Participación Docente en La Comprensión de La Lectura en Universitarios

REVISTA CIENTÍFICA ELECTRÓNICA DE PSICOLOGÍA ICSa-UAEH

No.4

80

LA PARTICIPACIÓN DOCENTE EN LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Mtra. Ortega Andrade Norma Angélica

Instituto de Ciencias de la Salud, Universidad Autónoma del Estado de

Hidalgo

RESUMEN

El presente documento, expone la participación activa del docente en la inducción

de un modelo estratégico para la comprensión de la lectura en estudiantes

universitarios, como un recurso para dar solución a las deficiencias encontradas

en los avances de un proyecto de investigación de campo, relacionado con la

lectura como medio de aprendizaje. Teniendo como consideraciones importantes

la responsabilidad de enseñar los modos específicos sobre cómo encarar los

textos, explicando los códigos de acción cognitiva. Así como ayudar al estudiante

a construir el significado de manera gradual: planteando hipótesis, dando

oportunidad de comprobar, confirmar, modificar o rechazar un contenido. A partir

de los datos expuestos de la aplicación del Inventario de Estilos de Aprendizaje y

Orientación Motivacional al Estudio (EDAOM), a alumnos de la Universidad

Autónoma del Estado de Hidalgo, se establece la interacción dinámica de ellos en

el proceso de comprensión de la lectura, con base en los aspectos cognitivos de

adquisición, organización, elaboración, recuperación y aplicación de la información

como generadores de aprendizaje.


No.4

81

ABSTRACT

The present document, it exposes the active participation of the teacher in the

induction of a strategic model for the comprehension of the reading in university

students, as a resource to give solution to the deficiencies found in the advances of

a project of field research, related to the reading as way of learning. Taking as

important considerations the responsibility of teaching the specific manners on how

facing the texts, explaining the codes of cognitive action. As well as to help the

student to construct the meaning of a gradual way: raising hypothesis, giving

opportunity to verify, confirming, modifying or rejecting a content. From the

exposed information of the application of the Inventory of Styles of Learning and

Orientation Motivacional to the Study (EDAOM), to pupils of the Universidad

Autónoma del Estado de Hidalgo, the dynamic interaction is established of them in

the process of comprehension of the reading, with base in the cognitive aspects of

acquisition, organization, production (elaboration), recovery and application of the

information like generators of learning.

INTRODUCCIÓN

La lectura en estudiantes universitarios

En el nivel de educación superior, la lectura es el principal recurso de

aprendizaje sugerido por los docentes. Como resultado de esta actividad, ellos

esperan que los estudiantes universitarios realicen una lectura crítica y

comprensiva, por iniciativa propia, independientemente de lo sugerido por el

profesor. Situación que usualmente no sucede así en un buen porcentaje de

estudiantes.


No.4

82

Algunos maestros de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, en

entrevista sostenida (para los fines de esta investigación durante el período enero-

junio de 2007) con docentes de las licenciaturas de: nutrición, odontología,

medicina, derecho, psicología, economía, biología, matemáticas aplicadas,

geología ambiental, gastronomía, sociología y, ciencias políticas y administración

pública; refieren que al menos un 40% de los estudiantes, realizan una lectura

fragmentada, recuerdan ideas aisladas y no comprenden el material.

Investigaciones al respecto, reportan que los estudiantes frecuentemente no

conocen el significado de las palabras que leen, es decir, no entienden el

significado del texto y no captan las ideas y el sentimiento que el autor expresa

(Collins y Smith, 1982); el recuerdo de la información aprendida es fragmentada o

aislada (Stone, 2003); su papel en el proceso de la lectura es pasivo (Carranza,

Celaya y Col. 2004); no son críticos, menos aún interpretan los textos (Alonso,

2005).

Además, carecen de los elementos esenciales subyacentes a su nivel de

conocimiento, presentan severos problemas en las habilidades cognitivas

necesarias para adquirir, organizar, transformar y aplicar dichos conocimientos

(Castañeda y López, 1989). Es decir, cuentan con la habilidad básica para leer,

pero no saben leer para aprender (Singer y Donland, 1989).

