Palabras de la Directora GeneralComo institución comprometida con la democracia miramos con optimismo las instancias de

diálogo y participación que están uniendo a instituciones y ciudadanos en la construcción de esce-narios nuevos. Nos entusiasma que esta construcción incluya tanto consideraciones de las urgenciassociales como temas de mediano y largo plazo.

Creemos que como institución educativa tenemos una responsabilidad ineludible de acercartempranamente y, desde los diferentes lugares del curriculum a prácticas que incluyan toma de de-cisiones, organización y evaluación de proyectos donde el bien común y la preocupación por el biencomún ocupen un lugar relevante.

Sabemos por nuestra historia institucional que el camino se inicia con pequeños sacrificios enpos de un programa radial o un campeonato; por una votación para decidir qué y dónde se va rea-lizar un juego, por el trabajo en un centro de estudiantes donde se ejerciten modos de representacióny consenso. Contamos con innumerables testimonios de nuestros exalumnos del valor que esta for-mación ha tenido en sus vidas.

En este nuestro 90 aniversario reafirmamos la visión de los fundadores, que no sólo formularonutopías pero que además señalaron caminos para plasmarlas; nos comprometemos a trabajar conahínco para que la comunidad wardense dinamice estos nuevos procesos y prometemos conservar lafe y la esperanza, convencidos de que una sociedad justa es posible.

Elsa Baumande Mendizábal

DirectoraGeneral del

Colegio Ward

NetWardSumarioSumario

• Educación y Democracia 1

• Nivel Inicial- ¿Ciencias Sociales en el Nivel Inicial? 2

•EGB- Buscando mejorar la convivencia

en la escuela 4- Libros divertidos 6- Procesando textos en EGB3 8- Votaciones en el Colegio Ward 10

•De lecturas y lectores 12

•Polimodal- Educación Polimodal: ¿para qué? 14- Una experiencia de Educación

Democrática 16

- “Por la Vida y por la Paz” Una miradadesde la enseñanza de la historia 20

• La Colonia del Ward 22

• Superior- Enseñaje y ciudadanía 24- Futuros docentes: el inicio de

un camino formativo 30

• Aportes a la reflexión- Concertación Educativa y

Gobernabilidad Democrática enAmérica Latina 32

•BGA- La educación: factor igualador de

oportunidades en sociedadesdemocráticas 42

• Educación Cristiana- Biblia y Diversidad 44• Música- Música y Democracia 47• Hacemos el Ward... 48• Inglés- La importancia del idioma Inglés

como Lingua Franca 50- Docentes capacitados hacen

la diferencia 52• Yo estudié en el Ward 54• Educación Especial- Integración en el Ward 56- Pasantías laborales

Una apuesta al ejercicio plenode los derechos 60

Tapa, detalle de “Nueva Democracia”, obra del Maestro David Alfaro Siqueiros, Muro Central del Palacio de Bellas Artes, Ciudad de México.

Al pensar en el tema eje para esta edición de NetWard, la relación entreEducación y Democracia, de alguna manera se nos impuso.

En este 2003 tan especial para el Colegio por su 90 aniversario, aprovechar pararepensar y reflexionar en torno a la democracia a partir de nuestra tarea cotidiana, significabareconectarnos con los ideales fundacionales del colegio, una institución que –como consta en su actade fundación- sería “un colegio cristiano, de continuada inspiración democrática...”.

Pero además, el 2003 auguraba ya a comienzos del año, el desafío en el plano cívico: un añosignado por múltiples oportunidades de ejercer el derecho y la obligación de votar, de elegirautoridades, de comprometernos con algún proyecto a través de dicha elección. Y eso nos decidió. Eneste año aniversario, poder aportar a la reflexión sobre estos temas, creímos sería sin duda de valor.

Quisimos también acompañar la publicación de la revista con una pequeña separata en homenajea la historia de nuestra institución. Seleccionar algunos rasgos de tantos años de vida institucional, nofue tarea fácil. Optamos por algunas pinceladas que recogieran algunos de los que entendemos son delos más ricos aportes que el Colegio Ward ha hecho a la comunidad a través de la formación degeneraciones educadas en este espíritu de libertad y democracia.

Acompaña a esta edición de NetWard la fuerza estética y conceptual del detalle de una de las obrasmás conocidas del muralismo mexicano: La nueva democracia, de David Alfaro Siqueiros (1945).Dado el tema central de esta edición, creímos oportuno seleccionar una obra perteneciente a unmovimiento artístico y pedagógico como el de los muralistas. Rivera, Siqueiros, Orozco, Tamayo,tenían bien en claro el poder pedagógico del arte. Sabían que su mensaje podía llegar por ese medioa quienes no podrían descifrar los jeroglíficos del texto escrito, pero que bien podían interpretar lalínea, la forma, el color... Así, y con el aval del Ministro de Educación Pública de la época, JoséVasconcelos, llenaron de historia, conceptos y colorido al México post revolución. Vasconcelos ofrecióa los artistas el espacio mural de los edificios públicos sabiendo que aportaba así a la educaciónpopular y que de esa manera se facilitaba el acceso y rescate de la historia revolucionaria yprecolombina de México.

A pesar de tantos años de distancia, a la lejanía de las tierras mayas y sus netas diferencias con lasdel indio y el gaucho, en medio de la indudable diferencia histórica y cultural, podemos sin embargo,encontrar algunos puntos de encuentro.

El muralismo contaba y enseñaba la historia de su pueblo, y denunciaba la explotación y ladesigualdad a la que había sido sometido. Gritaba el agobio de generaciones despojadas de suidentidad y de sus raíces, y el ansia de vida en libertad y autonomía. El muralismo fue la puerta queposibilitó que México se independizara estéticamente del Viejo Mundo y de sus criterios academicistas,iniciando un camino estético propio.

Para disfrutarlo, para entenderlo, es necesaria la mirada atenta, que se tome su tiempo paradejarse ganar por la imagen y que sea capaz de sorprenderse con lo inesperado: personajes insólitos enalguna esquina del mural, un detalle de la historia, un autorretrato del pintor... Mirada atenta, miradainteligente y crítica, y una sensibilidad permeable al mensaje y a la historia que no es de individuossino de comunidad.

También nuestra democracia, acaso refundándose en esta etapa, requiere de esa mirada atenta,curiosa, capaz de detectar las señales y develar la trama oculta. Ojos que además de mirar, vean; oídosque no sólo escuchen, sino que oigan; pensamiento reflexivo y autónomo; corazones amplios ygenerosos. Ciudadanos responsables y solidarios, conscientes de su historia y decididos acomprometerse con su presente y futuro.

Sólo así será posible una nueva Argentina, esa que en el todos los días del colegio ayudamos aconstruir.

Héctor Coucheiro (ex Suiza) 599D. F. Sarmiento - Pcia. Bs. As.Tel. 4658-0348e-mail: amurriello@ward.edu.arwww.ward.edu.ar

Editora ResponsableElsa Bauman de Mendizábal

DirecciónAdriana Murriello

AsistenteCecilia Mantiñan

Distribución y canjeCecilia MantiñanSusana Pets

Colaboran en este númeroAndrea BaronziniMaría Marta BurchiDaniel CampagnaAndrea CordobésCristina Cordón LariosOlimpia CornideLaura DiomedeDaniel FilmusAugusto FirmenichLiliana GarelloMirna GaydouMirta GoldbergSusana GómezRamiro González GainzaSilvia GutiérrezSusana JuncalAndrea LedwithNorma MatheusAdriana MendozaAurea ObesoMaría Cristina RodríguezCarla RoszEsteban VergalitoBeatriz Vistuer

Diseño y diagramaciónFernando Spinelli

Composición e impresiónG Press

Los artículos firmados expresan exclusiva-mente la opinión de sus autores. Se autori-za la reproducción parcial o total de los ar-tículos siempre y cuando se haga menciónde su fuente y se haga llegar un ejemplarde la publicación.

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Revista del Colegio WARDAño II / Nº 2 / Noviembre 2003

Propietar io: Asociac ión WARDReg. de la Prop. Inte lectual 236601IS SN: 1666-8898

Adriana MurrielloDirectora de NetWard

En las ciencias sociales podemos ir en-contrando caminos para construir la funciónespecífica del Nivel Inicial en el diario desafíode enseñar y aprender, haciendo de la cotidia-neidad de la escuela, no rutina, sí compromi-so diario. Compromiso diario con la equidad,con el derecho al conocimiento y con un tra-bajo que sirva a la demo-cratización cualitati-va, contribuyendo agarantizar con laejecución desde lacompetencia técni-ca, la alegría de en-señar, materializadaen el niño que aprende.

El campo que nosocupa tiene como propósi-to el conocimiento y com-prensión de todo aquello queconforma la realidad signifi-cativa para el niño, que estáal alcance de su percepción yexperiencia, que tiene senti-do para él. Y esto no sólo através de su historia familiary personal, sino también de la histo-ria de nuestro país y sus personajes, que sonrecordados, celebrados, investigados en lasdistintas efemérides.

Recientes investigaciones dan cuenta deque si bien en la formación de las ideas sobreel mundo social interviene un mecanismoconstructivo válido para otras formas de cono-cimiento, hay diferencias dadas por la parti-cularidad de los objetos. Entre ellas podemosmencionar el hecho de que el niño es a la vezsujeto y objeto del conocimiento, por ejemplocuando se trata de aprender normas o valores,

o de conocer grupos sociales como su familia,es decir donde él está fuertemente implicadoen este conocer. Por otra parte, los conoci-mientos físicos implican un grado de predicti-bilidad no esperable en los conocimientos so-ciales. Veámoslo a través deuna experiencia rea-

lizada por los grupos de 5 años: Visita al Mu-seo del Automotor en Luján. Nuestra preocu-pación es entender los museos como lugaresadecuados para despertar la curiosidad, desa-rrollar conocimientos, promover aprendizajes

activos y creativos. Secontó con el va-

¿Ciencias Sociales�en el Nivel Inicial?

MendozaAdriana

Directora de Nivel Inicial

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lioso aporte de una guía especializada, que fa-voreció la observación y análisis de los objetosantiguos y modernos, urbanos o rurales, vehí-culos para transportar personas, o pasear, conmotor o con caballos, sus diseños y materia-les. Desdibujando la idea de museo como sitioaburrido, resultó una experiencia altamentemotivadora. Lo mismo ocurrió con la visita alMuseo de Ciencias Naturales de la Ciudad de

Buenos Aires, en la que tomaron contacto di-recto, paleontólogo mediante, con

los restos fósiles de dinosaurios,cuya observación confrontó al niñocon procesos históricos y evolutivos

de la vida.Conocer la realidad social

significa, a tan tempranaedad, reconocer y “leer” lossignos sociales del ambiente.Podemos decir que el enfo-que que asumimos y que

orienta el abordaje del área delas Ciencias Sociales en el Nivel Ini-

cial se sostiene sobre la idea de que elambiente social es un sistema complejo, ya

que es una “construcción social”, es decir, elresultado del trabajo y la intención de loshombres. Fue muy importante en este sentido

el trabajo realizado por el grupo docente res-pecto de la elección de nuestro último Presi-dente, sus funciones y mecanismos de vota-ción (se utilizaron distintos testimonios con-cretos, fotos, películas, TV, diarios y revistas ysituaciones de vida: acompañar a sus papás alacto eleccionario). Así como el ambiente so-cial es complejo, está en continuo cambio yhay conflictos, también existe la posibilidadde arribar a soluciones a través del consenso,aspectos que forman parte de la vida en socie-dad. Al respecto se nos impuso, ya que tuvo unfuerte impacto en los niños, especialmente víamedios masivos de comunicación, tratar untema que traspasa las fronteras de lo nacionalcomo fue el de la guerra que EEUU declaró alrégimen de Saddam Hussein. Conflicto yconsenso fueron los ejes de la respuesta di-dáctica que los docentes elaboraron, a la vezque se brindaron elementos geográficos quetranquilizaron a los chicos, ya que se reiteróen varias oportunidades la pregunta “¿Dóndees la guerra?”. Otras ideas que surgieron fue-ron la muerte y el ataque. Ambos temas fue-ron tratados también en las clases de Orienta-ción Cristiana como parte de la reflexiónacerca de las posibles conductas del hombreque agradan o no a Dios.

El ambientesocial conlleva laidea de diversidad ydesigualdad. Resulta parti-cularmente difícil trabajar estos últimos pun-tos a la edad de los niños de Jardín, puesto quepor su egocentrismo suelen pensar que todaslas personas viven, piensan y sienten de la mis-ma manera que las personas que ellos cono-cen. La tarea del docente es tratar de ampliar yenriquecer su mirada del ambiente social, apartir de dar a conocer realidades diferentes ala suya. En este sentido, hemos realizado unfuerte trabajo en el marco del Proyecto Solida-rio a raíz de las inundaciones en Santa Fe. Otroaspecto a trabajar es el “reconocimiento delotro” como integrante, a la vez, de un grupo.

En cuanto a la dinámica del aula de Ni-vel Inicial y pasando por todas las actividadesy espacios escolares, se promueven relacionesmarcadas por el diálogo. Propiciamos viviren un marco de respeto por los derechos de to-dos, la participación, el escuchar las diferen-tes opiniones, la aceptación de las diferencias,siendo éstas estrategias docentes indispensa-bles para trabajar los contenidos selecciona-dos. Así, desde el Nivel contribuimos en laconstrucción de una cultura democrática.

“La dignidad humanama y la fe cris-tiana caminan de la mano. La fe en Cris-to se expresa en la conciencia personal y enla proyección social del creyente... La preo-cupación social siempre ha sido una di-mensión esencial de un trabajo serio deEducación Cristiana”

(Pastor Patricio Rice, en La Dignidad Humana. Un nuevo

desafío a la educación)

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Sin lugar a dudas, una buena conviven-cia, el “vivir bien con los otros”, favorece eldesarrollo de lo que ocurre en el seno de lafamilia, en los lugares de trabajo y en lasinstituciones del campo de lo social en ge-neral.

La escuela como ámbito en el que se de-sarrolla el aprendizaje, no escapa a ello.Los que trabajamos como docentes sabemoscómo los buenos vínculos entre los niños,adolescentes y entre éstos y los adultos, favo-recen la adquisición de saberes. Por otra

parte, no desconocemos que cada uno denosotros, en mayor o menor medida, “ilu-siona” con un hogar, un lugar de trabajo,una escuela para sus hijos, un país, dondelos conflictos no existan o donde si los hu-biere se solucionen por los cambios produ-cidos en “los otros”.

También sabemos, con diferentes gra-dos de conciencia, que esto es del or-den de lo soñado y que recono-cer los problemas y trataren alguna medida de so-lucionarlos requiere

Buscando mejorar�la convivencia�

en la escuela

RodríGuezMaría Cristina

Profesora de Matemática�Directora de EGB - Colegio WARD

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no sólo de la participación de “los otros”,sino de la propia.

El convivir conlleva en sí mismo con-flicto, ya que este es inherente a la personahumana. Aliviar el malestar que producesignifica poder dirigir la mirada sobre lossujetos, su manera de vincularse en distin-tas situaciones y con distintas personas, lascaracterísticas de las actividades que de-sempeñan y los espacios y los tiempos enlos que las desarrollan.

Si bien esto es siempre necesario parapoder solucionar o encauzar los conflic-tos, hoy se hace imperioso desde la escue-la incluir en la mirada las distintas situa-ciones a las que, ya sea en forma mediá-tica o por la propia participación, se veninvolucrados los distintos actores de la co-munidad escolar.

En este contexto la institución escuela,

como ámbito de socialización y de cons-trucción de una convivencia comunitaria,es el lugar que debe estar preparado para re-flexionar críticamente sobre los sucesos dela realidad y los distintos sentimientos quepromueven, favoreciendo siempre el bienes-tar del alumno y una adecuada contención.

Parece propicio cerrar estas breves con-sideraciones con las siguientes palabras,que nos señalan un posible camino parapoder convivir: “Del carácter de los habi-tantes de Andría merecen recordarse dosvirtudes: la seguridad en sí mismos y laprudencia. Convencidos de que toda in-novación en la ciudad influye en el dise-ño del cielo, antes de cada decisión cal-culan los riesgos y las ventajas para ellosy para el conjunto de la ciudad y de losmundos”. (Italo Calvino: Las ciudadesinvisibles. Ediciones Siruela)

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VistuerBeatriz

Docente 2° Año EGBBurchi

María Marta

Docente 2° Año EGBMatheus

Norma L.

Coord. de Computación

Cuentos, relatos, historias de amor, de miedo, fantásticas, eran pedidosdiariamente por el grupo de 2do. Año de EGB. Una mañana, en una denuestras charlas de alfombra, les proponemos a estos incansables“oyentes”, escribir sus propios cuentos, sus propias historias. Las caritas de asombro, de susto, y de ¿y esto cómo se hace? iluminaron el salón.

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Y así comenzó nuestra tarea, formar losgrupos y distribuir los trabajos para que losalumnos comenzaran a escribir. Todos losmiembros del grupo participaron en el arma-do de la historia y luego mientras algunos es-cribían, otros diagramaban los dibujos y co-loreaban.

Fueron muchos los días de trabajo, de de-batir ideas, de corregir borradores... hasta lle-gar al armado final.

Así iniciamos la creación del libro elec-trónico. El desarrollo de esta actividad inte-gró las áreas de Lengua e Informática y pusode relevancia la importancia del trabajo deintegración areal, enriqueciendo el uso crea-tivo de la lengua escrita con el apoyo de re-cursos de tecnología educativa.

Buscamos que nuestros alumnos tuvieranun espacio donde pudiesen producir diversostipos de texto reales o imaginarios, coheren-tes, cohesionados, y adecuados a una situa-ción comunicativa determinada. Que gestio-naran estrategias de escritura mediante la se-lección de temas con propósitos definidos. Ypor sobre todo valorar el trabajo cooperativopara el mejoramiento de la producción escri-

ta, favoreciendo así la disposición para con-trastar argumentaciones y producciones.

Para el desarrollo del libro electrónico seseleccionó un software, que permitió que losalumnos eligieran los personajes y el ambien-te donde desarrollar la historia. Almacenaronsus producciones en un soporte digital y rea-lizaron su compaginación, para luego grabarcon sus voces sus propios cuentos.

El producto final de esta actividad conte-nía los cuentos con imágenes, escritura, y so-nido, grabado en un medio digital.

Nos pareció interesante socializar esta ex-periencia entre docentes. Por ello la presenta-mos en la Jornada Distrital de Alfabetizacióncomo Proyecto Innovador del área de Lengua.(Junio, 2003)

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La característica principal de unapantalla de computadora es que alberga ymuestra más letras que imágenes. La nuevageneración se acercará al alfabeto más que alas imágenes.

Umberto Eco

Procesando�textos en EGB3

CordobésAndrea

Licenciada en Letras�Profesora del Area Lengua

BaronziniAndrea

Profesora de Letras�Profesora y Coordinadora del Area Lengua

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La escritura en procesador de textos ad-quiere cada vez mayor espacio en nuestrasociedad. El soporte digital del lenguaje (lapantalla de la computadora) está actuandocomo complemento o sustituto del soporteanalógico tradicional (la hoja manuscrita)y este es un hecho indiscutible que com-prende tanto al ámbito de la producción es-crita (cartas personales, informes comer-ciales o científicos, publicaciones, etc.) co-mo a su difusión (Internet, correo electró-nico). Si bien el uso del procesador de tex-tos tiene fuertes limitaciones económicas ysu utilización no resulta generalizada en elámbito privado o doméstico, puede estimar-se que su presencia en la sociedad ocuparácada vez más espacios (en principio en ám-bitos públicos, laborales, académicos), porlo que resulta deseable acercar esta herra-mienta a nuestros alumnos.

Creemos que esta nueva tecnología dela escritura, no reemplaza ni acelera la ta-rea que se realiza con papel y lápiz, sinoque involucra otro tipo de operaciones puesse trata, obviamente, de una tecnología di-ferente a la de la escritura manual.

La escritura en el procesador de textostiene importantes implicancias cognosciti-vas, algunas de las cuales son:

• permitir al sujeto concentrarse en losaspectos centrales de la escritura y de-legar en el procesador los aspectos su-perficiales (caligrafía, por ejemplo);

• posibilitar un ritmo de escritura que

puede equipararse al discurrir del pen-samiento;

• proporcionar herramientas muy útilespara la revisión y reescritura pues laventaja de poder insertar, mover, eli-minar y copiar fragmentos del textoque está en proceso de escritura, per-mite ir probando distintas opcionespara reflexionar, evaluar y decidir fi-nalmente entre varias opciones;

• facilitar la legibilidad y la reflexión enlas etapas de borrador y planificación,al permitir guardar varias versiones deun mismo texto en etapa de elabora-ción.

Por estas cuestiones y otras que no po-demos detallar en este espacio, considera-mos importante y necesaria la reflexión yprofundización sobre cómo utilizar esta va-liosa herramienta en el marco de las estra-tegias de enseñanza-aprendizaje de la escri-tura.

En nuestra institución venimos reali-zando esta experiencia en EGB III, desde elaño 2000, con óptimos resultados. Nuestroproyecto de enseñanza de la lengua en eseciclo tiene como marco teórico a la llama-da lingüística textual con un enfoque co-municativo. Consideramos que un progra-ma de estudios de Lengua y Literatura debedar cuenta de las dos actividades básicasque realizamos al utilizar la lengua: com-prender textos (escuchar o leer) y pro-ducir textos (hablar o escribir). Al com-

prender y producir, cualquier participantede una comunidad lingüística se enfrentacon discursos, es decir expresiones lingüísti-cas concretas (los textos) que surgen enuna situación de comunicación real.

Entre las muchas situaciones de comu-nicación real, nuestros alumnos se enfren-tan diariamente a la utilización de soportesdigitales como medios de registro y/o co-municación. (Consultan enciclopedias di-gitales, sitios web, envían correos, chateancon sus compañeros, producen documentosen procesador de textos, etc. ) Es así que en-tre los muchos aspectos a tener en cuentaen la enseñanza-aprendizaje de la lengua,hemos considerado relevante incluir un es-pacio para desarrollar habilidades en el usode esta nueva tecnología al servicio de la es-critura, como lo es el soporte digital.

Como agregado adicional, podemosafirmar que además se observa en los alum-nos, un mayor entusiasmo y predisposiciónpara la tarea. En general, alcanzan un ni-vel de reflexión acerca de cuestiones lin-güísticas, normativas, de cohesión o cohe-rencia, que supera al del aula, debido al ni-vel atencional que logran en la sala deComputación.

* Esta experiencia fue presentada antedocentes y directivos, en la JornadaDistrital de Alfabetización, realizada enel mes de junio de 2003, como ProyectoInnovador del área de Lengua.

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Hemos atravesado los argentinos un tiempo,con una gestión de gobierno, en el que la densi-dad de conflictos llevó al agobio aún al más op-timista. Los aciertos y desaciertos gubernamenta-les se tradujeron en incertidumbre, fragilidad enlos proyectos laborales -con su consabida transfe-rencia a la esfera de lo personal-, aumento de laspersonas sin techo y sin trabajo, crecimiento delhambre y la inseguridad, por enunciar sólo algu-nos signos. Sin embargo, debemos rescatar la po-sibilidad de haber podido elegir un presidente endemocracia.

Estamos hoy a pocos meses del comienzo deun nuevo gobierno que tiene sobre sí, junto a suscolaboradores, la tarea para nada fácil de mejo-rar las condiciones de las roturas que el tejido so-cial tiene en estos momentos. Un gobierno queplanifique de tal modo que el derecho a la edu-cación y a la salud sean dos objetivos irrenuncia-bles. Que abra nuevas posibilidades de trabajopara que sean saciados los que vienen sufriendohambre desde hace mucho, que vele por la segu-ridad de todos. En síntesis, que gestione para elbien de la mayoría y que los indicios de una “es-peranza cauta”, que comienza a sentirse, vayacreciendo al observar responsabilidad y honesti-dad en las decisiones tomadas.

En el Colegio realizamos una experiencia deelecciones, para capitalizar pedagógicamente loque en el marco de nuestro país estaba ocurrien-do. Es así que, de primero a sexto año de EGB sellevó a cabo un proceso que se inició en la inti-midad de cada una de las aulas y terminó conuna jornada de votación, donde estuvieron pre-sentes todos los requisitos exigibles para su reali-zación: autoridades de mesa, padrones, docu-mento de identidad, urna con las fajas corres-pondientes y cuarto oscuro .

Cada uno de los años eligió votar sobre te-máticas vinculadas a intereses y necesidades delos grupos.

La implementación del acto eleccionario encada año se describe a continuación y las fotosdan muestra de lo sucedido.

Primer año

Tema elegido: “Mi película favorita”Actividades: Diferenciación de los estilos y temá-ticas de películas para niños.Opciones de voto: tres películas acordes a la edadde los alumnos, con temáticas y característicasdiferentes.

- El Rey León: dibujos animados, una histo-ria de 90 minutos de duración.

- 101 Dálmatas: actuada por personas, histo-ria de aventuras y suspenso.

- Mickey y su pandilla: seis cortos de dibujosanimados, integrados en un video.

Se confeccionaron las boletas para que losalumnos pudieran realizar la elección.

La película ganadora fue “101 dálmatas”.Los niños la vieron una semana después de la fe-cha de votación y -debido al pedido del grupo-también pudieron disfrutar de la película que sa-lió elegida en segundo término.

Segundo año

Tema elegido: “Trabajos comunitarios”Opciones de voto:- Compromiso en el cuidado del patio.- Búsqueda y cuidado de las prendas y objetos

perdidos en el aula.

Las opciones surgieron como resultado detrabajar con los niños aspectos que a ellos les re-sultan difíciles de realizar y mantener con conti-nuidad en el tiempo. El resultado de la votaciónfue la búsqueda y cuidado de las prendas y obje-

Votaciones� en el Colegio� WARD

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tos perdidos del aula. Continúa siendo trabajadoel tema, para lograr la incorporación del hábitode cuidar las pertenencias propias y las ajenas.

Tercer año

Tema elegido: Salida educativaOpciones de voto:- Visitar el Zoológico- Concurrir al Teatro

En los segundos y terceros años los alumnosconfeccionaron las boletas, colaboraron en laelaboración de los padrones y pudieron realizarla defensa de sus propuestas en la conversaciónque diariamente mantienen con sus docentes enla alfombra, al inicio de la mañana. El resultadode la votación resultó ser una salida al zoológico.La decisión posterior, también por votación, fueconcurrir al Parque Temático Temaikén, en lasegunda mitad del año.

Cuarto año

Tema elegido: Educación en ValoresObjetivos:- Recordar las características del voto ciuda-

dano.- Reflexionar sobre valores.- Actividades.- Elegir presidente de mesa y suplente. Anali-

zar sus funciones.- Confeccionar el documento de identidad.- Observar padrones.- Enunciar diez valores.

Votación: “Seleccionar tres valores que, ami criterio, debe tener un gobernante”

Los valores elegidos: justicia, solidaridad,respeto, fueron trabajados luego de la elección,

no sólo como atributos para un gobernante. Fue-ron analizados por los chicos, como deseables enla cotidianeidad de los vínculos escolares y tam-bién en las relaciones dentro de la familia.

Quinto año

Tema elegido: Delegados de cursoObjetivo:- Informar sobre las funciones del delegado de

curso.- Favorecer la discusión sobre las responsabi-

lidades del delegado.

