Paradigma de La Enseñana-Aprendiaje
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De la Enseñanza al Aprendizaje
Un nuevo paradigma para la
ed ticación de pregrado
Robert B. Bí rr y John Tagg
~ SOP COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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La evaluación e as instituciones de os programaseducativos s, en a perspectiva
de los autoresdel sugerenteensayoque ahora difundimos, uno de los instrumentos
clave para pasar del "paradigmade enseñanza" l "paradigmade aprend1zaje", o
debe sorprendernosesta afirmación, pues si deseamosque nuestras nstituciones
educativasse preocupenpor los aprendizajesde los estudiantes,y no sólo por la
enseñanza, llas mismas debenconvertirseen organismosque aprenden,
La preocupaciónpor distinguir aprendizaje enseñanza s muy vieja, milenaria; sin
embargo, múltiples factores deológicos y sociales actúan permanentemente ara
hacercreer que solamente e aprendecuando os poseedores el conocimiento nos
lo muestran,nos lo enseñandebidamente osificado y legitimado. Es an poderosa
dicha ideología, que nos impide ver que todos los días aprendemosde muchas
maneras: de la observación cuidadosa, de la lectura, de la discusión, de la
experimentación, e nuestros esfuerzospor expresarnos,de nuestros ntentos por
resolver problemas.En síntesis,aprendemosde toda acción consciente.
Ciertamente a tarea de los sistemas educativos no es generar cualquier tipo de
aprendizaje.En general,su misión es generar el aprendizajede la ciencia, de las
humanidades de saberesprofesionales istematizados.Pero también el logro de
estos saberes equieremás del concurso de múltiples métodosde aprendizaje,que
del de la enseñanza.
El artículooriginalse publicóen a revistaCHANGEenu ediciónNoviembre/Diciembree
1995,Volumen 7, número , bajoel título:
From Teaching o Learning.
A NewParadigm or Undergradua/educa/ion
By Robel1B. Barr & John Tagg
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DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE
Un nuevo paradigma para la educación de pregradol
Rohert E. E&rr y John T&gg
Nopodemos olucionar os problemas
significativos que enfrentamosen el
mismonivel de pensamientoen el que
estábamos uando os creamos.
Albert Einstein
En a educaciónsuperior norteamericana stá eniendo
lugar una sustitución de paradigmas.En su expresión
más breve, el paradigma que ha regido nuestros
colegios2es éste: un colegio es una institución que
existe para proporcionar enseñanza. Sutil pero
consistentemente stamos derivando hacia un nuevo
paradigma: n colegioes una nstituciónqueexistepara
producir aprendizaje. Este desplazamientoque lo
cambia odo, es a la vez necesarioy deseable.
Ahora, sin embargo, empezamos a reconocer que
nuestroparadigmadominante onfunde os medioscon
el fin. Toma los medios o el método -llamado
"instrución" o "enseñanza"- los convierte en el fin o
el propósito de la institución. Decir que el propósito
de los colegios es impartir enseñanzaes tanto como
decir que el fin de la GeneralMotors es operar líneas
de ensamblajeo que el de los servicios médicos es
llenar camas de hospital. Ahora nos damos cuenta de
que nuestra misión no es impartir enseñanza,sino
producir aprendizajeen cada estudiante,por cualquier
medio que funcione mejor.
Al paradigma radicional, dominante, o denominamos
"Paradigma de Enseñanza".En él, la misión de los
colegios es suministrar enseñanzay para ello han
creadoestructuras omplejasque permiten ealizaresta
actividad, concibiendola básicamente omo el acto de
impartir leccionesde 50 minutos.
El desplazamiento aciaun "Paradigmade Aprendizaje"
liberaa las nstitucionesde ciertas limitaciones graves.
Hoyes prácticamente mposible que las instituciones
respondan ficazmente l reto que significa trabajarcon
presupuestos estancados o hasta recortados para
atenderuna demandacrecientede educaciónsuperior,
por partede estudiantes adavezmásdiversos.Al seguir
1 El pregrado quivale proximadamentenuestra icenciatura.
2 Paraacilitar a ectura e radujocollege omocolegio.palabra
queaparecerá iempreen cursiva.El college es una nstitución
en a que se mparteeducación uperioren os E.U.A.
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De a Enseñanza l Aprendizaje
la lógica del Paradigma e Enseñanza,os colegios
presentan na seria falla de diseño: no es posible
multiplicar o mejorar los resultados sin un
correspondienteaumento en los costos, ya que
cualquierntentopor mejorar quellos in incrementar
los recursos, s un atentado ontra u calidad.Si, por
ejemplo,un colegio ntentaelevarsu productividad
aumentando l tamañode los gruposo la cargade
trabajo esus profesores,l trabajo cadémicoronto
e nexorablementeufrirá onsecuenciasegativasara
la calidad ducativa.
sentimientode nuestros orazones o siempreha vivido
clara y vigorosamente en nuestras cabezas. Ahora,
cuando los elementos del Paradigma de Aprendizaje
impregnan el aire. nuestra cabezaesta empezandoa
entender o que nuestrocorazónya sabía.Sin embargo.
todavíaninguno de nosotros ha reunido os elementos
del Paradigmade Aprendizajeen un todo conscientee
integrado.
Debido a que falta tal visión, hemos sido testigos de
los múltiples elementosde este nuevo paradigmaque
los reformadoreshan propuesto, sólo para ver cuán
pocos de ellos han sido adoptadosde maneraamplia.
tro aspecto igualmente importante, es que el
Paradigma e Enseñanza escansa n concepciones e
la enseñanzaque cada vez más se reconocencomo
ineficientes.Así lo señaló Alan Guskín en el artículo
publicadoen el númerode septiembre-octubre e 1994
de la revista Change,en el que parte de la premisa de
que hay un viraje de la enseñanza acia el aprendizaje:
"el entornobásicoparael aprendizaje e os estudiantes
de pregrado, el formato conferencia-discusiónhasta
ciertopuntopasivoen el queel profesorhablay la mayor
parte de los estudiantesescucha, es contrario a casi
cada principio de condiciones óptimas para el
aprendizaje de los alumnos". El Paradigma de
Aprendizaje acaba con la posición privilegiada de
la lección y en su lugar hace honor a cualquier
aproximaciónque sirva mejor para procurar que cada
estudiante en particular, aprenda conocimientos
particulares.
La razónes que hansido apl cadosa cuentagotas entro
de las estructuras del paradigma dominante que los
distorsiona o los rechaza.Así, durante dos décadas,
los llamadosa la reforma por parte de las comisiones
nacionales de as uerzas aborales,generalmente an
tenido como respuestael intento de manejarel asunto
dentro del marco de referencia del Paradigma de
Enseñanza. Los movimientos así generados han
fracasado en su mayor parte, deshechos por las
contradiccionesnternasdel paradigma radicional. Por
ejemplo, si los estudiantes no están aprendiendo a
resolver problemas o a pensar críticamente, a vieja
lógica dice que debemos mpartir un curso sobre cómo
pensar y convertirlo en un requisito educativo. Esta
lógica es toda ella circular: si lo que los estudiantes
estánaprendiendoen el salón de clases no se dirige ni
a sus necesidades i a las nuestras,entoncesdebemos
meterlosnuevamente otro salón de clasesy darles un
poco más de instrucción. El resultadonunca es el que
esperábamos orque,como ristemente bservaRichard
Paul, director del Center or Critical Thinking (Centro
para el PensamientoCrítico), "el pensamientocrítico
se enseñade a misma maneraen que radicionalmente
se han enseñado as otras materias,con un excesode
exposicióny tiempo insuficiente para a práctica."
El Paradigmade Aprendizaje ambiénda ugara la meta
verdaderamente nspiradora de que cada grupo de
graduados aprenda más que el anterior. En otras
palabras, el Paradigma de Aprendizaje visual za la
institución misma como un sujeto que aprende:
continuamente prende ómo producir másaprendizaje
en cada generaciónque se gradúa,en cada estudiante
que ingresa.
Paramuchos de nosotros,el Paradigma e Aprendizaje
ha vivido siempre en nuestros corazones. Como
profesores, queremos por sobre todas las cosas que
nuestrosestudiantesaprendany tengan éxito. Pero el
Paracaptar o que es el Paradigmade Enseñanza, ólo
necesitamos observar las estructuras y los
c"omportamientos e nuestros colegios e inferir los
principios que los rigen y las creencias que reflejan.
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~ Enseñanza al ~~aJ
Peroes mucho más difícil captar o que es el Paradigma
de Aprendizaje.pues aún no ha encontradocompleta
expresión en las estructuras y procesos de ningún
colegio. Así que debemos maginárnoslo.
Los paradigmas
Cuando comparamosdos paradigmasdebemos ener
cuidado: raravezserán an nítidamenteparaleloscomo
nuestro cuadro sinóptico sugiere (ver p.9). Un
paradigma e asemejaa las reglas de un juego: una de
las funcionesde las reglases definir el campo de uego
y el conjunto de las posibilidades en ese campo. Pero
un paradigmanuevo puede eferirsea un juego que se
desarrolla en un campo más grande o más pequeño,
con un conjunto mayor o menor de posibilidades
legítimas.