Sin embargo, de acuerdo Carlino (2005), estas dificultades, no se deben a

que carezcan de una habilidad o técnica elemental generalizable, sino que al

ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas,

correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a

estas culturas los alumnos –entre otras cosas- tendrán que cambiar su identidad

(Ivanic, 2001, en Carlino, 2005) como pensadores y analizadores de textos.


No.4

83

La situación es que en el comportamiento de las comunidades académicas

se exige que los alumnos realicen estas actividades, pero no se enseñan. Lo que

plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes es el carácter implícito

de las prácticas lectoras universitarias y la naturaleza táctica del conocimiento

contenido en los textos que se le dan para leer. En consecuencia, es

indispensable que los profesores de todas las materias compartan la

responsabilidad de enseñar los modos específicos de su disciplina sobre cómo

encarar los textos, explicando los códigos de acción cognitiva, haciendo lugar en

las clases para analizar lo leído, ayudando a entender lo que los textos callan

porque dan por sobreentendido.

La mayoría de las veces, los docentes suponen que leer es encontrar en el

texto la información que pareciera ofrecer, pero desconoce que esa información

sólo está disponible y puede ser apreciada por quienes tienen ciertos marcos

cognoscitivos específicos (Wilson, 1986; en Carlino, 2005), que los alumnos aún

no han elaborado. En este sentido, aquello que los docentes suelen exigir de lo

leído no esta en el texto mismo, sino que puede ser desprendido de éste en la

medida en que el lector posea ciertos conocimientos (de los que los universitarios

suelen carecer) y en la medida en que éste sepa desplegar una particular

actividad cognitiva sobre el texto.

Usualmente se desconoce que hallar en los textos científicos y académicos

las distintas posturas, los argumentos para sostenerlas, los contraargumentos, las

relaciones con otros textos, las consecuencias no inmediatas de lo que se

afirma… no es precisamente encontrarlas ya dadas sino buscarlas. Y esta

búsqueda exige, por parte de quien lee operar sobre el texto con determinadas

categorías de análisis, categorías que provienen de, y caracterizan a, una

determinada comunidad lectora.


No.4

84

Los textos que se leen en la universidad son derivados de textos científicos.

Los textos científicos están dirigidos a colegas, autores y lectores que comparten

por su formación, gran parte del conocimiento que en estos textos se da por

sabido. Así como, el conocimiento de otros autores que esos textos mencionan al

ser leídos, dando una apertura al conocimiento de las corrientes más amplias a las

que pertenecen ciertas posturas teóricas que en ocasiones sólo son esbozadas.

Coincidiendo en modos de pensamiento, es decir, formas de argumentar y

exponer, métodos para justificar el saber.

En cambio, la falta de códigos compartidos, que existe entre autor y lector

en el caso de los textos que leen los estudiantes, da origen a problemas de

comprensión. Es por tanto, fundamental, que el docente conozca que el proceso

de la lectura es complejo y que su participación en este proceso es de vital

trascendencia en la formación del estudiante.

El proceso de la lectura

La lectura como medio de transmisión, adquisición y, transformación del

conocimiento y de la sociedad, la convierten en una herramienta de aprendizaje

poderosa que permite al lector pensar, reflexionar y aprender (Parent, Esquivel y

Heras, 1997; González, 2004).

Las investigaciones psicolingüísticas y cognitivas muestran que la lectura es

un proceso estratégico en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee para

construir un significado coherente con éste. En el proceso quien lee lo hace guiado

por su propósito de lectura, a fin de recabar sentido de lo impreso, ha de aportar

su propio conocimiento del tema, sobre cómo se organiza el lenguaje escrito. A

partir de lo que sabe y lo que busca, el lector enfoca su lectura hacia determinados

sectores del texto dejando ir la información que considera irrelevante. También

supervisa su proceso teniendo presente los objetivos que lo han llevado a leer.


No.4

85

Dicho de otro modo, los modelos sobre compresión de la lectura destacan

la actividad del lector, su lectura selectiva y autorregulada, necesaria para

comprender (Castañeda, 2004; Poggioli, 2004). Por tanto, la lectura es una acción

intelectual en que se ve involucrado uno de los procesos de razonamiento

complejo, llamado comprensión. Pero la comprensión, a partir de la construcción

del significado no ocurre de manera directa. El lector construye el significado

gradualmente: plantea hipótesis, las comprueba, confirma, modifica o rechaza.