Actividad: Invitación a los alumnos de sextoaño para informar a los alumnos de quinto sobrelos requisitos para ser delegado de curso. Entreotras funciones, el delegado de curso: participadando su opinión cuando se tratan situaciones deinconducta (junto a docentes y directivos), esmediador en temas en que el grupo no logra po-nerse de acuerdo, indaga entre sus compañeroscuando se trata de la toma de decisiones que afec-tan a todo el curso y se reúne con otros delegadosy docentes consejeros para realizar otras activi-dades del Colegio que involucran a más de uncurso.

Posteriormente se realizó un trabajo grupalpara abrir la posibilidad de responder preguntasen torno a la información recibida y se presenta-ron los candidatos.

Votación: Elección de dos compañeros dele-gados de curso, un varón y una niña.

Sexto año

Tema elegido: Delegados de cursoObjetivo:- Informar sobre las funciones del delegado de

curso.

- Favorecer la reflexión sobre las responsabili-dades del delegado.

Actividades: Invitación a los alumnos de 3erciclo para conversar con 6to año sobre las res-ponsabilidades de un delegado. Posterior trabajopara distinguir las promesas posibles de aquellasque son enunciadas con el propósito de lograrmayor cantidad de votos y no tienen viabilidad.

El siguiente es el listado de requisitos que losalumnos establecieron para los postulantes a de-legado:• Prometer sólo aquello que se puede cumplir• Cumplir lo prometido • Saber escuchar• Saber entender a los otros• Ser respetuoso• No abusar de su liderazgo• Ser justo• Cumplir con sus obligaciones • No discriminar• Aceptar las críticas• Aceptar la evaluación de la gestión• Saber reconocer errores

Presentación de candidatos.Votación: Elección de un compañero y de

una compañera como delegados de curso.

La actividad resultó muy satisfactoria paratodos los que participamos de ella, pero princi-palmente para nuestros alumnos. Se los observócomprometidos y deseosos de cumplir con todo loque habían trabajado con sus docentes.

Un objetivo irrenunciable del Colegio es for-mar ciudadanos conscientes de sus derechos y desus responsabilidades, con conciencia crítica ysensibilidad ética. Ciudadanos que estén atentosa las necesidades sociales y preparados para ac-tuar en consecuencia.

M. C. R.

“Te encerrás en tu habitación y te ponés a leer un libro”.

“Quiero que lean correctamente. A ver, en voz alta; empieceFernández hasta el punto y aparte y después sigue el de atrás”.

“El próximo bimestre debe mejorar en Lectura.”

“Respondan este cuestionario. ¿Cuántos personajes tiene elcuento...? ¿Cuántas oraciones unimembres hay en la poesía?”

Pienso cuánto trabajo y cuánto tiempo lleva desandar algunos ca-minos que la Escuela marcó. Despojarse y reaprender.

Caminos que no casualmente, han sido similares en el abordaje detodos los lenguajes artísticos: la música, la plástica, el movimiento y ...la literatura. En todos ellos se instaló la copia, la imitación, la rigidez,la estereotipia, los esquemas.

Cuando se escolarizó la música desapareció el goce, la variedad, laimprovisación.

Cuando se escolarizó la plástica estuvo ausente la exploración demateriales, la audacia, la autenticidad.

Y cuando por último, se escolarizan lostextos literarios, su lectura se tornaimpuesta, dirigida, con fi-nes evaluativos.

“Una sola condición para esta reconciliación con la lectura: nopedir nada a cambio.

Absolutamente nada. No construir ninguna muralla de cono-cimientos preliminares alrededor del libro. Ningún juicio de valor,nada de análisis de texto....

Lectura- regalo.Leer y esperar.No se fuerza una curiosidad. Se la despierta.” (Daniel Pennac)

Durante la elaboración de los nuevos CBC que propuso la Ley Fede-ral de Educación, se produjeron discusiones interesantes acerca de dón-de “colocar” la Literatura, la formación de lectores: ¿en Lengua o enFormación Artística? ¡Qué lástima que aquella polémica se detuvo! Hu-biera significado un paso trascendental situar la ficción, el trabajo delescritor... en el sitio del arte.

El arte de entrelazar las palabras; elegirlas, reservarlas, inventarlas.

“Las palabras brillan como piedras de colores, saltan como pla-tinados peces. Son espuma, hilo, metal, rocío...

Las agarro al vuelo cuando van zumbando y las atrapo, laslimpio, las pelo. Las dejo como estalactitas en mi

poema, como pedacitos de madera bruñi-da, como carbón, como restos de

naufragio, regalo de laola...” (Pablo

Neruda)

De lecturas y lectores

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Mirta

Licenciada en Psicopedagogía�Conductora del programa televisivo "Caminos de Tiza"

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Y también el arte de narrar las historias con sus tramas, sus textu-ras, sus vericuetos.

“Para el niño pequeño, la palabra oída ejerce una gran fasci-nación. La palabra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivosque teje la voz, cuando es temperatura emocional, calma, consue-lo, ternura, sensorialidad latente. El magnetismo por el ritmo y laentonación puede desplegarse con intensidad, al escuchar la voz deotras memorias, viejas-nuevas-voces, de rimas, retahílas, cancion-cillas, cuentos.” (Ana Pelegrín)

¿Cómo se prepara un lector? ¿Será ejercitando la lectura en voz al-ta? ¿Será respondiendo preguntas cerradas? ¿O será invitándolo a expe-rimentar una relación nueva y sensible con el mundo?

Leer el mundo a sus anchas, ingenuamente y con todos los sentidosse insinúa como el mejor camino. Cerrar los ojos, amigarse con el silen-cio, leer colores, aromas, texturas. Recuperar la sensibilidad y la capa-cidad de ver lo obvio, que es en definitiva el estado poético.

“Entre en sí mismo -sugería Rilke en Cartas a un joven poeta-ame su soledad; será su sostén y su patria... Acérquese a la natura-leza, busque la profundidad de las cosas...”

¿Cómo ingresar la Literatura en el ámbito escolar sin desvirtuarla,sin pretender resultados controlables, uniformes e inmediatos, respetan-do aproximaciones diferentes en cada lector?

En primer lugar, revisando el propio concepto de lectura.Leer no es un simple trámite técnico-lectura correcta-; leer es dejar-

se atravesar por el texto, involucrarse, comprometerse.Sin embargo, la puesta en escena, los aspectos formales, el mero

descifrado de signos escritos a partir de su reconocimiento visual, hansido los únicos requisitos propuestos por la escuela conductista.

“Véannos en clase. Son las nueve de la mañana.Es la hora de la lectura en nuestro grado.Cada niño tiene su libro sobre el banco.Alicia lee en voz alta de pie junto a su asiento.Se mantiene derecha y no inclina la cabeza.Sostiene el libro con la mano izquierda.Su brazo derecho cae a lo largo del cuerpo...”

(Del libro En torno mío)

Los impactos que el texto provocaban en el lector-en cada único eirrepetible lector- no eran tenidos en cuenta.

“El leer: ese texto que escribimos en nuestro interior – decía Ro-land Barthes, mostrando entonces cómo la lectura es re-escritura.”

La función del mediador -maestro, bibliotecario, familia- segura-mente será efectiva si logran transmitir pasión y convicción. Ambas sur-gen de la experiencia personal y de dimensionar el testimonio de otros.

“Los libros eran una alternativa, una posibilidad de encontrarsalidas, soluciones a problemas.

La lectura es algo que me construye.

Leer historias, muestra que se puede soñar y que hay salidas yque no todo está inmóvil.

Con los libros veo algo más que a mí misma. Leo para apren-der mi libertad.

Al leer uno comprueba que otras personas han sentido lo mis-mo y lo han expresado.

Se descubre que existe algo diferente más allá del espacio fami-liar.

Al leer nos encontramos con la experiencia de otros. Hallamospalabras que nos alteran y transforman.”

(Testimonios recogidos por Michèle Petit)

El mediador crea un puente, ayuda a pasar umbrales, ofrece la ma-no para atravesar barreras, para salvar obstáculos y continuar en labúsqueda y el encuentro con el texto.

¿Cuáles son esos obstáculos?A veces se trata de miedos: a no comprender, a la burla, a la culpa

por abandonar a los otros y recluirse en un espacio propio, íntimo, pri-vado.

Quien no ha leído no sabe qué tienen los libros para ofrecer.El mediador acompaña el camino lector, construye un vínculo es-

trecho y ayuda a que entre en confianza con la palabra.

“ La mayor parte de lo más bello que hemos leído se lo debe-mos a un ser querido.”

(D. Pennac)

Los tiempos escolares -horarios pautados, timbres inoportunos, in-terferencias varias- no siempre conjugan con los tiempos lectores.

Pero no es necesario que todo deba acontecer en la escuela.De la escuela se puede salir con un libro y se puede llegar con otro

para comentar, si se desea. La escuela será, sin duda, el lugar donde po-ner en contacto lecturas y lectores, donde mostrar la diversidad de tex-tos a los que se puede acudir, el lugar donde se instale la curiosidad, sereciba información, se intercambien experiencias.

Y en todo este convite, nadie podrá predecir qué libro es mejor opeor, para quién o en qué momento. La exploración libre irá permitien-do que cada uno encuentre la imagen o la palabra que lo atrape.

“Los mejores libros son los que se dirigen a la afectividad del ni-ño, a los mecanismos inconscientes que regulan su vida y que ha-cen que un libro se sienta como necesario y produzca una influen-cia profunda”. (Marc Soriano)

Cuando tomamos contacto con acciones culturales dentro y fuerade nuestro país, llegando con libros a bibliotecas populares, a pueblosaislados, a comunidades en zonas precarias, a cárceles, a hospitales, nopodemos obviar una última reflexión: el valor de la lectura como actode resistencia, como refugio y salvación.

Y esto nos atañe a todos a cualquier edad y en cualquier circunstancia.Que la escuela, entonces, transmita siembre esta certeza: sepan, chi-

cos, que pueden recurrir a ellos. La lectura abremundos, abresueños,abre a otros.

Por sobre todas las cosas, abre.

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Hablar de los fines de la Educación Po-limodal en nuestra jurisdicción -Provinciade Buenos Aires- sigue siendo tema decontroversias y discusiones.

En primer lugar porque aún no estáplenamente aceptado, ni siquiera enten-dido, que este tramo de escolaridad queatraviesan los adolescentes y sus educa-dores, haya dejado de ser “el secundario” quesupimos transitar las generaciones pasadas.De hecho muchos alumnos de tercer año Po-limodal, viajes y despedidas mediante, siguenreivindicándose como: “nosotros, los de quinto...” como si mostraran la herida que les produ-jo la ruptura- separación de una místicaaprendida de los relatos de los mayores.

Mayores -nosotros- más o menos respon-sables también, de las discusiones y decisio-nes pedagógicas que propiciaron el cambio.

En segundo lugar, pero de primordialimportancia, debemos reconocer quede estas definiciones dependetambién el estar favore-ciendo u obstaculizan-do el desarrollo de unasociedad que debierabuscar con ansiedad serdemocrática, solidaria,productiva.

No es nuestra inten-ción actual, ahondar en el de-bate acerca del acierto o no de laLey Federal de Educación ni de la transforma-ción de la escuela media en EGB3-Nivel Poli-modal, sino más bien adentrarnos en la refle-xión acerca de las condiciones y fines de ésteúltimo bajo la perspectiva de cuánto alienta odesalienta aprendizajes democráticos desde

las preguntas que se hace y desde sus prácticascotidianas.

Pasadas las dos primeras promociones dealumnos egresados del Polimodal, evalua-mos sus resultados tanto en nuestras escue-las como desde los órganos Oficiales del Sis-tema Educativo Bonaerense que este año nosha convocado para ajustar ideas acerca demetas–objetivos y contenidos que enseña-mos; para qué y cómo lo hacemos.

Desgranando un poco este eje de trabajo,vemos reinstalarse en la escena pedagógica,los enunciados que la Ley Federal de Educa-ción hace acerca de los fines de la EducaciónPolimodal:

- Proporcionar una base cultural comúnque permita una participación

consciente, crítica y trans-formadora en la socie-

dad.- Preparar para la

continuidad deestudios.- Favorecer laempleabili-dad.

F o r m a -ción – Articu-

lación con estu-dios superiores

(función propedéutica de laEducación Polimodal) – Formación para eldesempeño laboral (¿empleo o trabajo?), sonlos fines enunciados de una manera general yabarcativa.

Busquemos, ahora desde la interrogacióny desde la confrontación, resignificarlos deacuerdo con las diferentes realidades escolares

Educación Polimodal

¿para qué?

Silvia E.Gutiérrez

Licenciada en Psicopedagogía�Directora de Nivel Polimodal

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y priorizar aquellas situaciones que nos lla-man – dramáticamente a veces – a encontrarrespuestas acertadas e inmediatas.

¿Qué se quiere decir cuándo se afirmaque se debe proporcionar una base culturalcomún?

¿Se refiere a la búsqueda de contenidosculturales troncales para la formación de losjóvenes o dará lugar a caer en la tentación deuniformar, rigidizar y negar la diversidad quenos constituye desde nuestros orígenes?: diver-sos pueblos, diversas costumbres, diversos mo-dos de entender la realidad y operar sobre ella.

Tenemos, como antecedente, el haberacudido más de lo aconsejable a identificar-nos con formas excluyentes: “civilización obarbarie”; “alpargatas sí, libros no”... en lu-gar de pensar en civilización y barbarie (¿quéaportan una y otra?) y por supuesto en “al-pargatas sí, libros también”.

Lo cierto es que nos resulta difícil comosociedad en general y como educadores enparticular, trabajar con y desde lo distinto, lodiverso, lo diferente.

Pero el compromiso no es solamente pe-dagógico, ya que la diversidad y la diferenciano son cuestiones meramente culturales o re-gionales. Sabemos que la realidad de la diver-sidad encubre también la desigualdad de lapobreza, la marginalidad, la miseria extrema.La práctica de la corrupción y la anomia.

Esta realidad que requiere acciones deenvergadura social y política se vive cotidia-namente en las escuelas y no únicamente enlas escuelas de los sectores sociales más nece-sitados. Sólo la educación que promueva y di-mensione en su justa medida la vigencia ypráctica de Ley con proyección Republicana,asegurando posibilidades para todos y corri-

giendo des-viaciones de to-dos, contribuirá auna transformación verda-dera.

Vayamos ahora al segundo fin enunciadoy referido a la articulación con estudios supe-riores.

¿Cuáles son los parámetros en los cuáleshacemos pie para educar a los adolescentesen vistas a sus futuros estudios?- Currícula adecuada- Aptitudes y actitudes particulares- Mercado laboral- Oferta académica...

Las últimas décadas, constituidas en épo-ca de rupturas: sociales, culturales, económi-cas, por citar algunas, nos han dejado comogeneración adulta formada en otras pautas yvalores, desprovistos de “certezas” que nos“garanticen” aunque sólo sea idealmente, laposibilidad de concretar expectativas. ¿Quédecir si la carencia proviene de la ausencia deun proyecto social de raíz verdaderamenteRepublicana y Democrática? ¿Un proyecto ba-sado en nuestra identidad diversa y articuladoa macro proyectos regionales e internaciona-les no dependientes?

¿Qué decir si la conducción que presenta-mos como perspectiva a nuestros jóvenes, es-tá liderada en sus niveles más altos por adul-tos cuanto menos, sospechados de corrupcióno que detentan una legalidad no acorde conla legitimidad reclamada por la sociedad? Enmedio de una realidad fragmentada, que exi-ge elecciones formativas reciclables, acomo-dables, en constante actualización.... ¿quépermanecerá y qué deberá ser flexible?, ¿cuá-

les son las nuevas exigencias a las quehabrá que adecuarse y cuáles de ellas se

hacen intolerables al bien común aunque sepresenten promisorias al desarrollo indivi-dual o corporativo?. Algo más que un simplemuestreo de carreras a seguir conlleva la fun-ción propedéutica del Nivel Polimodal.

Por último, ¿debe ser una función del Ni-vel Polimodal el favorecer la empleabilidad?¿Es lo mismo hablar de posibilidades de em-pleo que de trabajo y producción? ¿Debemosabandonar el deseo de “progresar” trabajan-do para nosotros mismos y para los demás?¿Podremos aspirar a conseguir trabajo ha-ciendo aquello que nos gusta y para lo quenos reconocemos con aptitudes y dones? ¿Esmejor trabajar o conseguir rentas especulan-do? ¿Es la especulación un trabajo?.

Estos temas -que exceden una vez más lopedagógico adquiriendo la dimensión del di-lema ético- no son ajenos a los alumnos delNivel Polimodal de nuestras escuelas. Consti-tuyen, más allá de las épocas y de las circuns-tancias, parte de la dramática adolescente.Dramática que conocen y de la que dan cuen-ta los jóvenes aún más de lo que sospechanlos adultos, quienes empeñados en explicarla realidad desde la pragmática consecuentede aceptar “las reglas del juego”, no se atre-ven a desenmascararar la poética sutil y ricaen atajos y simulaciones que nos proponenlos jóvenes y que alguna vez nos tuvo a noso-tros mismos como protagonistas.

Mirar la vida; saber que más allá de losdiscursos: conservadores o progresistas, loscuerpos, nuestros cuerpos-soporte encarnan ono lo que decimos, podría ser un referentemás audaz para proponernos fines adecua-dos, veraces, posibles.

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Jóvenes, frescos, inquietos... Se sientan aconversar conmigo con cara de “qué

tendremos para decir”. La conversaciónfluye, sin embargo, espontánea,

entusiasta... Se escuchan, complementanen las opiniones, y en la descripción de la

experiencia de ser la conducción delCentro de Estudiantes del Colegio Ward.Conversamos con María Romina de San

Pablo; Presidenta del Centro, AndrésOllari, VicePresidente, María Paula

Cellone, Secretaria, Martín Neira,Tesorero.

NetWard: Dado que la revista Net-ward este año toma como tema eje larelación entre Educación y Democra-cia, nos pareció especialmente inte-resante conversar con ustedes paradar a conocer la experiencia del Cen-tro de Estudiantes, y darles la opor-

tunidad de reflexionaracerca de la

tarea que están haciendo. En primerlugar, me gustaría saber, ¿qué es loque los llevó a querer participar delCentro de Estudiantes y armar unalista?

Andrés: Apenas se formóel grupo, nuestro objetivoera representar a todoslos chicos de los niveles deEGB 3 y Polimodal. Per-

sonalmente, quería representarlos y tratarde hacer todas las actividades posibles jun-to a los directivos para que su estadía en elColegio sea lo mejor posible, siempre ycuando estén estudiando.

Paula: Mi idea era y es que sea un Centroque atienda las necesidades de nuestroscompañeros.

Romina: Nosotros fuimos los últimos enproponer una lista. En realidad no esta-ban las dos listas que se iban a conformar.

Nosotros habíamos hablado con Paulaacerca de que nos hubiese gustado

formar una lista, pero creía-mos que ya no estába-

mos a tiempo. Fi-

nalmente, averiguamos hasta cuándo sepodía e intentamos armar una lista, perola realidad es que teníamos cero expectati-vas. La realidad es que nos presentamosmás que nada para participar un poco yque en vez de que haber dos listas hubieratres. Fue muy sorprendente la respuesta.

Paula: Uno por un lado siente la alegríaporque ganó, pero por otro lado la respon-sabilidad. Sentís que la mayoría depositó laresponsabilidad en vos y que no los tenésque defraudar.

Romina: Sentís que tenés mil cosas en lacabeza y hay muchas cuestiones que se ha-cen complicadas. Esto no es para justificar-me pero lo que pasa es que querés empren-der ciertos proyectos y hay muchas trabas.Eso, acá y en todos lados, porque pasa.

Paula: Eso lleva tiempo, y tal vez vos y losprofesores y los directivos lo ven y el resto nolo ve.

Una experiencia�de educación democrática

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Centro de Estudiantes

Romina: Nosotros tenemos un año nadamás y hay un montón de proyectos que talvez nos llevarían más tiempo. Podemosempezarlos, pero lo siguiente no nos perte-necerá a nosotros.

NetWard: Me interesa retomar un po-co la historia. Ustedes se presentan aúltimo momento, arman la lista. Tu-vieron que hacer una campaña. ¿Có-mo la organizaron?

Paula: Fue todo tan aúltimo momento!!! Sil-via, la directora, nos dijo:“Tienen un día de cam-paña, pasado mañana.”

Romina: El día de campaña consistió enhacer una presentación de nuestra pro-puesta a la mañana durante la formacióny después ir por las aulas para comentarcon más profundidad el proyecto. Nosotrosestábamos a dos días y no teníamos nada.Pero sí sabía cada uno lo que queríamos.

Paula: En realidad, no teníamos nadapor escrito. Pero los cuatro teníamos ideasmuy parecidas y la misma idea respecto dela forma de trabajar.

Andrés: Además teníamos en cuenta laexperiencia de los años anteriores, lo quehabían llevado adelante los otros Centros,y queríamos tratar de que se hiciera esteaño lo que no se hizo en años anteriores. Yno prometer cosas imposibles en la campa-ña, porque no nos servía ni a nosotros ni alos otros chicos que nos podían llegar a vo-tar.

Paula: Lo que nos pasaba otros años eraque por ejemplo nos prometían cosas.

Nuestra idea era no hacer grandes pro-mesas porque no sabíamos si las íba-

mos a poder cumplir, preferíamoshacer algo más sencillo.

Paula: Lo que nos diferenció deotras listas fue la sinceridad ynuestras ganas de trabajar.Por ejemplo, nosotros, si nollegábamos a ganar, nues-tras ganas de trabajar lasíbamos a canalizar con lalista que ganara. Tal vez

no desde el “ejecutivo”, pero sí colaboran-do en las distintas comisiones.

NetWard: ¿Y eso ustedes lo explica-ron en la campaña?

Romina: Esto pasa en la política. Hay gen-te que perdió en una elección y prefiere noparticipar del gobierno...

Andrés: Justamente, al revés, a veces siperdieron con una lista tratan de que laotra no prospere, en lugar de tratar de ge-nerar o de aportar sus ideas a las otras lis-tas. Y eso no beneficia a nadie.

Paula: Igualmente este año no se dio.Siempre hay competencia...

NetWard: ¿Fue una competencia mo-derada?

Andrés: A mí me parece que más que na-da fue una competencia amistosa.

Martín: Ellos, las otras listas, se dieron co-mo ganadores por adelantado.

NetWard: ¿Cómo se llamaba la listade ustedes?

Romina: CEA. Centro de Estudiantes Acti-vos.

NetWard: ¿Por qué creen ustedes queganaron?

Martín: Porque era lapropuesta más creíble.Por lo que yo vi, a compa-ración del discurso deotras listas, me parece que

nosotros fuimos más reales, no tan políticos.

NetWard: ¿Cuando vos hablabas an-tes de la sinceridad, Andrés, te refe-rías a esto de no prometer cosas queno van a poder hacer?

Andrés: Claro, además a la confianzaque trasmitimos. Yo veía algunas campa-ñas y por ahí por darlas por ganadas comodecían antes, la hacían sin ganas o ya tanaburridos de haber dicho muchas veces lomismo que no transmitían la confianzanecesaria.

Romina: Aparte, lo que sentíamos muchasveces era que la popularidad era un eje

central. En nosotros no era lo que más sedestacaba. Creíamos que nos iba a jugaren contra. No ganamos por popularidad nipor contacto, ni nada de eso.

Paula: La verdad es que fue una sorpresaenorme. Y eso te da más ganas de trabajar.

NetWard: Una vez que ganaron, ¿có-mo se organizaron?

Romina: La idea era quese postulaban todos losque querían participar encada Comisión. Habíauna planilla para cada

curso y después armamos listas con todoslos que se habían postulado. De tres de Po-limodal formamos los Presidentes y Vice-presidentes y conjuntamente con ellos deci-dimos los miembros de cada Comisión.

NetWard: ¿Participa sólo Polimodalen las Comisiones?

Romina: No, desde 7mo. hasta 3° Polimo-dal. Nosotros pedimos que los de 7mo. vota-ran porque nos parecía injusto que no lo hi-cieran. Están en el mismo edificio y partici-pan de las mismas actividades que los de Po-limodal.

NetWard: Así que abogaron por losderechos de los de 7mo! Y ahí consi-guieron algunos votos... (risas)

Romina: Primero hablamos con los que sehabían postulado para ver qué ideas te-nían.

Andrés: No queríamos que fuera a dedosino ir conociendo a los chicos y ver qué ga-nas de participar tenían.

Romina: Igual, a veces es un poco injustoporque no podés elegir a todos, por ejemplonos pasó con la Comisión de Radio...

Andrés: Teníamos más de 70 chicos postu-lados para radio y no necesitábamos tan-tos. La Comisión fue integrada por 20 chi-cos.

Romina: Junto con el Presidente y Vicepre-sidente de Radio fuimos hablando con ca-da uno de los 70 para ver qué ideas tenían.Se les contó la idea de armar un contratode responsabilidad por la radio, un crono-

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grama con días y horarios para ver si lesconvencía. Quizá algunos desistieron alenterarse de que este año había más res-ponsabilidad: si pasaba algo en la radioen el horario que les correspondía se teníanque hacer responsables.

NetWard: ¿Qué otras comisiones tie-nen funcionando?

Paula: Radio, Convivencia, que es la de losdelegados, Trabajar, Cultura, Solidaridad,Deportes...

NetWard: Brevemente, cuéntenme dequé se ocupan las comisiones deConvivencia y Trabajar.

Romina: Convivencia,la de delegados, la presi-de Andrés. Por Estatutos,el VicePresidente delCentro debe presidir las

Asambleas de Delegados. Los delegados re-presentan a su curso en particular y perió-dicamente, cuando tenemos tiempo, hace-mos una reunión para ver si hay algúnconflicto e intentar solucionarlo, ver cómoles parece que está funcionando todo y sitienen alguna observación para hacer.

Andrés: La Comisión Trabajar se formóeste año. No estaba formalizada, pero erala que se encargaba de remodelar la casi-ta que queda yendo a Música, el “rancho”que había sido el lugar donde se deposita-ba la pintura. El año pasado comenzaronponiendo las tejas en el techo y este añosurgió una idea de otra lista, coincidentecon una nuestra. Una vez formada la co-misión siguió la misma línea del año pa-sado pero formalizada. Estas tareas se lle-van a cabo en horario extraescolary las hacen todos los que es-tén interesados.

Ahora están con la parte del suelo, el con-trapiso, la carpeta y esas cosas.

NetWard: La idea es adaptarlo paraque el Centro de Estudiantes tengaallí su sede física, no?

Andrés: No está definido, primero tene-mos que terminar de remodelarla y luegodestinar su uso. Después tenemos la Comi-sión de Solidaridad que viene desde hacevarios años y es la que mejor funciona tra-dicionalmente. Se encarga de reunir fon-dos o elementos para proyectos solidarios.

Paula: Y trabaja con la de Eventos, que nohabíamos mencionado.

Andrés: Y reúne fondos para ayudar a losmás necesitados, ya sea del Hospital Posa-das o de lugares carenciados, comedores,escuelas.

NetWard: Estuvieron trabajando paralas inundaciones de Santa Fe..

