EducaciónUniversidad de Costa Ricarevedu@gmail.com ISSN (Versión impresa): 0379-7082COSTA RICA

2001 Ana Lupita Chaves Salas

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Educación, septiembre, año/vol. 25, número 002

Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica

pp. 59-65

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

Introducción

Las transformaciones a nivel mundialen el campo económico, político, social, am-biental y cultural demandan estrategias edu-cativas distintas a las actuales, desde el nivelinicial hasta el universitario, que partan delanálisis de la realidad y del estudio de teoríasque contribuyan a interpretar y a enriquecerla práctica pedagógica como proyecto políti-co-social. Al respecto Solé y Coll indican“...necesitamos teorías que nos sirvan de re-ferente para contextualizar y priorizar metasy finalidades; planificar la actuación; paraanalizar su desarrollo e irlo modificando enfunción de lo que ocurre y para tomar deci-siones acerca de la adecuación de todo ello”(1998:9). Se trata, por lo tanto, de analizarteorías que nos lleven a reflexionar sobrenuestras creencias y prácticas pedagógicas,con el propósito de ofrecer una educaciónmás humana y contextualizada.

En tal perspectiva, el propósito de esteartículo es analizar la teoría sociocultural deLev Vigotsky que indica que el desarrollo delser humano está íntimamente ligado con suinteracción en el contexto sociohistórico-cul-tural, y reflexionar sobre las implicacioneseducativas de dicha teoría en los procesos deenseñanza y aprendizaje que organizamos enla escuela, pues como bien lo señala Moll(1993), para Vigotsky la educación implica eldesarrollo potencial del sujeto, y la expresióny el crecimiento de la cultura humana.

Revista Educación 25(2):59-65, 2001

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Ana Lupita Chaves Salas

Resumen: El propósito de este artículo es analizar la teo-ría sociocultural del Lev Vigotsky y reflexionar sobre lasimplicaciones educativas de dicha teoría en los procesosde enseñanza y aprendizaje que se organizan en la es-cuela. Con base en los postulados de Vigotsky, se invita alas docentes y los docentes a repensar su práctica peda-gógica y a promover cambios en su labor profesional conel fin de ofrecer una educación más contextualizada ysignificativa que ayude a formar personas críticas y crea-tivas que contribuyan a construir una sociedad más de-mocrática y solidaria.

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La teoría sociocultural de Vigotsky

Lev Semionovich Vigotsky (1885-1934),psicólogo soviético que se interesó por estu-diar las funciones psíquicas superiores del serhumano –memoria, atención voluntaria, razo-namiento, solución de problemas– formulóuna teoría a fines de los años veinte, en la queplanteaba que el “desarrollo ontogenético dela psiquis del hombre está determinado porlos procesos de apropiación de las formas his-tórico-sociales de la cultura; es decir Vigotskyarticula los procesos psicológicos y los socio-culturales y nace una propuesta metodológicade investigación genética e histórica a la vez”(Matos, 1996:2), de tal manera para este autor,las funciones superiores del pensamiento sonproducto de la interacción cultural. Por in-fluencia del marxismo, Vigotsky indica quepara comprender la psiquis y la conciencia sedebe analizar la vida de la persona y las con-diciones reales de su existencia, pues la con-ciencia es “un reflejo subjetivo de la realidadobjetiva” y para analizarla se debe tomar co-mo “un producto sociocultural e histórico, apartir de una concepción dialéctica del desa-rrollo” (Matos, 1996:3).

Vigotsky planteó el fundamento epis-temológico de su teoría indicando que “elproblema del conocimiento entre el sujeto yel objeto se resuelve a través de la dialécti-ca marxista (S-O), donde el sujeto actúa(persona) mediado por la actividad prácticasocial (objetal) sobre el objeto (realidad)transformándolo y transformándose a sí mis-mo” (Matos, 1996:4). En este proceso de co-nocimiento son esenciales el uso de instru-mentos socioculturales, especialmente dedos tipos: las herramientas y los signos. Lasherramientas producen cambios en los obje-tos y los signos transforman internamente alsujeto que ejecuta la acción. Los signos soninstrumentos psicológicos producto de la in-teracción sociocultural y de la evolución, co-mo es el lenguaje, la escritura y el cálculo,entre otros (Barquero, 1996).

