


licenciatura

Total

incorrecta ono contesta

Aparecen dosaspectos correcta

Definición de desarrollo sostenible

Total

Cuadro nº 5

En este caso, los encuestados perte-necientes a las ramas de Ciencias Expe-rimentales presentan un mayor núme-ro de respuestas correctas 26.6%, frente al 18,6% de los de Ciencias Humanas. También son los que comparativamen-te dan menor número de respuestas incorrectas 67.1% frente al 79.7 %. Los resultados son más adecuados, en el caso de la muestra, en el grupo de las licenciaturas de Ciencia Experimenta-les que en las de humanas. No obstante, esto tiene que ser valorado dentro del

marco general, en el que recordemos, el porcentaje de respuestas correctas era pequeño.

Como complemento al ítem nº 2, se propone en el nº 7, tres opciones sobre el desarrollo sostenible con una única respuesta válida. Los resultados obte-nidos son semejantes a los anteriores y se presentan en la gráfica del cuadro 6, apreciándose que el número de res-puestas no contestadas, o de modo inco-rrecto, es muy amplio, respecto del 23% que lo hace correctamente.


Valorando conjuntamente los datos obtenidos en los dos conceptos (Educa-ción Ambiental y Desarrollo Sostenible), se puede concluir que los encuestados, que en cualquier momento se pueden incorporar a la labor docente en centros escolares, no tienen una idea clara de lo que es, y supone, ambos conceptos. La mayoría de la muestra es partida-ria de dar conocimiento sobre el medio, olvidando en un alto porcentaje, que no se trata simplemente de esto, sino que igualmente importante es el fomento de actitudes y aptitudes, la toma de deci-siones y la adquisición de una escala de valores en la que esté contemplado el respeto al medio. Tampoco contestan claramente a la idea de desarrollo sos-tenible. Presentándose un alto porcen-taje de respuestas sin contestar.

Para conocer la consideración inter-disciplinar que se tiene de la Educación Ambiental, planteamos en los ítems 3 y

4, dos cuestiones: la relación y la ade-cuación de otras temáticas con ésta.

Las contestaciones dadas en el item 3, respecto a la relación de determinadas temáticas con la Educación Ambiental, se representan en Cuadro nº 7. En esta pregunta se pedía una valoración en la escala de 1 (poco) a 10 (mucho)

De dicho cuadro se observa como las cuestiones con modas más altas (valo-ración 10) son las referidas a Ecología, y Ética. Para el primer caso, el porcen-taje de aparición del valor de la moda es también muy elevado. El 56.9% de los casos han elegido este valor. Además las puntuaciones tienden a centrarse entre 8-10. En el caso de la Ética, los porcentajes están más distribuidos. Los valores aparecen bastante repartidos entre la puntuación 5-10. En ambos casos dan repuestas a la puntuación mínima posible (1) y a la máxima (10).

Cuadro 6. Término de desarrollo sostenible

correctoNo contestaIncorrecto

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0

23

54

23


Estos valores obtenidos, pueden estar en relación con la idea del concepto de Educación Ambiental que ha quedado reflejado en los resultados anteriormen-te expuestos. Recordemos que la Educa-ción Ambiental era mayoritariamente definida por los encuestados refiriéndo-se a un único aspecto, concretamente al conocimiento del medio natural. Posible-mente esta sea una de las razones que explique el valor tan alto que se da a la ecología.

El caso de la ética podría explicarse a partir del propio concepto de la misma, ya que se trata de la disciplina a través de la cual se moldea la moral del hom-bre y con la que se puede intervenir en los modos de actuación.

Con un valor de moda 9 se encuentra la temática Educación. En este caso la frecuencia de respuesta a dicho valor es elevada (50.5%). En orden decrecien-

te, las dos frecuencias mayores son las correspondientes a las puntuaciones 8 y 10. Estas, son las que acumulan las frecuencias más altas, presentando unos porcentajes mucho mayores que el resto. Parece lógico pensar que el com-ponente educación es el que más tiene que incidir sobre la conducta para con-seguir modificar hábitos y costumbres.

De entre los valores intermedios de modas se encuentran las temáticas: Eco-nomía, Política, y Biología. Todas ellas presentan un valor de moda 8. En el caso de la Biología, la frecuencia correspon-diente a dicha moda es de 38.3%

Las temáticas Política y Economía presentan unos comportamientos muy similares. La frecuencia de la moda representa aproximadamente un 50% de las respuestas dadas por los encues-tados. La tendencia en la contestación va hacia las puntuaciones de 9 y 10.

Cuadro 7

Temáticas

Educación

Desarrollo tecnológi

Medios de com

unicaci

Historia

Geografía

Geología

Política

Demografía

EticaReligión

Sociología

Ecología

Biología

Economía

Mod

a10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0


Para éstos, los aspectos políticos y eco-nómicos guardan una relación bastante directa con la Educación Ambiental.

Los resultados obtenidos para las temáticas de Tecnología y Sociología se encuentran más alejados de las puntua-ciones máximas. Para ambas, la moda se sitúa en 7. En el caso de la sociología, el resto de valores con frecuencia repre-sentativa, oscilan entre 6 y 10. Para el Desarrollo tecnológico, la frecuencia de la moda es mayor. El 42% elige como valoración al respecto el 7, estando el resto de valores representativos entre 8 y 10.

En las temáticas de Geografía y Geo-logía, las modas se sitúan en torno a la puntuación de 6. En el caso de la Histo-ria, el orden en el que el resto de frecuen-cias se presentan, se invierte respecto a los casos anteriores. Las mayores fre-cuencias se encuentran entre las valora-ciones de 1 al 6. En el caso de la geología éstas se encuentran entre 4 y 8.

Con modas de 5 encontramos las temáticas de: Historia, Demografía y Medios de comunicación. En el caso de Historia, y Demografía, los valores más representativos de frecuencias son los que valoran la relación de ésta con la Educación Ambiental de 6 a 1. En el caso de Medios de comunicación, los valores de respuestas más significativos se des-vían hacia las puntuaciones mayores (5 a 10). Para los encuestados, los temas históricos o el problema de la superpo-blación quedan más alejados del con-tenido de la Educación Ambiental. Sin embargo, para los Medios de Comunica-ción no es así. Posiblemente por el efecto difusión que conlleva. El acercamiento

de la Educción Ambiental a los medios de Comunicación puede venir explicado por el efecto educativo que ésta puede llevar implícito.

Con moda 1, encontramos las temá-ticas religiosas. Esta moda tiene un por-centaje de elección importante (39.7%).El resto de frecuencias mayoritarias se encuentran entre los valores de 2 a 5. Con lo que se puede suponer que el encuestado no encuentra prácticamen-te relación entre estos y la Educación Ambiental.

Valorando globalmente el conjunto de las respuestas dadas para este ítem, el carácter multidisciplinar de la Educa-ción Ambiental no está presente. Esto, sin duda, puede convertirse en dificul-tad a la hora de trabajar la Educación ambiental bajo esta perspectiva. Hubiese sido una situación más deseable, aquella en la que las puntuaciones dadas a cada temática, fuesen más uniformes, entor-no a los valores de 7 a 10

Se ha querido complementar los resultados anteriores, referentes a la relación que determinadas temáticas tienen con la Educación Ambiental , con las respuestas dadas sobre el grado de adecuación de algunos temas para tra-bajar, desde su perspectiva, la Educa-ción Ambiental (item 4).

Los resultados obtenidos a esta últi-ma cuestión vienen representados en el cuadro 8


Analfabetismo

Armam

entismo

Trasvases hidrológic

Act ividad pesquera

Ozono

Sistemas de producci

Hambrunas

Super producción

Cambio clim

ático

Mod

a12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Cuadro 8. Grado de adecuación de diferentes temas

En las repuestas dadas por los encues-tados hay una clara tendencia a conside-rar como más adecuadas, las cuestiones relacionadas directamente con el mundo natural o con algunos aspectos econó-micos de éste. Aparecen con valores de moda altas los temas de Cambio climá-tico, Ozono, Actividad pesquera o Tras-vases hidrológicos.

Por el contrario, cuestiones como armamentismo, sistemas de producción, hambre o analfabetismo son poco consi-deradas, a pesar de estar relacionadas con las anteriores.

Una situación deseable para desa-rrollar adecuadamente la Educación Ambiental en el aula, sería la de haber obtenido como respuestas a estos dos ítems, la intervención de todas las temá-ticas, o de la mayoría de ellas, en la Edu-cación Ambiental. Si no de igual modo, si con unas diferencias menos marcadas.

Conclusiones

Los resultados obtenidos demues-tran que son pocos los encuestados que en sus respuestas recogen todos los aspectos que engloba el término Edu-cación Ambiental o Desarrollo Sosteni-bles y muchos los que dan respuestas erróneas.

Es habitual considerar el medio ambiente como entorno natural, no incluyendo aspectos que sobrepasan este ámbito. Lo cual supone una visión simplista que no considera las relacio-nes hombre-cultura-medio, ni la adqui-sición de hábitos y el desarrollo de actitudes para mejorar la calidad del medio.

Entre las respuestas más frecuentes, se encuentran las que hacen referen-cia a la educación como un intento de dar conocimientos sobre el medio, o las que se orientan hacia la importancia de aprender a respetar el medio.


Del mismo modo, se han obtenido resultados semejantes para el término Desarrollo Sostenible. Observándose una gran imprecisión en la definición del término

No se han encontrado diferencias significativas entre las repuestas dadas entre los grupos de Ciencias Humanas y Sociales y los de Ciencias Naturales o experimentales. No obstante en los gru-pos pertenecientes a Ciencias Sociales, se aprecia una mayor tendencia a consi-derar los aspectos culturales, económi-cos, sociales…

Los resultados obtenidos, indican que los términos de educación ambien-tal y desarrollo sostenible no están adecuadamente entendidos, por lo que la formación con la que se parte de las aulas universitarias no es suficiente para poder hacer una labor adecuada en ese sentido.

Así pues, el colectivo estudiado está poco preparado para desarrollar temá-ticas ambientales en las aulas, lo que conlleva una dificultad importante para conseguir una adecuada incorpo-ración de la Educación Ambiental, que forme ciudadanos comprometidos con el medio e implicados en los procesos de sostenibilidad del planeta.

Por lo tanto para poder plantear actuaciones que sean efectivas en la preparación de los futuros profesores, será necesario asumir estas deficien-cias y plantear programas de formación que las subsane. De nos ser así, difícil-mente será posible que se cumpla los objetivos de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

Bibliografía

ARAMBURU ORDOZGOITI, F. (2000). Medio ambiente y educación. Col. Práctica Educativa. Síntesis Educa-ción.

ARNAU, A. (2000). El medio ambiente. Problemas y soluciones. Miraguano Ed. Madrid.

CADRECHA, J.J. (2001). Medio ambien-te para todos. Septem Ed. Oviedo.

FREIRE, P. et al. (1988). La Educación para el desarrollo de la animación Sociocultural. Fundación Banco Exterior. Madrid

GARCIA GOMEZ, J. NANDO ROSA-LES, J. (2000) Estrategias didácti-cas en educación ambiental. Aljibe. Málaga

MARTIN MOLERO, F. (1996). Educa-ción ambiental. Editorial Síntesis S.A. Madrid.