Esto es, la lectura no es una actividad meramente receptiva, sino que exige

operar sobre el texto para lograr un significado coherente sobre él. Al leer ocurren

múltiples transacciones entre pensamiento y lenguaje escrito, en forma

ascendente (del texto al lector) tanto como descendente (del lector al texto)

(kintsch, 1998). Según el enfoque interactivo, el significado se construye con la

información contenida en el texto que se lee y el conocimiento previo del lector,

extrayendo del texto aquello que le interesa (kintsch y Van Dijk, 1998).

Así mismo, la lectura es un proceso estratégico donde el estudiante-lector

debe emplear diferentes estrategias de pensamiento, que están relacionadas con

la comprensión y con los propósitos de la lectura que autorregulan su actividad

cognitiva. Los lectores expertos leen con ciertas metas que utilizan para supervisar

su comprensión y ponen en marcha algunos mecanismos de reparación cuando

encuentran problemas ((Alonso, 2005; Carlino, 2006; Carranza, Celaya y Col.

2004), y hacen uso de estrategias para aprender y retener la información (Baker,

1989; en García Madruga, 2006), en contraparte con los lectores inexpertos.

Así entonces, como se puede apreciar, la lectura es una actividad compleja

que debe ser guiada por el profesor de tal forma, que el alumno pueda irse

apropiando de los recursos hasta sea capaz por sí mismo de interpretar los textos

que tiene que leer y aprender de una forma independiente y autorregulada.


No.4

86

Cada vez es más evidente que los estudiantes se conviertan en

participantes activos de su propio proceso de aprendizaje. Esto puede ser

apoyado mediante la programación de experiencias de aprendizaje que fomenten

la adquisición y desarrollo de habilidades y estrategias de estudio efectivo,

sugeridos por los avances en las teorías cognitivas. Tales como: hacer uso de

activadores previos para homogeneizar el conocimiento con los alumnos, hacer

uso de estrategias autorreguladoras, considerar la estructura retórica del texto, y

utilizar las macrorreglas sugeridas por Kintsch y Van Dijk, para comprender el

texto, resumir la información cuando se lee, realizar preguntas y hacer inferencias,

entre otras.

Por otra parte, de nada sirve conocer todo esto, si se sigue enseñando

igual, por lo cual es conveniente hablar de un aspecto muy importante que es

imprescindible incorporar a la práctica docente: el modelaje. Es decir, el docente

tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de

significado y lo tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo

(Quintana, 2007). El docente deberá detenerse después de la lectura de cada

párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto sugiere y deberá

explicar, además en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué.

Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra

mientras lee, y cómo las resuelve.

En resumen, el docente debe tener siempre presente que su meta, es lograr

que el estudiante universitario se convierta en un lector competente, capaz de

aprender, crear y transformar como resultado de la lectura y además lograr que lo

haga de forma autónoma.

A continuación se presentan algunos datos importantes a considerar por

parte del docente, con el objetivo de mostrar la interacción dinámica de los


No.4

87

estudiantes en el proceso de comprensión de la lectura, y ser tomados en cuenta

al momento de planear y seleccionar las lecturas a revisar durante el período

escolar.

Estos datos, son algunos de los resultados de la aplicación del Inventario de

Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) de Castañeda (1995;

2004), aplicados a estudiantes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo,

como parte de un proyecto relacionado con la propuesta de un modelo estratégico

para aprender de la lectura, mediante la tutoría.

En estos resultados, se puede observar algunas de las deficiencias en las

que se debe centra la atención para evitar que se sigan repitiendo los mismos

errores y que el estudiante universitario encuentre con el apoyo docente, nuevas

formas de apreciar la lectura como medio de conocimiento y aprendizaje.

Estilos de aprendizaje y comprensión de la lectura en estudiantes de la Universidad Autónoma del

Estado de Hidalgo.

OBJETIVO

Identificar los procesos cognitivos de adquisición, organización, elaboración

y aplicación de la información, involucrados en la comprensión de la lectura de

estudiantes universitarios, como generadores de aprendizaje, a efecto de que

puedan ser considerados por los profesores en su práctica docente.