Eso es lo que nos pro.ponemos aceraquí. Conforme
vayamos destacando sus principios y elementos,
sugeriremos algunas de sus implicaciones para los
colegios; sólo algunas, ya que la expresión de los
principios en estructuras concretas depende de las
circunstancias.Tomará décadasentender muchas de
las implicacionesdel Paradigmade Aprendizaje.Pero
esperamosque al hacerlo más explícito ayudaremos
nuestros colegas a reconocerlo más claramenteya
nuestras nstitucionesa restructurarse ajo su imagen.
Ciertamente,el Paradigmade Aprendizajeexpandeel
campo de juego y el conjunto de las posibilidades, y
cambia adicalmente arios aspectosdel Juegomismo.
En el Paradigm~ de Enseñanza una metodología
específica determina la frontera de lo que las
instituciones pueden hacer; en el Paradigma de
Aprendizaje, es el éxito y el aprendizaje de los
estudianteso que mpone as ronteras.Según a misma
lógica, no todos los elementos del nuevo paradigma
son contrarios a los elementos correspondientesdel
antiguo; el nuevo ncluye muchos elementosdel viejo
en su conjuntoampliadode posibilidades.El Paradigma
de Aprendizaje no proscribe la exposición oral, por
ejemplo, sino que conviertea la exposición en uno de
los muchos posibles métodos, odos evaluadossobre
la base de su eficacia para promover el aprendizaje
apropiado.
Que al restructuraciónes necesariaestá más allá de
toda duda: a brechaentre o que decimos quererde la
educación superior y lo que las estructuras
proporcionan,nunca ha sido tan grande.Parausar una
distinción hecha por Chris Aryrus y Donald Schon,
la diferencia entre nuestra eoría declaraday nuestra
teoríaen uso se estávolviendo nquietantementeotoria.
Una "teoría declarada",nuestros lectores recordarán,
es el conjunto de principios que la gente ofrece para
explicar su comportamiento; los principios que
podemos nferir de cómo la genteo las organizaciones
se comportan realmente,es su "teoría en uso". Ahora
mismo, el Paradigmade Enseñanza s nuestra eoría
en uso, aunqueen la teoría declaradade la mayoríade
los educadores parezcan omponentes el Paradigma
de Aprendizaje.Cuanto más descubrimos acerca del
funcionamiento de la mente y de cómo aprenden os
estudiantes,mayores a disparidadentre o quedecimos
y lo que hacemos. Así, muchos de nosotros nos
sentimos cada vez más constreñidos por un sistema
cadavezmás dispar con lo que creemos.Paraconstruir
las instituciones que necesitamos para el siglo XXI
-para poner nuestra mente en donde está nuestro
corazón y para reunir actos y creencias- debemos
rechazar onscientemente l Paradigmade Enseñanza
y restructurar o que hacemos on baseen el Paradigma
de Aprendizaje.
Al describir el cambio del Paradigmade Enseñanza or
el Paradigma de Aprendizaje, en este artículo nos
limitamosa la educaciónde pregrado.La nvestigación
y el servicio social son funciones importantes de los
colegiosy universidadespero quedan uera del alcance
de a presente iscusión. Aquf, como en nuestrocuadro
sinóptico, compararemosos dos paradigmas omando
en cuentaseis aspectos:misión y propósitos. criterios
de éxito. estructurasde enseñanza-aprendizaje.eoría
del aprendizaje, productividad y financiamiento. y
naturaleza e los papefesque se desempeñan.
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De a Enseñanza l Aprendizaje
La misión y los propósitos
obtenerlas de una manera mejor. La responsabilidad
de obtener un resultado no significa garantizarlo ni
implica tener el control total de todas las variables
relevantes; s hacerdel logro de un resultadoel criterio
por el cual uno mide sus propios esfuerzos.En este
sentido, no es una contradicción decir Que los
estudiantes. a planta académicia y el colegio como
institución pueden, odos ellos, hacerse resposables
del aprendizajede los alumnos.
En el Paradigmade Enseñanza,a misión del colegio
es proporcionar instrucción, enseñar:el método y el
producto son una y la misma cosa; los medios son el
fin. En el Paradigma de Aprendizaje. la misión del
colegioes produciraprendizaje: l métodoyel producto
estánseparados.el fin gobierna os medios.
Algunos educadorespueden sentirse incómodos con
el verbo "producir". Lo utilizamos porque connota
fuertementeque el colegio asume a responsabilidad
del aprendizaje.La razónde decir que os colegiosestán
para producir aprendizaje no proporcionar,no apoyar,
no impulsar- es para expresar, in lugar a dudas, que
éstos son los responsablesdel grado de aprendizaje
de os estudiantes.El Paradigma eAprendizaje ambia
lo que las instituciones consideran como su
responsabilidad:a calidadde a enseñanzaexposición,
lección) por el aprendizaje de los estudiantes. Los
estudiantes, como coproductores del aprendizaje,
pueden y deben, por supuesto, asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Por
consiguiente, a responsabilidades un juego en el que
todos ganan, en el que los dos agentes asumen la
responsabilidad por el mismo producto, aunque
ninguno tenga el control completo de todas las
variables. Cuando dos agentes asumen tal
responsabilidad,asinergia resultante roducegrandes
resultados.
En el Paradigmade Aprendizaje,un colegio asume la
responsabilidad el aprendizaje n dos nivelesdistintos:
en el organizativo, e hace esponsablepor el conjunto
total del aprendizaje éxito del estudiante.Por ejemplo,
respecto a la maestría en ciertas habilidades o
conocimientos de un grupo de graduados ¿son
suficientes los altos estándarespúblicos que se han
establecido para la obtención del grado? ¿el
conocimientoy las habilidadesdel grupo son mejores
.que los de los grupos anteriores?El colegio también
hace suya la responsabilidad en el nivel individual:
¿aprendióMary Smith la química que consideramos
apropiadapara a obtención de un grado en esa área?
Así, la institución se hace responsable anto de los
productos institucionales como de los resultados
individualesdel estudiante.
Volviendo ahora a propósitos más específicos,en el
Paradigmade Enseñanza, n colegio aspira a transferir
conocimientode los profesoresa los alumnos; ofrece
cursosy programas e grado,y buscamantener n ellos
una alta calidad de enseñanza, principalmente
asegurándose de que los profesores se mantengan
actualizados en su campo. Si aparecen nuevos
conocimiento o clientela nueva,se tomarán en cuenta
para diseñar nuevamente l curso. El propósito mismo
del Paradigmade Enseñanza s ofrecercursos.
La deade que os colegiosno pueden er responsables
del aprendizajederiva de una noción desalentadora e
responsabilidad. Si concebimos la responsabilidad
como una cantidad fija en un juego de suma cero,
entoncesel estudiantedebe asumir la responsabilidad
por su propio aprendizaje nadie más puedehacerlo.
Este modelo genera un concepto de responsabilidad
capazde asignar culpas pero no de fortalecer a acción
más productiva.El conceptode responsabilidad, omo
marco de referenciapara la acción, es muy diferente:
cuandouno asumeuna responsabilidad, no establece
metas y después actúa para lograrlas, modificando
continuamente el pro-pio comportamiento para
En el Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el
propósito de un colegio no es transferir conocimiento
sino crear entornos y experiencias que lleven a los
estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por
sí mismos, a constituirlos como miembros de
comunidades de aprendizaje que descubren cosas y
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De la Enseñanza al Aprendizaje
sin más recursos;pero un colegio que funciona segúr
el Paradigma de Aprendizaje espera hacerlc
continuamente,se preocupa por la productividad en
el aprendizaje, o por la productividaden la enseñanza.
resuelven problemas. El colegio aspira, de hecho, a
crearunaserie de entornosde aprendizaje adavezmás
efectivos.El Paradigmade Aprendizajeno limita a las
instituciones a utilizar sólo un medio para impulsar a
sus alumnos a aprender;en su marcode referencia. as
tecnologíasefectivasde aprendizaje ontinuamente e
están dentificando,desarrollando,poniendoa prueba,
aplicando y evaluandounas respectode las otras. La
aspiración del Paradigmade Aprendizajeno es tanto
mejorar a calidad de la instrucción -aunqueello no es
irrelevante- omo mejorarcontinuamentea calidaddel
aprendizajede los estudiantes ndividualmente en su
conjunto.
Los criterios de éxito
Bajo el Paradigmade Enseñanza,uzgamosa nuestros
colegascomparándolos ntresí. Los criterios de calidad
son definidos en términos de medición de insumos y
de procesos.Paraclasificar os colegiosy universidades
se usan factores tales como la selectividad en la
admisión de los estudiantes,el número de profesores
con doctoradoy el prestigio en investigación.Asf, los
administradores las untasdirectivaspuedendedicarse
a aumentar a matrículay el presupuesto,ya expandir
los cursosy programas.Como o dijo Guskin, "estamos
tan casadoscon la definición de calidad basadaen los
recursos,queencontramos xtremadamenteifícil tratar
con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el
aprendizajede los alumnos".