MORENO, E. y GARCÍA, J (2003) La formación en educación ambiental de los futuros docentes de educa-ción secundaria. una aproximación al problema.” En Mangas, V.J “Edu-cación Ambiental y Sostenibilidad”. Universidad de Alicante

MORENO, E. (2005) La formación ini-cial en educación ambiental de los profesores de secundaria en periodo formativo. Tesis doctoral. Universi-dad de Valencia.


CUESTIONARIO

1.-¿ Cómo definirías Educación Ambiental ?

2.- ¿Qué entiendes por desarrollo sostenible? 3.- Valora en que medida están relacionadas las siguientes cuestiones con la problemática medio ambiental ( 1 poca relación-10 mucha relación)

Economía Política Biología Geología Ecología Geografía Sociología Historia Religión Medios de comunicación Etica Desarrollo tecnológico Demografía Educación

4.- Valora las siguientes cuestiones en función de que sean más o menos adecuadas para tratar la Educación Ambiental a través de ellas. ( 1 poca adecuada-10 muy adecuada)

Cambio climático Súper-producción El problema del hambre en países del tercer mundo Sistemas de producción Agujero en la capa de ozono Actividad pesquera Trasvases entre cuencas hidrográficas Armamentismo Analfabetismo

5.- Sobre la problemática ambiental:

Será resuelta fundamentalmente a través de un desarrollo tecnológico que facilite en lo posible, avances científicos que permitan una explotación más racional del medio.

Es más importante dirigir los esfuerzos a explotar adecuadamente los recursos naturales no renovables que los recursos naturales renovables.

Es igualmente importante adoptar soluciones en los ámbitos económicos, científicos, educativos y tecnológicos.

Afecta mucho más a los países desarrollados que a los no desarrollados. 6.-Sobre la Educación Ambiental:

La e.a. es una temática de desarrollo relativamente nuevo, que inicia su desarrollo hace aproximadamente quince años

Supone una moda que se relaciona con el desarrollo del ecologismo

El tratamiento de la Educación Ambiental tiene una amplia trayectoria iniciada en la década de los 60.

En España se inicia el desarrollo de la Educación Ambiental desde su implantación en la LOGSE en 1992

7.- Respecto al término “Desarrollo sostenible”:

Se trata de un sistema económico-ecológico que pretende determinar el ritmo de desarrollo económico más óptimo para obtener máxima rentabilidad de los recursos naturales

Es un término difundido a partir de la Conferencia de Río, y que propone un desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin limitar las de las generaciones futuras.

Se trata de un término empleado fundamentalmente por las Instituciones que trabajan en materia de Solidaridad, y que pretenden promover un desarrollo gradual en los países más pobres

15


Resumen:La importancia de la contribución del mundo local, al desarrollo sostenible se recoge en el capítulo 28 del Programa 21, estableciendo las Agendas 21 como un instrumento básico para encaminarse hacia el desarrollo sostenible. Las administraciones locales desempeñan una función importantísima en la movilización y educación de la ciudadanía, en pro del desarrollo sostenible. La participación es necesario planificarla. Los planes de participación ciudadana y las herramientas participativas a emplear deben ser anteriores a la puesta en marcha de los procesos de agenda 21.La formación, información, sensibilización y la educación en materia de medio ambiente, constituyen pasos previos imprescindibles para alcanzar un desarrollo sostenible, considerándose la educación ambiental como una herramienta fundamental para el impulso de las democracias participativas, e imprescindible para tener una población mejor informada y con un mayor sentido de la corresponsabilidad. El presente artículo se centra en el estudio de los procesos participativos en el seno de las agendas 21 locales en la provincia de Valencia (España), así como de la importancia de la educación ambiental en dichos procesos.

Palabras clave: Agenda 21 local, desarrollo sostenible, participación ciudadana, educación ambiental

Abstract:Importance of the local world contribution to sustainable development is included in chapter 28 of the Program 21, establishing Agenda 21 as a basic instrument to reach sustainable development.Local governments carry out a very important duty in mobilization and citizen education in favor of sustainable development. Participation needs to be planned. Plans of citizen participation and the par-ticipative tools must be used previous to the Agenda 21 process.Formation, information, awareness and education in environment are the essential previous steps to reach sustainable development, considering environmental education as a fundamental tool to stimu-late the participative democracies, and essential for having a better informed population and with a major sense of corresponsability (shared responsibility).This article is about the participative processes in Local Agenda 21 in the province of Valencia (Spain), and the importance of environmental education in these processes.

Key Words: Local Agenda 21, sustainable development, citizen participation, environmental education.


La participación ciudadana en el desarrollo sostenible. El caso de las agendas 21 locales de la provincia de Valencia (España)

Eugenio Ivorra CataláUniversidad Católica de Valencia (España)

Ignacio García Ferrandis Universidad Católica de Valencia (España)


1.- Introducción

la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarro-llo, celebrada en Río de Janeiro en 1992, establece el compromiso de los gobier-nos con el desarrollo sostenible. Este compromiso se concreta en la redac-ción de los acuerdos de La Agenda 21, la Carta de la Tierra, los Convenios sobre el Cambio Climático y sobre la Diversidad Biológica, y la Declaración de Principios relativos a los Bosques. Todos estos acuerdos se traducen en la elaboración de estrategias concretas, en pro del desarrollo sostenible.

El capítulo 28 de la Agenda 21, asig-na a las administraciones locales la puesta en marcha y elaboración de sus propias Agendas 21, como herramientas de gestión a largo plazo, incentivando la cooperación entre los poderes públicos y la sociedad. Para ello, debe propiciarse procesos consultivos y participativos, que hagan compatibles las necesida-des sociales, culturales, económicas y ambientales.

El mencionado capítulo, pone espe-cial énfasis en la necesidad de implicar a todos los sec tores sociales y a los ciu-dadanos en la promoción del desarrollo sostenible. En concreto señala 9 grupos sociales; jóvenes, mujeres científicos, administración local, empresas, agri-cultores, sindicatos, ONG´s y la comu-nidad local. En ese sentido señala que “La participación pública general en la toma de decisiones es fundamental para conseguir un desarrollo sostenible. Es aconsejable que tanto las personas con carácter individual, como los grupos y organizaciones participen en la evalua-

ción de las conse cuencias ambientales de las decisiones que puedan afectar a su comunidad”. (Programa 21; Cumbre de la Tierra, Río de Janeiro 1992).

En esta misma línea encontrar-nos el artículo 45 de la Constitución Española, en el que se dice: “Todos los ciudadanos tienen derecho a disfrutar de un medio ambiente adecuado, pero también tienen el deber de conservarlo y protegerlo”, por lo que los ciudadanos deben implicarse directamente en la conservación del medio ambiente, y no declinar responsabilidades en la admi-nistración.

Para llevar adelante estos propó-sitos, los Ayuntamientos desempeñan una función importantísima en la movi-lización y educación de la ciudadanía en pro del desarrollo sostenible. Por lo que debe convertirse en el principal impul-sor del proceso, iniciando el diálogo con sus ciudadanos, organizaciones locales y empresas.

Pero la participación no debe dejarse al azar, es necesario planificarla, par-tiendo de la voluntad política y de los objetivos que se pretenden con la par-ticipación, y teniendo en cuenta las características locales, la tradición par-ticipativa local, su tejido asociativo, los recursos disponibles, el tamaño pobla-cional, etc.

Un Plan de Participación Ciudada-na, como conjunto de mecanismos para garantizar la implicación de la ciuda-danía, debe ser anterior a la puesta en marcha de las herramientas o estructu-ras participativas, e incluso anterior al prediagnóstico. En una fase preoperati-va, se debe definir la participación que se desea, los mecanismos de difusión y


de participación, así como las propias herramientas participativas que se van a emplear.

La adquisición de compromisos ambientales por parte de la población es un proce so complejo en el cual, la formación, la información, la sensibi-lización y la educación en materia de medio ambiente, constituyen pasos pre-vios imprescindibles. (Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz 1998).

Muchos son los documentos que des-tacan la importancia de la Educación Ambiental en los procesos para alcanzar un desarrollo sostenible, como la Confe-rencia de Estocolmo 1972, la Carta de Belgrado (Naciones Unidas, 1975) o la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi ( Unesco 1977). Por eso la Educación Ambiental, se considera una herra-mienta fundamental para el impulso de las democracias participativas, e imprescindible para tener una pobla-ción mejor informada y con un mayor sentido de la corresponsabilidad.

En el ámbito español, el Libro Blanco de la Educación Ambiental (Ministerio de Medio Ambiente, 1999), menciona la necesidad de promover la acción pro-ambiental entre individuos y grupos sociales.

Por todo ello, y como decimos en un trabajo anterior (García Gómez, 2002) la Educación, debe ser uno de los elementos que intervengan en el camino hacia la sostenibilidad.

Esta investigación se centra en la provincia de Valencia, que junto con Alicante y Castellón forman la Comu-nidad Valenciana, que es una de las 17 autonomías en que políticamen-

te se divide España. La Comunidad Valenciana tiene 3,5 millones de habi-tantes y su capital, Valencia, es la ter-cera ciudad más poblada de España con unos 800.000 habitantes.

2.- La estrategia de desarrollo soste-nible en la provincia de valencia

El desarrollo sostenible se ha conver-tido en un objetivo de la Unión Europea a medio y largo plazo. En los últimos 10 años han sido muy significativas las iniciativas adoptadas en materia de desarrollo sostenible. Este objetivo se está traduciendo en;

- Estrategias a nivel supraestatal (Estrategia de Desarrollo Sostenible de la Unión Europea, Estrategia de la OCDE, Programas de Acción de la Unión Europea).

- A nivel estatal (Estrategia Española, Normativa Ambiental, Planes y Pro-gramas).

- A nivel autonómico o de gobierno regional (Bases para la Estrategia de Desarrollo Sostenible de la Comu-nidad Valenciana).

- A nivel provincial (Red de Munici-pios Valencianos hacia la sostenibili-dad).

- A nivel local (Agendas 21 Locales y los Planes de Acción Local).

En el ámbito estatal, el Gobierno Español ha elaborado el documento de debate de la “Estrategia Española de Desarrollo Sostenible (EEDS)”. La EEDS se ha concebido como un instru-


mento para avanzar hacia un modelo de desarrollo más sostenible, concre-tando mediante la reflexión, un marco de objetivos y principios generales. Los objetivos que marca dicho plan se resu-men en:- Progreso y cohesión social.- Uso prudente de los recursos y pro-

tección del medio.- Desarrollo económico y empleo.- Integración del medio ambiente en

las políticas socioeconómicas.

Varias comunidades autónomas españolas, han iniciado planes marco y estrategias a medio y largo plazo, con el fin de asegurar los principios de sos-tenibilidad en sus territorios (Asturias, Cataluña, La Rioja, Castilla y León, País Vasco, etc), destacando así la impor-tancia de poner en marcha estrategias para el desarrollo sostenible, según lo establecido en la Cumbre Extraordina-ria de Río +5 (1997).

En esa misma línea, en la Comuni-dad Valenciana en 2002, el Gobierno autonómico aprobó el documento base para la adopción de la Estrategia para el Desarrollo Sostenible en la Comunidad Valenciana, que asegure el progreso y el bienestar futuro, integrando la dimen-sión social, económica y ambiental del desarrollo, así como la solidaridad intra e intergeneracional, y la participación de la sociedad.