No.4

88

Metodología

Participantes

12 grupos de la escuela preparatoria No. 3, de primero, cuarto y sexto

semestre. Todos los grupos de la licenciatura en Matemáticas aplicadas, de

segundo, cuarto, sexto y octavo semestre. Seleccionados propositivamente para

los fines de esta investigación.

Instrumento

El inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM)

de Castañeda (1995; 2004), identifica las autovaloraciones que los estudiantes de

educación media superior y superior realizan sobre sus estrategias de aprendizaje

y orientación motivacionales al estudio. Se sustenta en una noción clásica de del

estudio como una actividad cognitiva constructiva. Es para población mexicana.

El EDAOM, esta compuesto de dos secciones: la de autorreporte y la de

ejecución. La de autorreporte, mide autovaloraciones de los estudiantes sobre: a)

la frecuencia con la que utilizan una extensa variedad de estrategias de

aprendizaje y orientación motivacionales al estudio; b) la facilidad-dificultad que les

representa hacerlo y c) los resultados que obtienen al aplicarlas.

La porción de ejecución, esta compuesta por instrumentos que miden: a) la

comprensión de textos en dominio de conocimiento específico; b) dominio del

vocabulario y vocablos técnicos, requeridos pos los materiales de estudio y c) el

nivel de ejecución logrado en estrategias de aprendizaje y de autorregulación,

generado por tres diferentes niveles de andamiaje incluidos en el contexto de la

prueba: inducido, impuesto y el de zona de desarrollo próximo. Ambas escalas

pueden aplicarse de manera conjunta y aislada, individual o grupal.


No.4

89

A los alumnos de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, se les

aplicaron ambas secciones. Haciendo uso de un texto de Jorge Luis Borges, para

la porción de ejecución.

Respecto de la porción de autorreporte, el instrumento esta organizado

en cuatro escalas que evalúan: estilos de adquisición de información,

compuestos por estrategias de aprendizaje a las que subyacen dos niveles de

procesamiento para adquirir la información requerida; estilos de recuperación de la información aprendida, en dos contextos: a) ante diferentes tareas

académicas y b)durante los exámenes; estilos de procesamiento, convergente

(reproducir la información a ser aprendida) y divergente (crear reproducciones

innovadoras y pensar críticamente sobre lo aprendido). Y por último, Estilos de

autorregulación metacognitiva y metamotivacional, constituidos por tres

componentes: a) los del aprendiz, (eficacia percibida, contingencia interna,

autonomía percibida, y orientación a la aprobación externa); b) los de la tarea de aprendizaje (orientación a la tarea en sí y orientación al logro de metas) y c) los

de los materiales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad para proporcionar el

aprendizaje eficiente.

Procedimiento

De los 821 participantes que conforman la muestra del proyecto de

investigación relacionado con el aprendizaje de la lectura en el nivel universitario,

mediante la tutoría; se seleccionó a estos grupos con la intención de presentar

algunos de los resultados preliminares encontrados con respecto de la

comprensión de la lectura y los procesos de autorregulación utilizados por los

estudiantes.


No.4

90

Resultados

Porción de autorreporte

En cuanto a la frecuencia con la que utilizan una extensa variedad de

estrategias de aprendizaje y orientación motivacionales al estudio, los estudiantes

tanto de la preparatoria como de la Licenciatura en Matemáticas aplicadas, se

caracterizan por presentar una mayor dificultad en el uso de las estrategias de

adquisición, sobre todo en lo relacionado al procesamiento superficial de lo que se

está aprendiendo y el procesamiento profundo de la información adquirida, tal es

el caso de que muy pocas veces repasan sus clases todos los días, y la mayoría

de las veces se aprenden de memoria el material, aunque no lo hayan

comprendido bien.

De igual forma, presentan dificultades para hacer uso de estrategias que les

permitan recuperar la información aprendida. Ellos reportan que muy pocas veces

elaboran mapas conceptuales y/o diagramas de flujo, cuadros sinópticos o

resúmenes, para que no se le olvide el tema. La mayoría de las veces recuerdan

sólo detalles y se olvidan de los aspectos importantes de lo que estudiaron, tal

como es el caso de prepararse para un examen.