Orientados por el paradigma viejo, los colegios
aspiraban a proporcionar acceso a la educación
superior, especialmentea grupos minoritarios tales
como afroamericanos e hispanos. Con demasiada
frecuencia,sin embargo, el mero acceso no ha sido
suficiente, ni le ha hecho un buen servicio a los
alumnos. Guiadospor el Paradigmade Aprendizaje, a
meta para estos estudiantes (y para los estudiantes
todos) no es ya el simple acceso, sino el éxito. Por
"éxito" queremosdecir el logro de todos los objetivos
educativosdel estudiante,alescomo obtenerun grado,
permanecer en la escuela y aprender las cosas
"correctas": as habilidadesy el conocimiento que lo
ayudarána conseguirsus propósitos en la vida y en el
trabajo. Por ello, un colegio que sigue el Paradigmade
Aprendizaje aspira a tasas cada vez más altas de
graduación al mismo tiempo que mantiene, y hasta
incrementa, os estándares e aprendizaje.
El Paradigma e Aprendizajenecesariamentencorpora
las perspectivasdel movimiento de evaluaciónque, a
pesar de que ha estado en marcha por al menos una
década, no ha penetrado muy lejos en la práctica
organizativanormal del Paradigmade Enseñanza.
Sólo unos pocos colegios en el país evalúan
sistemáticamenteos productos de aprendizajede los
alumnos. Los educadoresde los Community Colleges
{colegios comunitarios)en California parecensiempre
sorprenderse cuando escuchan Que 45% de los
alumnos de primer ngreso de verano no regresanen la
primavera Quea cadaestudiante e toma un promedio
de seis años el obtener un Associate's Degree AA)3 .
La razón para esta falta de conocimiento sobre los
resultados s verdaderamenteimple: bajo el Paradigma
de Enseñanza,os resultados de los estudiantes son
sencillamente irrelevantes para el funcionamiento y
financiamientoexitosos de un colegio.
Al cambiar la enseñanza por el aprendizaje como
producto institucional, el Paradigma de Aprendizaje
hace posible un mejoramiento continuo de la
productividad. Mientras que bajo el Paradigma de
Enseñanza el propósito institucional primario era
aumentar el éxito y bienestar de los profesores
-incluyendo el reconocimientoa la investigacióny las
becas-, bajo el Paradigmade Aprendizajeel propósito
primario es producir resultados de aprendizaje más
eficientemente. a filosofía de un colegio que sigue el
Paradigmade Enseñanzaefleja a creenciade que no
se pueden incrementar os productos de aprendizaje
3 Assocíate f Arts, es un grado ntermedioQue e otorga. eóricamen
dos añosdespués e haber ngresado l pregrado N. del T.)
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De a Enseñanza l Aprendizaje
Nuestrossistemas de evaluaciónde la planta docente,
por ejemplo, valoran su desempeñoen términos de
enseñanza, no en términos de aprendizaje.
Generalmente n instructor es evaluadopor sus pares
o por el rectorsobre a basede si organiza us lecciones,
si cubre el curso apropiadamente, i muestra nterésy
comprensión de su materia,si preparasus clase, y si
respeta as preguntasy comentariosde sus alumnos.
Mediante estos factores se evalúa el desempeñodel
profesor en términos de instrucción. No se toca el
asunto de si los estudiantesestánaprendendiendo se
deja de lado el buscar evidenciasdel aprendizajeo el
considerarsu estímulo.
capacitaciónpara evaluar as clases, os maestroshan
compartidohistoriasconmovedoras obre cómo el uso,
aún uno limitado, de las técnicas de evaluactón es ha
permmdo producir grandes cambios en su modo de
enseñar,algunas veces a pesar de los muchos años
que dedicarona su práctica antertor.Mimi Steadman,
en un estudio recientesobre el uso de la evaluaciónen
el salón de clase por profesores de colegios
comunitarios,encontróque "88% de os los profesores
encuestados nformó que había hecho cambios en su
forma de enseñanza omo resultadode la evaluación".
Muchas instituciones conciben la enseñanza
enteramente n términos de lección. Viene al caso una
historia verídica. Un profesor de biología estaba
experimentando con métodos colaborativos de
aprendizaje en sus primeras clases. Su rector, para
observarlo,se coló por la parte raseradel salón, que
bullía de actividad. Los estudiantes discutían con
entusiasmo el material en pequeños grupos
desperdigados or todo el salón; el profesorse detenía
en cada grupo por unos minutos, haciendoa vecesun
comentario o una señal de aprobación. Más o menos
15 minutos despuésel rector se acercóal profesory le
dijo: "Vine hoy parahacersu evaluación.Regresaré tro
día, cuando sí esté enseñando".
Esto ueal principiosorprendente aranosotros.¿Cómo
podían cantidades tan pequeñas de información
producir cambios tan grandes en el comportamiento
del profesor?Despuésde reflexionarse nos hizo claro.
La información los retroalimentaba acerca del
aprendizaje,acerca de los resultados -algo de lo que
los profesores aramente e dan cuenta. nformadosde
que os estudjantes o estabanaprendiendo, es resultó
obvio a los profesoresque algo tenían que hacer con
los métodosqueestabanempleando.D~Imismo modo,
pensamos, a retroalimentaciónde los resultados del
aprendizajeen el nivel institucional debería ener un
impacto correspondienteen el comportamientode la
institución y en los medios que utiliza para producir
aprendizaje.
Enel Paradigmade Enseñanza,a enseñanza s uzgada
en sus mismos términos; en el Paradigma de
Aprendizaje,el poder de un ámbito o de una aproxima-
ción metodológica son juzgados en términos de su
impacto en el aprendizaje. Si el aprendizajeocurre,
entonces el entorno es efectivo. Si los estudiantes
aprendenmás en un entornoA que en uno B, entonces
A es más efectivo que B. Para saber esto, en el
Paradigmade Aprendizajeevaluaríamos l aprendizaje
rutinaria y cotidianamente.
Por supuesto,algunos argumentarán ue ia verdadera
educaciónsimp\ementeno puede medirse. Usted no
puede medir, por ejemplo, el verdaderogrado en que
se aprecia a bellezade una obra de arte. Ciertamente,
algunos aprendizajes on difíciles yaun imposibles de
evaluar.Pero de ahí no se sigue que a evaluaciónútil y
significativa sea imposible.
La evaluación de los productos institucionales es
análoga a la evaluación de las clases, como lo han
descrito K. Patricia Cross y Thomas Angelo. En el
transcurso de nuestra experiencia en talleres de
Si comparamos a evaluaciónde los productos con la
medición de los insumos (controlados por lapolítica
eri el Paradigmade Enseñanza), ncontramos que la
primera proporciona nformación mucho más genuina
sobre el aprendizajeque la segunda.Los productos de
aprendizaje ncJuyenodo lo que los estudiantesnacen
CO~O esultado de una experiencia de aprendizaje.
Cuarquiermedición de os productosobtenidospor los
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De a Enseñanza l A rendizaje
estudiantes n unaexperiencia ducativa s una medida
de un resultado de aprendizaje.Podríamoscontar el
númerode páginasque el estudiante scribe,el número
de libros que ha leído, el número de horas que usa la
computadora,o el número de problemasmatemáticos
que ha resuelto.
incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y
de estímulos, las tecnologías y metodos, la infraes-
tructura y equipamiento, los procesos de toma de
decisión, los canales de comunicación, las vías de
retroalimentación, los arreglos financieros y las fuentes
de financiamiento.
Por supuesto,estos puedenser métodosmuy simples
paramedir los resultados nstitucionalesy por sí solos
no los recomendamos. Cualquiera de ellos, sin
embargo, puede producir más información útil sobre
el aprendizajeque os métodosactualesque miden os
insumos pero ignoran los productos. Tendría más
sentido inanciar un colegio de acuerdocon el número
de problemasmatemáticos ue os alumnosresuelven,
por ejemplo, que de acuerdo con el número de
estudiantesque se sientan en la clase de matemáticas.
Peter Senge, en The Fifth Discipline (La quinta
disciplina), un libro sobre la aplicación de la teoría de
sistemasal aprendizaje rganizacional, bservaque as
institucionesy sus líderes aravez enfocansu atención
a las estructuras istémicas.Pocasvecespiensan,dice,
en alterar las estructuras básicas para mejorar el
desempeñoorganizacional, aunque esas estructuras
generan los patrones de acción organizacional y
determinanqué actividadesy resultadosson posibles.
Tal vez la reciente polémica acerca de re-estructurar,
re-ingeniar y re-inventar la educación superior esté
reflejando Un cambio de enfoque y una gran atención
tanto en el poder limitante como en el poder liberador
de las estructurasorganizacionales.
Sospechamos ue cualquiersistemade incentivos
institucionales asado n los resultados ontribuiría
más l aprendizajeue osquesebasan n os nsumos.
Pero no necesitamosonformarnos on un sistema
rayanoen lo trivial. Ahora mismo, hoy, podemos
construir un buen régimen de evaluacióncon las
herramientasue enemos la mano.
Hay buenas razones para ocuparse de la estructura.
Primero, a restructuraciónofrece a gran esperanza e
incrementar a eficienciay la eficaciaorganizacionales.