Andrés: Ah! La Comisión de Prensa e In-formática, se encarga de imprimir El He-raldo Wardense. Informa, hace notas, cró-nicas de los alumnos... Tenemos tambiénla página en Internet, armada este año ycon todos los aspectos que los alumnosquieran incluir. La página incluye notas,está allí también El Heraldo Wardense, asícuando no se puede imprimir, los chicospueden acudir a la página para verlo. Es-tán armando una página de chat, haychistes, frases, notas, graffitis, imágenes....

NetWard: Ustedes mencionaron haceun rato los estatutos. ¿Hay un Estatu-to del Centro? ¿Desde cuándo?

Andrés: El Estatuto fueoriginariamente creadopor Roy Gava, de la pro-moción 2001 y luego fuereformado por Luis Dar-

tayet, pero ese estatuto no está vigente aúnporque no se llevó a cabo la Asamblea Ex-traordinaria necesaria para aprobarlo. Eneste momento lo estoy reformando. Ya lotengo terminado. Falta generar la Asam-blea y la aprobación general para quequede vigente.

NetWard: Es un legado interesantepara los centros siguientes dejaraprobado el estatuto... Pero esto eshistoria bastante reciente, y ustedessaben que acá hubo Centro de Estu-diantes desde hace muchísimos años,aunque después se interrumpió.

Andrés: Sí, cuando se cortó, se perdió elEstatuto que había y lo volvió a redactarRoy Gava.

NetWard: ¿Comentan con sus amigosextra Ward acerca de la experienciadel Centro? ¿Qué les dicen?

Paula: Comenté con algunos amigos deafuera, pero da la casualidad que los chi-cos con quienes lo compartí no tienen ensus Colegios un Centro de Estudiantes.

Romina: Queríamos aprovechar tener unCentro de Estudiantes porque en pocas ins-tituciones tenés esta posibilidad. Nos pare-ce importante aprovecharlo porque mu-chas veces se necesita un intermediario en-tre el alumnado y los directivos.

Martín: Integrar el Centro de Es-tudiantes es una experien-

cia para cualquier ma-nejo en la vida sobre

comunicación conotras perso-

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nas, con directivos, con los alumnos, enotras situaciones de tu vida vas a tener quehablar ya sea con tus jefes, con tus emplea-dos... Es una experiencia para manejarteen la vida.

Paula: Más que nada para aprender cuá-les son los errores que se cometen y podercambiarlos. Qué tenés que modificar parahacerlo bien y cómo te tenés que organi-zar mejor para que funcione más eficien-temente.

Martín: También puede llegar a ser un po-quito peligroso si no se le da el lugar que co-rresponde. Si se politiza demasiado. Eso es loque pasa en otros Colegios o en la Universi-dad.

Paula: Muchas veces va más allá de eso yes cuando surgen los problemas.

Martín: En vez de unir,y hacer una especie degremio, termina divi-diendo al alumnado.

NetWard: Eso en la experiencia deustedes no ha pasado. Para ir termi-nando, ¿qué importancia le dan aesta tarea que están haciendo?

Romina: Es una gran responsabilidad.Nosotros le damos mucha importancia. Si

bien tenemos inconvenientes, intentamosseguir adelante y hacer las cosas lo mejorposible.

Manuela: Aparte es lo que nos gusta. Haygente que tiene ganas de trabajar.

Martín: El Centro es una práctica demo-crática.

Paula: Estás siemprepensando en no de-fraudar al otro, y sipasa uno se sientemal.

Romina: Es una experiencia democráticare-importante porque aprendés cómo semanejan un montón de cosas, cómo hayque actuar... Es, como dijo Martín, unaexperiencia de participación democráticaa nivel educacional. Y es importante dar-le mucha importancia a la educación y ala democracia. La educación es la basepara todo.

Nos saludamos. Salen de la oficina y al ce-rrar la puerta tras ellos me quedo pensando.

El compromiso de la palabra, la responsabili-dad, el aprender a organizarse, convocar auna asamblea, rendir cuentas a quienes los

eligieron... Me quedo pensando en el impactodel poder participar en un centro de estudian-tes así, en plena adolescencia, y en la proyec-ción de una experiencia educativa democráti-ca como ésta.

Y me quedo pensando también en la necesi-dad que los argentinos tenemos de multipli-car los espacios de participación genuina.

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Nos parece de suma importancia que,desde la escuela, se generen espacios de pen-samiento y reflexión que ayuden a afrontar,con una conciencia más clara, los desafíos deactuar en un contexto social tan complejo ycambiante, donde los valores de la vida, lapaz y la justicia están siendo permanente-mente amenazados.

Deseo plantear algunas cuestiones quedesde la práctica de la enseñanza, y en mi ca-so de la historia, nos preocupan y requierende procesos de reflexión que permitan comen-zar a diseñar respuestas que nos pongan en elcamino de educar para una ciudadanía soli-daria y asentada en estos valores esenciales dela vida y la paz.

Hoy ya no basta con educar ciudadanoscon sentido de identidad y preparados paraelegir y ser elegidos, tal como durante muchotiempo propusieron las políticas educativas deturno. El desafío del presente es aportar a laconstrucción de una ciudadanía plena, con-cebida no sólo en sus componentes políticossino en los sociales, económicos y civiles; unaciudadanía crítica, que coloque a nuestrosalumnos ante la posibilidad de pensar histó-

ricamente, es decir, de ser conscientes de sulugar en el continuo de la historia y capacesde analizar las opciones posibles que el pre-sente abre ante ellos a fin de que puedan ac-tuar en la realidad social desde la construc-ción de alternativas. Aspiramos a que dichasalternativas se apoyen en los valores esencia-les del respeto a la vida y la paz, para poder re-plantear y proyectar un futuro más justo.

La historia siempre interroga al pasadodesde las preocupaciones y los problemas delpresente. Ahora bien, si nos acercamos al pa-sado con el fin de encontrar en él una línea deevolución progresiva que desemboque de ma-nera “natural” e inevitable en el presente, es-taremos abonando a la idea de una vía única,de un sólo camino posible de proyección delfuturo. Es necesario aprender y enseñar apensar el pasado en términos de conflictos yencrucijadas a partir de las cuales eran posi-bles diversas opciones, evitando admitir sindiscusión que la fórmula que se impuso fuesela única posible o la mejor.

Nuestro presente es un momento de ten-siones y conflictos que nos desafía a encontrarrespuestas más adecuadas y más razonadas si

verdaderamente deseamos contribuir a la po-sibilidad de pensar otra sociedad posible, másjusta y solidaria.

Es a partir de estas consideraciones gene-rales que como profesores nos enfrentamos aldesafío de construir una historia a enseñar, esdecir, realizar una selección, organización einterpretación de los contenidos históricos,que esté en consonancia con estos propósitos.

Quisiera presentarles dos breves ejemplosque pueden ayudarnos a reflexionar en tornoa lo planteado desde el desarrollo de un conte-nido concreto en el aula. Dado el tema quenos convoca, y teniendo en cuenta el conflictobélico en Irak que tantas pasiones ha levanta-do, me parece apropiado comentar algunas lí-neas posibles de acercamiento al tema de lasguerras, contenido lamentablemente dema-siado frecuenta en la historia. ¿Cómo encararla cuestión si lo que nos proponemos es quenuestros alumnos construyan una mirada crí-tica en torno a estos procesos,? Y cuando plan-teamos esto de la mirada crítica, no nos refe-rimos solamente a la condena a la guerra,cualquier guerra, desde una razón de huma-nidad. Pretendemos además acercar a nues-

"Por la vida y por la paz"�Una mirada desde la enseñanza�

de la historia*

Cornide GabeirasOlimpia��

Licenciada en Historia�Profesora del Dpto. de Ciencias Sociales

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tros alumnos a un conocimiento que les per-mita juzgar y argumentar críticamente, abor-dando diversos puntos de vista y analizandodiferentes interpretaciones. No basta, a nues-tro juicio, mostrar los aspectos más devasta-dores de las guerras, los muertos, las víctimas;es necesario bucear en las causas profundas,en el comportamiento de los actores involu-crados, en los elementos puestos en juego encada momento, si queremos aportar a unacomprensión de los sucesos del pasado quebrinde herramientas para interrogar los in-trincados acontecimientos del presente.

Ya que de guerras e invasiones se trata, to-memos el caso de la conquista de América.Transitar por la conquista de América desdeuna visión tradicional que plantea la expan-sión europea como una hazaña del espírituemprendedor y empecinado de Colón y que apartir de allí retrata el nuevo orden que losconquistadores impusieron en América, sinocuparse de profundizar en las razones de laexpansión europea, ni de escuchar las vocesde conquistadores y conquistados, ni de inte-resarse por la variedad de pueblos y culturasque poblaban América, borrando esta diversi-dad cultural ya desde la denominación unifi-cadora de “indios” impuesta por los nuevosdueños de la tierra, contribuye a que nuestrosalumnos conciban como naturales, o lo quees peor justificados, estos procesos de conquis-ta de unos pueblos, considerados más “avan-zados” por el hecho de poseer elementos téc-nicos superiores, sobre otros a los que se retra-ta como “atrasados”, carentes de cultura, etc.Esto se agrava si pensamos que los “indios”,suelen desaparecer de las páginas de los librosde historia después de ser conquistados por Pi-zarro y Cortés, y en general no vuelven a apa-recer sino para ser nuevamente conquistadosdurante la mal denominada conquista del de-sierto en 1880. Es decir, sólo están presentes enla historia para ser conquistados.

Proponer a nuestros jóvenes, entre otrascosas, reflexionar, a partir de argumentacio-nes e interpretaciones de diferentes autores yépocas, en torno a qué conmemoramos el 12de octubre, puede ser un buen punto de parti-da para abordar un acontecimiento trascen-dente que ha sido calificado de descubrimien-to, invasión, encuentro de culturas o choquede las mismas Si a partir del pasado estamosenseñando a conocer el presente, no tener encuenta la violencia, la resistencia, la compli-

cada conflictividad desatada por la conquistay colonización posterior, no ayudará a nues-tros jóvenes a preguntarse, por ejemplo, en elcaso de la reciente guerra de Irak, por las ra-zones profundas del conflicto ni permitirá quepiensen el mundo musulmán como un mun-do complejo y heredero de una rica tradicióncultural, ni que intenten desentrañar algunasde las razones que impulsan a los EEUU a de-sarrollar este nuevo y terrible concepto de“guerra preventiva”.

Doy este ejemplo de la conquista de Amé-rica pero hay otros ejemplos paradigmáticos ymás cercanos en el tiempo. Tomemos el casode las guerras mundiales. Es en general uncontenido que resulta atractivo a nuestrosalumnos, quienes muchas veces esperan en-contrar en las clases de historia lo mismo queven en algunas películas, es decir las batallas,las estrategias militares, los grandes genera-les, las armas... Sin duda es una mirada, pe-ro no la que, a nuestro juicio contribuirá aforjar un pensamiento crítico y alternativo.Debemos lograr que los alumnos superen estamirada sesgada y aborden la cuestión de lasdos grandes conflagraciones mundiales desdeun análisis más complejo, que incluya lacomprensión del fenómeno del imperialismoy sus contradicciones, las conflictividades po-líticas y sociales dentro de los estados, los en-frentamientos interestatales, el avance del na-cionalismo, el papel que desempeña una ri-queza cada vez más concentrada, etc. Si hace-mos hincapié de manera casi exclusiva en lopropiamente bélico, si los nombres que pre-sentamos son los de los héroes militares o losgrandes hombres que decidieron y defendie-ron la guerra como único camino posible(valga la paradoja) para instalar la paz, noserá fácil luego que logremos que condenenactivamente la violencia como forma de zan-jar diferencias. Si presentamos los efectos de-vastadores de la guerra, su secuela de muertey destrucción, apenas como un ítem más den-tro del título de las consecuencias o en todocaso como “errores” o situaciones no desea-das, y no como un fenómeno intrínseco a to-da guerra, no estaremos aportando a quenuestros alumnos puedan desarrollar unaconciencia razonada y activa de condena a to-da manifestación bélica.

Es preciso ayudar a formar mentes másamplias, más tolerantes y más conscientes desus propias responsabilidades. Desde la ense-

ñanza de la historia creo que podemos haceruna humilde contribución si logramos al me-nos que en nuestros alumnos comience a cre-cer la semilla de la duda, la disposición a leerentre líneas, la capacidad de preguntar, razo-nar y criticar, y el interés por pensar alternati-vas posibles, construidas desde el respeto a lavida, a la paz y a la justicia como valoresesenciales por los que vale la pena seguir lu-chando en pos de un futuro más humano ymás digno de ser vivido.

* Ponencia presentada en el Panel “Por la Vida y por laPaz”, realizado en el Colegio Ward el 9/5/2003.

Adhesión

JUAN JOSEDEL RIO

Conversamos con Ariel Levy, profesor delDepto. de Educación Física del Colegio,

quien viene teniendo a su cargo lacoordinación de la Colonia de Vacaciones de

Verano, y ahora de Invierno también!

¿Cómo definirías a la Colonia del Cole-gio Ward?

La colonia es un programa abierto a toda lacomunidad, en el que los chicos pueden disfru-tar de un espacio seguro y totalmente diseñadopara el afianzamiento y aprendizaje de valores,de su recreación y divertimento.

La Colonia de Vacaciones del Ward haestado muy concurrida, especialmenteeste último verano, ¿qué cantidad dechicos pasaron por ella?

Este verano han concurrido a nuestra colo-nia 811 chicos, a lo largo de toda la temporada.Creció en relación con la temporada pasadamás de un 45%, lo cual representó todo un de-safío de organización especialmente porque elnúmero fue creciendo una vez lanzada la tem-

La Colonia del WARDporada. Esto requirió sumar más docentes anuestro equipo de trabajo estable para lograrmantener la calidad de trabajo a pesar de la nu-merosa cantidad de colonos.

Hay muchas ofertas de Colonias en elverano, ¿cuáles son las característicasdistintivas de la Colonia del Ward?

Podemos marcar como grandes diferenciasde nuestra colonia con respecto a otras, el usoexclusivo de las instalaciones para esta activi-dad, desde el natatorio y los vestuarios hasta elcampo. Esto nos permite utilizar el natatorio enforma rotativa, por turnos. En cada uno de ellos,sólo ingresan los niños de ese grupo, con sus lí-deres más los profesores que se agregan a la ac-tividad acuática, lo que implica mayor se-guridad tanto en la pileta como en losvestuarios y ayuda a que no se con-gestione el uso de ningún sector.

Por otra parte, la presencia deuna doctora en forma continuacon nosotros, es de una impor-tancia máxima para la tran-quilidad tanto de los padres

que inscriben a los niños en nuestra actividad,como para nosotros.

Otra característica distintiva es la participa-ción de las familias en las actividades, desde lacolaboración hasta la participación masiva. Estomuestra lo involucrados que se sienten y es unpoco la devolución de lo que perciben a diario.

Finalmente, algo que yo destaco muchísi-mo (tal vez lo más importante) es el grupo detrabajo. Esta temporada, entre profesores, guar-davidas y cuerpo médico llegamos a las veintepersonas. Fundamentalmente, valoro el grupode trabajo de los profesores que desde hace 8temporadas (1995-96) en su mayoría conti-núan en la actividad, juntos, con las mismas

ganas y entusiasmo.¿Cuáles son los criterios pro-

fesionales que dirigen elproyecto?

Básicamente lacolonia se deslizapor estos ejes: acti-vidades lúdicas,actividades acuá-ticas (aprendizaje

ArielLevy

Profesor del Departamento de Educación Física

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y recreación), actividades deportivas y activida-des expresivas. Cada grupo de chicos -de acuer-do a su nivel evolutivo e intereses- pasa por to-das las actividades, haciendo hincapié en queson las vacaciones de los niños por lo que larecreación es el eje transversal para todo lo queplanificamos y organizamos.

¿Qué actividades especiales realizan enla Colonia?

Esta última temporada realizamos las si-guientes actividades especiales: todos los viernesse hizo un cierre de semana con la participaciónde un grupo como anfitrión (fiesta de Navidad,de Reyes, gimnástica y otra en la que participótoda la colonia: fiesta de fin de año, murga, car-naval, bingo musical. La temporada se cerró -como ya es costumbre- con una obra teatral es-crita, dirigida y actuada por el grupo de “pro-fes”, ofrecida a toda la colonia, y en la que -co-mo en todas las ocasiones anteriores- tuvimosuna increíble concurrencia de las familias.

A todo esto le sumamos una semana de “in-terbandos”: toda la colonia es dividida en dosbandos, rojos y azules, y participan de olim-píadas deportivas recreativas; taller deescalada, de cocina, mateadas conlos padres, cocina con los abue-los de los más chiquitos, jor-nadas especiales recreativasen el na-

tatorio, recreación durante el almuerzo todas lassemanas; clases abiertas de natación, bicicletea-das y precampamentos se destacan como activi-dades características y tradicionales de nuestracolonia.

¿Cómo resulta, desde tu perspectiva, laexperiencia de Colonia para quienesson alumnos del Colegio? ¿No es “de-masiado Colegio Ward”?

Si bien la “escenografía” es la misma, losalumnos del colegio que concurren a nuestracolonia, tienen la oportunidad de disfrutar delparque y de las instalaciones de una manera di-ferente. La colonia, como espacio de educaciónno formal, permite interrelacionarse con la na-turaleza reinante en este predio de otra manera,disfrutar del natatorio en forma más asidua, ex-plorar espacios no tan frecuentados durante elaño escolar... Además, los chicos disfrutandos estímulos diarios de natación por día,con un natatorio abierto y donde hasta esposible aprovechar de un solarium en

los horarios adecuados.

En tus respuestas aparece el tema de laparticipación de las familias, ¿cómoconciben este aspecto del trabajo?

Nuestra actividad es para que en la medidade lo posible y respetando nuestra organización,las familias participen y disfruten con los chicosde las actividades que les proponemos. La colo-nia no está concebida como un depósito don-de dejar a los chicos y donde no se tiene la opor-tunidad de ver y compartir el verano de sus hi-jos. Y esta propuesta tiene buena receptividadpor parte de las familias. Es notorio que en loscasos de padres que trabajan, siempre hay unfamiliar que se acerca para compartir los juegoscon los chicos.

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“Ciudadanía: calidad y derecho delciudadano. En la antigüedad fueron

muy pocos los que gozaron delestatus de ciudadano hasta que

Roma extendió el título deciudadano a todos los miembros delimperio, excluidos los esclavos. En la

actualidad la ciudadanía ladisfruta toda persona

vinculada a un Estado.Ciudadano: .... El que estáen posesión de los derechos

que le permiten tomar parteen el gobierno de un país” 3.

Iniciar la búsqueda que propone lapresente revista relativa a la cons-trucción de ciudadanía nos remite areflexionar críticamente su esencia ya partir de ese lugar ver las implican-cias en las acciones relativas al cam-po educativo. En este sendero acerca-mos los aportes teóricos y de experien-cias concretas realizadas en el marcode la cátedra Medio Ambiente I y II4

del Profesorado de Educación Físicadel Colegio Ward.

Cómo llegamos hasta aquíUn rápido recorrido por la historia de

nuestro país nos muestra a J.B. Alberdi cuyapropuesta fue, a grandes rasgos, importarun sujeto social a partir de la inmigración.Desconoce al sujeto existente, el gaucho, elindio, el criollo y propone crear un sujeto quepropague una moralidad; el sujeto existente

no es, no existe, hay que crear uno nuevo.Sarmiento cree en el valor de la inmigraciónpero posicionando a la educación como el

instrumento para re-convertir al ciuda-

dano. Su idea depaís pasa por edu-car desde un lugar

de poder centraly que por ese

eje pase la construcción de la ciudadanía5.La generación del ’80 impone a través de

múltiples acciones un concepto de ciudadano.En el plano político educativo la ley 1.420 for-maliza un sujeto único, construye a la escue-la y a la escolaridad como garantía de movili-dad social. Lo realiza desde la laicidad, la gra-tuidad, la obligatoriedad y la universalidad.Genera capital simbólico desde la escuela, so-

Enseñaje y CiudadaníaRelato de un proceso�de trabajo educativo

2

RamiroGonzález Gainza

Profesor Nacional de Educación Física y Psicólogo Social�Docente en el P.E.F. del Ward

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bre todo la primaria, impulsada por esa ley.Claramente el sujeto producido, el ciuda-

dano del siglo XX de nuestro país, tiene quereconocer la matriz que significa la escolari-dad en su subjetivación. Una escuela que du-rante un siglo se mantiene y sostiene en unlugar de reproducción y de validación del blo-que dominante. Esa escuela pública es tam-bién, la que forma a mi generación en elmarco de la dictadura militar entre 1976 y19836.

La democracia liberal tiene como sujetode su política, como su esencia, al ciudadano.El estado de bienestar o estado keynesiano lovalidó y consolidó en el occidente capitalista,potenciando los derechos individuales y al in-dividuo por sobre los colectivos7.

El neoliberalismo, como fase bisagra enla globalización del capitalismo, impone, encambio, al sujeto consumidor como su esen-cia. No basta con que sea individuo, sesgado yrecortado de grupalidad, agrupaciones o co-munidades, sino que además se necesita quetenga la capacidad de consumir. El sujetoconsumidor tiene capacidades deconsumo y construyea su par dia-léct ico,

el sujetoc a r e n t e ,producto de susdiscapacidades indivi-duales para competir, para ser “empleable”,para resolver sus necesidades básicas. La nosatisfacción de sus necesidades de comida, vi-vienda o educación queda en el terreno de loindividual, en sus imposibilidades para con-sumir, para comprar.

A este sujeto imposibilitado de adquirir selo denomina hoy “excluido”, en un discursoque oculta la concepción política de esta ex-clusión, la expulsión social. Silvia Dus-chatzky y Cristina Corea plantean “la expul-sión social más que denominar un estadocristalizado por fuera, nombra un modode constitución de lo social. El nuevo or-

den mundial necesita de los integrados yde los expulsados. Éstos ya no serían unadisfunción de la globalización, una falla,sino un modo constitutivo de lo social”8.

Se naturaliza la exclusión, se consuma laexpulsión, y también desaparece el conceptode marginado y marginación, hecho de im-portancia clave al tema que nos abocamos. Elmarginado está al costado del camino pero in-tentamos que vuelva a él; el excluido está fue-ra del sistema y no tiene retorno. Un discursoque oculta la cosificación en la que es situadoel excluido.

La construcción de este discurso se impu-so de manera hegemónica entre fines de losochenta e inicios de los noventa en el mundo.

1 Profesor Nacional de Educación Física y Psicólogo So-cial. Docente en el P.E.F. del Colegio Ward (Cátedras deMedio Ambiente I y II, e Intervención docente en grupos yorganizaciones), en el Instituto Superior de Tiempo Librey Recreación (ISTLyR) y en la Universidad Nacional deQuilmes.2 El concepto “enseñaje” fue creado por Enrique Pichón Ri-viere. Plantea la concepción de aprender como unidad decontrarios; enseñar y aprender son visualizados como as-pectos de un movimiento que constituye una unidad. 3 Diccionario Enciclopédico Océano Uno Color, Editorial

Océano, Barcelona, 1997.4 Los integrantes de la Cátedra Medio Ambiente son

los egresados Mariano Metta, Mariano Scarone,Anahí Otero, Natalia Virgili, Leandro Metta,

Diego Olmos, David Gravagna , Stella MarisKleckoki. Participaron Mauro Ientilezza,Mara Salesi, Bárbara Paliaris, Karina Bo-veri, Leonardo López, Hernán Fortuna-to, José Lía, Yamila Dalvit, Melina Qui-roga, Santiago Lettieri y Carolina Bem-

posta. Colaboraron con la Cátedra JulioVianna, Juan Pedro Vilche y Mariano Alga-

va. Participa en las experiencias de convi-vencia Fernando Dolmen.

5 Varios de los núcleos temáticos de éste análi-sis son producto de algunos debates en el mar-co de la Cátedra Sociología de la Educación(Carrera de Sociología, U.B.A.) de Emilio Ten-

ti Fanfani, práctico de Patricia Salti (segundocuatrimestre de 2003).

6 La escuela y los docentes son portadores de la so-ciedad anterior, decía Paulo Freire. El gobierno de

Alfonsín no deshizo la matriz de la escuela públicade la dictadura.

7 Claramente esta síntesis no pretende analizar exhausti-vamente los procesos mencionados pues no son objeto

central de este artículo.8 Duschatzky, S. y Corea, C.: Chicos en banda, los ca-minos de la subjetividad en el declive de las ins-tituciones, Ed. Paidós, Bs. As., 2002. Cap 1: “Escenariosde expulsión social y subjetividad”. Pág.18. Es muy intere-sante el aporte del libro acerca del concepto de “nuda vida”,acuñado por Walter Benjamin y recuperado por GiorgioAgamben (2000) que define a las condiciones sociales queproducen a los sujetos de la expulsión: los sujetos que hanperdido visibilidad en la vida pública, que transitan el uni-verso de la indiferencia, un sujeto al que le han consumidosus potencias y que está determinado, privado de realizarformas múltiples de vida.

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Un lugar claro de consolidación de estascorrientes neoliberales fue América Latina.

Las falacias saltan a la vista. Lo que de-sapareció del discurso -y con ello en granparte de las construcciones políticas del cam-po popular- fue la consideración de que lospobres son oprimidos. Son pobres porqueotros son ricos; son oprimidos porque hayopresores; el camino de la liberación es uncamino posible. A tal punto se llegaron a na-turalizar las relaciones sociales que no sepuede comprender cómo plantearon la apa-rición de “nuevos pobres” bajo los más ab-surdos argumentos y no como lo que real-mente era, la concentración de la riqueza enel bloque dominante. Lo mismo ocurrió conel poder. Las fortalezas del bloque dominan-te en el campo político, militar y esencial-mente en el económico realizaron una seriede transformaciones que impactaron en laconciencia y en la vida cotidiana del pueblode manera relevante.

La contradicción se agudiza en la croni-cidad de la crisis cuando el sujeto consumi-dor desaparece por imposibilidad deconsumo. Las mercancías, base denuestro modo de producción, nopueden fluir y por tanto no puedengenerar ganancia, eso imposibilita ala clase dominante acumular más.Para colmo los pobres se juntan yempiezan a protestar y a cortar callesy rutas9.

Un momento clave de esta situa-ción son los hechos del 19 y 20 de di-ciembre de 2001 que dejan a todo elparadigma neoliberal argentino decara al cielo, mientras el gobierno deturno -desde sus instituciones estata-les de seguridad- mataba manifestan-tes y simultáneamente huía en heli-cóptero.

El pueblo, concepto que no se arti-cula linealmente con el de ciudadano,había hecho una pueblada. Montones desujetos se habían transformado en masa.Y como tal habían actuado. Mediaba laconciencia colectiva, mediaba la memoriahistórica, mediaba la dignidad. ¿Por qué?¿Por qué justo en ese momento?. En mi opi-nión porque la clausura de la capacidad de

consumo, la clase media la había podido in-corporar con protestas difusas; los saqueos se-miorganizados eran parte de una lógica per-versa de superviviencia clientelar, pero la con-creción de un estado de sitio volvía a ponernos

en un lugar del que no habíaposibilidad de retorno.

La memoria históri-ca, los años dementiras, la luchapor los derechos

humanos, el or-

gullo propio, hicieron del cacerolazo y de lagente en las calles la pueblada que, sin duda,aún efímera, quedará en la historia.