Muy pocas veces elaboran ejemplos que relacionen su propia experiencia

con lo que deben aprender, para entender mejor. Así mismo, presentan dificultad

en el uso de estrategias de procesamiento de la información; indican que muy

pocas veces son eficientes analizando cada uno de los componentes de una

teoría o de un procedimiento dado. Tampoco saben interpretar situaciones de la

vida real a partir de lo que adquirieron en sus cursos.


No.4

91

Muy pocas veces buscan información que contradiga o amplié lo que dice el

autor del libro o su profesor, para enriquecer y/o actualizar lo que ha aprendido. La

mayoría de las veces no proponen soluciones novedosas y prácticas a los

problemas discutidos en clase, distintas a las presentadas por los profesores o los

materiales. Muy pocas veces analizan diferentes puntos de vista sobre las ideas

importantes del tema, independientemente de los objetivos del curso.

En el caso particular de los estudiantes de la licenciatura en Matemáticas

aplicadas, señalan que muy pocas veces elaboran conclusiones creativas sobre el

contenido de los que aprendieron en sus cursos. Al estudiar, muy pocas veces

identifican las causas que producen efectos y los efectos producidos por las

causas.

Además consideran que muy pocas veces proponen soluciones novedosas

y prácticas a los problemas discutidos en clase, distintas a las presentadas por el

profesor o los materiales. La mayoría de las veces de los alumnos, no saben

construir lo que se necesita cuando un concepto o procedimiento establecido

fallan al resolver un problema.

En cuanto a la calidad de los resultados, del uso de las estrategias de

aprendizaje, se encontró que los estudiantes de preparatoria y de la licenciatura

en matemáticas aplicadas se caracterizan por obtener mejores resultados en la

utilización de estrategias relacionadas con la adquisición de la información, en

cuanto a localizar las ideas principales ayudándose de las señales incluidas en el

texto, traducen con sus propias palabras lo que quieren aprender bien. Así como,

el uso de analogías como estrategia para recordar lo que aprendieron.

También para recordar lo aprendido, ponen atención a las letras cursivas,

las negritas, los subrayados o cualquier tipo de señal que marque algo importante

en el material. Para mejorar la retención, lo releen y lo repiten varias veces.


No.4

92

De igual forma están conscientes que estudiar mucho mejora sus

calificaciones.

Particularmente un aspecto que destaca en los estudiantes de la

Licenciatura en Matemáticas aplicadas es que la mayoría de las veces prefieren

estudiar con compañeros que reflexionan críticamente sobre lo que se está

aprendiendo. Y entienden apropiadamente diagramas, gráficas y otros recursos

similares incluidos en los materiales de estudio.

Por otra parte, respecto de la Escala Autorregulación, subescala lo de la persona, eficacia percibida; consideran que muy pocas veces, lograr ser

competente depende sólo de ellos, y, en la subescala de la persona,

contingencia interna; consideran que muy pocas veces dedican de 6 a 12 horas

a la semana extras para estudiar, cuando la situación lo requiere, así como que,

suelen mantener malos hábitos de estudio. Aunque la mayoría de ellos, persiste

en la tarea, independientemente del grado de dificultad que ésta tenga.

En la misma escala, pero en la subescala aprobación externa, muy pocas

veces les gustaría ser el primero en presentar la clase y muy pocas veces les

afecta que otros los critiquen por su rendimiento académico.

En la subescala de la tarea de aprendizaje en su componente orientación al logro de metas, los estudiantes reportan que les cuesta trabajo

controlar sus emociones y/o conductas que ponen en riesgo su logro académico.

Muy pocas veces pueden resolver tareas que requieren prestar atención a varias

cosas a la vez. Consideran tener problemas de atención y por tal motivo fallan al

estudiar.

En cuanto a la dimensión material, los estudiantes muy pocas veces saben

elegir buenos materiales de estudio.