La estructuraes apoyo. Si usted cambia la estructura
en la que la gente rabaja, usted aumentao disminuye
el impulso de los esfuerzosque realizan.Un cambio en
la estructurapuede anto incrementar a productividad
como cambiar la naturalezade los resultados de la
organización. egundo, a estructura s la manifestación
concretade os principios abstractosdel paradigmaque
rige la organización. Las estructuras que reflejan un
paradigmaviejo pueden frustrar las mejores ideas e
innovaciones de los que piensan según el nuevo
paradigma.Talcomo cambiael paradigma ector deben
cambiar as estructurasde la organización.
El Paradigmade Aprendizaje equiere que pongamos
atenciónal consejodel WingspreadGroup: Las nuevas
formas de evaluación deberían concentrarse en
establecer o que los graduadosde los colegios y de
las universidades han aprendrdo: el nivel de
conocimiento y habilidad que han logrado y su
potencial para adquirir más aprendizaje de manera
independiente".
Estructuras de enseñanza-aprendizaje
Por estructura entendemos aquellos rasgos de una
organización que son estables en el tiempo y que
conforman el marco de referenciaen el cual ocurren
las actividadesy procesos,ya través de los cuales se
logran os propósitos de la organización.La estructura
Enesta ección bordamosas principales structuras
relacionadasonel proceso eenseñanza-aprendizaje;
el financiamiento el papelde las estructuras e la
plantaacadémica e discutendespuésen capítulos
separados.
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De a Enseñanzal Aprendizaje
La estructurade enseñanza-aprendizajee a institución
regida por el Paradigmade Enseñanza s atomista. En
su universo, el "átomo" es la lección de 50 minutos y
la "molécula" es el curso de un-profesor,un-salón de
clase, tres-créditos-hora. A partir de estas unidades
básicas e construyen a arquitecturaísica, a estructura
administrativa,y los programasde actividad cotidiana
de la planta académica y de los alumnos. Dennis
McGrath y Martin Spear, profesores del Community
College of Philadelphia (Colegio Comunitario de
Filadelfia) hacen notar que "la educación procedeen
todas partes a través del vehículo del curso de tres
créditos. Los miembros de la planta académica [y
cualquiera, podríamosañadir] han internalizado anto
esta imitación,queya no notanque o es y la consideran
parte del orden natural de las cosas."
National Commission on Time and Learning (Comisión
Nacional de Tiempo y Aprendizaje) se dirige a la
educación elemental y secundaria públicas, se aplica
también a los colegios:
El tiempoes el guardiándel aprendizaje. uestra
mentalidad atada al tiempo nos ha engañado
haciéndonosreerque as escuelas ueden ducar
a toda a gente odo el tiempoen un añoescolarde
180 días de seis horas...Si la experiencia, la
investigación el sentidocomúnno nos enseñan
otra cosa, se confirma a obvia verdadde que la
genteaprende n diferentes rados,de diferentes
maneras,en diferentes materias. Pero hemos
puesto a carreta elante e los caballos:nuestras
escuelas...sonautivasdel reloj y del calendario.
Los ímitesdel crecimiento e os estudiantes stán
definidospor programas...enugar de estándares
para os estudiantes parael aprendizaje.
a estructura resultantees poderosay rígida. Es, por
supuesto, perfectamenteadecuada para la tarea del
Paradigmade Enseñanza, ue es la de ofrecer cursos
de un-profesor, un-salón de clase. Es antitética a la
creación de casi cualquier otro tipo de experienciade
aprendizaje. Se puede apreciar esto al observar el
esfuerzo, la lucha, la infracción de reglas a que es
preciso recurrir para programarel tipo más levemente
diferentede actividadde aprendizaje,al como un curso
de enseñanza n equipo.
Bajo el dominio del tiempo, todas las clases comienzan
y terminan simultáneamente y toman el mismo número
de semanas del calendario. La regla del tiempo y la
prioridad de las partes afectan cada acto educativo de
la institución.
En el "atomismo educacional" del Paradigma de
Enseñanza, as partes del proceso de enseñanza-
aprendizajeson vistas como entidadesdiscretas. Las
partesexistenantes y son independientes e cualquier
conjunto; el todo no es más que la suma de las partes,
y hasta menos. El colegio interactúacon los alumnos
sólo en ambientes separadosy aislados, segregados
unos de otros, porque las partes -las clases- son
prioritarias por sobre el todo. Una "educación
universitaria" es la suma de las experienciasde los
estudiantes en una serie de clases aisladas de tres-
créditos, en gran parte sin relación entre sí.
Tanes así que, por ejemplo, si los estudiantes ienena
las clases "impreparados", no es tarea de la planta
académicaque imparte esas clases el "prepararlos".
Ciertamente, a estructura de un"'Semestre, lases de
tres-créditos lo hace imposible. La única solución,
entonces,es crear nuevos cursos para preparar a los
estudiantes para los cursos ya establecidos; en el
Paradigmade Enseñanza,a respuesta los problemas
educativos es siempre generar más unidades de
enseñanza tomizadas,aisladas. Si a los estudiantes
de administración de empresas es falta sentido ético,
entoncesse solicita y se imparte un curso sobre ética
en los negocios; si los estudiantes tienen pocas
habilidadespara estudiar,entoncesse ofrece un curso
de "maestría estudiantil" para enseñarle-s tales
habilidades.
En el Paradigma de Enseñanza, el proceso de
enseñanza-aprendizajestá gobernadopor la regla no
escritade queel tiempo permaneceráonstantemientras
que el aprendizaje varía. Aunque el análisis de la
Las instituciones bajo el Paradigma de Enseña
organizan atomísticamente los cursos y los maes
en departamentos y programas que raramente
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COMPARACIÓN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS-
EL PARADIGMADE ENSEÑANZA
EL PARADIGMADE APRENDIZAJE
Misión y propósitos
Proporcionar/transmitir instrucción );0- Producir aprendizaje
Transferir conocimientos del personal académico a los estudiantes );0- Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del
conocimiento
;¡.. Impartir cursos y programas
;¡.. Mejorar la calidad de la enseñanza
;¡.. Dar acceso a un estudiantado diverso
> Crear entornos de aprendizaje de gran poder
> Mejorar la calidad del aprendizaje
> Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos
Criterios de éxito
> Insumos, recursos > Productos de aprendizaje y éxito estudiantil
> Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso > Calidad de los estudiantes que egresan
> Desarrollo y expansión del curriculum > Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje
;;. Cantidad y calidad de los recursos > Cantidad y calidad de los resultados
> Crecimiento de la matrícula y de los subsidios > Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado
> Calidad del personal académico y de la enseñanza > Calidad de los estudiantes y del aprendizaje
Estructuras de enseñanza/aprendizaje
> Visión holíst ica: el todo antecede a las partes
> El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable
> Entornos de aprendizaje
> El entorno está listo cuando el estudiante lo está
> Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione
> Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental
> Resultados específicos de aprendizaje
> Evaluaciones antes, durante y después del curso
> Evaluaciones externas del aprendizaje
> Evaluación pública
> El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados
Teoría del aprendizaje
> El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma
de acuerdo con las experiencias individuales
> El conocimiento se construye, se crea, se "consigue"
> Atomística:aspartes ntecedenl odo
> El iempo econsideraonstanteel aprendizajeariable
> Clases e50 minutos,ursos e resunidades
> Tod,asasclases e nician terminanl mismoiempo
> Unmaestro,n~alón eclase
> Disciplinasdepartamentosndependientes
> Coberturaelprograma
> Evaluaciónl inaldelcurso
> Calificacionestorgadasorel maestroue mpartió l curso
> Evaluaciónrivada
> El grado quivale horas-créditocu'muladas
> El conocimiento existe "afuera'
> El conocimiento e presenta n "trozos"que os profesores
sumini.st~an
r
> El aprendizaje s acumulativo lineal > El aprendizaje s un entramamientoe marcosde referencia
interactivos
Se ajustaa la metáfora e almacén e conocimientos > El aprendizajee ajustaa la metáfora e cómose aprende andar
en bicicleta
> El aprendizajee centraen os estudiantes depende e éstos
> Se requieren studiantesactivos",perono maestros envivo"
> El aprendizaje sus entornos on cooperativos, olaborativos
apoyadoes
El talentoy la habilidad on escasos > El alento la habilidadabundan
Productividad y financiamiento
> Definiciónde productividad:
costo por unidadde aprendizaje or estudiante
> Financiamientoor resultados e aprendizaje
Naturaleza de los papeles que se desempeñan
Los académicos on esencialmenteonferencistas,. Los académicos sencialmenteiseñan mbitos métodos e
aprendizaje
> La plantaacadémica,os estudiantes otros miembros el
personalrabajan n equipo
> Los profesores esarrollana competencia el talentode cada
estudiante
> Todoel personal e considera omo educadores ue producen
el aprendizaje el éxito de os estudiantes
> Fortalecer l aprendizaje s retante complejo
,. Gobierno ompartido;rabajoen equipo
> El aprendizaje e centraen el maestro depende e él
> Se requierenmaestros en vivo" y estudiantesen vivo"
> El Qrupo el aprendizaje on competitivos ndividualistas
> Definiciónde productividad:
costo por horade nstrucciónpor estudiante
> Financiamiento or horasde nstrucción
La planta académica y los estudiantes actúan independiente y
aisladamente
Los orofesores clasifican v seleccionan a los estudiantes
;... El personal irve/apoya la plantaacadémica al proceso e
instrucción
:- Cualq~ier xpertoen su campopuede nseñar
:- Autoridaden ínea erárquica; ctoresndependientes
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De a Enseñanza l Aprendizaje
Desdeel punto de vista del Paradigmade Aprendizaje,
estas estructuras de enseñanza-aprendizaje del
Paradigma e Enseñanzaepresentan arrerasenormes
paramejorarel aprendizaje el éxito de os estudiantes.