La estrategia se adopta como una acción de gobierno que sirve de marco, para las actuaciones futuras en todos y cada uno de los marcos de acción del gobierno. Pretende aportar una visión global y a largo plazo de las actuaciones públicas, prestando especial atención o

relevancia en aquellos campos donde la sostenibilidad se puede ver comprome-tida (Generalitat Valenciana 2003).

A priori se establecen 8 áreas en la Estrategia; Crecimiento económico, empleo y competitividad, ecoeficien-cia en el sector estratégico, gestión del patrimonio natural, calidad ambiental, gestión de los recursos humanos y cul-turales, cohesión e inclusión social, pre-visión y protección social, y estructura territorial y urbana. Se establecen 35 objetivos de primer nivel, 29 claves y 6 transversales (Generalitat Valenciana 2003).

La Diputación Provincial de Valen-cia, en 1999, aprobó, mediante acuerdo plenario, la suscripción de la Carta de Aalborg, lo que le supuso asumir 3 obje-tivos básicos (Diputación de Valencia 2003):

1.- Crear una red de entidades locales, que tengan el interés por trabajar juntas, en pro del desarrollo sosteni-ble, aplicando políticas municipales sostenibles y participativas.

2.- Establecer convenios con municipios de la provincia de Valencia para la rea-lización de auditorías ambientales.

3.- Proporcionar a los municipios valen-cianos, ayudas económicas y asis-tencia técnica para la elaboración y aprobación de Planes de Acción.

El 30 de mayo de 2000, la Diputación de Valencia convocó a los municipios de su demarcación para presentarles la Carta de Xátiva. En ella se establece la necesidad de incentivar la creación de una Red de Municipios Valencianos hacia la Sostenibilidad, que integre a la


Diputación y los Municipios de Valencia, así como entidades públicas o privadas que decidan adherirse, y constituya un instrumento para que los municipios y la Provincia de Valencia evolucionen hacia situaciones de mayor sostenibili-dad, de acuerdo con los principios reco-gidos en la Agenda 21.

De los 265 municipios que forman parte de la Provincia de Valencia 160 han sido signatarios de la Carta de Xàti-va. Esto significa que un 60´38% de los municipios de nuestra provincia se han comprometido públicamente a empren-der el camino hacia la sostenibilidad. En habitantes, esto se traduce en que un 85% de los ciudadanos de la Provincia de Valencia, viven en municipios cuyos Ayuntamientos han firmado la Carta de Xàtiva y forman parte de la Red de Municipios Valencianos hacia la Soste-nibilidad. Es decir 1.894.634 habitan-tes se encuentran bajo la influencia del compromiso de Xàtiva de los 2.237.426 que tiene la Provincia de Valencia.

3.- Desarrolllo de la investigación

En España, comunidades autóno-mas, como la andaluza, aragonesa, balear, catalana, castellano leonesa, vasca, navarra, madrileña o extreme-ña, y otras regiones y países de Europa, se han ido sumando al movimiento de ciudades y pueblos sostenibles, propi-ciando la elaboración de agendas 21 a nivel local, aplicando lo dispuesto en el capítulo 28 del Programa 21 suscrito en Río en 1992. Con ello se pretende resolver el antagonismo medio ambien-te versus desarrollo, tratando de con-

seguir ciudades justas (equidad social, negociación), ciudades que favorezcan el contacto, ciudades diversas, bellas, compactas, ecológicas y creativas. En la Comunidad Valenciana, se han produci-do actuaciones en el mismo sentido en las tres provincias

Pero, lamentablemente, existe una falta de coherencia entre los compro-misos internacionales adoptados, y las acciones que se están llevando a térmi-no para su aplicación (Declaración de Malmö 2000). Por eso interesaba conocer, entre las actuaciones de las agendas 21 locales, en que medida se asume la nece-sidad de incorporar la participación.

De hecho, la adhesión a la Carta de Aalborg, o a la “adaptación” de la misma a las características de la provincia de Valencia (Carta de Xàtiva), no presupo-ne la realización por parte de los signa-tarios de acciones integradas y partici-pativas hacia la sostenibilidad local.

La presente investigación constituye parte del Doctorado que esta realizando uno de los autores (Ivorra, 2004), en la Unidad de Investigación en Educación Ambiental del Departamento de Didác-tica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia.

Ese trabajo pretende hacer un aná-lisis descriptivo de la participación en las Agendas 21 Locales en la provincia de Valencia, y especialmente en aque-llos municipios que firmaron la Carta de Xàtiva, y que se suponen, a priori, más activos al respecto. La realización de esa investigación trata de conocer:

- Los procesos de Agenda 21 Local, que se están desarrollando en la provin-cia de Valencia, para conocer el grado de interés en esta iniciativa por parte


de los ayuntamientos como principales impulsores de estos procesos.

- El perfil de municipio que implanta y desarrolla Agenda 21.

- El papel de las entidades supramu-nicipales en dicho proceso.

- Detectar que necesidades o caren-cias tienen nuestros municipios a la hora de implantar el proceso.

- Conocer los modelos de Agenda 21 Local que se están trabajando en la actualidad.

- Conocer la forma de implementar los Planes de Acción.

- Conocer los instrumentos de comu-nicación, información y participa-ción que emplean los distintos muni-cipios.

En este artículo solo presentamos los resultados obtenidos en relación a la participación ciudadana en las Agen-das 21Locales.

La población de este estudio la cons-tituye los municipios de la provincia de Valencia, y más concretamente los municipios firmantes de la Carta de Xàtiva y componentes de la Red de Municipios Valencianos hacia la Soste-nibilidad.

Para la selección de la muestra del trabajo de investigación, se barajó, en un primer momento, la posibilidad de efectuar un muestreo irrestricto alea-torio o un muestreo sistemático. Final-mente, y con el objetivo de analizar la situación del mayor número de muni-cipios posibles de nuestra provincia, se trabajó sobre el total de la población de

partida, es decir, un total de 160 muni-cipios.

Como instrumento de observación o método para la recogida de datos se empleó el cuestionario, ya que es un buen método de obtención de datos de carácter sociológico, pues permite la aplicación a grandes tamaños poblacio-nales y su posterior tratamiento resul-ta sencillo. Como medio de difusión, envío, y cumplimentación del mismo, se empleó el correo electrónico (direccio-nes obtenidas de la Red de Municipios Valencianos hacia la Sostenibilidad), y en algunos casos excepcionales el fax.

Debido a que normalmente las tasas de respuesta a la recolección de infor-mación por cuestionario enviado por correo o e-mail suelen ser bajas, poste-riormente y para evitar la pérdida de cuestionarios no devueltos y que pudie-ran producir un sesgo en la muestra (Richard Scheaffer 1987), se procedió a realización de un recordatorio, y a efec-tuar entrevistas telefónicas, teniendo siempre como base el método de reco-lección seleccionado inicialmente.

El cuestionario empleado en el estu-dio, que se incluye como anexo al final, fue elaborado a partir de otros, con aportaciones propias. Entre estos, cabe destacar el instrumento elaborado por el equipo de investigación de Análisis Político de la Universidad Autónoma de Barcelona, para la elaboración de un informe encargado por la Diputación de Barcelona, sobre el Desarrollo de los Pro-cesos de Implantación de la Agenda 21 Local en los Municipios (Font, N.; Que-rol, C.; Subirats, J. 2000). También se ha consultado el cuestionario realizado por la Fundación Entorno, para la redac-


ción de un informe de carácter interno sobre la “Situación de la implantación de Agendas 21 locales en Municipios españoles”, para el Ministerio de Medio Ambiente (Fundación Entorno, Ministe-rio de Medio Ambiente, 2002), así como “Encuesta sobre Participación Ciuda-dana en los Ayuntamientos” lanzada por el Departamento de Estudios de la FEMP en junio de 2001, y la “Encues-ta de Autoridades Locales; Agenda 21 Local” elaborada por el ICLEI para la Cumbre Especial de Río+10.

El cuestionario elaborado, se some-tió al criterio de jueces, formado por un grupo de expertos, para asegurar la validez del mismo. Las aportaciones de este grupo, permitieron corregir y modificar el instrumento de medida, añadiendo y quitando preguntas, y estructurándolo de nuevo. En el citado análisis participaron técnicos responsa-bles de educación ambiental y Agendas 21 de la Conselleria de Medio Ambien-te (actualmente Territorio y Vivienda), técnicos municipales y profesores de la Universidad de Valencia especialis-tas en medio ambiente y educación. Se obtuvo como resultado un cuestionario autoaplicado compuesto por 53 items (sin contar con la “ficha respuesta”, que incluye el nombre de la persona que ha contestado, la concejalía a la que perte-nece, cargo que ocupa, teléfono, e-mail, fax, etc).

Para el presente trabajo se han selec-cionado aquellos items del cuestionario que hacen referencia a la información y participación de la comunidad.

El Código de las Buenas Prácticas Ambientales de la FEMP (Federación Española de Municipios y Provincias

2000), establece en su metodología para la implantación de la Agendas 21, dos instrumentos relacionados entre si: La Auditoría Ambiental, y el Plan de Parti-cipación Social, que persigue la implica-ción de los agentes sociales en el cono-cimiento, la valoración, la prevención y la corrección de los problemas socia-les, ambientales y económicos. El Plan establece un vínculo de comunicación fluida y constructiva entre ciudadanos y la administración local. En nuestra encuesta se pregunta sobre la existen-cia de alguna concejalía que fomente la participación social en el proceso, sobre la existencia de un Plan de Participación y de Educación, colectivo de personas a las que va dirigido, método participa-tivos empleados y dificultades, niveles de participación y consideración de las sugerencias aportadas por la ciudada-nía en las decisiones políticas a adoptar (cesión de poder al ciudadano), etc.

Entre las cuestiones que componen el instrumento de análisis, unas son multirespuesta cerradas y otras permi-ten respuestas simples cerradas. Las preguntas de elección múltiple tratan de cubrir todas la opciones de respuesta posible, con lo que el sujeto encuesta-do sólo ha de escoger la opción que más se acerque a su caso concreto. Las pre-guntas simples se reducían a indicar la población, la comarca y el presupuesto municipal.

El cuestionario, debido a la especifi-cidad del tema en cuestión, se dirigió al Técnico Municipal responsable de diri-gir el proceso de Agenda 21 Local en su municipio, aunque en algunas oca-siones, y sobre todo en municipios muy pequeños, que carecen de técnicos, han


contestado los secretarios, concejales o incluso los alcaldes.

El grado de colaboración recibido ha sido muy alto, por parte de los ayun-tamientos encuestados o finalmente entrevistados, ya que solamente ha faltado por recabar información del 10´62% de los municipios.

Las encuestas han sido recibidas por diversas vías, la mayoría (50%) median-te vía telefónica, el 25,69% por correo electrónico, el 13,89 por correo postal y 10,42 por fax.

Para el tratamiento de los datos se empleó el paquete estadístico SPSS Versión 11 en castellano. Esta herra-mienta de análisis, permite una eficaz generación de datos y ficheros, posibi-lita la producción de gráficos y tablas, permite realizar análisis estadístico y anidamientos de los datos obtenidos, y es un instrumento de gran aceptación entre la comunidad científica.