No.4

93

En general, se puede decir que los alumnos requieren reforzar sus

estrategias de aprendizaje de adquisición, organización (elaboración de

esquemas), recuperación de la información (tales como autopreguntas,

resúmenes) y de aplicación de la información (solución de problemas,

planteamientos de ejemplos de la vida práctica), como un método para usar a la

lectura como medio de aprendizaje.

Porción de ejecución

Respecto de los resultados de la comprensión de la lectura, se destaca que

el cuestionario evalúa procesos de comprensión simple que se refiere al

reconocimiento de la información, y procesos de comprensión compleja, que

tienen que ver con el recuerdo de la información.

En general los estudiantes, presenta dificultad para comprender procesos

de razonamiento complejo y abstracto, que tiene que ver con la capacidad para

realizar inferencias, deducciones, identificar la idea principal, recordar los detalles,

recordar la secuencia de la información, comprender el significado de palabras,

contrastar la información, realizar un resumen de la idea principal y encontrar la

relación causa-efecto de los hechos, datos o situaciones de la información leída.

Les resulta más sencillo reconocer la información cuando tienen apoyo, que

evocarla de su memoria. Lo cual tal vez, pueda estar relacionado con lo reportado

en la porción de autorreporte, donde se refiere que la mayoría de las veces

recuerdan sólo detalles olvidando los aspectos importantes de lo que estudiaron;

así como, que la mayoría de las veces se aprenden de memoria el material,

aunque no lo hayan comprendido bien.


No.4

94

A diferencia de la mayoría de los estudiantes de preparatoria que fueron

evaluados, los de la licenciatura en Matemáticas aplicadas, pueden realizar con

mayor facilidad inferencias y deducciones a partir de lo que leen.

CONCLUSIONES

En conclusión se puede decir, que los estudiantes evaluados con este

inventario, no carecen tal como lo refiere Carlino (2006), de una habilidad o

estrategias para leer y aprender, sino que al ingresar a los estudios superiores se

ven enfrentados a nuevas culturas escritas, correspondientes a los distintos

campos de estudio, que hacen uso de un lenguaje científico propio del

conocimiento de su disciplina. Como en la mayoría de los casos, no están

familiarizados con ese lenguaje, prefieren aprender de memoria aunque no

comprendan el contenido.

Así entonces, es preciso fomentar en las aulas el uso de la lectura

estratégica, que permita al estudiante identificar la información que requiere

aprender para organizarla y reestructurarla con base en sus conocimientos y así,

recuperar la información para poder aplicarla en nuevos contextos.

Es fundamental que se muestre al alumno cómo formarse un criterio propio

acerca de lo que lee, que cuente con los elementos necesarios para contradecir o

proponer nuevas formas de entender y solucionar un problema, con la guía del

profesor que es quien conoce los códigos cognitivos de su profesión. Para que

posteriormente sea un lector independiente.

Es muy importante que los alumnos tomen consciencia de lo fundamental

que resulta para su formación profesional ser pensadores y analizadores de

textos. Ya que esto, seguramente contribuirá para la generación de nuevos

conocimientos, por ende, en la transformación de la sociedad.


No.4

95

No basta con que estudiantes y docentes, sepan que en torno a la lectura

hay deficiencias que atender y mejorar, porque el conocimiento por sí mismo, no

cambia la situación. Es necesario actuar, sólo así, el reflejo de los esfuerzos

vertidos, serán promotores de cambio.

SUGERENCIAS

• Dado que para los estudiantes resulta de gran ayuda estudiar con

compañeros que sean reflexivos, se sugiere formar grupos de estudio o

tutoría de pares, de estudiantes más agiles para comprender, con

estudiantes que presentan dificultades.

• Es recomendable que se haga uso de un diccionario en el aula, que sirva

de consulta cuando haya términos poco conocidos por el estudiante.

• Aunque la licenciatura en Matemáticas aplicadas es más procedimental, se

recomienda que se fomente la realización de resúmenes y esquemas como

estrategias para recuperar la información leída.

• Los estudiantes presentan dificultad para seguir la secuencia de la

información, lo cual, puede repercutir en su desempeño cuando leen una

instrucción o cuando tienen que resolver un problema que requiere de una

secuencia lógica. Por lo tanto, se recomienda el uso del modelaje por parte

del docente para enseñar al alumno paso por paso, a tener consciencia de

su proceso de comprensión y atención en la estructura de la información, y

así identificar los elementos y los pasos que ha de seguir para dar solución

a un problema.