No proporcionanel espacioni el apoyo para rediseñar
ámbitos para el aprendizaje ni para experimentar
tecnologías de aprendizajealternativas. No procuran,
ni garantizan, ni reconocen la valoración de que el
aprendizajedel alumno se haya dado o de que esté
mejorando.
comunican unos con otros. Los departamentos
académicos,originalmente ntegradospor disciplinas
afines, son la base estructural para lograr la tarea
esencial de un colegio: ofrecer cursos. "Los
departamentosienen una vida propia", señalaWilliam
D, Schaefer,profesor de inglés y antiguo vicerrector
ejecutivo de la UCLA4. Son "insulares, defensivos,
autogobernadosy proclives a proteger sus intereses
particulares, orque os puestosde a plantaacadémica,
así como los cursos que ustifican el financiamientode
esos puestos,están ocalizadosen su interior,"
Enuna nstitución bajo el Paradigmade Aprendizaje, a
estructura e os cursosy lecciones e haceprescindible
y negociable. os semestres trimestres, as lecciones,
los laboratorios, os planesde estudio -ciertamente as
clases mismas- se conviertenen opciones más que en
estructurasdadaso actividadesobligatorias.
Las habilidadesaplicables universalmente, ue son el
fundamento de un compromiso significativo con el
mundo leer,escribir,calcular, azonar- ólo encuentran
un verdadero ugar en esta estructura cuando tienen
sus propias bases ndependientes:os departamentos
de nglés o de matemáticas de ectura.Si los alumnos
no pueden azonarbien, el colegio crea un curso sobre
pensamientoy razonamiento.Esto a su vez produce
presiónparacrearel departamento orrespondiente.Si
no somos cuidadosos", nos advierte Adam Sweeting,
director del Writing Program (Programade Escritura)
del Massachusetts School of Law at Andover. "la
enseñanzade las habilidades de pensamientocrítico
se convertirán n a responsabildad de un departamento
universitario,un prospectoque estáen contra de a idea
misma de universidad."
El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una
"respuesta"única a la cuestión de cómo organizar os
ámbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya
cualquier método y estructura de aprendizaje que
funcione, en donde "funcionar" se define en términos
de productos de aprendizaje,y no como un grado de
conformidadcon un arquetipo deal de. lase.De hecho,
el Paradigma de Aprendizaje requiere una constante
búsqueda de nuevas estructuras y métodos que
funcionen mejor para el aprendizajey el éxito de los
estudiantes, y espera también que se rediseñen
continuamente que evolucionencon el tiempo.
os esfuerzospara mejorar el nivel escolar de lectura,
escrituray razonamientoa lo largo del curriculum" han
sido un gran racaso.Las buenas ntencionesproducen
pocos resultados porque, bajo el Paradigma de
Enseñanza, el trabajo del profesor es "cubrir el
programa", al como lo estableceel Syllabus (plan de
estudios) de cada disciplina. El profesor encargadode
desarrollar a escritura o la lectura o el razonamiento
crítico "a lo largo del curriculum" frecuentementeiene
que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello que
ayudaráa los alumnos a aprender:entre hacerlobien o
hacerel bien.
La ransicióndel Paradigma e Enseñanza l Paradigma
de Aprendizajeno será instantánea.Será un proceso
de modificación y experimentacióngradual, a través
del cual modificaremosmuchas partes organizativasa
la luz de una nueva visión de totalidad. Bajo el
Paradigmade Enseñanza, as estructuras se asumen
como ijas e inmutables; o existen os canalesde apoyo
para lograr el impulso necesario para alterarlas. La
primera areaestructuraldel Paradigmade A13rendizaje
es establecer al base de apoyo.
La estructura lavepara ransformarel restodel sistema
es un sistemade nformacióny evaluaciónque abarque
a la instuciónen su totalidad:es una estructuraesencial
Universidad de California en Los Angeles
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en el Paradigma e Aprendizaje una lavemaestra ara
llegar a él. El sistema de evaluación proporcionaría
retroalimentación onstantey útil sobre el desempeño
institucional. Podría detectar a movilidad escolar, a
graduación y otros indicadores de terminación de
estudios. Podríaseguir la pista al flujo del aprendizaje
de los estudiantes travésde las diversasetapas tales
como el logro de habilidadesbásicas) al del desarrollo
del conocimientoa profundidaddentrode un disciplina.
Podría medir el conocimiento y las habilidadesde los
pasantesy graduadosen el programa.Podría evaluar
el aprendizajea lo largo de muchas dimensionesy en
muchos espacios y etapas de la experiencia del
estudianteen la institución.
hacer; las calificaciones promedio asignadas p
instructores no son medidas confiables sobrf
institución está mejorandoel aprendizaje.
Idealmente, un programa de evaluación de una
institución mediría el "valor agregado" en el transcurso
de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los
conocimientos y habilidades de los estudiantes serían
medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en
etapas intermedias tales como al inicio y terminación
de los principales cursos. Se podrían entonces
reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han
aprendido; los mismos datos, agregados, podrían
ayudar a tranferir el juicio sobre la calidad institucional
de los insumos y recursos al valor que el colegio agregó
al aprendizaje del estudiante.
araser másefectivo,estesistemade evaluación odría
proporcionar nformación pública sobre el nivel de la
institución. No estamos hablando de hacer público el
statusde cadaestudiante ndividual, sino de obtener a
tasa anual de graduación -o el promedio de la
puntuaciónobtenidapor los egresantes n a valoración
de su pensamientocrítico-; "pública" en el sentido de
que esté a disposición de cualquieraen la comunidad
académica. ún más,en a instituciónbajo el Paradigma
de Aprendizaje, se habla de y se actúa sobre tal
información de manera rutinaria, en una comunidad
simpre dedicadaa mejorar su propio desempeño.
La nstitución dedicada l aprendizajedentificaprimero
el conocimientoy las habilidadesque espera que sus
egresadosposean,sin tomar en consideraciónningún
curriculum o experienciade aprendizajeen particular.
Después,determina cómo valorarlos confiablemente.
Evalúaa los alumnos que egresan,y la información
resultantea utilizapara ediseñar mejorar os procesos
y ámbitos que conducen a tales resultados. De esta
manera,al aumentar as habilidades intectuales ales
como escribir y solucionarproblemas, las habilidades
sociales ales como participar eficazmenteen equipo,
se conviertenen el proyectode todos los programasy
experiencias estructurados. El todo gobierna a las
partes.
La efectividad del sistema de evaluación para desarrollar
entornos alternativos de aprendizaje depende en gran
medida de que sea externa a las estructuras y programas
de aprendizaje.
La información derivada de un sistema refinado de
evaluacióngradualmente onduciráa la transformación
de los entornosde aprendizaje de sus estructurasde
apoyo en las instituciones.Tal sistema encontraría os
parámetrosde "la mejor práctica", contra los cuales
pueden medirse los progresos en el desempeño
institucional en términos de aprendizaje. Es el
fundamento aracrearuna capacidad nstitucional para
desarrollarvías cadavezmás efectivasy eficientespara
fortalecer el aprendizaje.Se convierte en la base para
obtenersubsidios o financiamientode acuerdo con los
resultados del aprendizaje,más que de acuerdo con
Mientras Que en el Paradigma de Enseñanza los
estudiantesson evaluadosy calificados dentro de la
clase por el-mismo instructor responsable de
enseñarles,en el Paradigmade Aprendizajemucha de
la evaluaciónsería independientede la experienciade
aprendizaje de sus diseñadores, el mismo modo Que
los juegos de futbol son medidas ndependientes e lo
Quese aprendeen los entrenamientos e futbol.
Lascalificaciones e os cursos.por sí solas,no nos
informan obre o que os estudiantesaben pueden
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De a Enseñanza l Aprendizaje
las horas de instrucción. Pero más importanteaún, es
la clave paraque el colegio y su personalhagansuya a
responsabilidad y el disfrute de los logros en la
educaciónde cada estudiante.
Teoría del aprendizaje
El Paradigma de Enseñanzaaborda el aprendizaje
atomísticamente. nél, el conocimiento,por definición,
consisteen una materiasuministradapor un instructor.
El agenteprincipal en esteprocesoes el profesor,quien
entrega conocimiento; los alumnos son vistos como
recipientesvacíos, que ingieren conocimiento que ha
de ser recordado para los exámenes.Así, cualquier
expertopuedeenseñar.Enparteporqueel profesorsabe
cuáles rozosde conocimiento on os más mportantes,
él controla as actividadesde aprendizaje.Se presume
que el aprendizaje s acumulativoporque se amontona
al ingerirse más y más trozos. Se otorga un grado
cuando el alumno ha recibido una cuota específicade
instrucción.