4.- Resultados

En la Provincia de Valencia, de un total de las 138 respuestas recibidas, el 85’5% de los municipios no han organi-zado sus procesos participativos en torno a Planes de Participación, mientras que un 5’1 % establece el Plan como con-secuencia de la implementación de un proceso de Agenda 21 Local. El 9’4% ya tenía organizada la participación antes de iniciar el proce so de Agenda 21 Local (tabla 1). El mayor número de Planes de Participación Ciudadana se dan en los municipios de entre 10.000 y 50.000 habitantes.

Tabla 1Existencia de Plan de

Participación Ciudadana

Frecuencia Porcentaje

NO existe 118 85,5

Anterior a la A21L 13 9,4

Posterior a la A21L 7 5,1

Total 138 100,0

Fuente: Ivorra, E. (2004).

En algunos casos la implementación de las Agendas 21 han supuesto la crea-ción de nuevas concejalías para coordi-nar de manera más efectiva e intensiva los procesos participativos, este es el caso de las concejalías de participación ciudadana.

De 138 municipios que han contesta-do, tan sólo 21 municipios poseen este tipo de concejalías. En el 13% de los casos (18 municipios) dicha concejalía se constituye antes de iniciar el proceso de Agenda 21, el 2´2% restante (3 muni-cipios) constituyen la citada concejalía para dar apoyo organizativo y financie-ro a los procesos participativos, muchas veces olvidados en estos procesos de Agenda 21.

El Plan de Participación Ciudadana, en el caso de la provincia de Valencia, esta coordinado en el 70´6% de los casos por un equipo interno, el 11,8 por equi-po externo, mientras que en el 17´6% de los casos se coordina por un equipo mixto.


De los resultados de nuestro trabajo y del análisis de la encuesta, se observa que la mayor parte de los Planes tratan de dirigirse a la población en general sin formar parte de ningún colectivo ni aso-ciación, es decir participación persona-lizada o personal. Estos resultados son similares a los obtenidos por otros auto-res (Font, 2001). Le siguen los Planes destinados a la participación de grupos organizados, participación asociativa, con un 38´9% de los casos (Tabla 2).

Tabla 2Destinatarios de los planes

de participación


Entidades públicas 2 10.5

Organizaciones cívicas y ONG 7 38.9

Industria y comercio 6 33.3

Ciudadanía en general 16 84.2

Jóvenes 6 31.6

Escolares 6 31.6


Los Planes dirigidos a jóvenes y población escolar se reducen al 31.6 % en ambos grupos. Este planteamiento no es coherente con los preconizado por las agencias educativas en general y de la escuela pública en particular en la promoción del desarrollo sostenible. En ellas se destaca la importancia de la for-

mación de los sujetos, en los niveles de escolarización, para la construcción de una conciencia éticamente responsable hacia el medio ambiente, como uno de los factores clave. Similares resultados se señalan en el Estado del Arte de las Agendas 21 Locales en España (Egma-sa, 2003), en la que los ayuntamientos se apoyan normalmente en la participa-ción de grupos organizados. Pero, para una eficaz participación se deben bus-car tipologías de participación mixtas, que permitan la intervención tanto de grupos organizados como de personas individuales.

Existen diferentes formas de incor-porar la participación. A nivel estatal la fórmula participativa más extendi-da entre los ayuntamientos ha sido la promoción y el desarrollo de los llama-dos foros de medio ambiente. Dichos foros se diseñan para la intervención de representantes municipales, agentes socioeconómi cos, expertos en la materia y ciudadanos en general. En segundo lugar destacan las mesas de trabajo temáticas o sectoriales y las charlas.(Egmasa, 2003).

En nuestro trabajo hemos encontra-do que del total de los municipios que poseen Plan de Participación, o bien desarrollan procesos participativos en el ámbito de las Agendas 21, un 83,3% de los municipios manifiesta emplear como mecanismo de participación y recogida de información de la población las encuestas ciudadanas. El 61’9% indica que emplea como herramienta el foro de participación ciudadana. Pero, como puede observarse en la Tabla 3,


los municipios utilizan más de una forma para propiciar la participación.

Tabla 3Mecanismos de Participación


Asociación y voluntariado 2 9.5

Mesa Sectorial 6 28.6

Foro 13 61.9

Reunión Informativa 12 57.1

Webs o Teleparticipación 7 33.3

Sugerencias o buzones 6 28.6

Encuestas o referendum 25 83.3


Cabe reseñar que, aún habiéndose incrementado la realización de expe-riencias parti cipativas este esfuerzo no es aún suficiente dado que tan sólo el 14’5% de los municipios firmantes de Xàtiva poseen Plan de Participa-ción y desarrollan figuras participa-tivas.

A nivel estatal la fórmula participa-tiva más extendida entre los ayunta-mientos ha sido la promoción y el desa-rrollo de los llamados foros de medio ambiente. Dichos foros se diseñan para la intervención de representantes municipales, agentes socioeconómicos, expertos en la materia y ciudadanos en general. En segundo lugar destacan las mesas de trabajo temáticas o sectoria-les y las charlas.

Paralelo al Plan de Participación, se hace necesario la existencia de un Plan de Co municación e información, en el que se describan los mecanismos que se van a emplear para facilitar la informa-ción y comunicación entre los grupos de interés, así como de la existencia de un Plan de Educación Ambiental.

En la provincia de Valencia de un total de 138 municipios que han con-testado a la pregunta de la existencia de un Plan o Programa de Educación Ambiental, tan sólo 21 municipios manifiestan disponer de programa-ciones a medio y largo plazo (Tabla 4). De ellos 17 (12’3%) lo poseen antes de iniciar el proceso de Agenda 21 Local y el 2,9% de los muni cipios (4 muni-cipios) crean medida herramienta de apoyo fundamental del proceso de Agenda 21.

Tabla 4Disponibilidad de programa

de educación ambiental


NO existe 117 84,8

Anterior a la A21L 17 12,3

Posterior a la A21L 4 2,9

Total 138 100,0


Una variable a analizar por su impor-tancia para propiciar la participación son las herramientas o medios para difundir y recibir información de la comunidad.


Hacen referencia a todas aquellas acti-vidades enfocadas a establecer canales de comunicación adecuados, y mantener informados al conjunto de la población.

Estas herramientas deben aportar a la población información periódica sobre el estado y evolución de la rea-lidad local, así como concienciar y sen-sibilizar con respecto a las necesidades ambientales, sociales, culturales y eco-nómicas.

Según el Código de la FEMP, se pueden utilizar métodos tradicionales, esto es; boletines, informes y revistas divulgativas, campañas municipales, y los medios de comunicación local (TV, radio, o prensa), centro de documenta-ción, sistemas de atención al ciudadano. Y por otro lado las nuevas iniciativas basadas en la aplicación de nuevas tecnologías como; internet, videocon-ferencia, puntos de información inte-ractivos, televisión a la carta, buzones de sugerencia, encuestas, teléfonos de atención, etc.

Los métodos más empleados por los ayuntamientos son los métodos tradi-cionales de información ambiental gené-rica de carácter formativo. Se trata de información que busca la incidencia en el ciudadano y por lo tanto se presenta de manera que capte su atención.

Según los resultados del presente estudio, el método más utilizado es el bando. De los 143 municipios encuesta-dos, un total de 115 han remitido res-puesta (80´4% de la población total), de ellos el 65´7% han contestado que emplean dicho método.

El segundo método más utilizado son los boletines, empleados en el 47´9% de los casos y le siguen las campañas muni-cipales informativas mediante trípticos con un 40´9% de los casos (n=93).

El método tradicional de información ambiental genérica de carácter forma-tivo, menos empleado es la televisión, la radio y la prensa local. Tan sólo se emplea en el 24´5% de los casos (n=94). Se debería potenciar su utilización, ya que son medios de un gran alcance y audiencia.

Los métodos tradicionales de infor-mación ambiental poseen una modali-dad activa y específica, en la que el ciuda-dano accede a la información referente a temas ambientales que se encuentra disponible en la Entidad Local. En este apartado hemos recogido básicamente los centros de documentación e infor-mación, esto es; archivos, bibliotecas, centros cívicos, etc, y los sistemas de atención al ciudadano. El resultado de nuestra investigación nos muestra que este método se emplea en tan sólo en un 4´3% de los casos (n=94).

Los sistemas de atención al ciuda-dano, en nuestro estudio basado en la realización de encuestas o consultas populares, se emplea en un 13´8% de los casos.

En lo referente a las nuevas iniciati-vas basadas en la aplicación de nuevas tecnologías. Destacar el caso de inter-net, y el empleo de páginas web como medios de difusión de la información ambiental. Este método, cada vez más en auge, está superando métodos tra-dicionales como la televisión, la radio


y la prensa. Se está empleando en el 27´7% de los casos. Mientras que la videoconferencia, es todavía un méto-do no empleado por la administración local, ya que no lo ha utilizado ninguno de los 94 ayuntamientos que nos han remitido información al respecto.Por último, al analizar los municipios que han iniciado el proceso de Agenda 21 Local (33 municipios), tan sólo 13 muni-cipios (39’4%) disponen de un programa o plan de educación ambiental munici-pal, y únicamente 6 poseen un plan de acción que trate la Agenda 21 específi-camente.

5.- Conclusiones

Entre las dificultades que plantea la Agenda 21, el Centro de Estudios e Información Ambiental (2001), seña-la las siguientes:

“Una necesidad de corresponsabili-dad de la ciudadanía; los objetivos de la Agenda 21 implican cambios estructu-rales viables únicamente desde la com-plicidad ciudadana y el compromiso de las personas, ya que de no ser así estos objetivos serán difícilmente alcanzables desde las instituciones. Por este motivo se hace necesario establecer mecanis-mos para corresponsabilizar a la pobla-ción, mediante mecanismos participa-tivos.

La falta de consenso científico y social; En el ámbito de las políticas sostenibilistas no existe demasiado consenso a nivel social y político sobre como alcanzar el desarrollo sostenible. Los mecanismos participativos son un

recurso para poner en común ideas entre administraciones y ciudadanos, y conseguir consensos para la resolución de problemas.

Uno de los principios de la Agenda 21 es el reconocimiento de que la sosteni-bilidad no afecta únicamente al terreno ambiental. La participación puede con-vertirse en un instrumento que acerque actores y sectores muy distintos, que de otra manera no convergerían.

Mayor incapacidad de respuesta a la creciente complejidad de los, problemas; Ante una realidad cambiante y acelera-da, las administraciones han mostrado poca capacidad para readaptarse, provo-cando una pérdida de eficacia de las ins-tituciones en la resolución de problemas de la ciudadanía.”

En nuestro trabajo, hemos encontra-do que, aunque la implementación de procesos de Agen da 21 favorece la par-ticipación ciudadana municipal, ésta es aún débil en la provincia de Valencia, está poco reglamentada, y no existe regulación, en la mayoría de los casos. Por ello se hace necesaria una parti-cipación más abierta al conjunto de la sociedad, y no centrada únicamente en el ámbito escolar.

La Carta de Xàtiva, y la creación de la Red de Municipios Valencianos hacia la Sostenibilidad, ha sido un elemento clave para la difusión e incorporación, en las agendas políticas, de los procesos de Agenda 21 Local. De esta manera un 60’38% de los muni cipios de la provin-cia de Valencia se han comprometido públicamente a emprender el camino hacia la sostenibilidad.