Dentro de esta teoría, el ser humanoal entrar en contacto con la cultura a la que

pertenece se apropia de los signos que sonde origen social para posteriormente interna-lizarlos. Vigotsky indica “el signo siempre esinicialmente un medio de vinculación social,un medio de acción sobre los otros y sololuego se convierte en un medio de acción so-bre sí mismo” (1978:141).

El niño y la niña se van apropiando delas manifestaciones culturales que tienen unsignificado en la actividad colectiva, es así co-mo “los procesos psicológicos superiores sedesarrollan en los niños a través de la encul-turación de las prácticas sociales, a través dela adquisición de la tecnología de la socie-dad, de sus signos y herramientas, y a travésde la educación en todas sus formas” (Moll,1993:13).

La apropiación es sinónimo de adapta-ción que se da mediante procesos culturales ynaturales. Leontiev menciona que “El procesode apropiación realiza la necesidad principaly el principio fundamental del desarrollo on-togenético humano: la reproducción de lasaptitudes y propiedades del individuo de laspropiedades y aptitudes históricamente for-madas por la especie humana, incluyendo laaptitud para comprender y utilizar el lengua-je.” (1983:136 citado por Barquero, 1996:156).

Vigotsky (1978) señala que en el desa-rrollo psíquico del niño y la niña toda fun-ción aparece en primera instancia en el pla-no social y posteriormente en el psicológico,es decir se da al inicio a nivel interpsíquicoentre los demás y posteriormente al interiordel niño y de la niña en un plano intrapsíqui-co, en esta transición de afuera hacia dentrose transforma el proceso mismo, cambia suestructura y sus funciones. Este proceso deinternalización, Vigotsky lo llamó “Ley gené-tica general del desarrollo psíquico (cultu-ral)”, donde el principio social está sobre elprincipio natural-biológico, por lo tanto lasfuentes del desarrollo psíquico de la personano están en el sujeto mismo sino en el siste-ma de sus relaciones sociales, en el sistemade su comunicación con los otros, en su acti-vidad colectiva y conjunta con ellos (Matos,1996). Al respecto Luria (s.f., p. 123 ) afirma:

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La actividad psicológica del niño se forma bajo la influen-cia, por una parte de las cosas que lo rodean, cada unade las cuales representa la historia materializada de la vi-da espiritual de centenares de generaciones, y por otraparte, del derredor, por las relaciones que el niño tendrácon él. Al nacer el niño no es una persona autística quesólo en forma gradual entrará en la cultura; desde el prin-cipio mismo de su vida es tomado por la red de las in-fluencias culturales, y solo en forma progresiva ha de dis-tinguirse como criatura independiente, cuyo mundo espi-ritual continúa siendo socialmente modelado.

Vigotsky considera que el momentomás significativo en el desarrollo del infante,es cuando el lenguaje y la actividad prácticaconvergen, siendo anteriormente dos líneasde desarrollo totalmente independientes, “enun momento dado se unen y el lenguaje sevuelve racional y el pensamiento verbal. Eldesarrollo que hasta ahora era biológico sevuelve sociohistórico ya que por medio dellenguaje racional, la sociedad inyecta en elindividuo las significaciones que ha elabora-do en el transcurso de su historia” (Morales,1990:11).

De acuerdo con esta teoría, el lenguajese da en un primer momento a nivel social,luego es egocéntrico y más adelante interio-rizado (Vigotsky, 1978). Cuando el infanteinicia la comunicación verbal, el lenguaje si-gue a las acciones, es provocado y dominadopor la actividad; en estadios superiores surgeuna nueva relación entre la palabra y la ac-ción, ya que el lenguaje guía, determina y do-mina el curso de la acción y aparece su fun-ción planificadora, de tal manera el lenguajees esencial para el desarrollo cognoscitivo delniño (Morales, 1990).

Vigotsky considera que el significado dela palabra es clave para estudiar las relacionesinternas del discurso y el pensamiento, se basaen “la proposición de que el significado es unacondición necesaria tanto para el pensamientocomo para el discurso... es importante destacarque la búsqueda del sentido y significado jue-ga un papel importante en la teorización de Vi-gotsky, en especial en su importancia ontoge-nética” (Moll, 1993:19). Para este autor es fun-damental el papel del sentido y el significadoen el desarrollo de la percepción en los niños

y las niñas, los usos cognitivos de los signos ylas herramientas, el desarrollo de la escritura yel juego, al cual le dio gran importancia para lainteriorización y apropiación del ambiente du-rante los primeros años de vida.