En lugar de determinar los medios -tales como las
lecciones o los cursos- el Paradigmade Aprendizaje
determina los fines, los resultados de aprendizaje,
permitiendo así que los medios se modifiquen en su
constante búsqueda de caminos más eficientes y
eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los
productos y estándares de aprendizaje serían así
identificadosy mantenidospara odos los estudiantes
-o elevados conforme los entornos del aprendizaje
fueran siendo más eficientes- mientras que el tiempo
que os alumnos empleanparaobtenerlospodríavariar.
Esto recompensaría a los estudiantes hábiles y
avanzados con un progreso más rápido, al mismo
tiempo que permitiría que los menos preparados
tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar
realmente a materia.
El Paradigma de Aprendizaje aborda el aprendizaje
holísticamente, econoceque el principal agenteen el
procesoes el que aprende.Así, los estudiantesdeben
ser descubridoresy constructoresactivos de su propio
conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el
conocimiento consiste en marcos de referencia o
totalidadesque ha creadoo construido el que aprende.
No se ve el conocimiento como acumulativo y lineal,
como una pared de ladrillos, sino como una urdimbre
e ¡nteracciónde marcos de referencia.El aprendizaje
se revelacuandoesos marcos de referenciase utilizan
para comprendery actuar.Ver la totalidad de algo -el
bosquemás que os árboles, a imagende la foto en un
periódico más que su granulación- da sentido a sus
elementos,y el todo se convierte en algo más que la
suma de las partes que lo componen. El todo y los
marcos de referenciapuedenaparecer epentinamente
en un destello de visión interna, de comprensión,
frecuentemente espuésde mucho rabajo intenso con
las partes, al como sucedecuandouno de pronto sabe
cómo andar en bicicleta.
Mediante a presentación e un examen, os estudiantes
podríanevitar perdersu tiempo recibiendo enseñanza"
sobre lo que ya saben.A los estudiantes e les podría
dar "crédito" por un grado de conocimientoy habilidad
relevante,sin importar cómo, en dónde y cuándo Jos
aprendieron.
En el Paradigmade Aprendizaje,entonces, un grado
escolarno representaría l tiempo nvertidoo las horas-
crédito debidamente cumuladas,más bien certificaría
que el estudiante ha demostrado haber obtenido un
conocimiento y habilidades específicos. Las
institucionesguiadas por el Paradigmade Aprendizaje
desarrollarían haríanpúblicos os estándares xplícitos
De egreso para sus graduadosy otorgarían grados y
certificados sólo a aquellos estudiantes que los
alcanzaran.Así, los co/egiosse alejaríandel atomismo
educativoy se acercaríana un tratamientoholístico de
los conocimientosy habilidadesque se requierenpara
la obtención de un grado.
En el Paradigma de Aprendizaje los ál nbitos y las
actividades se centran en el que aprende y son
controladospor él, Pueden ncluso darse 'sin maestro",
Mientrasque os profesores ayandiseñado os ámbitos
y experiencias de aprendizaje para uso de los
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De a Enseñanzaal ~Rrendizaje
estudiantes -frecuentemente a través del trabajo en
equipo entre ellos o con otro personal- no necesitan
estar presentes o participar en cada actividad de
aprendizaje estructurada.
Mucho de esto se debe a que el "aprendizaje"que se
realiza en los colegios que siguen el Paradigma de
Enseñanza recuentemente implica sólo relaciones
rudimentarias, de estímulo-respuesta, cuya~ claves
pueden ser codificadas en el contexto de un curso
particular, pero que no están enraizadas en la
comprensión uncional cotidiana.
Muchosestudiantes bandonana escuela on una alsa
noción de lo Quees el aprendizaje creenQueaprender
-al menosen algunamaterias-es demasiado ifícil para
ellos. Muchos otros pasanpor la escuelaconfundiendo
la simulación de papeles con aprendizaje, haciendo
como Queaprenden.
El Na/ional Council on Voca/ionalEduca/ion (Consejo
Nacional de Educación Vocacional) resume las
consecuenciasde esto en Soluciones, su reporte de
1991: "El resultado es el fraccionamiento o la
parcialización: el tener que aprender temas, sub-
rutinas y sub-habilidades desconectados, sin una
comprensión del contexto más amplio en el que
encuentran u lugar y que es da significado." Mientras
que tales aproximaciones son enteramente consis-
tentes con el atomismo educacional,son contrarias al
modo en que pensamos y aprendemos. El mismo
reporte cita el sumario de la insvestigación
contemporánea de Sylvia Farnham-Diggory: "La
enseñanza fraccionada maximiza el olvido, la
desatención la pasividad. Tanto os niños como los
adultos adquieren el conocimiento participando
activamente en ambientes holísticos, complejos,
significativos, organizadosen torno a metas de largo
plazo.Los programasde la escuelade hoy difícilmente
podríanestarmejor diseñados ara mpedir a operación
del sistema natural de aprendizajedel niño."
Cuando yo (Barr) estudié cálculo como alumno de
primer ingreso, me fue bien según los estándares
convencionales.Sin embargo, aunque podía resolver
suficientes problemas como para obtener una "A" en
un examen,en realidad no sentía entenderel teorema
de límite, las derivadas,ni otros temas más. Pero 15
añosmás arde,después e habercompletado l colegio
y la escuelade graduados, habiendoenseñado lgebra
y geometría en la preparatoria, necesité reaprender
cálculo para poder ser tutor de un amigo. Ensólo dos,
aunque ntensos días, reaprendí o realmenteaprendí
por primera vez, así me lo pareció- dos semestresde
cálculo. Duranteesos días, me preguntaba ómo había
podido pensar que el cálculo era difícil y por qué no
veía al teorema de límite ya las derivadascomo las
cosas simples y obvias que son.
¿Cuál era la diferenciaentre mi primer aprendizajedel
cálculo y el segundo?Ciertamente no era un la más
alto. y no piensoquehaya ido porqueaprendío recordé
mucho de la primera vez. Pienso que fue porque esta
segundavez ncorporéalgunosesquemas ntelectuales
muy útiles que antes no tenía. Al enseñar álgebra y
geometría,había aprendido su estructura básica,esto
es, la naturaleza de un sistema matemático: había
obtenido las llaves del reino, la totalidad. A través de
muchoS añoS de escuela y estudio había aprendido
también un buen númerode otros marcoSde referencia
que eran útiles para aprender cálculo. Así, Con eSoS
esquemas avanzados", prendercálculo estasegunda
vez fue fácil comparadoCon aprenderlo -o tratar de
aprenderlo-sin elloS, al Como o hice al ingresar.
El resultado es que cuando las claves contextuales
proporcionadas en la clase desaparecenal final del
semestre. ambién desaparece l aprendizaje.Howard
Gardner señala que "los investigadores de la John
Hopkins. del MIT5 .y de otras universidades muy
reconocidashan documentado ue os estudiantesque
obtienen grados honoríficos en física superior,
frecuentementeon incapaces e solucionar problemas
y preguntasbásicosplanteados n una orma evemente
diferente de aquella en la que fueron formalmente
instruidos y examinados."
5 Massachusetts Institute of Technology
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De a Enseñanzal Aprendizaje
El Paradigma eAprendildjeasume a metade promover
lo que Gardner lama "educaciónpara a comprensión:
el dominio suficiente d-e conceptos, principios o
habilidades tales que puedan ser utilizados para
enfrentarproblemasy situacionesnuevas,paradecidir
de qué manera as competenciasactuales puedenser
suficientes y cuándo uno necesita nuevos conoci-
mientos o habilidades." Esto implica más el dominio
de esquemas ntelectuales uncionales basadosen el
conocimiento, que la retención de corta duración de
claves contextuales raccionadas.
Bajoel Paradigma e Enseñanza,a clasees competitiva
e individualista, refleja una visión en la que la vida es
un asunto de ganar o perder.El requerimiento de que
los alumnos obtengan sus logros individualmente y
sólo a ravésde sus propiosesfuerzos, efleja a creencia
de que el éxito es un logro individual. En el Paradigma
de Aprendizaje, los ámbitos educativos -aunque
demandantes-son entornos en los que siempre se
gana: son cooperativos, colaborativos y apoyadores.
Estándiseñadossegún el principio de que el logro yel
éxito son el resultado del trabajo en equipo y de los
esfuerzosde grupo, aun cuando parezcaque uno está
trabajandosolo.
a teoría del aprendizajedel Paradigmade Enseñanza
refleja presupuestas sobre el talento, las relaciones
interpersanales y el éxito, muy arraigadas en la
saciedad: a valiosa es escasa, a vida es un juega en
el que se gana a se pierde y el éxito es un logra
individual. La teoría correspondienteen el Paradigma
de Aprendizaje presupone ideas antitéticas a las
anteriores.Baja el Paradigmade Enseñanza,a planta
académicasdistingue y clasifica a las alumnas, en el
peor de las casas, cama aquellas que san "material
universitaria" y las que "no la hacen" parque su
inteligenciay habilidad san escasas.
Productividad y financiamiento
Las instituciones que se guían por el Paradigma de
Enseñanza dolecende una seria falla de diseño: están
estructuradas e al maneraque no pueden ncrementar
su productividad sin disminuir la calidad de su
producto. El Paradigma de Enseñanza hace que la
productividad se defina por el costo por hora de
instrucción por estudiante.Desdeesta perspectiva, a
calidad misma de la enseñanza del aprendizaje e ve
amenazada or cualquier ncrementoen la proporción
estudiantes-planta cadémica.