Ahora bien, aunque en estos últimos años, se ha incrementado considerable el discurso sostenibilista en los políti-cos, no son tantos los que han iniciado la implantación de sus principios en su gestión municipal.

Podríamos decir, que 16 años des-pués de Río, la provincia de Valencia está dando los prime ros pasos hacia la sostenibilidad local, ya que tan sólo el 24’5% de los municipios firmantes de Xàtiva manifiestan haber iniciado pro-cesos de Agenda 21 Local en su muni-cipio. Por lo tanto, se hace necesario pasar del discurso, al compromiso y a las materializaciones, si bien podemos afirmar que las perspectivas de futuro son más alentadoras.

Entre las dificultades en la imple-mentación de estos procesos, destacan los políticos y económicos por un lado, y la participación ciudadana por otro.

En el ámbito político, el 77’92% de los municipios encuestados argumen-tan que, la principal causa para no lle-var a término procesos de Agenda 21 en sus munici pios es la falta de voluntad política. Así pues, se hace necesaria la búsqueda de mecanismos para conven-cer a los gobiernos de que con la parti-cipación ciudadana, los políticos podrán tomar mejores decisiones basadas en las necesidades y aspiraciones presen-tes y futuras de la población. El desa-rrollo de las Agendas 21, necesita pues, de un mayor grado de apoyo político, mejorando la capacidad organizativa de la administración, pro porcionando un mayor número de recursos, y fomentan-do la cooperación y el trabajo interdisci-

plinar entre los servicios municipales, y con otras administraciones.

En cuanto al factor económico, el 76’6% argumenta que la falta de dota-ción eco nómica es un obstáculo insal-vable para el desarrollo del proceso de Agenda 21, así como la falta de dotación técnica en un 40’2% de los casos. Ambos aspectos importantísimos para el desa-rrollo de actuaciones concretas hacia la sostenibilidad. Se hace necesaria una mayor financiación y asesoramiento técnico supramunicipal, en la línea de lo que viene desarrollando la Diputa-ción de Valencia, coordinando y apoyan-do procesos de Agenda 21 Local.

Cinco son los problemas que plantea-mos en los procesos participativos; La asistencia, la comprensión, los particu-larismos, los acuerdos y la propia meto-dología participativa. Todos ellos han sido analizados en el trabajo, y llegamos a la conclusión de que la inasistencia dificulta la participación, ya que el 60% de los encuestados (n=15) le dan un valor medio, y un 26´7% consideran que es un problema grave. Si a esto añadimos la asistencia desigual en función del tiem-po, y el debilitamiento participativo que se produce conforme avanza el proceso, podríamos encontrarnos frente al prin-cipal problema de la participación.

Otro problema importantísimo, es el de la aplicación de metodologías par-ticipativas, ya que los ayuntamientos no están acostumbrados a potenciar la participación y no poseen profesiona-les formados para coordinar y liderar dichos procesos. En 91`6% (n=12) de los


casos se indica que la dificultad por esta circunstancia es media o alta .

Según los resultados de nuestro tra-bajo, los intereses particulares, supo-nen un problema para la participación en un 83`3% de los casos. Por ello debe conducirse las sesiones hacia aspectos comunes que afecten al conjunto de la población.

La dificultad de comprensión, de problemas y procesos, se considera pro-blemática en un 71́ 4% de los casos. Por ello se precisa de formación previa para poder abordar la compleja problemáti-ca del desarrollo sostenible. También se destaca, como otro problema, la dificul-tad de llegar a acuerdos que se ha detec-tado en un 76`9% de los casos (n=13).

La débil tradición participativa y de responsabilidad colectiva, hace que muchas veces los ayuntamientos tra-bajen de espaldas de la ciudadanía, los verdaderos protagonistas del proyecto. Se hace necesario buscar estrategias educativas de sostenibilidad, que inclu-ya la Educación Ambiental, así como unos adecuados mecanismos e instru-mentos de información, comunicación y participación.

La mayor parte de los procesos de Agenda 21 que se han iniciado, se coor-dinan desde las concejalías de Medio Ambiente. Dicha coordinación, puede producir un sesgo importante hacia los aspectos ambientales, dejando aparta-dos principios básicos de la sostenibili-dad como son la justicia social y la eco-nomía sostenible. Se debe fomentar en los procesos la necesidad de una inter-disciplinariedad, mediante equipos de

exper tos de distintos campos del saber, o concejalías horizontales, consiguiendo así Agendas 21 Estratégicas, y no Sim-bólicas o Pluralistas.

Aunque los resultados obtenidos no son generalizables a otra zona geográ-fica, pensamos que son un buen expo-nente de la situación en que se encuen-tra los procesos de participación en las Agendas 21 locales.

6.-Bibliografía

AYUNTAMIENTO DE VITORIA-GAS-TEIZ (1998): Agenda 21, hacia un desarrollo sostenible, Vitoria-Gasteiz, Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.

DÍAZ, Joana (2001): Blocs de Comuni-cació Ambiental; Agenda 21 Local, Barcelona, Centro de Estudios de Información Ambiental (CEIA).

JUNTA DE ANDALUCIA-DIPUTA-CIÓN DE BARCELONA (2003): Informe sobre el Estado del Arte de las Agendas 21 Locales en España, Sevilla, Junta Andalucía.

FONT, Nuria, SUBIRATS, Joan (2000): El Desarrollo de los Procesos de Implantación de la Agenda 21 Local en los Municipios; Investigación rea-lizada para la Diputación de Barce-lona por el Equip d´Anàlisi Política, Barcelona, Inédito.

FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE MUNI-CIPIOS Y PROVINCIAS (2000): Código de Buenas Prácticas Ambien-tales, Madrid, FEMP.

GARCÍA GÓMEZ J. (2002) La educa-ción en el desarrollo sostenible local. I Jornadas de Educación Ambiental


en la Ribera. Alzira( Valencia). CEFI-RE GENERALITAT VALENCIANA

GENERALITAT VALENCIANA (2003): Bases para la Estrategia de Desa-rrollo Sostenible de la Comunidad Valenciana, compromiso con el futu-ro, Valencia, Generalitat Valenciana - Consellería de Medi Ambient.

IVORRA, Eugenio, GARCÍA GÓMEZ, Javier (2004): “Las Agendas 21 Locales en la Provincia de Valencia: Análisis de la implementación en los municipios firmantes de la Carta de Xàtiva”, en Ministerio de Medio Ambiente: Investigaciones en educa-ción ambiental. De la conservación de la biodiversidad a la participación para la sostenibilidad, Madrid, Orga-nismo autónomo Parques Naciona-les - Ministerio de Medio Ambiente, pp. 201- 214.

IVORRA, Eugenio (2004): “La imple-mentación de las Agendas 21 Locales

en la Provincia de Valencia”, en Ime-des (coord.): Estado y tendencias de la Agenda 21 Local en la Comunidad Valenciana, Valencia, Nau Llibres, pp. 159-203.

MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE (1999): Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, Madrid, Minis-terio de Medio Ambiente - Secretaría General de Medio Ambiente.

MINISTERIO DE OBRAS PÚBLICAS Y TRANSPORTES (1993): Río 92. Pro-grama 21. Tomo II, Madrid, Ministe-rio de Obras Públicas y Transportes.

ONU (1997) Programa para la continui-dad de la aplicación de la Agenda 21; Asamblea General de Naciones Uni-das. Cumbre de la Tierra+5. Nacio-nes Unidas.

SCHEAFFER, Richard, LYMAN, Ott, MENDENHALL, William (1987): Elementos de Muestreo, Editorial Iberoamericana S.A.


ANEXO 1: Cuestionario

Este cuestionario se dirige a los municipios de la Provincia de Valencia, firmantes de la Carta de Xàtiva. Pretende recoger información sobre la implantación de procesos de Agenda 21 Local, así como de la organización interna municipal asumida para abordar dicho proceso.

La información que nos suministren, va a ser la base de un Trabajo de Investi-gación en el marco del Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental. Su colaboración en la presente investigación es fundamental, para el buen desarrollo de la misma, por lo que rogamos cumplimenten el cuestionario, y lo remitan a la mayor brevedad posible.

Aunque el formato de las preguntas es bastante cerrado, tiene usted plena liber-tad para acompañar sus respuestas con comentarios o información complementaria (anexos, etc), que ayuden a proporcionar una información más precisa.

Dicho cuestionario, se dirige al técnico municipal o la persona responsa-ble del proceso de Agenda 21 en su municipio.

Por favor, envíe el cuestionario, una vez cumplimentado, por E-Mail, correo, o FAX a la siguiente dirección;

Departamento de Didáctica de las CC. Experimentales y Sociales (Universitat de València).

Alcalde Reig nº8 46006 VALENCIA

E-Mail: [email protected] [email protected]

Fax: 96 360 51 16

MINISTERIO DE OBRAS PÚBLICAS Y TRANSPORTES (1993): Río 92. Programa 21. Tomo II, Madrid, Ministerio de Obras Públicas y Transportes. ONU (1997) Programa para la continuidad de la aplicación de la Agenda 21; Asamblea General de Naciones Unidas. Cumbre de la Tierra+5. Naciones Unidas. SCHEAFFER, Richard, LYMAN, Ott, MENDENHALL, William (1987): Elementos de Muestreo, Editorial Iberoamericana S.A.

Apartado de Correos 22045

46071 Valencia (España)

Tel. 34-96-3983740 y 34-96-3864480 Fax 34-96-3864487

Correo electrónico [email protected]

Departamento de Didáctica de las Ciencias

Experimentales y Sociales

Unidad de Investigación de Educación Ambiental

UNIVERSIDAD DE VALENCIA

ANEXO 1: Cuestionario

Este cuestionario se dirige a los municipios de la Provincia de Valencia, firmantes de la Carta de Xàtiva. Pretende recoger información sobre la implantación de procesos de Agenda 21 Local, así como de la organización interna municipal asumida para abordar dicho proceso. La información que nos suministren, va a ser la base de un Trabajo de Investigación en el marco del Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental. Su colaboración en la presente investigación es fundamental,

16

UNIVERSIDAD DE VALENCIA


I.1 Nombre del Municipio:

I.2 Comarca:

I.3 Nº de Habitantes: I.3.1 Menos de 1.000 habitantes

I.3.2 Entre 1.001 y 10.000 habitantes




I.3.6 Más de 500.000 habitantes

I.4 Presupuesto municipal año 2002:

I.5 Carácter principal del Municipio: (seleccione una única respuesta) I.5.1 Agrario (45% de la población ocupado en este sector)

I.5.2 Agro-Industrial (30% agrícola / 40% industrial)

I.5.3 Industrial (+ 50% de la población ocupado en este sector)

I.5.4 Terciario (+ 50% de la población ocupado en este sector)

I.5.5 Industrial-Terciario (30% industrial / 40% servicios)

I.5.6 Agro-Terciario (40% aprox. En cada sector)

I.6 Partido Político que gobierna actualmente (seleccione una única respuesta) I.6.1 BLOC-ESQUERRA VERDA

I.6.2 ESQUERRA UNIDA PAÍS VALENCIÀ - ELS VERDS

I.6.3 PP

I.6.4 PSPV-PSOE

I.6.5 UNIÓ VALENCIANA

I.6.6 Otras formaciones:

VI.1 ¿Existe Concejalía de Participación Ciudadana en su municipio?.VI.1.1 No

VI.1.2 Si, anterior a la implantación de la A21L

VI.1.3 Si, aparece con motivo de la implantación de la A21L

VI.1.4 Otros:

MUCHAS GRACIAS POR SU DISPOSICIÓN A COLABORAR EN ESTE ESTUDIO

SECCIÓN I: DATOS GENERALES

SECCIÓN VI: DATOS SOBRE LA AGENDA 21 LOCAL: PARTICIPACIÓN E INFORMACIÓN DE LA COMUNIDAD


VI.2 ¿El Ayuntamiento dispone de algún Plan de Participación Ciudadana, para la implicación de los ciudadanos en el conocimiento, valoración, prevención y corrección de los problemas ambientales?.