Implicaciones educativas

Vigotsky (1977) fue profesor en variasinstituciones de enseñanza, se interesó porlos problemas de aprendizaje, de desarrollo ypor los procesos educativos en niños y niñasnormales y con necesidades especiales, siem-pre le interesó relacionar la psicología cientí-fica con la labor pedagógica, partió de la ob-servación de la realidad educativa para hacersus propuestas en el campo de la psicología.Para Vigotsky las escuelas (y otras institucio-nes educativas informales) representaban losmejores “laboratorios culturales” para estu-diar el pensamiento y modificarlo mediante laacción cooperativa entre adultos e infantes.

El estudio del cambio educativo tuvo ungran significado teórico y metodológico en suenfoque ya que representó la reorganizaciónde un sistema social clave y modos asociadosde discurso, con consecuencias potencialespara el desarrollo de nuevas formas de pensa-miento. Su preocupación por el cambio prác-tico surge por su orientación marxista y por elcontexto en que este autor desarrolla su obra,el de la revolución rusa y los graves problemasque enfrentaba el país (Moll, 1992).

Para este autor, la enseñanza y la edu-cación constituyen formas universales del de-sarrollo psíquico de la persona y el instru-mento esencial de enculturación y humaniza-ción. Al respecto Rivière afirma:

Para él, las funciones superiores eran el resultado de la en-culturación, de la influencia cultural en el aprendizaje y eldesarrollo, y sólo podían ser explicadas en su génesis, porsu historia, situándolas en su contexto originante. Por tan-to, la humanización era un producto de la educación for-mal e informal, concebida en términos de interacción... Almismo tiempo, sentía que el objetivo pragmático esencialde la propia Psicología era la mejora y el perfeccionamien-to de la educación real, que era como decir la mejora y elperfeccionamiento del hombre mismo (1988, p. 18).

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Jerome Bruner señala que “la concep-ción de Vygotsky del desarrollo es al mismotiempo una teoría de la educación ...su teoríaeducacional es una teoría de transmisión cul-tural como también una teoría de desarrollo.Ya que “educación” no sólo implica para Vy-gotsky el desarrollo del potencial del indivi-duo sino la expresión y el crecimiento histó-rico de la cultura humana de la que surge elHombre” (citado por Moll, 1993:13).

Para Vigotsky lo que determina el de-sarrollo ontogenético del ser humano tiene lasiguiente estructura: actividad colectiva y co-municación - cultura (signos) - apropiaciónde la cultura (enseñanza y educación) activi-dad individual - desarrollo psíquico del indi-viduo. Esta estructura abstracta transmite unaespecificidad histórica al desarrollo de la psi-quis de los individuos que viven en distintasépocas y en diferentes culturas (Matos, 1996).

El concepto vigotskyano que tiene ma-yor aplicabilidad en el campo educativo es lazona de desarrollo próximo (ZDP). Este con-cepto “designa las acciones del individuo queal inicio él puede realizar exitosamente sóloen interrelación con otras personas, en la co-municación con éstas y con su ayuda, peroque luego puede cumplir en forma totalmen-te autónoma y voluntaria” (Matos, 1996:8).

Vigotsky planteaba dos niveles de desa-rrollo en los infantes: el nivel actual de desarro-llo y la zona de desarrollo próximo, la que seencuentra en proceso de formación, es el desa-rrollo potencial al que el infante puede aspirar.

Este concepto es básico para los proce-sos de enseñanza y aprendizaje pues la edu-cadora y el educador deben tomar en cuentael desarrollo del estudiante en sus dos nive-les: el real y el potencial para promover nive-les de avance y autorregulación mediante ac-tividades de colaboración como lo proponíaVigotsky. Moll (1993:20) menciona tres carac-terísticas para crear ZDP:

1. Establecer un nivel de dificultad. Estenivel, que se supone que es el nivelpróximo, debe ser algo desafiante parael estudiante, pero no demasiado difícil.

2. Proporcionar desempeño con ayuda.El adulto proporciona práctica guiadaal estudiante con un claro sentido delobjetivo o resultado de su desempeño.

3. Evaluar el desempeño independiente.El resultado más lógico de una zona dedesarrollo próximo es que el infante sedesempeñe de manera independiente.