El Paradigmade Aprendizaje edefine a productividad
comoel costo por unidadde aprendizaje or estudiante.
No es sorprendente que aún no haya estándares
estadísticos que correspondan a esta noción de
productividad.Con estanuevadefinición, sin embargo,
si es posible ncrementaros productossin incrementar
los costos. Hay investigaciónabundanteque muestra
que os métodosalternativos l tradicional que consiste
en cursos de un semestre basados en lecciones
impartidas dentro de un salón) producen más
aprendizaje.
Bajo el Paradigma de Aprendizaje, os profesores y
cualquieraen la institución- están ncuestionablemente
comprometidos con el éxito de cada estudiante. La
planta académicay la institución adoptan una visión
del estudiantecomo la de A. Buckminster Fuller: los
sereshumanosnacengenios yestán diseñadosparael
éxito; si fallan en desplegarsu genio o en tener éxito,
se debe a que su diseño funcional ha sido deformado.
Esta perspectivase funda no en un deseo sino en la
mejor evidenciaacercade las capacidades ealespara
aprenderde prácticamente oda la humanidad.Como
lo señala el Wingspread Group: "La investigación
proporciona evidencia creciente de que. odos los
estudiantespuedenaprendersegún estándaresmucho
más altos que los que ahora requerimos."
En el Paradigmade Aprendizaje, a planta académica
encuentramaneraspara desarrollar os vastos alentos
de cada estudiantey para despejarel camino del éxito
para cada uno de ellos.
Algunas de estas opciones son menos costosas;
muchas,producenmásaprendizaje or el mismo costo.
Bajo el Paradigmade Aprendizaje,producir más con
menosse hace posible porque o que más se produce
es aprendizaje y no horas de instrucción. La
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De a Enseñanza l AJ?~e
comunitarios de California, por ejemplo. alrededor de
dos tercios de os estudiantesdel verano egresanpara
el periodo de primavera.Algunos estudiantesnuevosy
desertoresque habían regresadoconstituyen el tercio
de os estudiantes e veranoque abandonan a escuela.
Si tan sólo la mitad -o ninguno de ellos- regresara,en
tantoque a matrículade primavera gualea la de verano,
las instituciones no sufrirán pérdida en su dotación
presupuestaria.
productividad. en este sentido. ni siquiera puede
medirseen un colegio bajo el Paradigma e Enseñanza.
Todo o más, 10quese mide es a exposicióndel alumno
a la instrucción.
Dada a definición del Paradigmade Aprendizaje, os
incrementos en la productividad no plantean una
amenaza la calidad de a educación.A diferenciade a
vigente,estanuevadefiniciónexigeque as nstituciones
realmenteproduzcanaprendizaje.De otra manera,no
hay "producto" qué considerar en el índice de
productividad.
Pero ¿cuál debería ser la definición de "unidad de
aprendizaje" y cómo puede medirse? .Una respuesta
única y permanente a esta cuestión ni existe ni necesita
existir. Ya hemos argumentado que el aprendizaje. o al
menos sus efectos, pueden medirse; ciertamente, lo
suficientemente bien como para saber si los estudiantes
están aprendiendo y si la institución se está volviendo
más efectiva y eficiente para producir aprendizaje.
No hay retroalimentación más poderosa que el
presupuestoque se otorga. Nada puede facilitar más
fluidamente un desplazamiento al Paradigma de
Aprendizajeque otorgar fondos sobre los productos
institucionales de aprendizajeo sobre los resultados
relacionados on él, más que con baseen las horas de
enseñanza. sprobableque a respuestanicial a la idea
de otorgar ondos con baseen los resultadossea Ileso
no es posible". Pero, por supuesto, sí que lo es. A
medidaqueel nuevoparadigma e establece,as uerzas
y las posibilidades se desplazan,y lo "imposible" se
convierteen la norma.
El Paradigma de Enseñanza desperdicia no sólo
recursos nstitucionalessino el tiempo y la energíade
los estudiantes.Desperdiciamos l tiempo de nuestros
alumnos en colas para la inscripción, colas para la
librería, horarios mal estructurados, y cursos y
requerimientos redundantes. No les enseñamos a
aprender eficaz y eficientemente. Es mucho lo que
podemos hacer,como lo sugiere D. Bruce Johnstone,
exrectorde SUNYB para educir os pasosen falso yel
desamparado andara la deriva" de os estudiantes ue
hacenmás lento suprQgreso hacia a:obtenciónde un
grado.
La naturaleza de loS papeles
que se desempeñan
Junto con el desplazamientohacia el Paradigma de
Aprendizaje viene un cambio en el papel que
desempeñan prácticamente odos los empleadosde
colegio.
En el Paradigmade Enseñanza,a planta académicase
concibe básicamente omo el conjunto de los expertos
que imparten conocimiento mediante lecciones.
Constituyen el elemento esencial del '.sistema de
impartir enseñanza".El Paradigmade Aprendizaje,por
el contrario,concibebásicamente los profesores omo
los diseñadores e ámbitosde aprendizaje ue estudian
y aplican los mejores métodos para producir el
aprendizaje el éxito de los estudiantes.
Ahora, consideremos cómo obtienen fondos las
instituciones. Uno de los absurdos de las fórmulas
vigentes para obtener fondos es que un~ institución
puede allar estrepitosamente n su misión eaucativa
aún así mantener su presupuesto inafectado. Por
ejemplo, la matrícula de los colegios públicos con
sistemasemestralse mide dos veces,una en el verano
y otra en la primavera. Normalmente,en los colegios
6 State
Iversity of New York
Mientras que el profesor del Paradigmade Enseñanza
es un actor -un sabio en el escenario-,el profesor del
Paradigma de Aprendizaje es un inter-actor, un
15
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8/20/2019 Paradigma de La Enseñana-Aprendiaje
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De a Enseñanza l Aprendizaje
Los equipos de diseño podrían ncluir personal muy
variado: expertos en las disciplinas, expertos en
tecnologíade la información,un diseñadorgráfico y un
profesional de la evaluación. Asimismo, la planta
académica y el personal podrían formar equipos
funcionales esponsables e un conjunto de productos
de aprendizaje para un número determinado de
estudiantes.Talesequipos podrían ener a libertad que
ningún miembro de la planta docente iene hoy en el
esquema atomizado: la de organizar el espacio de
aprendizaje e maneraque los estudiantesaprendanal
máximo.
entrenadorque interactúa on un equipo. Mientrasque
el papel del profesor en el Paradigmade Enseñanza
consiste en impartir lecciones, en el Paradigma de
Aprendizaje consiste en diseñar el juego y después
jugarlo en partidos de equipo. Un entrenadorno sólo
instruye a los jugadores de futbol, por ejemplo, sino
también diseña prácticasde futbol y el plan de juego;
participa en el juego mismo organizando ugadas y
tomando otras decisiones. En su nuevo papel, los
profesores an más allá, ya que no sólo diseñanplanes
de juego sino que también crean "juegos" nuevos y
mejores, uegos que generanmás y mejor aprendizaje.
De esta manera, los papeles en el Paradigma de
Enseñanza mpiezana diluirse. Los arquitectosde las
instalaciones del campus y los empleados
administrativos ambién contribuirán, y darán orma a
un entorno que fortalezca el aprendizaje de los
estudiantes.
La aceptación del reto
Cambiar paradigmas es difícil. Un paradigma le da
cohesión al sistema y le permite funcionar porque
identifica lo que tiene peso como información en el
infinito océanode datos de su entorno. Los datos que
solucionan os problemas que el paradigma dentifica
como mportantes, onstituyen nformación; os que no,
son irrelevantes, son simplemente ruido, estática.
Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para
transmitir información relevanteal sistema y el otro
como filtro para reducir el ruido.
A medida que las estructuras de ra institución
comiencen a flexibilizarse y que la confiabilidad de los
resultados de aprendizaje se afiance. las estructuras de
mando y de control cambiarán. Con el tiempo. el trabajo
en equipo y el gobierno compartido irán remplazando
las líneas de autoridad y el trabajo independiente de la
organización jerárquica y competitiva del Paradigma de
Enseñanza.
Desdeel punto de vista de la institución, aquellos que
quierencambiarel paradigma igenteson personasque
están escuchandoel ruido e ignoran la información.
Le parecen ocos o como uera de tono. Aunque el reloj
de cuarzo ué nventado or suizos, os grandes elojeros
suizos respondierona la idea de los relojes sin cuerda
del mismo modo que el público que escuchó por
primera vez La Consagración de la Primavera de
Stravinsky: aventaron itomates y la pararon con una
rechifla.
En el Paradigma de Aprendizaje, a medida que los
colegios especifican sus metas de aprendizaje y se
enfocana las tecnologíasde aprendizaje,el trabajo en
grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en
grupos de diseñose convierteen el modo de operación
principal. Por ejemplo, los profesorespueden ormar
un equipo de diseño para desarrollar una experiencia
de aprendizajeen la que los alumnos, entrelazados ía
computadora, aprendan a escribir sobre textos
seleccionadoso sobre un tema en particular.