Las reformas neoliberales habían mutadoal ciudadano que la Revolución Francesa noshabía legado, con su “libertad, igualdad y fra-ternidad”, en un ente individual que se medíacon relación directa a su capacidad de consu-mo. El mercado había consolidado su hege-monía, pero esta derechización del plano ideo-lógico era una apertura que las democraciasliberales habían permitido sin la precaución

de su posible autodefunción. La propia

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supervivencia les obligaba a reformularse y re-pensar el juego con relación a la construcciónde una hegemonía diferente. El ciudadano pe-día y exigía tal como le corresponde a su esen-cia, y no se conformaba con comprar y vender.

¿Y la educación qué tiene que ver?

La educación es un campo de conflicto yde luchas donde lo instituyente y lo instituidoestán en permanente tensión. Intereses ideo-lógicos contrapuestos juegan en el terreno dela educación porque saben de su trascenden-cia.

La generación del ’80 logró desde la edu-cación gran parte de la diferencia objetiva encapital humano (y cultural) que separó a Ar-gentina de América Latina (tasas de escolari-zación, analfabetismo y proporción de docen-tes con relación a la población, por ejemplo).Las reformas de los ’90 determinaron cambiosclaros y resultados muchas veces contrarios alos explicitados como objetivos de esas refor-mas.

Hoy la educación nos planteauna nueva situación:

¿Es una educación que sirve para develar laopresión?. ¿Es una educación que camina conlos oprimidos en su camino a la liberación,como diría P. Freire?. ¿Es una pedagogía paraproducir el cambio de los sujetos, de los grupos

y de las comunidades, para así cambiar todo?.¿O es una educación que oculta la opre-

sión y con tecnicismos y falacias naturaliza ladesigualdad y la pobreza?¿ O quizás, una edu-cación que no enseña ni aprende, sino que seautofagocita en sus engaños y sostiene el de-sequilibrio legitimándolo?.

Claramente desde las cátedras Medio Am-biente I y II planteamos que la educación de-be fijar posición en el conflicto antedicho.Aún cuando en las acciones concretas apare-ce una distancia objetiva con el tema de de-

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bate, la distancia se acorta cuando la praxisasume coherencia. Los recorridos que cons-truimos van articulando una trama, queaunque difusa, mueve a ver un cuerpo, unalínea, una forma de posicionarnos en estedebate.

Los estudiantes que se forman para serdocentes deberían sensibilizarse con la reali-dad social y no naturalizarla; abordarla demanera amplia, en toda su complejidad, y so-bre todo comprender que el rol activo de loseducadores construye nuevos recorridos deimplicancias y posibilidades trascendentes. Alinterior de nuestro profesorado notamos elcambio preocupante del perfil del estudiante:se alejó del compromiso con el propio estudioy el aprendizaje, se dificultó la pertenencia yla construcción grupal al interior de cadacurso; se encerró en reclamos de “mano du-ra” y soluciones mesiánicas en lugar de abor-dar la realidad intentando un camino deaperturas y de compromiso. A mi entender sepotenciaron los discursos cerrados, las res-puestas precisas y las verdades reveladas jun-to a un nivel de autoritarismo importante ennuestros alumnos10.

Empezamos a pensar estrategias para ac-tuar en esta coyuntura midiendo nuestras po-sibilidades reales y nuestras fuerzas. Estrate-gias pedagógicas que permitieran cambiarposiciones acríticas que no se acercan a lo queconsideramos debe ser el perfil de un docente.

Algunos caminos recorridosNuestro primer viaje a Los Gigantes, Cór-

doba, fue con un grupo de 4º año del P.E.F. enel año 2000. Realizamos la experiencia sinmás que ver al grupo resolviendo sus necesi-dades y disfrutando en un ecosistema hermo-so las propuestas pedagógicas planteadas.

En el año 2001 nuevamente viajamoscon un grupo de 4º año y decidimos acercar-nos a la escuela ubicada al pie de la monta-ña, la Escuela Nuestra Señora del Valle. Re-cuerdo ese momento como si fuese hoy, conMariano Scarone nos separamos del grupoque preparaba el porteo11 y nos dirigimos ahablar con el maestro Pacú. Y él nos cuentade las características del internado: que loschicos están toda la semana, de la forma enque enseñan, del origen humilde y del mun-do de los niños, de que eran veintipico... Acor-damos dar una clase al día siguiente. Baja-mos del refugio ocho estudiantes y yo para

dar una clase larga de educación física, conpropuestas diferentes y un cierre con una bús-queda del tesoro emocionante. Sentimos quealgo había cambiado en los estudiantes quevivieron esa experiencia.

En septiembre del 2003 volvimos, pero es-ta vez con 3º año. Un grupo coordinado porFernando Dolmen se separó del grupo generaly estuvo dos días con las niñas y los niños ar-ticulando actividades educativas diversas. Es-tuvieron enseñando, pero estuvieron sobre to-do aprendiendo. Porque en esa escuela no hay“profe” de educación física, y poner el cuerpoy el juego en el centro de la escena sin dudapermite aprendizajes importantes que no seabordan durante el año.

Para el 2004, un grupo de alumnos vo-luntarios de 4º año coordinado por dos egre-sados está planificando estar una semana enoctubre y realizar la “semana de la educaciónfísica”, ampliando la experiencia y sostenien-do la presencia en un lugar tan alejado. Elgrupo tiene características de autogestión.

En el año 2002, a partir de la colaboraciónde Rolando López, realizamos el campamentode 2º año en la Escuela EGB Nº 26, Arroyo Ca-rabelas, Delta de San Fernando. Del otro ladodel Paraná de las Palmas, a tres horas en lan-cha colectiva desde el puerto de Tigre. Pero nofue sólo un campamento, sino que los estu-diantes con la coordinación y acompañamien-to del staff docente, crearon y sostuvieron unacolonia de invierno para los chicos del jardín yEGB de la escuela. Las resistencias fueron im-portantes por parte del grupo de estudiantes denuestro profesorado, pero sobrellevaron con

intensidad y calidad la propuesta educativa conlos niños y jóvenes. Muchos allí hicieron susprimeras herramientas en la práctica. Y se en-contraron con otra realidad. La isla, la vida delisleño, las dificultades, el temple de los chicoseran diferentes a los estereotipos conocidos enlas observaciones urbanas. Los riesgos y las cer-tezas cambiaron, y allí hubo una grieta quepermitió cuestionar cada acción educativa queplanificamos y realizamos.

La experiencia fue positiva pero algunosestudiantes no pudieron correrse de la expec-tativa de hacer sólo su campamento sin unaexperiencia de práctica pedagógica articula-da. Esta resistencia muestra parte de la necesi-dad, aún en los procesos de formación docen-te, de ser sujetos provistos y no sujetos provee-dores, el miedo a ser sujeto educador que im-plica la construcción del rol, y salir de la co-modidad del educando clásico.

Para el 2003 mantuvimos la estructurapero cambiamos la convocatoria. Invitamos aalumnos del Profesorado de Educación Físicapero también a alumnos del Instituto Superiorde Tiempo Libre y Recreación de la Ciudad deBuenos Aires. Catorce alumnos del Ward y tresdel ISTLYR participaron de la experiencia ba-jo la co-coordinación de Anahí Otero y la co-laboración de Mariano Scarone y FernandoDolmen. La experiencia pudo completar conéxito un segundo año donde para los niños yjóvenes hay rutinas que ya se afincaron y seempezaron a desplegar nuevas propuestas, porejemplo este año desde la murga. La realiza-ción de la colonia también garantiza que semantiene la comida en esa semana para sec-

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tores de alta vulnerabilidad, como lo es en sumayoría la población isleña.

Un alumno de segundo año del profesora-do narraba que dudaba de su vocación docen-te y la experiencia le permitió definirse en lassendas de la educación. El compromiso es unvalor que aparece atravesando cada instanciade estos procesos, a nivel individual y a nivelgrupal. Aparece subjetivando a cada uno, y lohace en compañía de otros con los que ir atra-vesando los escollos y las dificultades que apa-recen en el tránsito del enseñaje.

También habíamos realizado un campa-mento en el año 2000 con los chicos de la EGBque esta situada en la villa Carlos Gardel, allado del Hospital Posadas y actualmente pla-neamos realizar una convivencia para elaprendizaje de natación para la EGB Nº 26 deArroyo Carabelas. Allí hay muchos niños queno saben nadar a pesar de vivir con el río co-mo medio cotidiano, y anualmente se muerenniños por no tener estas capacidades.

El valor de estas experienciasEn principio creemos en las experiencias-

servicio como una herramienta de aprendiza-je invalorable, no centralmente desde lo di-dáctico, sino desde lo humano y lo social, des-de el lugar político de la educación, por la va-loración del protagonismo y la participación.

Estas vivencias son procesos de formacióny de validación de la construcción de capaci-dades y aptitudes para ser docente. Son mo-mentos en que se deben resolver situacionesen grupo con pertinencia, debe darse cuentade las decisiones, debe dedicarse a planear lasacciones pedagógicas y revisarlas periódica-mente. Son instancias donde la supervisióncontinua permite corregir y revisar permanen-temente con cuidado y con intensidad, algoque a veces no ocurre en el campo laboral.

Los estudiantes encuentran que el otro,los niños y las niñas, los llaman “maestros” y“maestras”, y allí también desde el discursodel otro empiezan a reconocerse como educa-dores y como trabajadores.

Consideramos que estas pequeñas expe-riencias amplían, desde dispositivos de educa-ción no formal, los aprendizajes de los niños yniñas; aún a pesar de su corta duración y li-mitado impacto. Creemos que podrían tenerun efecto multiplicador entre los docentes ylos estudiantes, propiciando propuestas nue-vas, autogestivas, que empiecen a articularotras cátedras e instituciones. Construir ha-

ciendo, aprendiendo de los errores y amplian-do la base de acción. Falta aún sistematizarestas experiencias y avanzar en el logro de sus-tentabilidad de las mismas, algo que les darámayor previsibilidad y calidad en el impacto.

Abriendo ventanas y puertasConsideramos que desde la educación de-

berían propiciarse algunos puntos centralesque permitan avanzar hacia el interior de losestudiantes – futuros educadores- que partici-pan de diferentes recorridos de formación. Va-yan aquí sólo los enunciados, quizás con elobjetivo de analizarlos en profundidad en otromarco más amplio.- Romper el individualismo asocial y el

fundamentalismo autoritario (“el otroes mi enemigo”) para construir ámbitosy espacios de solidaridad y cooperacióndesde acciones en grupo.

- Privilegiar el aprendizaje y el aprenderpor sobre la enseñanza y el enseñar12, va-lorizando y tomando como parte del pro-ceso de aprendizaje a los emergentesgrupales y a los conflictos.

- Propiciar la mirada crítica de la reali-dad, desnaturalizando las relaciones so-ciales y asumiendo un compromiso conel prójimo, con la comunidad y con elambiente.

- Favorecer un proceso de sensibilización,concientización y acción con los proble-mas ambientales, abordando la calidady la estrategia de la intervención en cadauno de ellos, desde lo local a lo global ydesde lo individual a lo social.

- Cuestionar el legado sarmientino en laeducación formal sobre los educadores ylos estudiantes develando su influenciaactual y transformándolo en nuevos pa-radigmas.

- Cuestionar la propia práctica pedagógicasistemáticamente, y propiciar el planteode ¿para qué? y ¿por qué?, antes y des-pués de la praxis.

- Favorecer la construcción de matricesde aprendizaje13 abiertas, que permitanreflexionar y problematizar los propiosmodelos de aprendizaje.

- Reconocer al consumismo, a la crisis deidentidad, a la cultura de la impunidad ya la alienación14 como pilares de la cul-tura de la dominación; y construir estra-tegias de transformación desde la praxiseducativa. “Apostar a la educación co-

mo herramienta fundamental de latransformación cultural que es im-prescindible para el triunfo y consoli-dación de un bloque popular”15.

- Propiciar el respeto a la diversidad y laobligación a ser inclusivos.

- Favorecer la capacidad de resiliencia16

de los sujetos y grupos con que llevamosadelante procesos de enseñaje.

- Fortalecer el criterio de historicidad de laeducación y de los procesos educativos.

Va este artículo en la espera de que estosapuntes sirvan para el debate, para la crítica ypara avanzar en un diálogo que permita irplasmando en acciones más amplias estasideas y acciones educativas.

Considero que los sucesos de nuestra crisiscrean las bases para un cambio estructural enla dimensión política de nuestro país; allí esdonde la educación juega un rol fundamen-tal: acompañar a los sectores oprimidos en sulucha histórica. Esperemos que como trabaja-dores de la educación estemos a la altura delas circunstancias.

Construir y edificar ciudadanía en estemomento histórico y político en América Lati-na es un punto de partida planteado por la co-yuntura que nos instaló el neoliberalismo. Pe-ro los caminos van más allá del ciudadano,van en el sentido de la construcción de sujetosy sociedades libres.

10 En este recorrido debe entrar en debate el rol nuestro, elequipo docente, como una variable más en la multicau-salidad.

11 El porteo es cuando un grupo desciende al campamentobase a portear la comida hasta el refugio de montaña. Esuna actividad de gran esfuerzo y que plantea un nivelimportante de organización grupal.

12 Ver subtítulo “El sistema educativo y su función en laconfiguración del sujeto de conocimiento” en el Cap. VIIdel libro “Matrices de aprendizaje”, Ana Quiroga, Edicio-nes Cinco, Buenos Aires, 1999. Págs. 83 a 94.

13 El concepto matriz de aprendizaje corresponde al desa-rrollo de Ana Quiroga en la Op. Cit.

14 Ver “Subjetividad, cambio social y educación popular”de Claudia Korol en “Cuaderno Nº1, fundamentos de laeducación popular”, Ed. América Libre / Universidad Po-pular Madres de Plaza de Mayo, Bs. As., 2000.

15 Perez, Esther: “Qué es hoy la educación popular para no-sotros” en “Educación popular, experiencias y desafíos”,Ediciones Barbarroja, Bs. As., 2001.

16 El concepto de resiliencia (Melillo) es de gran fortalezapara el trabajo con sectores populares, lo he conocido através de mi trabajo en el Centro Juvenil Mataderos 2001-2002 (Coordinación de Educación No Formal, Secretaríade Educación, GCBA) y es un aporte en el trabajo enequipo de Silvia Bignami. Actualmente la escuela mediaNº2 DE 20 de Mataderos está realizando su PEI sobre labase de este concepto.

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Cuando llegan los jóvenesque eligieron la carrera

docente a nuestras aulas nospreguntamos cómo anticiparles

algunas de las muchaspreguntas que como

educadores nos venimosformulando sobre nuestratarea en el marco de una

sociedad en crisis.Compartimos con los lectoresuna experiencia pedagógica

conducida por AndreaLedwith1, Profesora dePerspectiva Pedagógico-

Didáctica.

Las instituciones educativas desde su auto-nomía, buscan generar sus propios proyec-tos para dar por medio de ellos, respuesta alas demandas de la comunidad. Por mi par-te, como formadora de formadores, trato deresponder a las expectativas de mis alum-nos, en sus aspectos intelectuales, sociales yafectivos.

Cada vez se hace más evidente que, con-juntamente a una sólida formación acadé-mica que permita adquirir los saberes nece-sarios para desempeñar adecuadamente susprácticas pedagógicas futuras, se hace tam-bién necesaria una preparación para el “sa-ber ser” y el “saber vivir juntos”, pilares bá-sicos, también, de la formación docente.

La formación docente, como la educa-ción en los otros niveles, para consolidar laformación del ciudadano que necesita la Ar-

gentina en el siglo XXI, debe plantear parale-la y sistemáticamente dos connotaciones: lareflexión, reconocimiento y recupero de tra-diciones y configuraciones históricas y, almismo tiempo, mantener una mirada pros-pectiva, una perspectiva de futuro. Tal vez,esto requiera cambiar las reglas del juego,del mensaje pedagógico, de valores, de creen-cias, de representaciones muy comunes.

Parte de los cambios necesarios para laformación de formadores, sin descuidar lascompetencias intelectuales (cognitivas ymetacognitivas) –aprender a conocer yaprender a hacer– seguramente será podersostener y acompañar a nuestros futuros co-

legas en la construcción de su identidad na-cional, de los valores de libertad y responsa-bilidad, de convivencia, de no discrimina-ción, de pluralismo, apoyados y articuladosentre sí en una sólida concepción de demo-cracia.

La democracia “se aprende” también eninstancias extraescolares y anteriores a unaformación docente pero no podemos dejarpasar esta oportunidad: la comunicación es-tablecida en el aula, las interacciones que seviven en ella deben consideraraquellas instancias y procesosque contribuyen a nuestramejora personal y social.

A partir de estas concep-ciones–convicciones comen-cé a plantearme la reestructura-ción de algunos de los contenidos yapoyatura bibliográfica de la PerspectivaPedagógico-Didáctica I (asig-natura del Profesoradode Educación Física)para colaborarcon mis alum-

Futuros Docentes:�el inicio de un camino formativo

AndreaLedwith

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación�Profesora de Perspectiva Pedagógica-Didáctica – Nivel Superior

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nos en la construcción de valores que a suvez les permitan generar escenarios posiblespara su futuro desempeño laboral, perotambién para su vida personal. Respetandolos CBC para la formación docente de gradoy usufructuando de mi autonomía profesio-nal, tomé contenidos orientadores que pu-dieran abrir planteos, favorecer recorridos ydar respuesta en torno a estas temáticas.

Partiendo, entonces, de la idea de que lademocracia “se aprende”, compartí con losalumnos dos textos de Daniel Filmus: “Unaescuela para la esperanza”, (Cap. 1, Te-mas, Buenos Aires, 2002) y “Para qué sirvela escuela” (Cap. 3, Tesis/Norma, BuenosAires, 1993), a partir de los cuales pudieronampliar sus saberes en relación con el con-cepto de democracia, su relación con la edu-cación y la pedagogía, y con especial énfasis,la importancia de atender y respetar la di-

versidad para vivir enuna sociedad más plura-

lista y democrática.Por medio del análisis bi-

bliográfico y los debates lograron

compartir puntos de vista, mejorar su comu-nicación, aceptar ideas diferentes aunque nolas compartieran y establecer valoracionessobre los contenidos analizados, pero funda-mentalmente han podido reconocer la im-portancia que tiene para su formación re-plantearse estas concepciones, pues segura-mente ellos podrán contribuir también alcambio que necesita la escuela y a partir deello “imaginar, diseñar y construir socie-dades en donde primen los valores de lapaz, la tolerancia, la justicia y la igual-dad”2.

Analizamos artículos periodísticos apor-tados por ellos; proyectamos y discutimos elvideo Mentes peligrosas en el que se ve que esposible en contextos difíciles, plantear ins-tancias valiosas de aprendizaje y contribuiral respeto, la solidaridad y al mejoramientodel clima áulico.

Finalmente, plasmaron en afiches, es-quemas o mapas conceptuales que mostra-ron la articulación de conceptos, imágenes ypensamientos claros sobre el tema.

Los objetivos que nos propusimos fueron:

• Conocer y comprender la importancia dela democracia como forma de vida so-cial privilegiada por excelencia.

• Reconocer el valor del clima democráti-co para favorecer el aprendizaje.

• Valorar el diálogo y el debate como pila-res de la dinámica grupal.

• Iniciar la construcción del perfil docentedemocrático y con apertura a la diversi-dad.El trabajo de construcción realizado por

los alumnos, el análisis bibliográfico y perio-dístico, las charlas y debates sobre situacio-nes cotidianas, como así también, la valora-ción alcanzada, confirman en la práctica lasignificatividad de estos nuevos procesos queinician su desarrollo y deberán continuarse alo largo de toda la formación profesional delos docentes, tanto en las instancias acadé-micas de aprendizaje como en el desarrollode la propia práctica pedagógica. 1 Prof. en Educación Preescolar. Prof. y Lic. en Ciencias

de la Educación. Docente de Nivel Superior del ColegioWard

2 Filmus, Daniel Una escuela por la esperanza. Temas,Buenos Aires, 2002.

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Distintos autores han destacado que cuando nos referimos a la go-bernabilidad estamos utilizando un concepto polisémico: “términoque adquiere una connotación imprecisa y ambigua” (Alcántara SaezM. 1994: 16); “que mueve inevitablemente a la confusión” (Rojas Bo-laños M. 1995: 21); “palabra atrapatodo” (Flisfish A.1989: 113) o “con-cepto elusivo” (Tomassini L. 1995: 18). No sólo no existe consenso acer-ca del uso del término, sino que en distintas ocasiones es utilizado ensentido marcadamente opuesto. En este marco, cualquier acercamientoal análisis de la relación entre educación y gobernabilidad democráticaexige una breve aproximación al debate existente acerca de este últimoconcepto y una explicitación acerca del significado que le daremos almismo en el presente artículo.

1. Acerca del concepto de gobernabilidadEl origen del término gobernabilidad está íntimamente vincu-

lado a su inclusión como problemática a ser abordada por la ComisiónTrilateral1 durante la década de los ‘70. Esta inclusión es el resultado dela constatación de un incremento en la insatisfacción y desconfianzaque provoca el funcionamiento de las instituciones democráticas en lospaíses centrales. La Comisión Trilateral desarrolla una interpretaciónclaramente conservadora del concepto de gobernabilidad al asociar-lo principalmente con una sobrecarga de demandas sociales frente alEstado (Huntington S. y otros, 1975). Desde esta interpretación la ingo-bernabilidad está asociada por un lado, a la falta de eficacia de los Es-tados para responder a los crecientes reclamos de la sociedad en el mar-co de las condiciones económicas existentes; y por el otro, a la pérdidade la confianza de la ciudadanía hacia los políticos y las institucionesdemocráticas a partir de no encontrar cumplidas sus demandas (RojasBolaños M. 1995).

La esencia conservadora de esta postura está reflejada en la idea deque es la ampliación de la democracia la que, al permitir la articulaciónde mayores demandas de la sociedad civil frente al Estado, se deslegiti-ma como sistema: “La democracia, según este razonamiento, cuando seprofundiza, alimenta ofertas y demandas, vuelve ingobernable a la so-ciedad. La pérdida de confianza entre los electores y sus partidos, entrela ciudadanía y las políticas estatales... produce estados de ingobernabi-lidad. Y como este tipo de sociedades no limita la participación popular,

el resultado es una desconfianza hacia la democracia misma...” (TorresRivas E., 1993: 92). Desde la perspectiva de la Trilateral, gobernabi-lidad y democracia parecen ser dos términos contradictorios:“...un exceso de democracia significaría un déficit de gober-nabilidad; una gobernabilidad fácil sugiere una democra-cia deficiente...” (Rojas Bolaños M., 1995: 24). Por otraparte, desde esta visión el único protagonista capazde generar condiciones de gobernabilidad es laelite gobernante a partir de desarrollar una de-terminada ingeniería social, promover modi-ficaciones en el nivel procedimental de lossistemas políticos o apelar a la ayuda de losmass media a los efectos de incrementar losniveles de legitimidad.

De esta manera, las estrategias que seproponen frente a esta situación tambiénconllevan una impronta conservadora:disciplinar a través de mecanismosideológicos o coercitivos a la sociedada los efectos de limitar su capaci-dad de demanda. Como vere-mos más adelante, el apor-te que la educación pue-de brindar en el mar-co de este conceptode gobernabi-l i d a d ,

Concertación Educativa�y Gobernabilidad�

Democrática en�América Latina

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Daniel��*

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación

**

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se encuentra asociado únicamente a su función socializadora e ideoló-gica en torno a legitimar un orden social establecido.

Estas perspectivas son retomadas para América Latina en los años‘90 a partir de los documentos elaborados por los organismos de finan-ciamiento internacional, en particular el Banco Mundial y el BID. Pro-bablemente los documentos Governance and Development(1992) del Banco Mundial y Gobernabilidad y Desarrollo. El es-tado de la cuestión (1992) del BID, hayan jugado un papel funda-mental en la reaparición del concepto en la arena de la política y lasciencias sociales de la Región. Recuperada la institucionalidad demo-crática y habiendo desaparecido (al menos momentáneamente) losenemigos “externos” del sistema, los problemas de gobernabilidad se vi-sualizan principalmente como deficiencias del propio Estado y del siste-ma político. Por otra parte, la preocupación por el uso eficiente y trans-parente de la asistencia financiera internacional lleva a incorporar a laidea de gobernabilidad los conceptos de “rendición de cuentas” o res-

ponsabilidad (accountability), predictibilidad, honestidad, etc.De cualquier manera, esta recuperación del concepto de gobernabi-

lidad durante la década de los ‘90 no alcanza a superar una versión res-tringida y elitista que acota el concepto a un problema de eficacia admi-nistrativa o de buena conducción y gerenciamiento del aparato de go-bierno. Continúan siendo las decisiones estatales el factor dinámico ycasi excluyente en torno al cual se definen las condiciones de legitimi-dad y eficacia. De esta manera se dejan de lado el conjunto de factoressocietales e inclusive de contexto internacional que generan las condi-ciones efectivas para la gobernabilidad.

2. Las perspectivas alternativasEstas concepciones han provocado el surgimiento de diferen-

tes perspectivas que, principalmente desde elmundo académico, alertansobre el

* Agradecemos especialmente el envío de esteaporte para NetWard.

Daniel Filmus es actualmente Ministro de Educa-ción, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Es Licenciado en Sociología (UBA), Especialista en Educa-ción para Adultos (CREFAL, México) y Master en Educación

(Universidad Federal Fluminense, Brasil). Profesor Titular de laUniversidad de Buenos Aires, Investigador Categoría I de la UBA yde la Carrera del CONICET. Se ha desempeñado con anterioridadcomo Secretario de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires, Director de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales- Sede Académica Argentina. Ha sido Consultor y Asesor en distintas

Organizaciones Nacionales e Internacionales. Ha recibido el PrimerPremio Academia Nacional de Educación por el trabajo: “Estado, Socie-

dad y Educación en la Argentina de Fin de Siglo. Proceso y Desafíos”. 1995y el mismo galardón por el trabajo “Educación y empleo en el marco de la glo-

balización”. 2000.

** El presente artículo es una adaptación del publicado en el libro: Sindicalismo Docen-te & Reforma en América Latina, Guillermina Tiramonti y Daniel Filmus (Coordinado-

res), FLACSO/Temas Grupo Editorial, 2001

1 La Comisión Trilateral es una agrupación de personas privadas de las altas finanzas, del mundo de losnegocios y de la política, procedentes de Norteamérica, Europa occidental y Japón, creada en la década del 70.

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uso restringido del concepto y plantean el debate en torno a la partici-pación de los distintos actores sociales en función de la creación de lascondiciones que hagan propicia la gobernabilidad democrática. Comoseñala L. Tomassini (1995:11): “Tan grave como ignorar el problema dela gobernabilidad sería enfocarlo en forma equivocada o restringida.Existe la tentación de circunscribir el problema al mejoramiento del go-bierno y de su capacidad de manejar el proceso de desarrollo económi-

co y a maximizar la eficiencia del sector público. Inver-tir ideas y recursos solamente en

estos temas, sin analizar las condiciones de las cuales realmente depen-de la estabilidad del gobierno, su capacidad de ejercer funciones y la via-bilidad del sector público, sería como arar en el mar...”