VI.2.1 No >> Pase a la pregunta VI.5VI.2.2 Si, anterior a la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.3VI.2.3 Si, aparece con motivo de la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.3VI.2.4 Otros: >> Pase a la pregunta VI.5

VI.3 ¿Quién dinamiza el Plan de Participación Ciudadana?.VI.3.1 Un equipo interno municipal VI.3.2 Un equipo externo contratado VI.3.3 Equipo mixto (técnicos municipales y asesoría externa) VI.3.4 Otros:

VI.4 ¿A quién va dirigido el Plan de Participación Ciudadana?.VI.4.1 A la población en edad escolar SI NO VI.4.2 A los jóvenes SI NO VI.4.3 A la ciudadanía en general SI NO VI.4.4 Al tejido industrial y comercial SI NO VI.4.5 A entidades cívicas y/o ONGs SI NO VI.4.6 Al personal de entidades públicas SI NO VI.4.7 Otros:

VI.5 Señale los principales instrumentos normativos disponibles en su Corporación Local para regular la Participación Ciudadana.

VI.5.1 Reglamento Orgánico Municipal SI NO VI.5.2 Reglamento de Participación Ciudadana SI NO VI.5.3 Reglamento de Consejos Sectoriales SI NOVI.5.4 Reglamento de Foro de Participación SI NOVI.5.5 Otros: VI.5.6 No existe instrumento de regulación

VI.6 ¿Qué métodos de participación se están aplicando en el proceso de Agenda 21 Local?. (contestar sólo si ha incorporado la participación en alguna de las fases de la Agenda 21 Local).

VI.6.1 Consultas por encuesta o referéndum NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual Trimestral Semestral Anual Otros:

VI.6.2 Mecanismos de petición, teléfono de sugerencias, buzón NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual


Trimestral Semestral Anual Otros:

VI.6.3 Páginas web y teleparticipación NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual Trimestral Semestral Anual Otros:

VI.6.4 Reuniones informativas (la comunidad observa) NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual Trimestral Semestral Anual Otros:

VI.6.5 Reuniones de Foro, Comisión o Consejo de Medio Ambiente (la comunidad participa) NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual Trimestral Semestral Anual Otros:

VI.6.6 Mesas sectoriales o temáticas NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual Trimestral Semestral Anual Otros:

VI.6.7 Gestión asociativa y voluntariado NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual Trimestral Semestral Anual Otros:

VI.6.8 Otros: NO SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual Trimestral Semestral Anual Otros: VI.7 Valore los problemas que le plantea la participación en el proceso de Agenda 21 Local. (contestar sólo si ha incorporado la participación en alguna de las fases de la Agenda 21 Local).

VI.7.1 Poca asistencia de los convocado Bajo Medio AltoVI.7.2 La complejidad de los temas a tratar Bajo Medio AltoVI.7.3 Dificultad para centrar los temas Bajo Medio Alto


VI.7.4 Dificultad para llegar a acuerdos y conclusiones Bajo Medio AltoVI.7.5 Dificultad en la aplicación de técnicas participativas Bajo Medio AltoVI.7.6 Otros:

VI. 8 ¿En qué grado se tienen presentes las soluciones planteadas por los participantes en las decisiones del Ayuntamiento?. (contestar sólo si ha incorporado la participación en alguna de las fases de la Agenda 21 Local).

VI.8.1 Bajo VI.8.2 Medio VI.8.3 Alto VI.8.4 Otros:

VI.9 Indique los medios utilizados por su Ayuntamiento para difundir y recibir infor-mación fluida de la población local.

VI.9.1 Boletines, informes y revistas SI NO VI.9.2 Campañas de información municipales (trípticos, etc) SI NO VI.9.3 Televisión, radio o prensa SI NO VI.9.4 Centros de documentación SI NO VI.9.5 Internet SI NO VI.9.6 Videoconferencias SI NO VI.9.7 Bandos SI NO VI.9.8 Consultas populares SI NO VI.9.9 Otros:

VI.10 ¿El Ayuntamiento dispone de algún Plan o Programa de Educación Ambiental?.VI.10.1 No >> Pase a la FICHA RESPUESTA.VI.10.2 Si, anterior a la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.10VI.10.3 Si, aparece con motivo de la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.10VI.10.4 Otros: >> Pase a la FICHA RESPUESTA.

VI.11 ¿Quién dinamiza el Plan o Programa de Educación Ambiental?.VI.11.1 Un equipo interno municipal

VI.11.2 Un equipo externo contratado

VI.11.3 Equipo mixto (técnicos municipales y asesoría externa) VI.11.4 Otros: .

VI.12 ¿A quién va dirigido el Plan de Educación Ambiental?.VI.12.1 A la población en edad escolar SI NO VI.12.2 A los jóvenes SI NOVI.12.3 A la ciudadanía en general SI NO VI.12.4 Al tejido industrial y comercial SI NO


VI.12.5 A entidades cívicas y/o ONGs SI NO VI.12.6 Al personal de entidades públicas SI NO VI.12.7 Otros:

VI.13 ¿En el Plan de Educación Ambiental se trata específicamente la Agenda 21 Local; proceso, planes de acción, etc?.

VI.13.1 Si ¿por qué? VI.13.2 No ¿por qué? VI.13.3 Otros:

Nombre de la persona que ha contestado: Concejalía/departamento al que pertenece: Cargo: Teléfono: Fax: E-Mail: Fecha:

FICHA DE RESPUESTA


Resumen:Se plantea una propuesta metodológica sobre la enseñanza de la energía en el contexto de una asignatura del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, incluida en la Forma-ción Inicial de profesores de Educación Primaria y relacionada con la reforma de titulaciones emprendida. Esta basada en un modelo de integración de contenidos de formación (desde el ámbito científico, didáctico y profesional). En primer lugar se delimita el marco de funda-mentación de la propuesta metodológica, se describen los elementos didácticos principales de la misma, y, finalmente, se concretan algunas tareas sobre secuenciación de contenidos y la relación entre las diversas actividades.

Palabras clave: Formación inicial profesores educación primaria; propuesta didáctica energía; Didáctica de Ciencias.

Abstract:In this study we proposes in methodology proposal for the subject Didactic of Science, on contents of the energy, included in the Initial Formation of teachers of Primary Education. The proposal is basic in integrated model of contents of formation (scientific, didactic and professional scope). On the first place, is delimite the foundation framework of the methodology proposal, are described the didactics elements most importans, and, finally, some tasks are indicated on secuenciación of contents and the relation between the diverse activities.

Key Words: Initial Formation of teachers of Primary Education; Didactic proposal; Didactic of Science.


La enseñanza de la energía desde la óptica de la convergencia europea: Una propuesta para la formación del profesorado de Educación Primaria

Luis Hernández Abenza Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Universidad de Murcia.


I. Introducción

En el contexto actual de la educación superior, en la que se ha emprendido un plan de reforma de las diversas titu-laciones relacionado con el proceso de convergencia europea en este ámbito de la educación, hemos reflexionado sobre la Formación Inicial del Profesorado de Educación Primaria y, desde el área de la Didáctica de las Ciencias Experi-mentales, hemos tratado de configurar un modelo de formación que tenga en cuenta este contexto de actuación en el que nos movemos y que, en definitiva, responda a las demandas generadas por las competencias deseables para el profesorado de Educación Primaria, expresadas en los diversos documentos generados y relacionados con el proceso de convergencia.

Las propuestas de formación inicial creemos que deben venir orientadas por la formulación y respuesta a cues-tiones como ¿Qué tipo de profesional deseamos formar?, ¿En qué contexto educativo se va a aplicar la propuesta didáctica?, ¿Qué contenidos se van a impartir y cómo se van a estructurar?, o ¿Qué metodología se va a utilizar para su desarrollo?.

La reflexión sobre las cuestiones anteriores, tomando como referencia el conjunto de competencias explicitadas en los documentos propuestos para la reforma de esta titulación y analiza-das por diversos autores (Villa,2003, Zabalza, 2003, Díaz,2006), nos permi-te priorizar las funciones que creemos delimitan un nuevo modelo de profesor, alejado de la clásica función de transmi-sor de conocimientos (Sánchez, 1995) y

cercano a una imagen del profesor como organizador y mediador del aprendiza-je (Stenhouse, 1981), de tal forma que surgen nuevas competencias más acor-des con la sociedad de nuestra época y la del futuro, y que definen un modelo de profesor que tiene como eje clave la reflexión sobre dichas competencias y que presenta las características expre-sadas en la figura 1.

El conjunto de estas características invita a pensar en una formación que participe de diversos ámbitos (Mella-do, 1999), con una propuesta disciplinar que contemple la formación científica, la formación didáctica y la formación en el ámbito profesional. Ejemplificando con un contenido concreto, como puede ser el de la energía, deberíamos de pen-sar en una propuesta que abarque el conocimiento de contenidos (concep-tos, procesos y actitudes) sobre aspec-tos culturales, tecnológicos y sociales sobre la energía (formación científi-ca), el conocimiento y planteamiento de estrategias, objetivos, actividades y recursos didácticos para su enseñanza (formación didáctica) y, finalmente, la aplicación en la escuela del diseño de unidades didácticas sobre “la energía y los recursos energéticos”, en la que se pueden detectar y analizar las dificul-tades y problemáticas que aparecen en la enseñanza y aprendizaje de dichos contenidos (formación en el ámbito pro-fesional).

Este proceso de integración de con-tenidos (inicialmente planteado en Hernández, 1993) es el eje clave del planteamiento metodológico de nuestra propuesta y es, al mismo tiempo, el que vertebra el desarrollo de los contenidos


del programa que proponemos para una asignatura del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales para

la Titulación de Maestro de Educación Primaria.

Figura 1: Modelo de profesor deseable de Ciencias de Educación Primaria(FC: formación científica; FD: formación didáctica; FP: formación profesional)

Conocer y reflexionar sobre:

* Diagnóstico de las características de los alumnos

* Construcción del conocimiento

* Planificación de la acción en el aula

* Técnicas de trabajo en grupos

* Papel en trabajos prácticos, en resolución de problemas y resto de actividades propuestas


* Formación cultural en contenidos relacionados con las Ciencias.

* Formación en un marco de Ciencia-Tecnología-Sociedad acorde con las demandas generadas en la sociedad

actual.