De acuerdo con Vigotsky (1977) el apren-dizaje precede al desarrollo. Entre el aprendiza-je y el desarrollo existe una relación de tipo dia-léctica. Una enseñanza adecuada contribuye acrear zonas de desarrollo próximo; “es decir vaa servir de imán para hacer que el nivel poten-cial de desarrollo del educando se integre conel actual. Esta modificaciones, a su vez puedenpromover progresos en el desarrollo cognosciti-vo general. Como han señalado algunos, la ZDPes un diálogo entre el niño y su futuro, entre loque es capaz de hacer hoy y lo que será capazde hacer mañana y no entre el niño y su pasa-do” (Matos, 1996:11).

Vigotsky considera a la educación for-mal, es decir a la escuela, como fuente de cre-cimiento del ser humano, si en ella, se introdu-cen contenidos contextualizados, con sentido yorientados no al nivel actual de desarrollo delpárvulo, sino a la zona de desarrollo próximo.Para él lo esencial no es la transferencia de ha-bilidades de los que saben más a los que sa-ben menos sino es el uso colaborativo de lasformas de mediación para crear, obtener y co-municar sentido (Moll, 1993). La enseñanza de-be apuntar fundamentalmente no a lo que elinfante ya conoce o hace ni a los comporta-mientos que ya domina, sino aquello que noconoce, no realiza o no domina suficientemen-te. Es decir, debe ser constantemente exigentecon las estudiantes y los estudiantes y ponerlosante situaciones que les obliguen a implicarseen un esfuerzo de comprensión y de actua-ción. Además aclara que la enseñanza y el de-sarrollo son el resultado directo de la actividadde la estudiante y el estudiante en su relacióncon el mundo circundante.

Dentro de esta teoría se percibe al infan-te como un ente social, activo, protagonista y

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producto de múltiples interrelaciones socialesen las que ha participado a lo largo de su vi-da. El infante es una persona que reconstruyeel conocimiento, el cual primero se da en elplano interindividual y posteriormente en elplano intraindividual para usarlo de maneraautónoma. En la interacción con los otros, endiversos ámbitos sociales es que el niño y laniña aprenden y se desarrollan integralmente.

El papel del educador y la educadora

La teoría sociocultural le da énfasis a las in-terrelaciones sociales. En el ámbito escolar esfundamental la relación entre estudiantes y adul-tos. La docente y el docente son los encargadosde diseñar estrategias interactivas que promuevanzonas de desarrollo próximo, para ello debe to-mar en cuenta el nivel de conocimiento de las es-tudiantes y los estudiante, la cultura y partir de lossignificados que ellos poseen en relación con loque van aprender. La docente y el docente debenprovocar desafíos y retos que hagan cuestionaresos significados y sentidos y lleven a su modifi-cación en el infante, por lo tanto es convenienteplanear estrategias que impliquen un esfuerzo decomprensión y de actuación por parte de lasestudiantes y los estudiantes. Esa exigencia debeir acompañada de los apoyos y soportes de todotipo, de los instrumentos tanto intelectuales comoemocionales, que los posibiliten a superar esasexigencias, retos y desafíos (Onrubia, 1998). Paraello es importante diversificar los tipos de activi-dades, posibilitar la elección de tareas distintas departe de las alumnas y los alumnos y recurrir adiversos materiales de apoyo.

La creación de ZDP se da dentro de uncontexto interpersonal docente-alumno siendoel interés del facilitador trasladar al estudiantede los niveles inferiores a los superiores de lazona. Lo esencial es dar apoyo estratégico alos infantes para que logren solucionar unproblema; este apoyo se puede inducir me-diante el planteamiento de preguntas claves ollevando al estudiante al autocuestionamiento.Matos afirma que la participación del docenteen “el proceso instruccional para la enseñanza

de algún contenido (conocimiento, habilida-des, procesos) en un inicio debe ser un pocodirectivo mediante la creación de un sistemade apoyo que J. Bruner ha denominado “an-damiaje” por donde transitan los alumnos ...yposteriormente con los avances del alumno enla adquisición o interiorización del contenido,se va reduciendo su participación al nivel desimple espectador empático” (1996:10). En es-te contexto la enseñanza, debe entedendersecomo una ayuda al proceso de aprendizaje pe-ro sólo ayuda, ya que la enseñanza no puedesustituir la actividad mental constructiva delalumno ni ocupar su lugar (Onrubia, 1998).