En esta dirección Tomassini y otros autores como Schmitter y Cop-pedge (1993), Lechner, N. (1995), Arbos y Giner (1993) y los ya citadosFlisfish, Rojas Bolaños, Torres Rivas y Alcantara Saez incorporan una vi-sión más integrada del concepto de gobernabilidad, presentándolo comoun fenómeno sistémico. De esta manera también se incluyen en un lu-gar privilegiado las variables vinculadas a la relación del Estado con elconjunto de organismos económicos y poderes públicos y la interaccióncon los actores de la sociedad civil organizada, la economía y el merca-do. Estas interacciones aparecen como fundamentales para desarrollar laposibilidad de formar “consensos o mayorías estabilizadoras”. Así la go-bernabilidad deja de ser un asunto de reingeniería en el ámbito de la cú-pula del Estado para pasar a ser un proceso más complejo donde debeninteractuar un conjunto de actores: “... por lo tanto la gobernabilidad de-mocrática no es sólo el producto de la capacidad de un gobierno para serobedecido por sus propios atributos (transparencia, eficacia, accounta-bility), sino de la capacidad de todos los actores políticos estratégicos pa-ra moverse dentro de determinadas reglas de juego -una especie de con-certación-, sin amenazas constantes de ruptura que siembren la incer-tidumbre en el conjunto de la sociedad...” (Rojas Bolaños, M. 1995).

En este punto también es sustancial señalar una distinción que, pa-ra el caso de las condiciones particulares de los países latinoamericanos,no es menor. Esta distinción hace referencia a las perspectivas que abso-lutizan el papel de la voluntad de los actores en torno a la mantenciónde un equilibrio inestable que se ajusta periódicamente a través de me-canismos previstos institucionalmente y aquellas que priorizan las con-diciones socioeconómicas necesarias para alcanzar un grado delegitimidad (no sólo de legalidad) que permita la gobernabilidad de-mocrática. Las primeras perspectivas, aún incorporando al análisis delas condiciones de gobernabilidad los mecanismos de articulación entreEstado y sociedad civil, enfatizan principalmente los aspectos vincula-dos al espacio político-institucional. Desde esta visión, la gobernabilidadestaría cuestionada principalmente por la “crisis de representati-vidad” que hoy viven nuestras sociedades. Esta crisis si bien no ha afec-tado aún la credibilidad en el sistema democrático, ha comenzado acuestionar los procedimientos utilizados para la elección de los repre-sentantes, a los partidos políticos y a los propios políticos como grupoque prioriza sus propios intereses antes que los de sus representados (Ur-zúa R. 1996 y García Delgado D. 1994). Por otra parte, y como señala G.O’Donell (1996:87), en muchas de las sociedades latinoamericanas“...los individuos sólo son ciudadanos en relación con la única institu-ción que funciona en forma parecida a lo que prescriben sus reglas for-males: las elecciones...”. El fortalecimiento de la gobernabilidad reque-riría entonces, tanto del desarrollo de mecanismos alternativos de parti-cipación política de la población, como de la profundización de unacultura política que permita ejercer una ciudadanía plena.

En las concepciones mencionadas en segundo término, en cambio,la idea de eficacia es incorporada en un doble sentido. Por un lado, enreferencia a la competencia técnica y administrativa del gobierno a losefectos de aumentar su racionalidad. Por otro, en dirección a respetarlos compromisos electorales y demostrar voluntad política para atenderlos problemas que surgen de las históricas y actuales situaciones de po-breza y exclusión social (Torres Rivas E. 1993).

El doble sentido adjudicado al concepto de eficacia resulta im-prescindible para garantizar la gobernabilidad democrática. Las ten-

Aportes para la reflexión

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dencias a la exclusión social que se manifiestan tanto desde las trans-formaciones macroeconómicas y del Estado como desde el propio mer-cado laboral a partir de la introducción de nuevas tecnologías y proce-sos productivos, sólo pueden ser neutralizadas por políticas estatales di-rigidas a “...establecer nuevas formas de cohesión e integración social,es decir, para construir un nuevo orden que sea capaz de disminuir lasdesigualdades objetivas que dividen actualmente la sociedad iberoame-ricana y aumentar la igualdad de oportunidades...” (OEI, 1996:9).

Sintetizando, frente a las perspectivas originales de cuño conserva-dor que limitan la problemática de la gobernabilidad al desarrollo de es-trategias elaboradas desde la cúpula del Estado en dirección a contenerlas demandas sociales y canalizar los conflictos sin que ellos amenacenla estabilidad del sistema socio-económico y político (Garretón M.1993), en los últimos años se ha generado otro concepto de gobernabi-lidad democrática. Este concepto plantea una perspectiva integral y norestringida del binomio legitimidad-eficacia. Al mismo tiempo co-loca en un lugar central la necesidad de construcción permanente de lagobernabilidad democrática a partir de una nueva articulación entre elEstado y la sociedad civil, otorgándole a ésta última un papel irreempla-zable: “...gobernabilidad es equivalente al desarrollo de un marco de-mocrático que suponga amplia participación de sectores populares en laresolución de los problemas que plantea la crisis y la reestructuraciónproductiva y societal...” (Rojas Bolaños 1995: 40). Por otra parte, unavisión integral de binomio anteriormente mencionado implica entendera la legitimidad tanto como la capacidad del régimen de promover ac-titudes positivas hacia el sistema político considerado como merecedorde apoyo, como para generar estrategias para el ejercicio de una ciuda-danía plena sin exclusiones. Eficacia entendida tanto como el incre-mento de los niveles de racionalidad y eficiencia del Estado en torno asu funcionamiento y a la implementación de las políticas públicas, co-mo en dirección a garantizar crecientes niveles de justicia social y dedisminución de la pobreza y la marginalidad.

Esta perspectiva también implica dejar de lado la idea de que exis-te sólo un factor dinámico en la construcción de las condiciones para lagobernabilidad democrática. Exige volver la vista hacia el conjunto delos actores sociales y apostar a la capacidad de organización y de articu-lación de demandas como mecanismos para posibilitar la participaciónciudadana más allá del voto y del control de la gestión pública que pre-suponen las estrategias que proponen el concepto de accountability. Lapreocupación por el fortalecimiento de la sociedad civil pasa a desempe-ñar un rol fundamental dentro de este concepto de gobernabilidad.

3. El aporte de la educación a la gobernabilidad demo-cráticaLa visión restringida del fenómeno de la gobernabilidad implica la

perspectiva de un aporte también acotado del sistema educativo. Comoseñalamos anteriormente, desde estas concepciones se enfatiza su capa-cidad para propender hacia la reproducción y legitimación de un ordensocial preestablecido con el objetivo de limitar la capacidad de la ciuda-danía para desarrollar demandas que desborden la posibilidad del Esta-do de satisfacerlas. Al mismo tiempo se sostiene que la escuela, en elmarco de la fuerte tendencia a la exclusión que presentan el mercado detrabajo y la sociedad de consumo, pasa a ser la única institución capazde evitar la “anomia social” que en el sentido durkhemniano puedecuestionar la cohesión social (Filmus, D. 1994). La posibilidad de impe-dir la gestación de “minorías vehementes” (Bourricard, F. 1992) que, através de manifestaciones violentas expresen su confrontación con una

sociedad que los margina, también es uno de los principales aportes quela escuela está en condiciones de realizar hacia la gobernabilidad.

La función reproductora de la educación que se espera desde estasperspectivas opera en una doble dimensión. Por un lado respecto al sis-tema político, tanto a partir de su capacidad para seleccionar las elitesdirigentes, como de accionar en dirección a asegurar obediencia y disci-plinamiento social frente a un orden institucional que es presentado co-mo “natural” y que reserva el papel protagónico para una selecta mino-ría (Medina Echavarría 1973). En este punto, parece ser más importan-te el rol de la educación en torno a socializar a todos los niños y jóvenesen los valores y actitudes hacia el respeto a las instituciones que en di-rección a la adquisición de las competencias necesarias para la partici-pación integral en el mundo del trabajo y de la vida ciudadana. Es porello que en ciertos períodos históricos se ha privilegiado mucho más lapermanencia de los estudiantes en la escuela que el acceso a los cono-cimientos que la educación promete (Filmus D., 1988). En este sentidoy siguiendo a Bourdieu y Passeron (1977) no hay que olvidar que la es-cuela es la única institución con capacidad de sanción (a través del tra-bajo pedagógico y por intermedio de la autoridad pedagógica) haciaquienes no incorporan las pautas de socialización previstas. Ello no im-plica desatender el papel que con gran eficacia desempeñan con el mis-mo objetivo los medios masivos de comunicación.

La segunda dimensión en torno a la reproducción hace referenciaal orden económico. En este sentido se potencia la capacidad del siste-ma educativo para tender a reproducir y legitimar las desigualdades so-ciales y económicas principalmente a partir de la imposición de perspec-tivas falsamente meritocráticas (Bowles y Gintis 1976) y de la reproduc-ción de los circuitos de la pobreza (Boudelot y Establet, 1978 y Bras-lavsky C. 1985). La posibilidad de demanda frente al Estado queda dis-minuida cuando se atribuyen las causas de la desigualdad social a lasdiferentes capacidades individuales de las personas.

Estas funciones destinadas a generar condiciones de gobernabilidada partir del disciplinamiento y la reducción de las expectativas de losgrupos sociales subalternos respecto de las posibilidades de que el Esta-do incorpore sus perspectivas y atienda sus demandas han sido fuerte-mente cuestionadas y denunciadas por los teóricos crítico-reproductivis-tas en las últimas décadas. Sin embargo, estas concepciones teóricas de-jaron poco lugar para prever un aporte sustantivo de los sistemas edu-cativos en dirección a la construcción de una gobernabilidad democrá-tica en el sentido integral con que la hemos definido anteriormente yque requiere, entre otros aspectos, de un fortalecimiento del conjunto delos actores sociales. Entre otras razones, porque desde estas visiones tam-bién el Estado y los grupos dirigentes son vistos como los actores exclu-yentes en la construcción de las orientaciones que determinan las polí-ticas y las prácticas educativas.

En este punto, la pregunta central a formularnos pasa a ser la si-guiente: ¿Es posible que en la actual situación por la queatraviesan los países latinoamericanos la educación de-sempeñe un rol activo en torno a la construcción de unagobernabilidad democrática?

Al respecto cabe destacar que a partir del retorno a la vigencia de lasinstituciones democráticas en los diferentes países de la Región se ha re-cuperado crecientemente la capacidad de generación de investigacionessocio-educativas. Muchos de estos estudios han contribuido a la genera-ción incipiente de un nuevo paradigma socio-educativo que permiteproponer la potencialidad del sistema educativo para aportar al desarro-llo de una gobernabilidad democrática.

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En principio existen por lo menos dos aportes que permiten plan-tearse esta perspectiva. El primero de ellos hace referencia a que no esposible proponer una función social universal y predeterminada para laeducación respecto de su relación con el sistema político y económico(Braslavsky y Filmus 1988 y Filmus 1996). Esta afirmación significapartir de la idea de que la función social de la educación es un fenóme-no específico de momentos históricos y de países también específicos, ypor lo tanto, sólo puede ser definida a través del análisis concreto de si-tuaciones socio-históricas concretas (Filmus 1996; 2001). El segundo delos elementos propone que el resultado del proceso educativo responde alas acciones del conjunto de los actores involucrados y no sólo a la vo-luntad del Estado. Siguiendo los aportes de A. Touraine (1987), recupe-rar el protagonismo de los actores no significa dejar de reconocer el pa-pel privilegiado de los grupos dirigentes en la organización de la repro-ducción económica y cultural de la sociedad. Sin embargo permite in-corporar planteos como los que enfatizan que las políticas educativas,como todas las políticas públicas, al mismo tiempo que son parte de unproyecto de dominación, son también “...una arena de lucha y una pla-taforma importante para la sociedad civil...” (Torres C.A. 1996:75).También se vinculan con las concepciones que destacan la capacidad deresistencia simbólica de los sectores subalternos desde las “teorías de laresistencia” (Giroux H.1992) y los estudios que revalorizan el papel delas demandas populares por educación (Malta Campos M. 1988 y Fil-mus D. 1992). Estos tres aportes coinciden en sostener que la sociedad,a través de múltiples actores (maestros, alumnos, agentes burocráticos,padres, gremios, lobbies, etc.) no sólo es reproductora sino que tambiénaporta sus propias perspectivas en estos procesos. Dicho en otros térmi-nos: “Aún sin renunciar al peso que conservan las estructuras, esta pers-pectiva implica repensar la educación como un espacio de contradiccio-nes y conflictos... entre otras razones porque el proceso educativo es es-pecífico de espacios regional e históricamente determinados, por la par-ticular configuración, correlación de fuerzas y articulación de los inte-reses de los distintos actores colectivos e individuales que intervienen enél en cada uno de estos procesos.” (Filmus D. 1994:134)

De esta manera, desde la perspectiva que pretendemos plantear enel presente artículo, el aporte de la educación a la gobernabi-lidad democrática no se puede restringir de ninguna ma-nera a su papel en la reproducción social. Por el contra-rio, el afianzamiento de la democracia exige enfatizar elrol de la educación en torno de fortalecer la capacidad delos actores de la sociedad civil en su articulación con elEstado. El proceso histórico-político argentino de inicios del siglo XXes un excelente ejemplo en dirección a mostrar que los sectores popu-lares pueden no ser meros receptáculos de la cultura dominante trans-mitida en las escuelas. La relativamente temprana democratización dela educación se transformó en un arma de doble filo para el grupo po-líticamente elitista que la promovió. Los saberes obtenidos en la escue-la en manos de los sectores postergados se convirtieron en “...herra-mientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho más varia-das y modernas...” (Sarlo B. 1994) y desde allí pugnar por el ensancha-miento de una democracia restringida tanto en sus aspectos políticoscomo sociales.

En esta dirección, el principal aporte de los sistemas educativos a lagobernabilidad democrática está vinculado a su capacidad de brindarsin exclusiones las competencias necesarias para el ejercicio de una ciu-dadanía integral. Ello implica dotar a los futuros ciudadanosde las condiciones requeridas para pugnar por una parti-

cipación plena tanto en el mundo de la política como enel del trabajo y los derechos sociales.

a) Una educación hacia la gobernabilidad democrática de-be abarcar, en lo que se refiere a los aspectos políticos, las tresdimensiones en las que según C. Offe (1990) se constituye larelación entre los ciudadanos y la autoridad estatal. Siguien-do los lineamientos planteados en un trabajo anterior (Fil-mus D. 1994), la primera de estas dimensiones hace refe-rencia a la propia esencia del Estado liberal y recoge el con-cepto original de “libertad negativa”. Se trata de que la es-cuela debe capacitar a los ciudadanos para hacer valer susgarantías frente a la arbitrariedad política o contra lafuerza y la coacción organizada estatalmente. Esta for-mación debe permitir el dominio del marco protec-tor, principalmente legal, que tiene como objeti-vo “...contrarrestar eficazmente los amena-zadores medios administrativos, fiscales,militares e ideológicos de control queha acumulado el Estado moder-no” (Offe C. 1990: 169). Ladolorosa experienciaIberoamericana entorno a la conculca-ción de los derechoshumanos más básicospor parte del Estadoexige prestar especialatención hacia esta proble-mática.

La segunda de las dimen-siones está vinculada al conceptopositivo de libertad que es el que estáexpresado en la idea de la condición ciuda-dana de ser soberana de la autoridad estatal. Estamos haciendo referen-cia al papel de la educación en la formación hacia la participación po-lítica, entendida ésta no sólo como el derecho universal a ejercer el vo-to, sino en el conjunto de las instituciones sociales. Estamos hablandodel ciudadano como sujeto activo en los partidos políticos, en las orga-nizaciones gremiales, empresariales, confesionales, vecinales, estudian-tiles, etc. que conforman la red que permite el ejercicio cotidiano e in-mediato de la participación democrática. El aporte de la escuela haciala gobernabilidad democrática en este punto presenta dos vertientes. Laprimera de ellas hace referencia al desarrollo de las competencias quepermiten comprender la complejidad de los procesos sociales actuales(Ibarrola M. y Gallart M.A. 1994). Esta comprensión es tan importantepara poder elegir entre programas, proyectos y candidatos cuando sepresenta la oportunidad, como para poder visualizarse como protago-nista de los procesos políticos y sociales. La segunda vertiente tiene quever con el desarrollo del pensamiento crítico, el respeto al pluralismo yal disenso y con la generación de una actitud participativa. Estos ele-mentos, tan vinculados a los contenidos como a los modos de gestión ya las prácticas escolares, son determinantes de la posibilidad de los ciu-dadanos de participar en el debate político público.

Por último, y en el marco de un Estado que no se puede desentenderde las políticas sociales, la escuela debe desempeñar un papel fundamen-tal en la dimensión de la ciudadanía que está vinculada a la participa-ción social como “...cliente que depende de servicios, programas y bienes

Aportes para la reflexión

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colectivos suministrados estatalmente para asegurar sus medios materia-les, sociales y culturales de supervivencia y bienestar” (Offe C. 1990:143).Estamos haciendo referencia a la formación de los futuros ciudadanos enla capacidad de organizarse por la demanda de aquellos bienes que, co-mo la educación, la justicia, la seguridad y la sustentabilidad ambiental,generan la posibilidad de una verdadera igualdad de oportunidades enpos de alcanzar una mejor calidad de vida (Filmus D. 1996).

b) Por otra parte, resulta evidente que no podemos hablar de ciuda-danía plena si no se contempla la posibilidad de integración social apartir del acceso al trabajo en condiciones dignas. En el marco de lasfuertes tendencias hacia la expulsión de trabajadores y una mayor selec-tividad del mercado laboral, el papel de la educación pasa a ser funda-mental. En este aspecto las nuevas condiciones socio-económicas indi-can que debemos renunciar a la omnipotencia educativa que signó ladécada de los ‘60, época en la que se adjudicaba linealmente a la edu-cación la capacidad de garantizar el acceso al puesto de trabajo. Desdeel punto de vista de la gobernabilidad democrática, el principal aportede la educación debe realizarse en dirección a generar condiciones deempleabilidad para todos los ciudadanos, sin excepción. Dicho enotros términos: si bien la educación ya no puede asegurar el acceso altrabajo, sí debe generar las condiciones para que todos los ciudadanospuedan estar en igualdad de condiciones (en cuanto a competencias)para ingresar en los sectores modernos del mercado laboral (Filmus D.1996). Como planteábamos recientemente en un estudio sobre la inser-ción ocupacional de los egresados del colegio secundario, (Filmus, D.,

et.al, 2001) la imple-mentación de estrategias

que tiendan a brindar mejor ca-lidad educativa a quienes provienen

de peores condiciones de origen es, sin lu-gar a dudas, uno de los principales aportes en

dirección a potenciar la capacidad democratizadorade la educación. Pero también es necesario destacar que

el papel de la escuela media en la formación de jóvenes conuna conciencia ética, tolerante, participativa y solidaria es funda-

mental para su integración a la sociedad democrática. Ella es imprescin-dible para que sea capaz de desarrollar una mirada crítica de la realidadactual. Una buena parte de las posibilidades de democratizar el empleo ygenerar nuevos trabajos depende las demandas sociales que se generensobre el Estado para que implemente estrategias de desarrollo que con-templen la distribución más igualitaria de los ingresos y la justicia socialentre sus objetivos. Esta mirada crítica le debe permitir colocarse comoprotagonista de la articulación de esta demanda por la construcción deuna sociedad que brinde igualdad de posibilidades de acceso a la educa-ción y el trabajo digno a todos sus ciudadanos.

Pero al mismo tiempo de que la educación desempeña un rol fun-damental en la posibilidad de integración individual de los ciudadanos,también realiza un aporte a otros dos elementos centrales del conceptode gobernabilidad democrática: la competitividad y la justicia social.Como señalan F. Calderón , M. Hopenhayn y E. Ottone (1996), la cons-trucción de una ciudadanía plena no tiene únicamente un “fin ético”.El efecto sistémico de una mayor socialización de los códigos de moder-nidad entre la ciudadanía implica un sensible incremento de la compe-titividad global de la sociedad. Este aumento de la productividad seconstituye en un requisito necesario (aunque por supuesto no suficien-te) para el mejoramiento de los niveles de igualdad en la distribución delos bienes que la sociedad ahora produce en mayor escala. Por un lado,porque la existencia de mayores excedentes genera mejores condicionespara la puja distributiva. Por otro, porque la aplicación masiva de nue-vas tecnologías también puede ser utilizada a los efectos de resolver, en

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el marco de la escasez de recursos, problemas sociales de larga data enáreas tan sensibles como la vivienda, la salud, transporte, hábitat, etc.

4. La concertación de las políticas educativas como estra-tegia para la gobernabilidad democrática de los siste-mas educativos en contextos de transformaciónFinalmente, plantear la problemática del aporte de la educación a

la gobernabilidad democrática implica necesariamente debatir acercade las condiciones de gobernabilidad de los propios sistemas educativos.Ello nos remite a las definiciones de gobernabilidad democrática yaenunciadas en el primer punto del presente artículo. Siguiendo los con-ceptos de Rojas Bolaños (1995) oportunamente citados es posible afir-mar que la gobernabilidad democrática de los sistemas edu-cativos, principalmente en momentos en que se desarro-llan procesos de profundas transformaciones, no puedeser únicamente producto de la capacidad de las autorida-des educativas para ser obedecidas por sus propios atri-butos, sino de la capacidad de todos los actores del pro-ceso educativo de articularse en dirección a llevar adelan-te los cambios sin amenazas constantes a la interrupcióndel proceso que siembren incertidumbre en el conjunto dela sociedad.

Retomando el binomio legitimidad-eficacia en una perspectivaintegral, la legitimidad no puede limitarse a la articulación de la legali-dad delegada a las autoridades educativas desde el gobierno democráti-camente constituido y desde la legislación correspondiente con la correc-ta definición de las políticas educativas. Al mismo tiempo, el concepto deeficacia tampoco puede restringirse a la racionalidad en la aplicación delas políticas junto con la utilización de estrategias que garanticen latransparencia y el control a partir del concepto de “accountability”. Enotras palabras, desde nuestra perspectiva la suma: legalidad + buengobierno + racionalidad + accountability no es = éxito enla transformación educativa. No se trata de que estos elementossean innecesarios. Por el contrario, son imprescindibles. Plantear laconcertación educativa como estrategia central para garantizar lagobernabilidad democrática de los sistemas educativos implica sostenerque no son suficientes. Implica concebir que la envergadura ytrascendencia de los cambios exigen un proceso deconstrucción compartida que requiere el forta-lecimiento, la participación y el com-promiso del conjunto de los actoresde la sociedad en el desarrollode las políticas de demo-cratización y mejora-miento de la cali-dad educativa.

5. Contextos posibles para la concertaciónEntre otros, existen tres factores que permiten proponer el desarro-

llo de procesos de amplia concertación de políticas educativas paraavanzar en la transformación de los sistemas educativos latinoamerica-nos: a) El primero de ellos es el retorno a la vigencia de la instituciona-lidad democrática en el conjunto de los países de la región; b) el segun-do es la centralidad que adquieren las políticas educativas en torno a laposibilidad de generar procesos de crecimiento socio-económico que sesustenten en mayores niveles de integración y equidad social; c) el ter-cer factor hace referencia a la creciente toma de conciencia acerca de laprofunda crisis por la que atraviesan los sistemas educativos y el condi-cionamiento que ello implica para el futuro de los países.

Respecto del primero de los factores, la recuperación de la democra-cia ha ido colocando crecientemente a la política como actividad orga-nizadora de las relaciones sociales. En esta dirección, se trata que tantoen los procesos de toma de decisiones como de resolución de conflictosse pasa de un sistema organizado con el criteriode confrontación a otro que reconoce en laconcertación su principio estructurador (Ti-ramonti G. 1995). No se trata de un sistemade eliminación del conflicto, las tensioneso las diferencias. Se trata de crear meca-nismos a través de los cuales una parte delos conflictos y las tensiones son resuel-tos mediante el diálogo y los acuer-dos para la acción en la búsque-da de resultados que contem-plen los intereses diversosy aún opuestos (Tedes-co J. C. 1995). En es-te punto es muyi m p o r t a n t edestacar quela con-cer-

Aportes para la reflexión

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tación de políticas educativas no significa consenso. En pri-mer lugar, porque sería ingenuo suponer un acuerdo de todos los secto-res de la sociedad en torno a las estrategias democratizadoras cuandodesde distintas perspectivas se esgrimen argumentos conservadores y sepretenden soluciones elitistas a la crisis a partir de someter a la educa-ción a las leyes del mercado. En segundo lugar, porque entre los propiosactores que concertan un núcleo central de políticas y estrategias decambio pueden existir aspectos donde los acuerdos no sean posibles. Laidea de concertación implica la posibilidad de dirimir estos temas con-troversiales mediante los mecanismos de resolución de conflictos previs-tos institucionalmente, al mismo tiempo que se avanza en los aspectosque sí existen coincidencias.

Respecto del segundo de los aspectos, es evidente que en los últimosaños se ha recuperado la confianza en el papel de la educación y el co-nocimiento en el desarrollo de las naciones. Luego de años en los que elpredominio del autoritarismo, el estancamiento económico, el endeuda-

miento externo y la crisis fiscal estuvieron acompañadosde un profundo “pesimismo pedagógi-

co”, la educación ha vuelto aocupar un lugar prioritariopara el desarrollo de los paí-ses. Al contrario de lo queocurriera en la etapa en la

cual las concepciones de capi-tal humano resultaron hege-

mónicas, actualmente la recu-peración del sentido de la educa-ción no debe orientarse única-

mente hacia sus aportes econó-micos. También es necesario

percibirla como fundamen-tal para la construcción de

las identidades naciona-les y regionales, para el

fortalecimiento de lossistemas democráti-

cos y para elevarlos niveles de jus-

ticia social.

Por último, la posibilidad de avanzar en procesos de concertacióntambién proviene del alto grado de consenso generado en torno a la pro-fundidad y gravedad de la crisis educativa. Sobre inicios de la década delos ‘90 resultaba evidente que la educación se había desvinculado de lasnecesidades de las sociedades iberoamericanas de fin de siglo. Esta evi-dencia se constató a partir de los bajos resultados mostrados por las pri-meras evaluaciones estandarizadas de la calidad educativa realizadas enla región. En la actualidad, la conciencia de la crisis es cada vez más ge-neralizada. Ya no se trata únicamente de una cuestión que preocupa alos sectores dirigentes, a los empresarios o al gobierno. La insatisfaccióncon la escuela y la consecuente necesidad de transformación compren-de hoy al conjunto de los actores sociales que pretenden encontrar estra-tegias que permitan combinar mayores niveles de productividad con unasensible disminución de la desigualdad.

De esta manera existe un contexto social que favorece el desarrollode amplias alianzas sociales y políticas que permitan, a través de estra-tegias de concertación, la articulación de distintos actores en dirección atransformar profundamente la educación. Cabe acotar que, adoptandodiferentes modalidades y con la participación de distintos actores, la for-mación de alianzas sociales y políticas en torno al desarrollo de proce-sos educativos encuentra notables antecedentes en el acervo histórico demuchos países de la región. Por ejemplo, la amplia alianza en base a lacual se crearon y consolidaron los Estados nacionales en el siglo XIX enoposición a los intereses de las metrópolis, se sustentó en la concepciónde que los sistemas educativos se podían convertir en los instrumentosmás idóneos para la incorporación de los habitantes a la construcciónde la nacionalidad, el Estado y la ciudadanía. Esta alianza se ampliósensiblemente cuando los procesos de migración, urbanización e in-dustrialización exigieron la expansión y democratización de los siste-mas educativos, particularmente en aquellos países definidos como de“modernización temprana” (Casassus J. 1995, Braslavsky C. 1995,Rama G. 1987).