* Acción en el aula: enseñanza, investigación y evaluación

* Toma de decisiones en la planificación y en la acción después de la evaluación

del proceso

FD

FC FP

modelo profesordeseable


ii. Propuesta de programa y plan de actuación didáctica

Los objetivos generales del progra-ma vienen formularlos en base a la categorización establecida en el proceso de integración de contenidos propuesto; entre otros destacamos:

• Ejemplo de objetivo de carácter cien-tífico:

- Fomentar en los alumnos actitu-des positivas hacia el conocimiento de la energía a través de la lectura de revistas científicas, noticias de prensa y otros materiales didácti-cos al respecto, así como favorecer la adquisición de actitudes cientí-ficas y conservacionistas coheren-tes con la naturaleza de la ciencia que van a enseñar en el aula de primaria.

• Ejemplo de objetivo de carácter didác-tico:

- Que aprendan a realizar tareas de planificación de la enseñan-za, incluido el diseño de unidades didácticas funcionales, adoptando criterios didácticos para la selec-ción de objetivos, contenidos, acti-vidades de enseñanza y de evalua-ción sobre la energía y los recursos energéticos.

• Ejemplo de objetivo de carácter pro-fesional:

- Conocer y valorar el trabajo del profesorado de Educación Prima-ria y contribuir a la adquisición de un modelo de profesor de Ciencias, basado en la integración de los con-tenidos de formación, y dirigido, de forma gradual, hacia un paradig-

ma de maestro como investigador de la acción en el aula.

El plan de actuación didáctica para el desarrollo del programa se explicita a través de la siguiente categorización general de las actividades propuestas (de las cuales describimos más adelan-te algunas de las menos conocidas):

1. Actividades de aula: Actividades de sesiones teóricas; actividades de sesiones prácticas; actividades de informes-debate (organización y desarrollo).

2. Actividades de interrelación con Cen-tros de Educación Primaria:Actividades de acciones puntuales en el aula de Primaria; actividades de aplicación de unidades didácticas (prácticas de enseñanza).

3. Actividades de acción tutorial: Fun-ciones tutoriales; actividades de informes-debate (desarrollo); reali-zación de seminarios.

Respecto a las actividades de aula, para la adquisición eficaz e integral de los tres tipos de contenidos de forma-ción (científicos, didácticos y profesio-nales), el programa se estructura en seis bloques temáticos (el primero sobre aspectos básicos de didáctica de cien-cias y los otros cinco sobre didáctica de diversos contenidos específicos de cien-cias, uno de los cuales trata el tema de la energía) que incluyen los elementos de trabajo siguientes:

a) Adquisición de contenidos a través del desarrollo de unidades temáti-cas, en donde predominan los con-tenidos científicos y didácticos.


b) Adquisición de contenidos a través de la realización, por parte de los alumnos, de actividades practicas, con un equilibrio de contenidos científicos, didácticos y profesio-nales.

c) Adquisición de contenidos a través de la realización, por parte de los alumnos, de informes para debate, en donde predominan los conteni-dos profesionales.

Básicamente creemos que debe de haber un bloque temático inicial que muestre y ejemplifique como son y como se usan las diversas “herramien-tas didácticas” de trabajo para luego, en el resto de bloques con contenidos de ciencias, los futuros profesores sepan tomar decisiones sobre qué “herramien-tas” usar y cómo emplearlas para poder resolver las problemáticas específicas que se presenten en el aprendizaje de los diversos contenidos de ciencias para Educación Primaria.

En este artículo se presenta breve-mente la estructura de lo que podría ser la unidad temática del bloque 1 y, como ejemplo, la estructura y contenido de la unidad temática de uno de los bloques de contenidos de ciencias (“Energía y recursos energéticos”). Finalmente resumiremos lo que se pretende con las actividades prácticas, los informes para debate, (elementos de trabajo que, junto con las unidades temáticas, configuran cada uno de los bloques propuestos) y, por último, la realización de seminarios (elemento didáctico de las actividades de “acción tutorial).

III. Descriptores de algunas unida-des didácticas

III.1 Unidad temática del bloque 1 • ¿Qué competencias debe de adquirir el profesor de ciencias de educación pri-maria?1. Perfil deseable del profesor de ciencias2. Competencias en el ámbito científi-

co, didáctico y profesional

• ¿Qué enseñar de ciencias en la educa-ción primaria?3. Las ciencias en la educación primaria

4. El ámbito de las ciencias: Naturaleza del conocimiento científico y metodo-logía del trabajo científico

• ¿Cómo enseñar ciencias en educación primaria?5. La Didáctica de las Ciencias y el

profesor de ciencias de educación primaria: Objeto de la disciplina, importancia de las competencias en Didáctica de las Ciencias para el tra-bajo del profesor,..

• ¿Cómo planificar el proceso de ense-ñanza?6. Tareas de planificación; Tipo de acti-

vidades y recursos didácticos; Diseño de unidades didácticas; Aplicación en el aula y evaluación.

III.2. Unidad temática del bloque: “la energia y los recursos energeticos”.

Planteamos en primer lugar la estructuración general de la unidad y en un segundo apartado concretamos, por su interés didáctico, las tareas de secuenciación del contenido de la ener-


gía en los diversos ciclos de la Educa-ción Primaria (apartado 3.3. de la uni-dad temática sobre la energía).

III.2.1. Estructura general de la Unidad

Nivel A: Formación cultural básica sobre el contenido

• ¿Qué situaciones, fenómenos y proble-mas reales del entorno están relaciona-dos con la energía?

1. La energía en el entorno social y tec-nológico1.1. Práctica/s de laboratorio: (Activi-

dad práctica donde se evidencie la relación del contenido con el entor-no físico, social y tecnológico):

1.2. Sesiones teóricas de puesta en común de resultados e implica-ciones: Máquinas y aparatos en el entorno cotidiano: ¿de donde viene la energía que consumi-mos?; problemas reales relacio-nados con la utilización de ener-gía; su tratamiento en los medios de comunicación.

• ¿Qué hemos aprendido sobre la ener-gía en el apartado I?

2. Marco científico sobre la energía: rela-ciones Ciencia, tecnología y sociedad2.1 Fuentes de energía y recursos

energéticos2.2. Consumo de energía: aspectos

sociales y ambientales2.3. Transferencia de la energía y

procesos asociados2.4. Marco conceptual para la ener-

gía

Nivel B: Formación en el ámbito didácti-co y profesional

• ¿Qué referencias y elementos hay que considerar para la planificación de la enseñanza?

3. La enseñanza de la energía y los recursos energéticos en Educación Primaria:3.1 Análisis científico del contenido

objeto de enseñanza: La energía en el marco oficial y en la biblio-grafía de investigación educa-tiva; análisis de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales implicados

3.2. Análisis didáctico: ¿Qué saben y que experiencias previas tie-nen los alumnos de Educación Primaria sobre la energía y los recursos energéticos?; competen-cia cognitiva y problemática de aprendizaje (problemática con-ceptual sobre el término “ener-gía”; aspectos que dificultan el inicio del aprendizaje de la con-servación y degradación de la energía; …)

3.3. Implicaciones del análisis cientí-fico y didáctico: Selección y orga-nización de objetivos; tareas de secuenciación del contenido en los diversos ciclos de Educación Primaria

3.4. Diseño de unidades didácticas sobre la energía y recursos ener-géticos: Fases de secuenciación de actividades. Ejemplos de posibles unidades a diseñar: ¿Qué máqui-nas y aparatos te han ayudado hoy?; ¿De donde viene la energía


que consumimos en casa?; ¿Qué problemas tenemos cuando uti-lizamos mal la energía?; El sol como fuente de energía; ..

•¿Cómo contrastar la validez de nues-tras propuestas?

4. Análisis de su enseñanza en el aula de primaria: Hacer un seguimiento en el “prácticum”, de quién (de nues-tros alumnos) y donde ha sido ense-ñado el contenido en el aula de pri-maria; análisis de resultados, inter-cambios de experiencias, valoración e implicaciones.

III.2.2. Tareas de secuenciación del contenido sobre la energía en los diversos ciclos de Educación Pri-maria.

Concretamos a continuación las tareas de secuenciación propuestas para la energía y los recursos energé-ticos en los diversos ciclos de la Educa-ción Primaria (incluidas en el apartado 3.3. de la unidad temática sobre la ener-gía). Aparecen a través de tres cuadros diferenciados por el tipo de contenidos (conceptuales, procedimentales y acti-tudinales).

Cuadro 1: Secuenciación de contenidos conceptuales

Primer ciclo (6–8 años) . Evidencias sobre la utilización de la energía por el hombre

Segundo ciclo (8–10 años) . Evidencias sobre manifestaciones de la energía

Tercer ciclo:(10 – 11 años)

. Conocer los recursos energéticos más utilizados

. Diferenciar conceptos de emisor, transferencia y receptor de energía

. Iniciar delimitación de un marco operativo (social y tecnológico) para el estudio de la energía

Tercer ciclo: (11 -12 años)

. Diferenciar el concepto de fuerza respecto al de energía

. Receptores de energía evidentes y no evidentes

. Plantear evidencias sobre el grado de utilidad de la energía (E útil y no útil) a través de sus diversas manifestaciones en situaciones del entorno cotidiano

. Ampliar y delimitar marco operativo (científico, tecnológico y social) para el estudio de la energía


Cuadro 2: Secuenciación de contenidos procedimentales

Cuadro 3: Secuenciación de contenidos actitudinales

Primer ciclo(6 – 8 años) . Observación no sistemática de aparatos domésticos (en reposo y funcionando)

Segundo ciclo(8 – 10 años)

. Exploración de aparatos simples de uso cotidiano y descripción verbal de sus funciones. Clasificar máquinas y aparatos en base a la fuente de energía utilizada . Observación de manifestaciones de la energía en el entorno cotidiano


. Construcción de dispositivos simples para aprovechar la energía y realización de informes escritos al respecto. Identificar y describir manifestaciones de energía en el entorno cotidiano


. Predecir comportamiento de juguetes móviles ante modificación de variables

. Construcción de dispositivos simples para transferir la energía y realización de informes escritos al respecto. Categorizar manifestaciones de la energía en los diversos recursos energéticos utilizados por el hombre. Identificación de receptores de energía no evidentes en aparatos funcionando. Elaboración y realización de encuestas sobre el consumo de energía

Primer ciclo(6 – 8 años)

. Iniciar motivación sobre el tema de la energía y sus aplicaciones

. Iniciar en normas sobre conservación del medio ambiente

Segundo ciclo(8 – 10 años)

. Ayudarles a descubrir existencia de situaciones y problemas relacionados con la utilización de la energía. Normas sobre conservación del medio ambiente

Tercer ciclo: (10 – 11 años)

. Sensibilidad ante problemas relacionados con la utilización de energía

. Contribuir a fomentar actitudes científicas desde estos contenidos

. Normas y valores sobre conservación del medio ambiente

Tercer ciclo: (11 – 12 años)

. Motivar sobre problemas energéticos reales relacionados con impacto ambiental de recursos energéticos y de máquinas y aparatos, así como con los aspectos socioeconómicos implicados. Fomentar criterios personales ante la problemática energética. Promover actitudes para la investigación de problemas y para la participación activa en tareas de resolución de los problemas energéticos planteados. Interés por seguir normas sobre utilización de máquinas y aparatos y conservación del medio ambiente, así como por la adquisición de los valores sociales más relevantes sobre este tema.