• También se observa que los alumnos, generalmente aceptan sin cuestionar

los argumentos del profesor o compañeros, y no elaboran ejemplos

relacionados con su propia experiencia, así entonces se propone que en el

análisis reflexivo intervengan emitiendo su juicio del tema tratado, partiendo

de su experiencia personal.


No.4

96

• Otro aspecto fundamental que interfiere en el desempeño de los

estudiantes, es su dificultad para controlar su nerviosismo en el momento

de los exámenes, situación que puede verse disminuida llevando a cabo las

recomendaciones presentadas, permitiéndole mantener una seguridad en

su autoeficacia y en los conocimientos adquiridos.

• En consecuencia, es indispensable que los profesores de todas las

materias compartan la responsabilidad de enseñar los modos específicos

de su disciplina sobre cómo encarar los textos, explicando los códigos de

acción cognitiva, haciendo lugar en las clases para analizar lo leído,

ayudando a entender lo que los textos callan porque dan por

sobreentendido.

• Se recomienda que se ayude al estudiante a construir el significado

gradualmente: planteando hipótesis, que tenga oportunidad de comprobar,

confirmar, modificar o rechazar.

• Se sugiere favorecer la motivación al logro personal, encaminado a

formación de hábitos de estudio.

• Supervisar y dar seguimiento a los alumnos por medio de la tutoría, para

reforzar estrategias sobre la comprensión de la lectura como medio de

aprendizaje.

• Tener presente que no basta con dar información al alumno en cuanto al

uso de las estrategias de aprendizaje, sino es muy importante mostrarle

cómo hacer uso de ellas y los beneficios que éstas tienen.

• Elaborar exámenes que no sólo impliquen la reproducción de los contenidos

temáticos del curso, sino aquellos que impliquen un proceso de aplicación

del conocimiento. Con esto se propiciará la comprensión de la información

más que la memorización.


No.4

97

BIBLIOGRAFÍA Alonso, J. (2005). Claves para la enseñanza de la comprensión lectora. Revista de educación, num. Extraordinario, pp. 63-

93. Universidad Autónoma de Madrid.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. México:

Fondo de Cultura Económica.

Carranza, M., Celaya, G. y Herrera, J. (2004). Una forma de procesar la información en los textos científicos y su influencia

en la comprensión. Revista electrónica de investigación educativa, Vol.6, No.1, p.1-14.

Castañeda, S. y Ortega, I. (2004). Evaluación de estrategias de aprendizaje y orientación motivacional al estudio. En S.

Castañeda (Ed.), Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en la práctica (pp.227-299). México: UNAM, UdG y Manual

Moderno.

Castañeda, S. Comprensión y adquisición del conocimiento a partir de la lectura. Monográfico, Cognición, educación y

evaluación (pp. 229-250), Vol. 4

Castañeda, S. y López, M. (1989). La Psicología cognitiva del aprendizaje. Aprendiendo a aprender. Antología. México:

Facultad de Psicología, UNAM.

Collins, A. y Smith, E. E. (1982). Teaching the process of reading comprehension. En D. K. Detterman y R.J. Sternberg

(Eds), How and how much can inteligence be increased. New York: Ablex.

García Madruga, J. (2006). Lectura y conocimiento. México: Ed, Paidós.

González, A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Aplicación en el aula. España: Ed. Síntesis.

Parent, J.M., Esquivel, N. H. Y Heras, L. (2003). ¿Qué significa leer? Universidad Autónoma del Estado de México: Toluca,

México.

Quintana, H. (2007). La enseñanza y la comprensión de la lectura. http://www.psicopedagogía.com/articulos/?articulos=394

Poggioli, L. (2004). Enseñando a aprender. Estrategias metacognitivas. www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio42.htm

Van Dijk, T.A. y Kintsch, W. (1983,1998). Strategies of discourse comprehension. New York: Academia Press.

Participación Docente en La Comprensión de La Lectura en Universitarios

Documents

Transcript of Participación Docente en La Comprensión de La Lectura en Universitarios