6. Las exigencias para la concertaciónComo consecuencia de los elementos hasta aquí planteados, duran-

te las últimas décadas se han desarrollado diferentes experiencias deconcertaciones, acuerdos, pactos y consensos educativos en un conjuntode países de la región. No existe un “modelo” uniforme para estos inten-tos. Las modalidades, objetivos, duración y forma de convocatoria de losprocesos han sido sumamente variados. Los temas que se han puesto endiscusión para el acuerdo en cada uno de los casos también han sido di-ferentes. Las experiencias muestran que es posible concertar políticas yprogramas en torno a: los objetivos de la educación y su articulación conel proyecto nacional; los criterios de recaudación, asignación y volúme-nes de recursos necesarios; la legislación y estructura del sistema educa-tivo; los cambios en los modelos de gestión; los contenidos y competen-cias a desarrollar en cada país y en cada situación; las situaciones dedesventaja que es necesario atender prioritariamente y con mayores re-cursos; las condiciones de trabajo y profesionalización de la carrera do-cente; y por último, las formas de articulación entre la educación for-mal, la no formal y el papel de los medios de comunicación. Los resul-tados y los logros concretos de estas y otras experiencias han sido hete-rogéneos. Aún carecemos de evaluaciones sistemáticas y comparativasde estos procesos.

En torno a estas experiencias, es posible afirmar que existen por lomenos tres elementos que exigen avanzar en estrategias de concertaciónpara poder transformar con éxito los sistemas educativos: a) la gravedad

de la crisis hace necesario el aporte y la energía del conjunto de los ac-tores de la sociedad; b) una transformación de esta envergadura requie-re de un lapso de tiempo y de una continuidad en las políticas educati-vas de mediano y largo plazo que van más allá de lo que lo permiten losprocesos electorales y c) el sentido de las transformaciones propuestasen la mayor parte de los países de la región implica una participaciónmás consciente y activa de los principales actores del proceso: padres,docentes y alumnos.

a) La necesidad de protagonismo del conjunto de los actores socia-les cobra particular énfasis a medida de que van perdiendo vigencia lasconcepciones que plantean que el Estado es el único actor capaz de re-solver la crítica situación a través de una planificación centralizada.Tampoco han tenido amplios márgenes de consenso las perspectivasque plantean que el mercado por sí mismo puede regular las decisionesen este campo. La existencia de modelos estatales excesivamente centra-listas y monopolizadores del poder político, al reemplazar la acción dela sociedad civil en torno a la articulación de las políticas sociales, hamostrado claras limitaciones en torno a la satisfacción de las demandasde distintos sectores sociales. El mercado, por su parte, tiende a suprimirla política y a dejar librada la pugna por los bienes educativos a la ca-pacidad de consumo, organización y demanda de cada sector. Comomuestra la experiencia, son quienes ya poseen más acceso a la educa-ción quienes están en mejores condiciones de articular sus reclamos. Laredefinición del sistema educativo (tanto de gestión oficial como priva-da) como espacio público exige no confundirlo con lo puramente esta-tal ni disolverlo en la lógica individual del mercado. Concebirlo comolugar de encuentro entre lo estatal y lo social implica generar las con-diciones para se amplíe el espectro de actores que interactúan en laconstrucción de las políticas. Al mismo tiempo significa crear (o re-crear) mecanismos de gestión que permitan la participación del con-junto de los sectores sociales en la elaboración, desarrollo y evaluaciónde las estrategias educativas. Ello debiera efectivizarse en los diferentesniveles de conducción del sistema, desde el nacional, hasta cada una delas instituciones educativas (Tedesco J.C. 1995, Tiramonti G. 1995, Fil-mus D. 1996, Hilb C. 1995). Por otra parte, los protagonistas de la ac-ción educativa formal (docentes, padres, alumnos, instituciones educa-tivas públicas y privadas, etc.) y no formal (medios de comunicación,ONGs, iglesias, sindicatos, organizaciones empresariales, partidos polí-ticos, etc.) deben ocupar un lugar privilegiado en los procesos de con-certación. En este marco, la participación de los docentes a través desus organizaciones es fundamental para alcanzar los consensos ne-cesarios que permitan la concreción de los objetivos propuestos.

b) Respecto de los tiempos, es evidente que la profundidad delos procesos de transformación requieren concebir las estrategiaseducativas como políticas de Estado y no únicamente de un go-bierno determinado. Las experiencias de cambio muestran queno existen medidas “mágicas” que permitan modificar las prác-ticas escolares en forma inmediata. Sólo la continuidad y perse-verancia en la aplicación de las políticas permite que las mismasno se limiten a cambios en las normativas o en los diseños curri-culares sin afectar los procesos de aprendizaje. En esta dirección,la efectividad de las estrategias está íntimamente vinculada a laposibilidad de alcanzar acuerdos entre las fuerzas políticasmayoritarias en torno a un núcleo central de propuestasque se compartan más allá de los diferentes énfasis omatices que cada fuerza privilegie en su aplicación.

c) La propia esencia de la transformación

propuesta exige una participación consciente de la comunidad educati-va, en particular de los docentes, si se pretende que se produzcan trans-formaciones reales en la práctica cotidiana del aula. Pensar en estrate-gias no participativas ni concertadas de implementación de la transfor-mación desnaturaliza el sentido de la propuesta y plantea el peligro deneutralizar su impacto en la vida cotidiana de las escuelas. Por el con-trario, el protagonismo de los actores en el sistema de acuerdos co-res-ponsabiliza a los mismos respecto del resultado del proceso educativodemocratizando la capacidad de su control, seguimiento y evaluación.En el desarrollo de este proceso no parece utópico que el conjunto de lasociedad vele porque el Estado cumpla con sus compromisos de finan-ciamiento educativo y con el prometido mejoramiento de las condicio-nes salariales y de trabajo docente. O porque los empresarios cumplancon sus obligaciones impositivas. Los docentes podrán estar en mejorescondiciones de exigir un aporte más activo de los padres a la educaciónde sus hijos y la sociedad de responsabilizar a los docentes por el resul-tado de su trabajo. Desde esta perspectiva, el proceso de seguimiento delos acuerdos se torna en sí mismo un trabajo pedagógico.

Por último, cabe destacar que la investigación y la evaluación edu-cativa juegan un importante papel en la creación de igualdad de posibi-lidades para la concertación. Los estudios pueden generar las condicio-nes de transparencia para que los distintos actores puedan negociar yacordar en base a un conocimiento certero de la realidad educativa y delas decisiones posibles ante cada situación (Ibarrola M. 1995).Tanto la necesidad de contar con información precisarespecto de la situación del sistema educati-vo, la eficiencia en la utilización ydistribución de los re-

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Aportes para la reflexión

cursos y los logros respecto a los aprendizajes de los niños, como el ma-nejo democrático de esta información son funciones indelegables aun-que no exclusivas del Estado. Poner estos datos en manos de la sociedades uno de los principales aportes que la comunidad científica y el propioEstado pueden realizar en dirección a fortalecer el papel de los actoresque deben protagonizar los procesos de construcción de la gobernabili-dad democrática de los sistemas educativos en dirección saldar las im-portantes deudas que se mantienen con el pasado y a enfrentar los nue-vos desafíos educativos que se plantean.

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Un poco de historiaLa década de los ‘80 significó para Latinoa-

mérica un período de estancamiento del proce-so de modernización y crecimiento sostenido alo largo de tres décadas. La urbanización acele-rada de los países tuvo como logros la expan-sión del acceso a los servicios públicos como laeducación y los servicios de salud.

Sin embargo se manifestó la desconexiónde las esferas de la educación y la producciónen la exclusión de sectores importantes de jóve-nes a las formas modernas de organización so-cial y económica. La carencia de una relaciónfuncional entre el sistema productivo y el perfildel sistema educativo ha tenido consecuenciasfunestas sobre las capacidades de las nuevas ge-neraciones para desenvolverse apropiadamenteen el mundo del trabajo y acceder a empleosproductivos

El modelo de crecimiento fragmentado queha permitido el acceso a los patrones de consu-mo modernos a determinados sectores sociales,ha influido en el modelamiento del sistemaeducativo de tal forma que actúa como un re-gulador de las tensiones que surgen entre lasexpectativas masivas de movilidad social y deintegración y la incapacidad del propio aparatoproductivo moderno de incorporar a contin-gentes amplios de jóvenes con aspiraciones delograr empleos seguros. Se observa que los jóve-nes pueden alargar el período de moratoria deingreso al trabajo prolongando su estadía en laeducación.

Esta exclusión se agrava en la década delos ‘80 por el período de recesión que afectó alos países de la región, y se expresa tanto en losindicadores de desempleo y subempleo como enla deficiente capacitación, producto de la rela-ción disfuncional entre escuela y trabajo apun-tada anteriormente. “Así, alrededor de la mi-

tad de los desempleados y subempleados anivel regional son jóvenes de 15 a 24 añosde edad, y se estima que sólo un 10% de losjóvenes recibe una capacitación adecuadapara el desempeño de actividades en el pla-no laboral” 1

Es la población de más bajos ingresos laque acusa un mayor impacto de este cierre so-cial. Los jóvenes de los sectores pobres percibenclaramente estas limitaciones y ya casi al fina-lizar sus estudios son conscientes de las limita-ciones de su nivel de capacitación.

Analizando los testimonios de jóvenes delos sectores de pobreza urbana, llegamos a con-cluir que en estos jóvenes se da una actitud am-bivalente. Por una parte, no confían plenamen-te en que los estudios mayores significan un in-greso seguro y más calificado a la estructuraocupacional y por otra, saben que en la medi-da que no cuenten con estos estudios no podráningresar al emprobrecido mercado laboral

Aunque el desaliento puede aparecer comola primera reacción ante la perspectiva frus-trante de no acceder a los canales de la moder-nidad o al menos a la oportunidad de un em-pleo para la subsistencia, en un segundo mo-mento se formulan una opción a corto plazopara los jóvenes y para lo cual la educación de-be preparar. Esta estrategia de vida es la auto-generación de empleo o el empleo en unidadesproductivas de pequeña y micro-escala, comoforma provisional de ir acumulando capacida-des y eventualmente llegar a independizarse enuna propia micro-empresa

En este sentido la escuela debe brindar asus alumnos estrategias y metodologías apro-piadas para desempeñarse en el mundo labo-ral de la actualidad y por otra parte debe mo-tivar a estos alumnos a “aprender a em-prender”

Alternativas posibles: integración de la educación y el quehacer productivo

Se desarrollaron numerosas experienciaslocales en la educación formal, que buscabanponer en práctica modelos educativos que searticulasen democráticamente con la comu-nidad y respondiesen a sus necesidades. El ob-jetivo de las organizaciones no gubernamen-tales que implementaban estos programas hasido superar el modelo de gestión estatal que,ensimismado en sus directrices generadascentralizadamente, ha limitado el desarrollode la iniciativa de los funcionarios educativosa nivel local.

Sin embargo, es evidente que se requierede la voluntad política en la esfera de los Esta-dos para transformar estas iniciativas localesen programas de largo aliento. En los últimosaños muchos de estos programas han buscadoincorporar en el quehacer pedagógico los ejesdel trabajo y el desarrollo productivo, princi-palmente por las propias demandas de la po-blación, agobiada por el alargamiento de lacrisis económica.

“Se trata de factores que se ubican fue-ra del escenario escolar, siendo en este casovariables que determinan en última instan-cia las prácticas educativas de los maes-tros”.2

Por ejemplo, en el modelo desarrollista,las políticas educativas estaban destinadas a lo-grar un crecimiento sostenido tanto a niveleconómico como social y la educación era unfactor importante para lograr dichos objetivos.Es allí donde aparecen con gran fuerza los co-legios industriales.

Sin embargo, en la actualidad las políticaseconómicas se encuentran totalmente disocia-das de las políticas educativas y parecieran a

La educación:�factor igualador de�

oportunidades�en sociedades democráticas

CamPaGnaDaniel��

Coordinador BGA (Adultos)

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primera vista factores insalvables. En este con-texto los docentes deben interactuar con lasociedad recibiendo influencias de ambos sec-tores y siendo por otra parte miembros activosde esa sociedad.

Un medio para superar esa influencia invi-sible es pedir a los maestros mirar introspectiva-mente en su práctica cotidiana. El sistema edu-cativo debería propiciar que los maestros identi-ficaran los problemas educacionales que afec-tan sus capacidades para desarrollar una prác-tica dialogante y una comunicación horizontalcon sus alumnos, y lo más importante, valorarla propia capacidad de cambio de los maestroscontribuyendo a su desarrollo personal.

El proceso de valorización en la escuela es-tá basado en la posibilidad de un acercamientoentre dos personas en el aula que se reconocenmutuamente como sujetos de derechos, ambosen una actitud dialógica. Al abordarse este retoy posibilidad, se descubre la piedra de toque pa-ra el despliegue del potencial de la comunidadeducativa como eje de transformación de la so-ciedad. Este es el sentido de la escuela comogrupo dinámico de mediación social: es elagente portador de los valores de las nacionescomo continuidad histórica y como sistema so-cial específico.

Es pertinente resaltar tres responsabilida-des de la escuela en el tiempo presente, miran-do hacia el futuro fundamentales por su uni-versalidad:• la responsabilidad de enseñar a vivir en de-

mocracia;• la responsabilidad de afirmar el derecho de

niños y jóvenes a sentirse iguales, compe-tentes y aceptados;

• la responsabilidad de desarrollar capacida-des básicas en niños y jóvenes para mejo-rar su calidad de vida:

En este punto es importante detenerse y re-flexionar acerca de la importancia de la edu-cación como recurso para mejorar la calidadde vida. Este es un concepto que refleja las con-diciones de vida deseadas por una persona, enrelación con cinco necesidades fundamentalesque representan el núcleo de las dimensionesde la vida de cada uno

Bienestar emocional: Disponer de unambiente seguro, estable y saber qué tiene quehacer y que puede hacerlo. Sentirse valioso y feliz.

Relaciones interpersonales: Dispo-ner de redes sociales y de personas que lo ayu-den cuando lo necesiten y que le den informa-ción sobre sus conductas.

Bienestar material: Disponer de ingre-sos suficientes para comprar lo que necesite, te-ner un trabajo digno y una vivienda confortable.

Desarrollo personal: Tener posibili-dad de recibir una educación adecuada y quese le enseñen cosas interesantes y útiles. Dispo-ner de conocimientos y habilidades sobre dis-tintas cosas que le permitan manejarse de for-ma autónoma en su vida diaria.

Autodeterminación: Tener la posibili-dad de decidir sobre su propia vida en forma in-dependiente y responsable. Disponer de valorespersonales, expectativas y deseos hacía los quedirija sus acciones.

En síntesis, se debe buscar la esencia deun perfil para el educando que pueda sinteti-zarse en un sujeto social que pueda desempe-ñarse autónomamente en el mundo de la vida,con una identidad individual sólida y que, almismo tiempo, se reconozca como parte de uncuerpo social, de un colectivo con aspiracionescomunes y en el que se sienta capaz de partici-par y aportar.

Por otra parte debe procurar educar pa-ra la ciudadanía, una ciudadanía en el sen-

tido de un ejer-cicio de liberta-des y derechos porsujetos sensibles a los va-lores, sujetos organizados dentro de un Estado-Nación que posibilite canales de expresión y, so-bre todo, de vivencia de la participación y delejercicio de la política y de ciudadanía plena enla nación y en el destino común de la región.

La educación desempeña un rol funda-mental en llevar adelante un papel de articula-dor de los procesos de comunicación cultural yde progreso económico. La educación hoy esun hecho fundamentalmente comunicativo,en el que los actores intercambian pareceres yvisiones del mundo. A través del quehacer edu-cativo se aprenden los valores propios, se reco-nocen identidades comunes y se desarrollanhabilidades para el mundo del trabajo hoy tannecesarios.

El desafío de la escuela hoy, es recrear mo-delos pedagógicos para el nuevo sistema. Elviejo educaba a niños y jóvenes bien alimenta-dos y sometidos a estímulos diferentes de losque reciben hoy en día.

Es por ello que se debería pensar en unmodelo que tome en cuenta los dilemas quehemos planteado en el presente artículo, elmarco de la globalización y las consecuenciasdel modelo neoliberal implementado en la dé-cada del 80-90, para que en definitiva intentebrindar igualdad de oportunidades en el senti-do más amplio a todos nuestros jóvenes.

1 RODRÍGUEZ, Ernesto. «Juventud latinoamericana:Crisis, desafíos y esperanzas», en: Revista de Estudiosde la Juventud, Inst. de la Juventud, Madrid, pp. 15-23. -1988.

2 MUÑOZ, Fanni. «Observando el aula: La etnografía yla investigación educativa». En: Debates en sociología,No. 17. Lima, PUCP, 1992. pp. 83-115.

Como muchos saben, el Colegio Ward esparte de una amplia propuesta educativa de lasiglesias Evangélica Metodista y Discípulos deCristo.

Es así que el colegio forma parte, en el ám-bito internacional, de la International Associa-tion of Methodist Related Schools, Colleges andUniversities (IAMSCU). A nivel latinoamericanonos relacionamos con la Asociación Latino Ame-ricana de las Instituciones Metodistas de Educa-ción (ALAIME). Dicha asociación en los últimosdías del mes de septiembre llevó a cabo su Asam-blea en nuestro establecimiento bajo el lema“Compromiso educativo metodista: origen yperspectivas”. La temática estuvo orientada porla conmemoración de los 300 años del naci-miento de Juan Wesley, iniciador del movimien-to metodista. Esta Asamblea se realizó con lapresencia de delegaciones de las instituciones denuestro país (Buenos Aires, Mendoza, Rosario)así como de países hermanos como Bolivia, Bra-sil, Chile, México, Perú, Panamá, Uruguay.

Fue una interesante experiencia compartircon gente proveniente de tan diferentes contex-tos, en los que sin embargo descubrimos aspec-tos comunes de nuestra tarea. Asimismo, fue en-riquecedora la reflexión sobre nuestras prácticasactuales, a partir de las cuales marcamos algu-nos lineamientos sobre nuestro compromisoeducativo con la sociedad presente pero con lamirada puesta en un horizonte más amplio: enel futuro que creemos necesario construir conlos jóvenes y niños que hoy están en las aulas, enel patio, haciendo pasantías, jugando en impor-

tantes campeonatos, tocando en la banda, im-plementando proyectos productivos, como asítambién los que se descubren tejiendo o ayudan-do a otros con alegría.

Si bien con estas instituciones educativas,compartimos espacios comunes y contamos conlíneas generales provenientes de nuestra tradi-ción, cada institución adquiere en el curso de suhistoria características que le son propias, y queconfiguran su identidad.

El Colegio Ward y la diversidad

Si tuviésemos que elegir una palabra paradefinir al Colegio Ward elegiríamos: diversi-dad. Entendemos que esta diversidad está dadatanto por la heterogeneidad de la población a laque atiende, como por la amplitud de las pro-puestas educativas que se ofrecen.

Tal diversidad se plasma muy claramentetambién, en nuestra forma de reflexionar sobre

la Biblia, en nuestras celebraciones en la capilla,en las motivaciones que vamos descubriendo pa-ra el servicio, en las esperanzas que nuestrosalumnos van gestando en el curso de su vida es-colar.

En este año tan importante para nosotros,en el que podemos celebrar 90 años de vida ins-titucional, pedimos a Dios la pasión y la alegríapara sostener a nuestros alumnos en el caminode la vida

Desde esa esperanza, y con muchas expecta-tivas, compartimos con ustedes algunas expe-riencias fruto de la diversidad a la que hemosaludido. Hemos elegido dos experiencias, unadel primer año del Bachillerato en Gestión Ad-ministrativa (BGA), Turno Vespertino, y otra ex-periencia del Polimodal.

En el primer caso, los alumnos reflexiona-ron con su profesora de Educación Cris-tiana, Liliana Garello, sobre el eje de la éti-ca y de los valores en una sociedad democrática.

y DiversidadBiblia��

MirnaGaYdou

Capellana�Coordinadora del Dpto. de Educación Cristiana

Educación Cristiana

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El segundo está presentado por su docente, elprofesor Esteban Vergalito.

BGATomaron la realidad como base temática,

buscando ampliar la visión a partir de la fe des-de la lectura de los hechos y problemas cotidia-nos. Trabajamos sobre los derechos humanos, ladiscriminación, la exclusión y las posibilidadesde inclusión.

Se presentó el tema a partir del siguientecuento motivador y un poema:-¿Quién sigue queriendo este billete?

Cassan Said Amer cuenta la historia de unconferenciante que comenzó un seminario mos-trando un billete de 20 dólares y preguntando:-¿Quién quiere este billete de 20 dólares?

Se levantaron varias manos, pero el confe-renciante dijo: -Antes de dárselo, debo hacer una cosa.

Lo arrugo con furia, y volvió a decir-¿Quién quiere este billete

Las manos seguían alzadas.-¿Y si hiciera esto?

Lo tiró contra la pared, lo dejó caer al sue-lo, lo maldijo, lo pisoteó y una vez más, mostróel billete ahora sucio y arrugado. Repitió la pre-gunta, y las manos siguieron levantadas.

No olviden nunca esta escena - dijo el con-ferenciante - Haga lo que haga con este dinerocontinúa siendo un billete de 20 dólares.

A menudo en la vida nos arrugan, nos pi-san, nos maltratan, nos injurian, sin embargo,a pesar de ello, seguimos valiendo lo mismo.

El diamantePuede una gota de lodoSobre un diamante caerPuede también de este modo Su fulgor oscurecer.Pero aunque el diamante todoSe encuentre de fango llenoEl valor que lo hace bueno No perderá ni un instanteY será siempre diamantePor más que lo manche el cieno.

A partir de los recursos presentados y deldiálogo que surgió en consecuencia, se propusoa los alumnos debatir en grupo y luego listar loque para ellos era de verdadero valor en la vida.Compartimos algunas de sus respuestas:

DiosPorque nos amó y dio su vida por nosotrosPorque sin El no existiríamos. Porque es lo máximo.

Porque para mí está por sobre todas las cosas. Porque es quien realmente puede sanar todasesas heridas del alma que parecen insana-bles.Porque es fuente de amor y esperanza.Porque es quien me guía siempre.

AmorPorque todo ser humano necesita amar y seramado.Porque sin él no podríamos vivir.Porque es una palabra inmensa que signifi-ca muchas cosas juntas: respeto, compañía,fidelidad, amistad, familia.

FamiliaPorque hace fuertes a los pueblos.Porque siempre está con nosotros.Porque nos brinda cariño.Porque es una fuente de energía.

Destacaron en la discusión el respeto, el cui-dado de la salud, y la paz.

Polimodal“Un intérprete de la Ley se levantó y dijo,

para probarlo: -Maestro, ¿haciendo qué cosaheredaré la vida eterna? Él le dijo: -¿Qué estáescrito en la ley? ¿Cómo lees? Aquel, respon-diendo, dijo: -Amarás al Señor tu Dios con to-do tu corazón, con toda tu alma, con todastus fuerzas y con toda tu mente; y a tu próji-mo como a ti mismo. Le dijo: -Bien has res-pondido; haz esto y vivirás. Pero él, queriendojustificarse a sí mismo, dijo a Jesús: -¿Y quiénes mi prójimo? Respondiendo Jesús, dijo:

-Un hombre que descendía de Jerusaléna Jericó cayó en manos de ladrones, los cua-les lo despojaron, lo hirieron y se fueron de-jándolo medio muerto. Aconteció que descen-dió un sacerdote por aquel camino, y al ver-lo pasó de largo. Asimismo un levita, llegan-do cerca de aquel lugar, al verlo pasó de lar-go. Pero un samaritano que iba de camino,vino cerca de él y, al verlo, fue movido a mi-sericordia. Acercándose, vendó sus heridasechándoles aceite y vino, lo puso en su cabal-gadura, lo llevó al mesón y cuidó de él. Otrodía, al partir, sacó dos denarios, los dio almesonero y le dijo: ‘Cuídamelo, y todo lo quegastes de más yo te lo pagaré cuando regrese’.¿Quién, pues de estos tres te parece que fue elprójimo del que cayó en manos de los ladro-nes? Él dijo: -el que usó misericordia con él.Entonces Jesús le dijo: -Ve y haz tú lo mismo.”

Lucas 10:25-37

No hay educación para una buena ciudada-nía sin conciencia del dolor ajeno, y en especialdel dolor de los que han sido dejados “a un ladodel camino”, desprovistos de ropa, salud y digni-dad.

Sin embargo, se puede tener una concienciainsensible, y ver lo que sucede, pero seguir delargo, como si nada ocurriera, lo cual pruebaque con el saber no alcanza. También es necesa-rio tener buena voluntad, ser misericordioso, es-tar dispuesto a dolerse con el otro.

Jesús lo sabía bien: sin amor al prójimo nohay nada que podamos hacer o predicar consentido verdadero (en primer lugar, la relacióncon Dios). Al erudito de la Ley judía en la pará-

“Nos encontramos en una socie-dad conformada gracias a la máquinadel tiempo. En ella podemos observarindividuos que vivieron en distintasépocas, pero todos tienen claro el signi-ficado de Ética y Moral (aunque algu-nos no las pongan en práctica).

Observamos también a un ciuda-dano que yace en la calle. Está herido,accidentado. John Locke (un pensadoringlés del S. XVII que postuló el carác-ter inalienable de los Derechos Huma-nos), que caminaba por aquel sitio, lovió y siguió de largo, no le importó.Luego pasó por allí Jean Jacques Rous-seau (un pensador del siglo XVIII queconcibió los Derechos Civiles), lo ob-servó atentamente, pero no lo ayudó.No quería ensuciar sus manos con san-gre, entonces siguió de largo.

El ciudadano agonizaba, cuandoel comisario Pedro Eliseo Alvear (quienfue partícipe en Argentina en el año1976 de la represión, y causante de in-numerables torturas y muertes) seacercó y lo ayudó. Curó sus heridas y lohospedó en su casa, la cual había sidoun centro clandestino de torturas du-rante el gobierno de Jorge Videla”.

Noelia Bertocchi - Carla Vara1° Humanidades

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“Después de la reunión semanal de árbitros locales, dos de ellos,muy amigos, se juntaron a tomar un café para conversar.Uno de ellos anhelaba que su equipo ganara el campeonato y as-cendiera, y para ello pensaba cometer ciertas injusticias:El más novato, Pablo, comenta – Quiero que Rafaela ascienda.El otro árbitro, Oscar, agrega – Yo también quiero que gane miequipo, pero va a haber que esperar hasta el final del campeona-to. Todo depende de cómo jueguen.– No... no siempre.– ¿Qué querés decir?– Y, que yo también puedo hacer que gane. Yo tengo el poder

sobre el partido.– No pretenderás...– Sí – afirma Pablo.– Pero, ¿no te acordás de lo que dice el reglamento?– Obvio que sí... No.– Del artículo 456,... la ley... 11.329.– Sinceramente, no.– Bueno. Dice que no podés cometer ninguna injusticia, tal co-

mo inventar fouls o penales, con el fin de favorecer a unequipo. Aparte, tenés que pensar en tus prójimos– Le recuer-da Oscar a Pablo con un tono paternal.