IV. Actividades prácticas

Las actividades prácticas se refie-ren tanto a actividades de tipo didác-tico como a la realización de experien-cias sobre contenidos de ciencias (que denominamos “talleres”). Aunque lógi-camente tienen relación con los conte-nidos de las unidades del bloque, dan cumplimiento a objetivos que no pue-den ser conseguidos en su totalidad desde dichas unidades temáticas.

Es evidente que con la realización de este tipo de actividades, se consi-guen de forma más eficaz los objetivos relacionados con contenidos procedi-mentales y actitudinales (en el ámbito científico), así como los relacionados con contenidos prácticos en el ámbito didáctico. El planteamiento metodoló-gico común de las actividades prácticas se inicia con el análisis individual de documentos y/o situaciones a observar, realización en grupos de trabajo de las tareas propuestas al respecto, debate y puesta en común de los resultados de las tareas, y se finaliza con la con-fección de un informe individual en el que se incluyen tanto la descripción de las tareas realizadas, como el análisis y reflexión personal de los resultados encontrados. En el caso de los talleres el planteamiento es parecido pero con una estructuración en consonancia con los trabajos prácticos de labora-torio (grupos de trabajo más reduci-dos, esquemas experimentales para la realización de la práctica, preparación previa de materiales e instrumentos de medida,...).

Algunos ejemplos de actividades prácticas: Selección y diseño de acti-vidades de enseñanza; análisis de pro-yectos curriculares en la bibliografía de investigación educativa sobre ense-ñanza de la energía y los recursos ener-géticos;... .Talleres de ciencias: Taller de Física; taller de Química; taller de recursos tecnológicos; taller del medio físico; taller de “Los alimentos”,…..

V. Informes para debateSe destaca especialmente la reali-

zación de informes para debate pro-puestos en los diversos bloques temá-ticos, pues contribuyen globalmente a la formación del futuro profesor en cuanto a consecución de objetivos de carácter profesional, sobre todo al ser preparados principalmente por los propios alumnos y por incluir conteni-dos relacionados con la práctica edu-cativa real, lo que supone el contacto y trabajo en común con profesionales de la educación y realización de activida-des en un contexto educativo fuera del aula de formación. La estructura de un informe para debate es la siguien-te: Propuesta del informe por parte del profesor al grupo de trabajo; tareas de organización y realización del trabajo; preparación del debate; desarrollo del debate en clase y recogida de conclu-siones; entrega del informe al profesor con reflexión de todo lo realizado.

Algunos ejemplos de Informes para debate son: “Necesidades del profesor para la planificación y desarrollo de contenidos sobre la energía y los recur-sos energéticos”; “Informe sobre los cono-cimientos previos de los alumnos de un


Centro de Educación Primaria sobre situaciones, problemas y fenómenos relacionados con el Medio y la impor-tancia de favorecer su sostenibilidad”; “Informe sobre tareas de planificación en algunos Centros de Educación Pri-maria de la Comunidad Murciana”; “La evaluación del Conocimiento del Medio en la práctica educativa real”; …

VI. Realización de seminarios

Respecto a la realización de semina-rios, es una de las actividades de “acción tutorial” que lleva implícito una fun-ción principal que consiste en integrar investigación y docencia, iniciando a los alumnos, a través de un tema mono-gráfico, en la colaboración intelectual y en la preparación para la investigación educativa.

Ejemplos de temas para un semi-nario podrían ser: Estructura general de una investigación sobre alguno de contenidos relacionados con la energía y los recursos energéticos; técnicas de exploración para conocer las carac-terísticas iniciales de los alumnos de Primaria; diseño y construcción de material didáctico para las tareas de enseñanza,...

VII. Consideraciones finales

Esta categorización de actividades intenta responder a las dimensiones configuradoras del modelo de maestro de Educación

Primaria propuesto y lleva consigo un proceso de enseñanza que pretende lograr un proceso de aprendizaje, por parte del alumno de Didáctica, lo más completo y significativo posible.

Las características más destaca-das de este modelo se concretan en un proceso dinámico y en continua inte-racción entre las diferentes activida-des de enseñanza y entre los diversos escenarios de actuación docente (aula de Facultad, Departamento y aula de Primaria), proceso que da como resul-tado un perfil de profesor en formación inicial muy diferente al clásico perfil de receptor de información como acti-vidad de enseñanza casi exclusiva, implicándolo más bien en una forma-ción integral a través de competencias como la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, la preparación y defensa de proyectos de trabajo, acer-camiento al mundo profesional y de investigación educativa, debates sobre problemáticas sociales y docentes así como desarrollo de la capacidad de toma de decisiones para contribuir a su resolución, además de otras compe-tencias que pueden ser adquiridas a través de éste modelo de configuración de actividades concretado mediante el esquema de la figura 2.

VIII. Referencias bibliográficas


Figura 2: Esquema de actividades de enseñanza de formación del profesorado


Bibliografía

DíAZ, M. (coord), (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orien-taciones para el profesorado univer-sitario ante el espacio europeo de educación superior. Madrid, Alianza

HERNANDEZ ABENZA,L.M., (1993). Tareas de planificación del módulo La Energía y los Recursos Energéti-cos en el marco de la Formación del Profesorado. Rev. Enseñanza de las Ciencias, 11 (3), pp. 247-254.

MELLADO ,V., (1999). La investigación sobre la formación del profesorado de Ciencias Experimentales. En La Didáctica de las Ciencias. Tendencias actuales. Servicio de Publicaciones. Universidad de la Coruña.

SÁNCHEZ, J. Y CORRALES, J.M., (1995). Planes de estudio en aquellas titulaciones en las que interviene

el área de Didáctica de la Ciencias Experimentales. En La Didáctica de las Ciencias Experimentales a deba-te. Dpto de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia.

STENHOUSE, L., (1981). An introduc-tion to curriculum research and deve-lopment. London, Heineman. (Trad. cast.: Investigación y desarrollo del

currículum. Madrid, Morata, 1984).VILLA, A. (2003). “Fases para la implan-

tación de la innovación pedagógica europea”. En Varios. Orientaciones Pedagógicas para la convergencia europea de Educación Superior. Bil-bao: Material inédito del Seminario Internacional celebrado del 9 al 11 de julio de 2003.

Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universita-rio. Madrid. Narcea.

a) La temática de los mismos deberá versar sobre didáctica de las Ciencias Experimentales y/o Sociales, y deberán ser investigaciones originales.

b) Los artículos llevarán en su inicio un resumen, en inglés y en castellano, sobre su contenido de unas 8 líneas, y un máximo de 5 palabras claves, en ambos idiomas, que identifiquen la temática del trabajo.

c) Con el fin de evitar el mayor número posible de erratas y agilizar la edición de los artículos presentados es imprescindible la utilización del procesador de textos (PC compatible) utili-zando alguno de los programas de tratamiento de textos más usuales.

d) Por razones obvias de espacio, los artículos no deben superar los 20 folios de extensión, a doble espacio, en ellos incluidos figuras o gráficos.

e) La bibliografía se indicará al final del trabajo, por orden alfabético de apellidos de autor(es), con año, título del libro o de la revista y volumen en cursiva.

f) En el texto las referencias se indican dando apellidos(s) y año entre paréntesis. P.e.: sobre el uso del microordenador (Dromey, 1982).

Si el nombre del autor aparece en el texto se indicará el año de publicación entre paréntesis. P.e.: Ausubel (1968).

g) Los dibujos y gráficos se realizarán con tinta negra sobre papel blanco. Las fotografías en blanco y negro con papel brillante, contrastadas.

h) LOS TRABAJOS SERÁN REVISADOS POR DOS MIEMBROS DEL CONSEJO ASESOR QUE EMITIRÁN SU VALORACIÓN SOBRE LOS MISMOS Y LA CONVENIENCIA O NO DE SU INCLUSIÓN EN LA REVISTA. EN CASO DE VALORACIÓN DISPAR, SE RECU-RRIRÁ A UN TERCER EVALUADOR EXTERNO.

i) La revista no se compromete a devolver los originales ni a mantener correspondencia sobre los mismos caso de que no hayan sido solicitados por sus Consejos de redacción, y/o asesor.

j) Los trabajos se enviarán a:

Didáctica de las CienciasExperimentales y Sociales

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALESUNIVERSITAT DE VALÈNCIAAptdo. Correos 22045 • 46071 VALENCIATel. 96 386 44 80Fax 96 386 44 87 E-mail: [email protected]

NOTA: La revista DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES ofrece su intercambio con otras publicaciones nacionales o extranjeras relacionados con las Ciencias de la Educación y de las Ciencias Experimentales, Sociales y Humanas referentes.

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS:

Julio Mateos Montero Globalización del conociMiento escolar: GenealoGía y probleMas actuales. ............

david parra Monserrat recursos didácticos para construir la nación. un estudio de caso: castellón en el caMbio de siGlos* ................................................................................................

beatriz Junquera y María MitreaprendizaJe en recursos huManos: ¿existe un luGar para la novela? ..........................

valentín Gavidia catalánlas actitudes en la educación científica. ................................................................................

laura redondo, daniel Gil y amparo vilcheslos Museos etnolóGicos coMo instruMentos de forMación ciudadana para la sostenibilidad ........................................................................................................................

alexandre segarra, amparo vilches y daniel Gillos Museos de ciencias coMo instruMentos de alfabetización científica ..................

María del pilar Jiménez tejada, francisco González García y José antonio hódarel aprendizaJe del concepto biolóGico de población: cóMo pueden las ciencias sociales y las MateMáticas colaborar con la didáctica de la bioloGía. .....

Javier carlos Mosquera y carles furió - Másel caMbio didáctico en profesores universitarios de quíMica a través de un proGraMa de actividades basado en la enseñanza por investiGación orientada .......

Jordi solbes y francisco tarínGeneralizando el concepto de enerGía y su conservación ..................................................

Melitza anany tristán Mojica análisis de los stakeholders (actores) coMo instruMento potencial en los procesos de participación de las aGendas 21 local. el caso de soná (panaMá) ...........

esther Moreno latorre y Javier García Gómez la educación aMbiental y el desarrollo sostenible: conceptualización del profesorado de forMación inicial de secundaria. ............................................................

eugenio ivorra catalá y ignacio García ferrandis la participación ciudadana en el desarrollo sostenible. el caso de las aGendas 21 locales de la provincia de valencia (españa). ......................................................

luis hernández abenza la enseñanza de la enerGía desde la óptica de la converGencia europea: una propuesta para la forMación del profesorado de educación priMaria ..............

3-22

23-40

41-52

53-66

67-84

85-102

103-114

115-154

155-180

181-202

203-218

219-240

241-252

ÍNDICE

experimentales y sociales

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de Valènciadpt. didàctica de les ciències experimentals i socials. universitat de valència

Didáctica de las Ciencias Experimentales y SocialesISSN 0214-4379 2008 Nº 22

2008ISSN 0214-4379 N.º 22

Did

ácti

ca d

e la

s C

ien

cias

Exp

erim

enta

les

y S

ocia

les

Nº22

PDF14

Documents

Transcript of PDF14