De este modo la educadora y el edu-cador asumen un papel de mediadores, deguías para que los niños y las niñas apren-dan activamente en contextos sociales signi-ficativos y reales. En este proceso el lengua-je es clave como “instrumento fundamentala través del cual los participantes puedencontrastar y modificar sus esquemas de co-nocimiento y sus representaciones sobreaquello que se está enseñando y aprendien-do” (Onrubia, 1998:116).

Reflexión final

Los aportes teóricos de Lev Vigotsky sonpropuestas pertinentes para repensar la educa-ción y la práctica pedagógica. Estos postuladoscoinciden en la importancia de respetar al serhumano en su diversidad cultural y de ofreceractividades significativas para promover el de-sarrollo individual y colectivo con el propósitode formar personas críticas y creativas que pro-picien las transformaciones que requiere nues-tra sociedad. Para ello es importante que en laorganización de los procesos de enseñanza yaprendizaje, las docentes y los docentes tenga-mos en cuenta que es importante:

• Reflexionar sobre nuestras creencias ynuestra práctica pedagógica, estudiar di-ferentes teoría educativas con el propó-sito de construir o crear nuevas situacio-nes y diferentes formas de acción.

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• Partir de los contextos socioculturalesde nuestros estudiantes para ofrecer-les una educación con sentido y sig-nificado, por lo que es necesario ana-lizar a profundidad los significados decada cultura, tener en cuenta que entoda cultura hay elementos residuales(formaciones culturales del pasado),dominantes (los de los sectores hege-mónicos que articulan todo el resto) yemergentes (innovadores) (Carusso yDussell, 1996).

• Pensar la cultura, y sobre todo la cultu-ra escolar cotidiana, como culturas plu-rales producto de la mezcla de muchoselementos heterogéneos, donde se en-laza lo objetivo y lo subjetivo, lo quellevaría a replantear las interaccionesen el salón de clase, el papel de estu-diantes, educadoras y educadores, lapertinencia de los contenidos y la con-tribución de los padres y madres de fa-milia, de otros profesionales y de lasinstituciones de la comunidad.

• Ofrecer a las estudiantes y los estudian-tes experiencias de aprendizaje quepartan del contexto sociocultural, de sunivel de desarrollo y de lo que tienesignificativo. Es importante tener pre-sente que para que se produzca elaprendizaje es necesario provocar retosy desafíos a los educandos, que los ha-gan cuestionar los significados que po-seen, para que los modifiquen y se de-sarrollen plenamente.

• Resaltar el papel del lenguaje en laconstrucción del conocimiento y en laacción emancipadora del ser humano,ya que el lenguaje es una manifesta-ción cultural que transmite un significa-do que responde a determinados inte-reses, por lo tanto es necesario estarconsciente del papel que juega en laconstrucción del conocimiento y de lasubjetividad. Es necesario tener presen-te que el lenguaje sirve para organizar,construir y transformar el pensamiento,para aprender, comunicar y compartir

experiencias con los demás. Desde estaperspectiva, el lenguaje cobra un papelprotagónico como herramienta paracrear las condiciones propicias para elaprendizaje y el desarrollo.

• Crear ambientes de aprendizaje, queprovoquen la actividad mental y físicade las alumnas y los alumnos, el diálo-go, la reflexión, la crítica, la coopera-ción y participación, la toma de cons-ciencia y la autorregulación; ambientesque contribuyan a clarificar, elaborar,reorganizar y reconceptualizar significa-dos que permitan interpretar el mundo.

• Concebir al educando como una seractivo, protagonista, reflexivo productode variadas interrelaciones sociales queocurren en un contexto histórico-cultu-ral específico y que reconstruye el co-nocimiento con las otras y los otros.

En síntesis, se trata de pensar y re-pensar nuestra práctica pedagógica con elfin de ofrecer una educación más humana,que respete la diversidad cultural en todassus dimensiones, que resalte el papel dellenguaje en la construcción del significado yel conocimiento, que promueva el diálogo,la crítica, la participación y que ayude a for-mar personas críticas y creativas que contri-buyan a construir una sociedad más demo-crática comprometida con el desarrollo hu-mano y natural de nuestro mundo.

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