– ¿En mis prójimos? ¿Y quiénes serían ellos?– Ay ay ay... Ya te vas a dar cuenta, escuchá esta historia. Te lle-

varé al año 2002.– Ni que fuera hace tanto– interrumpe Pablo.– Dejame seguir. El año pasado tuvo lugar en Corea-Japón el

mundial de fútbol.– Ah, porque no sé– vuelve a interrumpir Pablo irónicamente.– Pero dejame contarte. En el mundial jugaron por el tercer

puesto Corea y Turquía – continuó Oscar un tanto alterado.– Uh... Aburrido.– ¿Te cuento o no te cuento?– casi gritó Oscar.– Bueno, está bien.– La situación era la siguiente: Turquía iba con ventaja ya ter-

minando el partido. Corea se veía venir lo peor, el cuartopuesto. Fue entonces cuando nuestro colega tocó el silbato y

dio fin al partido. Turquía había ganado y lo estaba festejan-do con su público, mientras Corea sufría. En la tele se podíaver a un coreano en el suelo, llorando. Un compatriota pasó,lo vio y siguió de largo, yendo a sufrir por ahí. Un turco hizolo mismo: lo vio y siguió su camino hasta alcanzar a suscompañeros para seguir festejando. Por último, pasa el capi-tán oponente, lo ve y lo agarra del hombro. El coreano lo mi-ra y el turco lo ayuda a levantarse, lo abraza, lo felicita y locontiene. Luego se lo lleva a compartir el triunfo y los demásturcos lo imitan. Así terminan ambas selecciones celebrando.¿Quién, pues, de estos tres jugadores te parece a vos que fueel que se comportó como prójimo?

– Y... supongo que el capitán turco– contestó Pablo.– ¡Eureka! Ahora decime por qué.– Bueno. En primer lugar porque fue el último en aparecer en

la historia. No, hablando en serio: porque fue el más amigo,fue el que le prestó su hombro y el que lo acompañó en sudolor, el único que lo comprendió. Luego los demás apren-dieron de él y también fueron prójimos con sus adversarios.

– Entonces andá e imitalo vos también.– ¿Qué? ¿Cómo? ¿Voy y consuelo al perdedor?– ¡No!– le gritó Oscar a Pablo. Todos en el bar lo miraron. –

Andá y hacé el bien, comportate como un buen prójimo ypensá que el oponente de Rafaela también tiene sus seguido-res y también quieren que gane, ponete en su lugar. No pen-sés sólo en vos. Sé prójimo.

– Gracias por el consejo, así será.Luego de tres fechas, ya terminado el campeonato, ambos árbi-

tros se volvieron a reunir en el bar.– ¿Y? ¿Cómo te fue?– Le pregunta Oscar.– Bien, ganamos. ¡Rafaela ascendió!

Así, sin hacer trampa, Pablo comprendió lo que es ser elprójimo, y además obtuvo lo que tanto quería.”

Carolina MoralesMartha A. Méndez Porras

1° Humanidades

bola del Buen Samaritano no le alcanzó con su“saber”; tampoco al sacerdote ni al levita del re-lato. Sólo el que se dejó interpelar por el sufri-miento del que estaba cerca suyo, el que dejó aun lado las diferencias y se hizo prójimo delotro, descubrió el sentido profundo de la existen-cia, la raíz de la vida perdurable.

Obviamente, hizo mucho más que una no-ble acción, propia de un buen ciudadano: hizo la

Voluntad del Padre. Nada más, ni nada menos...Sobre estos y otros temas hemos estado dia-

logando en el primer año del Polimodal, a laluz del mensaje bíblico y de nuestras propiasexperiencias. En el caso de este texto, la invita-ción fue a reinventar la parábola enclave actual, para hacerla hablar deun modo más directo. Compartimos aquídos de las muchas “perlitas” que surgieron.

y DiversidadBiblia��

Honestidad sobre todo (y sobre Rafaela también)

Educación Cristiana

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hacer nada más que escuchar, no requiere dealgo extra a la actividad, como puede ser tenertiempo para leer, ir al teatro, al cine, o a unagalería de artes plásticas.

Por supuesto, este criterio se choca conaquél que considera que el arte en sí, es elitistay que dice: “no cualquiera puede escuchar unasinfonía en su casa, o ir al Colón”, cosa que sibien es cierto, no quita veracidad al conceptoexpuesto anteriormente.

De todas maneras, la labor docente que de-sempeñamos, apunta justamente a eso, a acer-car a la mayor cantidad de personas posibles,diferentes vivencias y estilos musicales, o sea, eltrabajo del profesor de música consiste en tratarde achicar las diferencias en cuanto a culturamusical se refiere, y por lo tanto, aportar su gra-nito de arena a “la igualdad de oportunidades”.

Afortunadamente, aquí en el ColegioWard, la nuestra es una actividad referencialque quedó a lo largo de estos noventa años co-mo una “marca registrada”, y lo notamos enla cantidad de formaciones musicales con lasque cuenta la institución, y en los esfuerzosque hace por sostener un profesorado de músi-ca, que es prácticamente el único, dentro de laórbita privada, en la zona oeste.

Por eso, debemos aprovechar la posibilidadde hacer más democrática la educación musi-cal, y fomentar, no solamente la formación denuevos futuros músicos, sino también, oyentescríticos con capacidad de libre elección y no lle-vados por las modas y corrientes del momento.

Música y�Democracia

AugustoFirmenich

Lic. en Música, Coordinador del Departamento de Música�Director de la Banda de Jazz del Colegio WARD

Cuando me propusieron escribir un artícu-lo para la revista, cuya temática general iba arondar la cuestión del “arte y la democracia”,me dije: “Mmm... ¿cómo lo encaro, y desdequé punto de vista?”.

En lo primero que pensé fue, en relacionarla actividad musical en la Argentina durantelos períodos democráticos y las dictaduras, y elcambio que se producía en cada época. Sinembargo, después me pareció que era un temaun poco remanido, ya que se ha escrito muchosobre esos temas y por lo tanto no era mucho elaporte que podría hacer sobre la cuestión, da-do que ya casi todo estaba dicho, censura, apo-geo de estilos musicales pasatistas, etc.

Si bien todo lo que se me ocurrió primeroera verdaderamente importante, seguí buscan-do una manera diferente de relacionar a lamúsica con la democracia.

Luego de muchos cabildeos, se me cruzó lasiguiente idea:“la música como forma de ex-presión y comunicación es totalmente de-mocrática”

Hasta aquí, la frase no dice nada más que loenunciado, pero vamos a desarrollarla un poco.

Primero; ¿cuál es el efecto (o debería ser)de la democracia en la gente? Bueno, se meocurre que el símbolo de la democracia en lavida cotidiana es la igualdad de oportunidades

(aunque no se dé en los hechos actualmente) y¿cuál es la herramienta que debería aseguraresa igualdad? Pues es la educación.

Ahora bien, ¿cuál es el papel de la músicaen todo esto?. Mi respuesta es la siguiente: laactividad musical, y la posibilidad de acceder aella está al alcance de cualquier persona, dadoque todo el mundo escucha música alguna vezen el día, aunque más no sea en la televisión oen la radio; es más, cualquier persona es capazde realizar un hecho musical, ya que todos;mal o bien, podemos cantar en cualquier mo-mento y hacer ritmos con las palmas.

Por supuesto que este criterio lleva a algu-nas observaciones tales como: qué tipo de mú-sica se escucha, o está de moda, si sólo se escu-cha como acompañamiento de otra actividad,etc. Pero más allá de esto, lo cierto es que “to-dos consumimos (disfrutamos) música”, osea, la música está al alcance de todos, sin im-portar la edad, nivel cultural o económico, esmás, un niño de corta edad puede tranquila-mente disfrutar de un momento musical.

Por lo tanto, desde este punto de vista, po-demos decir que la música es el arte más “de-mocrático” de todos, dado que no hace falta

WARJUNTA DIRECTIVAPresidente:Domingo CarpinetaVicepresidenta:Luisa LozadaSecretaria:Marta GattinoniTesorero:Eduardo MaffeoVocales:Violeta BurgosEsther IglesiasLeila ManoukianAlicia PakRaúl RíosBlanca StaudeHéctor SzulmanHugo UrcolaDaniel Verna

DIRECCIÓN GENERALDirectora GeneralBauman, Elsa FloraOficina de Desarrollo InstitucionalMurriello, Adriana Beatriz

CAPELLANÍAGaydou, Mirna Estela

ADMINISTRACIÓNMarti, Silvia

INTENDENCIAChapela, Osvaldo Norberto

DIRECCIONES DE NIVELNivel InicialDirectoraMendoza, Adriana NoraVicedirectora Gattinoni, Beatriz Ema

Educación General BásicaDirectoraRodríguez, María CristinaVicedirectora EGB 1 y 2 Berger, Norma ElenaVicedirectora EGB3Agosta, Alejandra Patricia

PolimodalDirectoraGutiérrez, Silvia ElenaCoordinador BGACampagna, Daniel Salvador

Escuela EspecialDirectoraGonzález, Laura Hilda

Nivel SuperiorDirectoraDe Vita, Graciela

ASESORES PEDAGÓGICOSCaputo, Carlos AlbertoCordón Larios, CristinaLaborde, SoniaRosso de Alliani, LiliaSeverino, Karina Alejandra

COORDINACIONES ACADÉMICAS

Profesorado de InglésCapello, María Laura

Profesorado de Educación FísicaPrieto, Eduardo

ArteGarcía, Juan Sebastián

Inglés EGB 1, 2 y 3Gómez, Norma Susana

Inglés PolimodalCapello, María Laura

Educación FísicaSchneider, Ruth Norma

ComputaciónMatheus, Norma Lérida

Escuela de NataciónComaleras, Jorge Mariano

Escuela de MúsicaFirmenich, Augusto Gabriel

Directora de la BandaUrcola, Laura Raquel

BibliotecarioVaccari, Jorge Alberto

PERSONAL DOCENTEAbia, Mariana PaulaAdachi, Isabel ToshieAgosta, Alejandra PatriciaAgosta, Fabiana ClaudiaAlonso, Adriana CeciliaAlvarez, Clarisa NoraAmado, Sebastián AndresAmaya, Martha Paola Del ValleAmoretti, Angélica MaríaAnsolabehere, FernandoAntognoli, María IsabelArrom, Gustavo AgustínBarbosa, Clara MaríaBaronzini, Andrea MarinaBenavente Fager, María VerónicaBenito, Patricia InésBloise, Silvana RuthBlotto, Ercilia InésBoltrino, María AngelaBona, Ana María De Los AngelesBoquete, Marcela Amelia

Bottán, Mónica BeatrizBronzina, María LilianaBrude, Gabriel NorbertoBucci, VerónicaBurchi, María MartaCabrera, Julieta SilvanaCanosa,Sergio NicolásCao, Liliana MagdalenaCarco, Andrea SilviaCatrambone, Angela RosaCazó, Silvia LilianaCañone, Gabriela EdithCésar, María PaulaColotta, Beatriz IsabelCordobés, Andrea RosanaCornide Gabeiras, OlimpiaCosta, María MarcelaCrespí, Graciela BeatrizCrosta, María DanielaCucurullo, María EugeniaCunningham, Eduardo JorgeCuriale, Karina FernandaDe Luca, Alejandro RubénDi Lisa, Mónica GracielaDíaz Talamonti, AnitaDiderle, Gustavo AlfredoDodaro, Rosa BeatrizDolmen, Fernando CarlosDominikow, María PatriciaFariñas, Roberto JulioFernández, Edna ZulmaFernández, María Del CarmenFernández, Silvia HebeFerrari, Silvia CristinaFiare, Analía GabrielaFigini, Eleonora GracielaFiladoro, Alejandra HebeFlores, Angelica ElenaFrasisti, Claudia AdrianaGarcía, Roxana GuadalupeGarello, Liliana EstherGatto, Nicolás Agustín MarceloGerber, Mara Paula

Junto a alumnos, padres y ex-

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RDGhío, Analía ClaudiaGoldin, José AronGómez, Marta EsterGoncalves, Elena BeatrizGonzález Gainza, Ramiro Guido, Mario GabrielGuillermino, Patricia MónicaHarboure, Ricardo OscarHawriluk, Esperanza IsabelHenault, Carlos AugustoHernández, Aída EvaHougham, Ronald HaroldIglesias, Lorena VaninaJuncos, Gladys AlejandraKaech, SilviaLadjet, Hugo CésarLadjet, Pablo GabrielLarghi, Claudia HortensiaLasorsa, Carlos AlbertoLedwith, Andrea SusanaLepratto, Guillermo JoséLevy, Ariel SimónLezcano, Mirta SusanaLópez, Graciela IreneLópez, LoreleyLópez, Mónica FabianaMadeo, VirginiaMadueño, Juan AgustínManteiga, Graciela LilianaMarano, Karina AlejandraMarcellino, María MartaMarino, Mónica BeatrizMarques Da Silva, TeresaMartín, Carlos GustavoMartínez, Raquel InésMarzani, Nora BeatrizMaziotti, Silvia MaríaMendizábal, María CeciliaMendizábal, María EugeniaMíguez, AnahíMikolajuk, Viviana MabelMkhitarian, Patricia MarianaMosqueira, Carlos Adrián

Moya, Nora CeciliaMuñiz, AdrianaNiedermaier, Erica NancyNovoa, SusanaObeso, Aurea María RitaOmodei, Edita ClaudiaOntivero, Norma AliciaOrsoletti, Liliana GabrielaOrtega, Javier IgnacioOsorio, PatriciaPaita, María CristinaPalma, Marcela MiriamParodi, Andrea InésPeralta, Daniel HéctorPérez, Samuel AndrésPertega, Rubén GustavoPetta, Francisco AlbertoPets, Graciela InésPía, Alicia BeatrizPiquero, FernandoPisarri, María TeresaPitton, Egle IlvaPollastrini, Eliana CarlaPolo, Silvia LeonorPortas, Paula BeatrizPregno, Sandra GracielaPrieto, EduardoQuero, Ana LauraRamírez, Carmen ItatíRedelico, Francisco LuisRibeiro, Rubén GabrielRibot, Sara MaríaRittel, LucianaRodríguez Pardo, GabrielaRodríguez, Héctor JoséRomagnoli, Karina EugeniaRomero, Ernesto JoséRosz, Carla VerónicaRubino, Marina Graciela Ruggiero Gabriela AnaSarlo, SergioScatena, Gustavo José MaríaSerafini, Alicia Marta

Servat, Jorge ClaudioSilva, César EstebanSirri, Eduardo JulioSívori, Juan ManuelSoncini, Jorge MarceloSosa, David EduardoStopar, Sandra EdithSzlukier, SusanaTagliafichi, Ricardo JoséTarando, Daniel AlfredoTello, LucianoTello, Luis FernandoTorres, Juan JoséTosello, María EvangelinaTripputi, Raquel EsterTur, Graciela NoemíUgalde, Ricardo JorgeUntermann, María VerónicaValdman La Vía, NorbertoVergalito, Esteban NelsonVicencio, Carlos AlbertoVidal, Fabio BernardoVillalba, Gabriela FernandaVistuer, Beatriz Viviani, Lilia EugeniaZarco Pérez, Celia LujánZasinovich, Silvina Myrian

PERSONAL ADMINISTRATIVOAlvarez, Gabriela PaulaAragón, Juan IgnacioBillone, Norma MirtaBruno, Natalia FiorellaCristiani, Flavia PaolaD’apolito, Graciela Nélida Dutto, Gisella VaninaForte, Sebastián GastónGil, Marisa MónicaGómez, Marisa NoemíHeredia, María YolandaLópez, Mariano MartínMantiñan, Silvia CeciliaNigro, Liliana Susana

Pennisi, Verónica PatriciaPereira Linhares, María GracielaPets, Susana GuillerminaRaskovsky, Andrea VanesaRicupero, Alfredo LuisSalvia, Graciela MaríaSzewczuk, Daniel EstebanTorres, Flavia MarielTresols, Alicia TeresaVeltri, Patricio Hernán

MAESTRANZABáez, RodolfoBizzera, Raúl MateoEnrique, Pedro AntonioGonzález, Aldo OsvaldoHernández Gatica, Samuel A.Larrea, BernardoLescano, Cristóbal Del ValleLezcano, BernardinoNirenberger, José ArturoPacheco, Eleazar CasimiroPlaza, Celia RosaRiquel, Clara IsabelRutz, Juan EmilioUzandizaga, Luis RamónVargas, Manuel Víctor

PERSONAL DE VIGILANCIAAlmaraz, Manuel AgustínAlvarez, Ramón AlbertoCarlucci, Santiago DanielChamorro, FranciscoDomínguez, Juan CarlosFernández, Hugo AlbertoGonzález, Eduardo NestorGonzález, HumbertoGonzález, Mario DanielPalacios, Jorge OmarStatello, Jorge HoracioVera, Daniel Alberto

-alumnos hacemos el WARD...

¡¡Gracias!!Queremos compartir con nuestros lectores la alegría de comprobar que el llamado “espíritu del Ward” sigue presente aún en quienes han pasa-do hace tiempo por estas aulas. En medio de las dificultades económicas de estos años, estamos recibiendo gestos de generosidad por parte de exa-lumnos y otras personas vinculadas con el Colegio. Por este medio queremos agradecer a todos ellos el sentimiento de pertenencia, la disposición a dar y a hacer así posibles los sueños de otros es-tudiantes que hoy recorren el camino transitado algún tiempo atrás por ellos.

2002 Lloyd y Janice Tatlock, en memoria de su hija Wayne. Ayuda económica para programas de música.

2002- 2003 Ruth Bahler (ex Vice-directora General). Ayuda económica para alumnos.

2002-2003 Robert Smedley (ex alumno). Ayuda económica para alumnos, en memoria de sus padres.

2003 William Smedley (ex alumno). Ayuda económica para el Depto. de Música.

2003 Teodoro Visbeek. Ayuda económica para alumnos.

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El idioma inglés es en la actualidad la len-gua dominante o la oficial en más de 60 paísesy está representado en cada continente. De estedato se deduce que es un medio de comunica-ción vital para millones de personas alrededordel mundo.

Durante el siglo XX los innumerables desa-rrollos tecnológicos, tales como el teléfono, elfax, el correo electrónico e Internet, han facili-tado la interacción entre personas que encuen-tran en el inglés su medio para comunicarse.(Más del 80% de la información almacenada ensistemas electrónicos está redactada en inglés).

Nuestro país no escapa a estas estadísticas,y muchos argentinos utilizan esta lengua para: • relacionarse con personas de otras nacio-

nalidades en varias áreas de trabajo y de ca-pacitación;

• mantener el paso de los avances tecnológi-cos, económicos y sociales ;

• conseguir una comunicación efectiva enun mercado que presiona por comunicarseen ese idioma;

• sobrevivir en un mundo que se globaliza.

¿Qué es una Lingua Franca?De acuerdo con lo expresado por el lingüis-

ta Richardson en 1996, el término "lingua fran-ca" se origina en la región Mediterránea en elsiglo XVII con la mezcla de idiomas utilizadospor los comerciantes de diferentes comunidadeslingüísticas.

Para R. Holmes el término "lingua franca"denomina al idioma que sirve como un mediode comunicación regular en una comunidadmultilingüística.

Estos idiomas globales parecen ser Inglés,Francés y Español, con una gran preponderan-cia del uso del Inglés por lo mencionado ante-riormente.

"Standard English" vs un Inglés cambiante

Sir Randolph Quirk se refirió en 1994 al he-cho de que existen al menos 360 millones depersonas en el mundo cuya lengua materna esel inglés, cifra que es superada ampliamentepor la cantidad de parlantes de dicho idiomacomo segunda lengua.

Tal cantidad de usuarios en todo el mundoinevitablemente significa que el inglés estácambiando, ya que los individuos se comunicanentre sí utilizando este idioma en la forma enque les resulta más fácil y eficaz para sus propó-sitos. Estos cambios lingüísticos son impredeci-bles, ya que surgen de las necesidades y de lasdecisiones de los usuarios.

Los defensores de una gramática inglesaprescriptiva tradicional sostienen que deberían

mantenerse standards en relación con la gramá-tica, el vocabulario, la ortografía y la pronuncia-ción del idioma Inglés. (Sin embargo, resulta di-fícil determinar lo que es el "inglés standard", te-ma sobre el cual no nos extenderemos aquí.)

Los defensores de la gramática descriptivamanifiestan que si dos extranjeros utilizando elInglés como lingua franca pueden comunicarsesin mayores esfuerzos, a pesar de un uso grama-ticalmente erróneo por momentos, no existenproblemas en considerar a esa lengua comoaceptable.

Los lingüistas más radicales insistirán enuna pronunciación RP (Received Pronouncia-tion), mientras que otros sostienen que dichapronunciación en realidad parece no ser usa-da por más del 4% de la población Británi-

SusanaGómez

Coordinadora del Departamento de Inglés

La importancia del�Idioma Inglés como�

Lingua Franca

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ca que tiene al inglés como lengua materna.El uso de una lingua franca entre diversas

comunidades lingüísticas también da origen alos "lexemes" o palabras prestadas de otros idio-mas que se incorporan y modifican el vocabula-rio de una determinada lengua. (Rita Raley , delDepartmento de Inglés de la Universidad de San-ta Bárbara).

Un científico finlandés asiste a una confe-rencia en Viena sobre genética; un diseñador ita-liano negocia con posibles clientes en Estocol-mo; un turista polaco conversa con un lugareñoen Creta. Todos se comunican eficazmente eninglés, pero ¿en cuál Inglés? Probablemente elidioma que utilizan en su comunicación no seasemeje al inglés que se escucha en los progra-mas de entrevistas y en las series de la televisiónde Estados Unidos o de Gran Bretaña, si-no que sea una serie de varie-dades del mismo,con una

esencia medular compartida, suficiente comopara entenderlo y convertirlo en un medio via-ble de comunicación.

Dos lingüistas británicas, Jennifer Jenkinsand Barbara Seidlhofer, han realizado investi-gaciones sobre el uso que le dan al idioma in-glés como segunda lengua, usuarios que poseendiferentes lenguas maternas. Los resultados ob-tenidos parecen indicar a estas investigadorasque es necesario realizar un cambio en la meto-dología de la enseñanza de esta lengua extran-jera, especialmente en la Unión Europea.

Estas lingüistas incluso sugieren el naci-miento de una nueva variedad de Inglés, deno-minado "Euroinglés", como lingua franca de laUE. Dicho idioma está aún en estado embriona-rio por lo que no es posible realizar una descrip-

ción detallada de él ni de su uso, pero probable-mente se asemejará más a las lenguas del con-tinente que a su versión británica o norteameri-cana.

Las investigaciones realizadas se focaliza-ron en la pronunciación, la gramática y el vo-cabulario. El objetivo principal era descubrir losaspectos que impiden o interfieren con una co-municación eficaz.

Los resultados de ambas investigaciones su-gieren que el idioma que se enseñe como linguafranca en la UE debe adaptarse y modificarse detal modo que realmente favorezca la comunica-ción fluida entre los usuarios. Las mayores crí-ticas a esta sugerencia se refieren al peligro deapartarse demasiado de un modelo en lo querespecta a la exactitud de la forma y de la pro-nunciación. Frente a estas opiniones, las lin-güistas mencionadas reafirman que ellas no su-gieren obtener una permisividad exagerada niuna declinación de los standards. Simplementeenfatizan el hecho de que cuando un idioma se

convierte en lengua internacional deja de perte-necer a sus usuarios originales y pasa a ser pro-piedad de los nuevos usuarios y que, por consi-guiente, el inglés puede ser analizado sin prejui-cios como una real lingua franca del siglo XXI.

A pesar de ser lingua franca...El hecho de que los anglo-parlantes perma-

nezcan siendo monolingües en un mundo polí-glota preocupa a muchos lingüistas británicos.

Dominar una segunda o tercera lengua vamucho más allá de poder adquirir un productoen el exterior u ordenar una comida en un res-taurante extranjero. La riqueza y complejidad delos idiomas son tal vez la expresión máxima deldesarrollo humano. Hacen posible nuestros pa-trones de pensamiento y la comunicación conotros, más allá de lo rudimentario. Además, al

comprender cómo los diversos idiomas son uti-lizados y al descubrir las diferencias entre

ellos podemos obtener una visión másamplia del lenguaje propio.

Muchos lingüistas británicosse preocupan por la declina-

ción de la enseñanza delenguas extranjeras enGran Bretaña, cuya meto-dología suele consideraral segundo idioma comoa un elemento que facili-ta el comercio y el turis-mo. Es una creencia ge-

neralizada entre gran partede sus compatriotas que al ser

el inglés la lengua global de co-municación, no necesitan una segunda lengua.¿Para qué molestarse, si consiguen lo que quie-ren al hablar en inglés? Pero, ¿pueden realmentecomprender a miembros de otras comunidadeslingüísticas, su forma de pensar, su cultura o suspeculiaridades cuando los obligan a comunicar-se en inglés?

Un mundo monolingüe es extremadamen-te insípido, aunque los sonidos de la lengua quese escuche pertenezcan a una super potenciamundial.

Los lingüistas británicos aconsejan a sus com-patriotas, a quienes ven sentados cómodamente alborde de un continente políglota, que se notifiquendel peligro y la perversidad de esa postura que im-pide comprender a sus vecinos globales.

Referencias- http://globalarchive.ft.com/globalarchive/articles.

http://www.engcool.com/GEN/weblog.php- http://www.english.ucsb.edu/faculty/rraley/research/glo-

bal-English.html- http://www.guardian.co.uk/GWeekly/Global_En-

glish/0,8458,400340,00.

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Si algo ha caracterizado a los distintosdepartamentos de Inglés del Colegio Ward alo largo de sus noventa años, es su capacidade interés de conocer, renovarse, y poner enpráctica las nuevas tendencias en metodolo-gía de la enseñanza que vienen tanto de Eu-ropa como de USA. Este año, siguiendo conesta característica de búsqueda de la excelen-cia, y conmemorando el aniversario del cole-gio, el Profesorado de Inglés organizó el pa-sado 6 y 7 de Junio las “Terceras Jornadas deCapacitación en Didáctica de la Lengua In-glesa Colegio Ward - Qualified Teachersmake the difference”.

Estudiantes de distintos profesorados yprofesoras de la zona, con ganas de seguircreciendo se reunieron para compartir más dedoce talleres y tres conferencias. Entre losconferencistas destacamos la visita de Clau-dia Ferradas de Moi, MA. in Education andProfessional Development, University of EastAnglia, UK PhD candidate, University of Not-tingham, y Griselda Beacon, MA (Lit) Ma-

gister in English and American Literature,and German as a Foreign Language. Conta-mos también con la visita de docentes de Uni-versidad del Centro Educativo Latinoame-ricano, Rosario - Santa Fe, quienes aborda-ron un tema muy interesante como es el In-glés técnico relacionado al comercio para ca-rreras que orbitan el área de los negocios.

Los docentes del Profesorado de Inglésdel Colegio Ward dictaron talleres que reco-rrieron variados aspectos relacionados a laenseñanza, de manera completa e integral deuna segunda lengua. Es así como los talleresapuntaron a cubrir diferentes necesidades einquietudes del ámbito escolar, partiendo delas matrices de aprendizajes y los aspectospsico-sociales que se vivencian desde la pers-pectiva del nivel inicial, el encuadre episte-mológico de este nivel y los procesos psicoló-gicos y componentes cognitivos que permitenmantener la adquisición de una segundalengua; pasando por la pragmática en elcampo de la lingüística, analizando cómo

muchas veces no se encuentra una sola yúnica respuesta para el uso de un idioma, elcual no sólo está formado por significados,sino también por connotaciones que cam-bian de acuerdo al contexto social en que és-te se encuentre, más la intencionalidad queel hablante aporta al decir una determinadafrase.