El principio también opera en la otra dirección. Desde
el puntode vista deaquellosque hanadoptadoun nuevo
paradigma, la institución suena como una máquina
productorade cacofonía, n aparato omplejoy refinado
para producir más y más ruido. Desde a perspectiva
del paradigma reinante, os abogados del paradigma
Después de desarrollar y poner a prueba el nuevo
módulo de aprendizaje, l equipode diseñohastapuede
dejara los estudiantes ue procedan olos, sin contacto
directo con los docentes, excepto en momentos
determinados.
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8/20/2019 Paradigma de La Enseñana-Aprendiaje
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De a Enseñanza l Apre~dizaje
insurgente parecen deseosos de sacrificar a la
instituciónmismaen aras de unaentelequia in sentido.
Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los
defensoresdel sistema vigente están perpetuandoun
sistema que ya no funciona.
¿Cómo comienza usted a moverse hacia el nuevo
paradigma?En última instancia, cambiar paradigma
significa hacerlo todo de manera diferente. Pero
podemos sugerir tres áreas en las que los cambios
-aún os máspequeños- uedenproporcionar a palanca
para cambios mayoresen el futuro.
Pero os paradigmas í cambian.La glesiaadmitió que
Galileo tenía razón. La Consagraciónde la Primavera
se ha convertido en un viejo caballo de batalla. Los
paradigmaspuedencambiar,y aun rápidamente.Mire
su reloj.
Primero, ustedcomienzapor hablar.Comienceusted a
hablar dentrodel nuevoparadigma.Conformevayamos
comprendiendo l Paradigmade Aprendizaje,debemos
ir haciendo úblicanuestra omprensión.Dejede hablar
de la "calidad educativa"o del "programaacadémico",
En su lugar, hable de aquello que es necesario para
producir "aprendizaje de calidad" y refiérase a los
"programas de aprendizaje". En vez de hablar de
"transmisión de conocimiento", hable de "resultados
del aprendizaje".
Los paradigmas cambian cuando el paradigma
dominantepierdesu capacidad ara esolverproblemas
y para generar una visión positiva del futuro. Esto lo
vemos mucho hoy en día. Un signo temprano del
desplazamiento e un paradigmaes el intento de usar
las ideas y las herramientasde un paradigmanuevo
dentrodel marcode referencia roducidopor el anterior,
o el de elucidar nformación nteligibleparael paradigma
nuevoa ravésde os canalesdel viejo. Estoestá ambién
sucediendoahora.
La razónprimaria por la que el Paradigmade Enseñanza
es an poderosoes que es invisible. Sus incoherencias
y deficienciasaparecen omo cualidades nherentesal
mundo. Si logramos ver el Paradigma de Enseñanza
como un producto de nuestrospropios presupuestos
no como una uerzade a naturaleza, ntoncespodemos
cambiarlo. Sólo cuando comiencea experimentarcon
el nuevo lenguaje se podrá dar cuenta de cuán
atrincherado stáy cuán nvisible es el paradigma iejo.
Cuando comiencen usted y sus colegas a hablar el
nuevo enguaje, ambién comenzarán pensaryactuar
con el nuevo paradigma.
Conforme a nuestra experiencia, las personas
soportarán a urbulenciay la incertidumbredel cambio
si ésteprometeun camino mejor para ealizarun trabajo
que aprecian.El desplazamiento aciael Paradigmade
Aprendizaje epresenta al oportunidad.
El Paradigmade Aprendizajeno es la respuesta todas
las cuestiones mportantes, or supuesto.Lo quesí hace
es conducirnosa un conjunto de nuevascuestiones a
sus respuestas osibles. ¿Qué onocimientos, alentos
y habilidades realmente necesitan os egresadosdel
colegio para vivir y trabajar plenamente?¿Quédeben
hacer para dominar tales conocimientos, talentos y
habilidades? ¿Lo están haciendo? ¿Los estudiantes
encuentranen nuestros colegios un cuerpo coherente
de experiencias ue os ayudana hacerse ersonasmás
competentes, apaces interesantes? Entiendeno que
han memorizado? Puedenmanejarlo?¿Laexperiencia
del colegio ha hecho a nuestros alumnos sujetos de
aprendizajelexiblesy adaptables, apaces e prosperar
en una sociedad de conocimiento?
Segundo, si empezamos a hablar acerca de los
"productosde aprendizaje" e os programasexistentes,
nos sentiremos rustrados por nuestra casi completa
ignorancia de cuáles son esos productos: por ahora
sabemosmuy poco sobreestacategoríade nformación
quees a más mportantedel Paradigma e Aprendizaje.
El lugar para empezar a evaluación de los productos
deaprendizaje s el salón de clasesconvencional; esde
ahí, deje que la práctica se expandahacia los niveles
del programay de la institución. En el Paradigma de
Aprendizaje, a estructuraclave que permite cambiar o
demás es un sistema para determinar las especi-
ficacionesde os productosde aprendizaje aradespués
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De a Enseñanza l Aprendizaje
evaluarlos a través de proces9s externos a la enseñanza.
Cuanto más aprendamos sobre los productos de
aprendizaje, tanto más rápidamente cambiarán.
Hemossugeridoesteexperimento muchosprofesores
y les hemospreguntado ue si con esta ibertad podrían
diseñar un entorno de aprendizajeque diera mejores
resultadosque los que se obtienen ahora. Hasta hoy,
ninguno ha respondidonegativamente esta pregunta.
Entonces,¿por qué no hacerlo?
Tercero,deberíamos oner atencióna los mecanismos
estatales e inanciamientoegalmente stablecidos ue
dan ondosa las nstituciones obre a basede as horas
de instrucción. Esta poderosa fuerza externa limita
severamente l tipo de cambiosque a instituciónpuede
hacer. Prácticamente os limita a cambios dentro del
salón de clases y deja intacta a estructuraatomística
de un-profesor,un-salónde clase.Necesitamosrabajar
para que las legislaturas cambien las fórmulas de
financiamiento de los colegios públicos y de las
universidades, aradar a las nstituciones a lexibilidad
y los incentivosparaquedesarrollennuevasestructuras
parael aprendizaje.Persuadira los legisladores a los
gobernantesno deberíaser difícil; ciertamente, a idea
de financiar las instituciones por sus resultadosy no
por el tiempo que los alumnos permanecen entados,
tieneun atractivopolítico nherente.Esdifícil imaginarse
por qué los legisladores se resitirían al concepto de
que os contribuyentes ebenpagarpor lo que obtienen
de la educaciónsuperior,y obteneraquello por lo que
pagaron.
El cambio que se requierepara emprender os retos de
hoy no es vasto,ni difícil, ni caro. Es una cosa pequeña.
Pero es un cambio pequeño que lo transforma todo.
Simplementepregúntesede qué otro modo haría las
cosas si pusiera el aprendizajepor delante. Después,
hágalas.
Quienes dicen que esto no puede hacerse. con
frecuencia aseveran también que los entornos que
realmenteproducenaprendizaje on demasiadocaros.
Peroesto definitivamente o es cierto. Lo que estamos
haciendohoyes ya demasiado aro. Hoy,el aprendizaje
es prohibitivamente caro en la educación superior;
simplemente a no podemossostenerlaparamás y más
estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un
artilugio del Paradigmade Enseñanza. s simplemente
falso decir que no nos podemospermitir dar a nuestros
estudiantes a educaciónque merecen.Podemos,pero
no mientraspermitamos ueel Paradigma e Enseñanza
domine nuestro pensamiento. El problema no es
insoluble.Sin embargo,parafraseandó Albert Einstein,
no podemos solucionar nuestros problemas con el
mismo nivel de pensamientoque los creó.
Pruebeestoa travésde un experimento. omeun equipo
de profesores de cualquier colegio -su colegio, por
ejemplo- y seleccione un grupo de estudiantesbajo
algún criterio de cohesión, cualquier grupo de
estudiantesen tanto tenganalgo en común. Mantenga
la proporción plantaacadémica-estudianteal como es
ahora. Dígaleal equipo de profesores, queremosque
creenun programapara estos estudiantes, e al modo
que mejorensignificativamenteen un año tales y tales
conocimientos y habilidades cognitivas. Los
evaluaremosal inicio y al final, y les diremos cómo
vamos a hacerlo. Su tarea es producir aprendizajeen
estos estudiantes. Al hacer esto, no se verán
constreñidos por ninguna de las reglas a las que se
han ido acostumbrando. Son libres de organizar el
entorno de aprendizaje omo quieran.Lo único que se
les pide es producir el resultadodeseado: l aprendizaje
de los alumnos."
BuckminsterFuller solía decir que uno nunca debería
intentar ambiarel curso de un barcoapl cándole uerza
a la proa. No debería ntentarlo ni siquiera aplicando
fuerza al timón, sino más bien a la caña del timón.
La cañadel imón es un imón pequeñounido al extremo
del grande.Una uerzamuy pequeña o girará hacia a
izquierda,moverácon ello el timón hacia a derechay
al gran barcohacia a zquierda.El desplazamiento acia
el Paradigmade Aprendizajees la caña del timón del
gran barco de la educación superior. Es un
desplazamiento ue lo cambia odo.