También se expandió sobre la enseñan-za de un segundo idioma desde el punto devista de la cultura, cómo el lenguaje pasa deser un mero fin y se convierte en un mediopara adquirir nuevos conocimientos en otrasáreas del saber, que recíprocamente aseguranel aprendizaje de una segunda lengua.Cuando se sistematiza la enseñanza de otralengua, no sólo se enseñan las palabras, lasestructuras, los modismos, sino también to-dos aquellos elementos que pertenecen a lacultura que el lenguaje representa.

Otros temas tratados fueron la optimi-zación de la calidad de pronunciación delos alumnos a través de técnicas apropiadas

"Docentes capacitados�hacen la diferencia"�

Terceras Jornadas de Capacitación en Didáctica�de la Lengua Inglesa - Colegio WARD

AureaObeso

Lic. en Educación de la Lengua Inglesa�Profesora de Inglés - Docente del Departamento de Inglés

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y adaptadas a los materiales didácticos; lacomunicación oral y escrita no estuvieronausentes, ya que se trabajó con clases deconversación basada en materiales auténti-cos, y es así que se demostró que pueden con-jugarse un clásico de la literatura universal,con la canción más moderna de Sting o U-2.La creatividad y lo ecléctico se conjugan pa-ra enriquecer la motivación de los alumnos,y una clase oral puede ser transformada enel disparador o el corolario de otros aspectosde la lengua. Lo importante es asegurarnosque los alumnos sean expuestos en activida-des en donde el lenguaje utilizado sea elmismo que se puede encontrar en una situa-ción real en el mundo de la comunicación;la clave está en no tratar los distintos temasen forma parcelaria y sin relación o uniónalguna entre ellos. Esto se logra si no se olvi-da la esencia de un idioma y se agreganotros ingredientes como por ejemplo, mate-riales adecuados y relevantes, que varíen yexpandan el potencial y la motivación de losalumnos. La poesía también sirve como unrico recurso literario para enriquecer yahondar en la explotación de los recursosque un idioma ofrece; la poesía ahonda encampos psicológicos y literarios que songrandes disparadores de temas que hacenque los alumnos se entreguen a la comuni-cación, utilizando todas las herramientasposibles que un idioma les ofrece.

La escritura, también cambia su anti-guo rol y deja de ser una ejercitación estática,aislada, individual y hasta solitaria para pa-sar a ser una actividad creativa, cooperativa,grupal en donde los ensayos, y bosquejos sonconsiderados muy valiosos ya que son parte

de un proceso creativo que se enriquecen con,no sólo la mirada del profesor, sino tambiéncon la de los propios compañeros. Las tradi-cionales composiciones que se obtenían co-mo resultados de una escritura lineal, sonreemplazadas por composiciones que formanparte de la última etapa de un proceso mul-tilineal y multidireccional de creación.

Como todo proceso de enseñanza -aprendizaje, culmina con una entrega porparte de los alumnos y un análisis, más unadevolución por parte del profesor de esa en-trega, el tema de evaluación estuvo enfoca-do en las jornadas, desarrollado de una ma-nera muy interesante, ya que se expuso acer-ca de nuevas formas de encarar los criteriosde evaluación a través de “rúbricas”, una he-rramienta que hace más fácil para el docen-te la calificación de la respuesta de los alum-nos y a la vez favorece también que el alum-no visualice con más claridad qué es lo quese espera de él. Otro aspecto considerado res-pecto de la evaluación, fue el novedoso siste-ma de “Portafolios”, colección sistemática eintencionada de trabajos realizados por elalumno y seleccionados por él para un futu-ro análisis de su desempeño y evolución conrespecto a la utilización de un segundo idio-ma. La forma de evaluar a los alumnos debeser un reflejo claro y genuino de cómo se haenseñado, es decir que la manera de evaluarva de la mano de las propuestas que se hanempleado para enseñar.

El denominador común de todos los ta-lleres que se realizaron en estas jornadas, fuela unanimidad de criterios en relación con laperspectiva comunicativa de la segundalengua, enfatizar la importancia de conside-

rar situaciones comunicativas dentro de uncontexto, con roles bien definidos y en dondela necesidad de comunicarse sea el motor pa-ra las acciones que se realicen dentro del au-la. ¿Existe una receta que garantice el éxi-to en la enseñanza del Inglés? Esta no esuna pregunta retórica, sin respuesta, al con-trario, el enfoque es muy claro y apunta auna dirección definida: si se amalgaman to-dos los puntos comunes de los distintos enfo-ques de la enseñanza de la segunda lengua,los nuevos materiales pedagógicos y auténti-cos más las técnicas apropiadas que invitan ala exploración, y a la experimentación demisceláneos recursos, se logra una efectivaenseñanza del idioma.. En los últimos añosprofesores y alumnos hemos sido testigos delcambio en metodologías que precariamenteseparaban las técnicas y métodos de trabajaren “buenas o malas”; afortunadamente es-tos conceptos tan extremistas y excluyentesestán cambiando hacia términos más abar-cativos e integradores que llegan al aula dehoy para enriquecer la calidad de enseñanzade una segunda lengua y toda la cultura queésta implica. Partiendo de una concepciónclara y precisa acerca de la esencia del len-guaje, que es comunicación pura, conjugadacon el rol docente como mediador entre elbagaje de conocimientos que los alumnosaportan y lo nuevo a enseñar, se lleva a caboel ciclo de la enseñanza hasta la última fase,que culmina con una evaluación responsa-ble, que sepa enfrentar los estándares de unaenseñanza moderna, holística y heurística,que asegura la incorporación de una lenguaforánea de una manera integral y conscientede los desafíos de la vida moderna.

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Egresé en 1974. Trabajé en distintosempresas (RCA Limited, Bendix

Argentina, Austral, Citibank NA)hasta 1988. Desde ese entonces mehe dedicado, principalmente, a mifamilia y a distintas actividades de

voluntariado. La más importante hasido la organización y puesta en

marcha de la Fundación OperaciónSonrisa Perú, una sucursal de

Operation Smile International. Estaorganización sin fines de lucro,

creada en 1982 en los EE.UU. estáactualmente en más de 20 países y

se dedica a realizar cirugíasreconstructivas a pacientes con

escasos recursos, especialmente conmalformaciones de paladar hendido

y labio leporino.

Por razones familiares y laborales des-de 1996 resido fuera del país. Vivimos casi5 años en Lima, Perú y desde julio del 2000en Santiago de Chile. Tengo 3 hijos: Ceci-lia, 21, que es estudiante de Teatro en elI.U.N.A. en Buenos Aires (ex-ConservatorioNacional de Arte Escénico), Juan Manuel,

15 y Carolina, 14 que están cursando sus es-tudios secundarios.

Van a ser ya casi 30 años que egresé delColegio y todavía hoy me parece mentira.Transcurrí allí toda mi educación, desde lasala de 3 en el Jardín de Infantes hasta 5toaño. Es más, ya iba al Ward en la panza demamá, porque ella trabajaba allí y cuandoegresé, junto a mi familia nos mudamos alColegio porque papá había sido designadoDirector del Internado. Se pueden dar unaidea, quizás, de cuántas son las cosas queme unen al Ward.

Pero para mi sorpresa, nunca me habíapuesto a poner en palabras qué es lo que esosignifica para mí. Y aquí estoy, delante demi computadora, con el síndrome de la“hoja en blanco” y con un sin fin de recuer-dos que van llegando a mi mente.

Recuerdo a Antonio, el portero de Pri-maria, entrando a la Sala de Jardín de In-fantes a media mañana con la canastita re-donda con galletitas y con la cafetera dealuminio... llegaba la hora de las “galletitasy la leche” compartida con los compañeros.Cuando nos llegaba el turno, uno mirababuscando “la galletita” y siempre algún va-so de leche terminaba por la mesa y el sue-lo y la Srta. Marta con su sonrisa de siemprevenía a nuestro socorro y el río de leche ter-minaba con un cariño en la cabeza y un

“ya pasó, mañana no se te va a derramar”.Recuerdo mi primer cuaderno rayado,

esos chiquitos que la Sra. Luisa nos entrega-ba en la librería que estaba a la entrada delWilliams. En la tapa tenían la cúpula delColegio y su tamaño era la mitad de un cua-derno común. Y cómo uno se esmeraba pa-ra no salirse de la raya y cuando uno teníaque repetir una palabra que había escritomal, el guión entre palabra y palabra ibacreciendo para llegar así más rápido al finaldel renglón y con menos letras que escribir,por supuesto.

Recuerdo mis rodillas casi siempre ra-yadas gracias a que una Burra más ágil nosperseguía o un policía –casi siempre un va-rón- nos atrapaba y caíamos al suelo del pa-tio del Primario... cómo ardía el Mertheola-te que nos ponían en la enfermería!!

Recuerdo la tristeza inmensa que signifi-có terminar 7mo grado!... algunos sabíamosque nos reencontraríamos el año próximo,pero otros muchos se iban a buscar su Secun-dario en otras instituciones. Era quizás el pri-mer desparramo de compañeros y de amigos.

Y comencé a transitar el Secundario,con susto porque eran muchas caras distin-tas que uno iba viendo durante el día, cadaprofesor con su estilo, con sus exigencias.Pero al mismo tiempo, también las viven-cias y las experiencias eran infinitas. Llega-

Un privilegio...�una responsabilidad

por Susana Juncal

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ron los intercolegiales y el orgullo que sig-nificaba luchar por el Ward, los bailes, losTé de Señoritas, escuchar la Radio del Cole-gio organizada por los alumnos de la Comi-sión de Radio durante los recreos largos.Las elecciones del Centro de Estudiantes,cuando ese era el único lugar en donde po-díamos ejercer la Democracia.

Los torneos ... cuánta tensión y cuántosnervios porque uno siempre quería mejorarlas marcas del año anterior. Ver quién lo-graba ser el Campeón y la Campeona delColegio y ver cómo se ponían orgullosos elChaleco Rojo!! La posta de Alumnos vs. Exalumnos en donde uno tuvo que cambiarde bando con la misma fuerza y con el mis-mo amor por el sólo hecho de haber creci-do. Al día de hoy, cuando paso por algúnjardín en donde están cortando el pasto, elperfume me remonta automáticamente aalgún octubre, a algún torneo.

La Banda... aquí podría estar horas re-cordando momentos maravillosos, desde losensayos hasta las salidas y los viajes. Tuve

la oportunidad de comenzar muy chica, apesar de que en esa época sólo se formabaparte de ella cuando uno llegaba al Secun-dario. Fue el momento en que Mr. Asay sehabía ido y Rubén Urcola queriendo trans-formar la Banda en Orquesta decidió queera hora de incorporar las cuerdas. Graciasa eso yo aprendí violoncello.

Como verán, cuando uno se pone a re-cordar, el síndrome de la página en blancose transforma en muchas páginas llenas!!

Estoy segura que si le preguntáramos acualquier persona sobre sus recuerdos de laépoca escolar, también ellos tendrían mu-chas páginas para llenar. Pero, ¿cuál es lagran diferencia entre simples recuerdos yparte de la vida? ¿Qué es lo que nos dio elWard que nos marca con un sello indelebleaún después de tantos años? ¿Qué es lo quenos hace emocionar cuando por alguna ra-zón se nos cruza su presencia en la vidaadulta?

No es lo académico, porque eso nos for-ma la razón y no las emociones. No es su

infraestructura descomunal y privilegiada.No son la diversidad de cosas que nos ofre-ció. No!! La diferencia estuvo en los valo-res y en el sentido de pertenencia.

En el colegio aprendí lo que es igualdady diversidad. Aprendí que con respeto unopuede expresar su desacuerdo y que en el es-cuchar al otro se crece. Aprendí que la me-jor forma de trabajar es en equipo, tirandotodos hacia el mismo lado. Aprendí que lanaturaleza es un legado y que la mejor for-ma de respetarla es cuidándola y admirán-dola. Aprendí que no todos somos amigos,pero sí compañeros y que todo ser humanosiempre tiene algo que enseñarnos o brin-darnos. Aprendí solidaridad. Aprendí res-ponsabilidad. Aprendí a caer y volver a le-vantarme y a saber que siempre tenemosotra oportunidad.

Sí amigos, estudiar en el Ward fue unverdadero privilegio y ha sido y sigue siendomi responsabilidad mantener estos valoresa través de mi vida, practicarlos, enseñarlosy recordar siempre dónde los aprendí.

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¿Por qué escribir sobre integraciónen una revista que tiene, en este núme-ro, como eje principal la democracia?.Según el diccionario de la Real Acade-mia: democracia: “doctrina política favo-rable a la intervención del pueblo en el go-bierno.” y pueblo:”conjunto de personas deun lugar, región o país.”

Un gobierno para todos y de todos. Inte-resante que la definición incluya el términode personas. No habla de individuos. Sino depersonas. De aquellos que tienen una voz quese escucha, que se hace escuchar por otros. Poreso, hablar de integración hoy. O de inclusión.

¿Estaremos preparados para una sociedadinclusiva? Este es el proyecto educativo que nossustenta: formar una sociedad que tenga encuenta las diferencias, las potencialidades decada uno de los que la conforman. Que las dife-rencias sean una llave para sumar, abrir puer-tas, para crear, para aprender. Para mejorar. Unintercambio que permita diversificar y engran-

Integración�en el WARD

decer las posibilidades de todos los que forma-mos parte, en el que cada uno crezca más y me-jor de lo que hubiera logrado individualmente.

Comencé a trabajar en la Escuela Especialdel Colegio Ward en los primeros días de marzode este año. En las primeras entrevistas que sos-tuve con los directivos, ya se había puesto de ma-nifiesto la importancia que tenía la integraciónde niños que asisten a la escuela especial en ac-tividades y asignaturas de otras áreas del colegio.Conocía, también, el deseo de madres y padresde la escuela, solicitando se le diera un papelpreponderante a la posibilidad de incluir a sushijos en la escuela común.

¿Cuándo y cómo nuestrosalumnos realizan integración?En la ceremonia de izar la bandera:

Todos los días (excepto cuando el frío o lalluvia no lo permiten) los niños y jóvenes de laescuela especial comparten esta ceremonia conEGB y con el Polimodal. De acuerdo a sus eda-des cronológicas y al ciclo que cursan se agru-pan en cada uno de los patios. A veces son elegi-dos para abanderados, otras veces son parte de laescolta. Los días jueves le corresponde a la E.E.

decir algunas palabras frente a los demás. Allí,además de los alumnos, están presentes directi-vos y profesores de las dos escuelas.

En el Centro de Estudiantes:Las Asambleas se realizan en el Ludobar,

que funciona dentro del edificio de la EscuelaEspecial. La E.E. tiene dos representantes que in-tervienen en las reuniones. Estos representantesson elegidos por el mismo grupo de alumnos pa-ra llevar sus inquietudes a las reuniones delCentro. Este Centro de Estudiantes está integra-do por 3º ciclo de la EGB, Escuela Especial y Po-limodal del Colegio Ward

En la celebración de los actos:La Escuela Especial participa con bailes, co-

reografías, organización de los actos de la escue-la. Para el 25 de mayo participó activamenteconformando un equipo de baile folklórico. (enesa oportunidad bailaron el “escondido”). El 20de junio participó del acto comunitario organi-zado por el Municipio de Morón en el cual serealizó la promesa de fidelidad a la bandera delos alumnos entre 10 y 12 años. En el acto del 9de julio, nuestros chicos bailaron el “minué” y

“Integrar: formar las partes un todo.Completar uno

un todo con las partes que faltaban”.

Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Madrid. 1970.

Cordón LariosCristina

Psicopedagoga. Profesora en Ens. Normal y Especial en Psicopedagogía.�Asesora de la Escuela Especial

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el “cuándo” y en esa oportunidad recibieron loschalecos de egresados algunos de nuestrosalumnos. Es tradición en el Ward, que los egre-sados del Polimodal reciban en una ceremoniaun chaleco gris que lleva las iniciales del cole-gio en color rojo. Tiene la función de investir alque lo usa del símbolo de haber concluido estaetapa de formación.

En los eventos sociales del Colegio:√ En el “picnic.”, Jornada Recreativa que

se realizó el 12 de abril en el contexto de los fes-tejos del 90 aniversario. Nuestros chicos (y suspapás) disfrutaron de juegos y canciones con to-dos los demás chicos del Colegio, sus padres,maestras, directivos y personal administrativo.Incluso atendieron unos kioscos en los que seofrecían los productos que elaboraron previa-mente en la escuela.√ En el Concurso de Manchas que se realizó

el día 24 de mayo.√ En el Té Desfile también hubo participa-

ción de los alumnos de la Escuela Especial.Compartieron el té, los sorteos y desfilaronsiendo aplaudidos por el público.

√ También formaron parte activa de la cam-paña que consistía en la recolección de ro-pa para los damnificados de las inundacio-nes ocurridas en la Provincia de Santa Fe.La solidaridad es una de las condiciones ne-cesarias e ineludibles en el marco de laconstrucción de nuestro país, si pretende-mos para él un ejercicio democrático.

√ Se realizaron excursiones al Congreso de laNación y a la Casa Rosada. Allí también laparticipación de los chicos también fuemuy interesante, con un excelente compor-tamiento, con preguntas atinadas y refle-xiones que nos hicieron repensar a todos losque los acompañamos aquellas cosas quecreíamos saber.

√ En la Jornada de Alfabetización que tuvo lu-gar el día 29 de mayo en el salón Merner, ala que fueron invitadas 200 personas. LaE.E. fue la encargada de organizar el cate-ring para el evento. Esto incluyó prepara-ción de café, té, pasta frola, alfajorcitos demaizena, budín francés, para ofrecer a lolargo del día. También se ocuparon de pro-veer el almuerzo para todas las personas:sandwich es de jamón y queso y gaseosas.

En los almuerzos: En el Ludobar almuerzan los alumnos de la

E. E que traen viandas de su casa y se invitó a ungrupo de EGB. (5º grado) que también viene conviandas a compartir el lugar. Hicimos variosajustes para favorecer el contacto de los chicosentre sí. Desde la disposición de los muebles(mesas y sillas), las personas que se ocupan dela atención de los chicos y la supervisión delequipo técnico, con la observación y reflexiónsobre lo que iba aconteciendo. También para in-tercambiar ideas y opiniones nos reunimos conla dirección y la asesora pedagógica de EGB .

Luego del horario de almuerzo se disponede un tiempo de recreo que se utiliza para distin-tos juegos de mesa (ping pong, ta te ti) y al airelibre (juegos de pelota). Los niños de EGB soninvitados a participar de ellos. Pudimos observarque cuando los profesionales y docentes intervie-nen como puentes (facilitadores de la interac-ción) se dan más encuentros que si se los deja asu libre albedrío.

Es un lugar en el que nos queda mucho poraprender. Y no es sencillo, dado que se realiza enun momento de relax, distracción y descanso.

Nuestra idea es facilitar, colaborar, enmarcar,ayudar, teniendo claro que esta tarea debe reali-zarse sin una presión de nuestra parte que final-mente consiga lo opuesto a lo que se buscó. Enestos meses se consiguió que se conocieran, in-tercambiaran conversaciones, puntos de vistasobre distintos temas, algunos han compartido yhasta intercambiaron su comida y compartieronun tiempo jugando ping pong y ta te ti.

Área de los contenidos pedagógicos:Existen dos tipos de integraciones, las gru-

pales y las individuales.Grupales: Se realizan entre los niños que

conforman el grupo del primer ciclo de la E.E. y el3º B del EGB. Las actividades que comparten son:hora de juego en biblioteca, lecciones paseo, actospatrios, festejos de cumpleaños, audiovisuales.

Individuales: En este momento sostenemosintegraciones en EGB 3º grado: dos alumnos,una niña y un varón comparten las horas co-rrespondientes al aprendizaje de las ciencias na-turales y de lengua.

5º grado: dos niñas comparten el aprendi-zaje en el área de Ciencias Naturales.

7º grado: una niña comparte el aprendi-zaje en el área de Ciencias Sociales.

Dentro de la EGB, pero en el área dePlástica:

6º grado: una niña comparte la clase (enestos momentos están construyendo castillosmedievales) y hay un varón que está incorpo-rándose al proceso de integración aunque toda-vía no asiste a las clases.

7º grado: una niña comparte con los

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Integración: algunas condicionesCada una de estas integraciones conlleva

una gran tarea previa. Se cuenta, en primerainstancia, con el aval de la Dirección Generalque cree absolutamente en el espíritu de esta ta-rea. Esto hace posible los pasos a seguir.

A veces son las maestras de la Escuela Espe-cial, a veces los profesores de algunas materiasespeciales, los que proponen la inclusión de undeterminado niño o niña en un grupo de “es-cuela común”. Puede también surgir como su-gerencia del psicólogo, la psicopedagoga, o -enalgunos casos- de los propios papás, al comen-tar habilidades o intereses de sus chicos en rela-ción a un área determinada. Se propone, enton-ces, en reunión con la maestra a cargo de eseniño. Se considera su opinión sobre cuáles sonlos aspectos que ella cree pueden favorecer alalumno que se beneficiaría con esta integra-ción. Se analizan las dudas que aparecen, losriesgos posibles, los factores que incidirían en eldesarrollo del proceso y también cuáles sonaquellas áreas de mejor desempeño. Siempre setiene en cuenta que la experiencia planteadasea de mayor enriquecimiento para el niño queva a tener que realizar acomodaciones y adap-taciones que le implican un trabajo extra. Nosreunimos con la maestra que recibiría al niño,le planteamos la propuesta y escuchamos suopinión sobre las mejores maneras de realizarla experiencia. En algunos casos le acercamosun informe diagnóstico sobre el niño (hay do-centes que prefieren conocer al niño primero yluego ver nuestro informe. Es ella la que nosorienta en el cómo manejar la inclusión del ni-ño en el nuevo grupo.

Antes de acercarnos a la maestra, mantene-mos reuniones con la Dirección de EGB y con laasesora pedagógica de la escuela. Ella aporta suconocimiento sobre la maestra que va a tener acargo esta tarea y sobre el grupo de niños querecibirán a este “compañero nuevo.”

En la escuela especial, en las reuniones deequipo con el psicólogo, la psicopedagoga, la di-rectora, la docente, -y en algunos casos, la asis-tente social- se escuchan distintos “saberes” so-bre el niño y se elaboran las estrategias perti-nentes para llevar a cabo la tarea de la mejormanera posible. Este tramo del proceso es muyinteresante, porque permite la unión de variasmiradas sobre el mismo alumno, sus dones ysus dificultades.

Luego se cita a los padres y se les participala idea y de las razones de nuestra propuesta.Los padres nos acercan sus dudas, temores, ilu-siones, deseos. Es posible que, en algunos papáshaya mucho entusiasmo por esta posibilidad.También ha pasado que se muestren reticentes,temerosos de posibles daños a sus hijos. En ge-neral, estas familias han atravesado muchas si-tuaciones dolorosas con sus hijos en el área delaprender y una vez aceptada por ellos la necesi-dad de una escuela especial como el lugar ade-cuado para desarrollar sus aprendizajes (unamamá me decía “encontró su lugar en elmundo”), se niegan a la posibilidad de que sushijos compartan con otros chicos espacios don-de pudieran ser discriminados o señalados o las-timados emocionalmente.

A todos los papás y mamás les explicamosque se trata de una experiencia que vamos arealizar en forma gradual. Que vamos a prepa-

alumnos de esta clase el proyecto de construiruna escenografía para la puesta de una obra deteatro. (Romeo y Julieta)

En el Polimodal:En el área de plástica, dos jóvenes, un va-

rón y una mujer comparten la clase con alum-nos del primer año del Polimodal en Economíay Gestión de las Organizaciones.

En el Bachillerato de adultos: (BGA)Uno de nuestros jóvenes comparte las cla-

ses de Matemática e Informática con los jóvenesy adultos del primer año. También fue invitadopor sus compañeros a participar de un mi-croemprendimiento comercial que llevan ade-lante alumnos del BGA con la orientación de laprofesora encargada del laboratorio del colegio.La actividad consiste en la fabricación de en-juague para la ropa, jabones, y su venta poste-rior. Nuestro alumno se ocupa específicamentedel cálculo de costos, ventas, balance posterior,registro de las operaciones, etc. Él tiene la expe-riencia de haber participado en un taller conta-ble en nuestra escuela que lo habilita especial-mente para este fin.

En el Departamento de Música:Dos de nuestros jóvenes estudiantes partici-

pan de las clases de música extracurriculares ylos ensayos del grupo “Sin límite” como percu-sionistas de la banda.

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rar a su hijo o hija para que pueda sentirse có-modo frente a los otros. Que iremos haciendolos ajustes necesarios para que este proceso sedesarrolle de la mejor manera. Que de observar-se posibilidades, iremos incorporando más te-mas o materias a las del comienzo. De la mismamanera, si observamos que no se cumplen lascondiciones esperadas para esta propuesta, va-mos a suspender la integración antes de que elinsistir en ella pueda causar algún tipo de daño.

En esa reunión con los padres, los asesores,la docente y la Directora de la EE, se firma un“Acuerdo de Integración” del que poseen copialos padres, la escuela especial y la Dirección deEGB. En este acuerdo los padres se comprome-ten a sostener desde su lugar el proyecto y se no-tifican de las condiciones del mismo. En el casode los alumnos de mayor edad, se les pide a ellosque también firmen el acuerdo.

En general, preferimos que los niños vayande a dos. Para estar acompañados en el proceso.Se establece si es mejor una pareja de varón yniña o si es mejor dos chicos del mismo sexo.También se tiene en cuenta que pertenezcan adistintas aulas de la escuela especial para queno posean una relación tan sólida entre sí que

no permita la construcción de un espacio de in-teracción con los compañeros “nuevos” de la es-cuela común.

El trabajo de la docente de la Escue-la Especial tiene un lugar muy impor-tante en este proceso. Es una observa-dora privilegiada en cuanto a lacantidad de horas que compartecon el niño para señalar el estadode ánimo con que se dirige a laotra escuela o cómo vuelve deella, si hace comentarios con re-lación a sus otros compañeros omaestra, si pide participar de losrecreos con el otro grupo, si seproducen inasistencias reiteradasen los días que “tiene integra-ción”.

En este proceso es fundamental la comuni-cación con los profesionales que atienden al ni-ño fuera de la escuela. Se realizan reunionescon ellos antes de tomar una decisión y se lospone en conocimiento del proyecto. Se escuchasu opinión y se realizan los ajustes necesariosteniendo en cuenta su conocimiento del niñoen un ambiente distinto. Generalmente nosaportan su visión del trabajo con él en elconsultorio (uno a uno). Nosotros podemos

aportar información sobre su de-sempeño grupal. Compar-timos experiencias y lo-gros. Se establece así unvínculo que ya existía conla escuela, pero que en-cuentra un nuevo centro deinterés para la tarea con-junta.En este intercambio apren-

demos todos. No sólo los niños denuestra escuela; también los otros chicos,

los docentes, los asesores. Es ese ida y vuelta, losajustes, las marchas y contramarchas, lo quepermite abrir nuevos caminos y pensar nuevosproyectos.

“Cada persona es una combinación única de intereses,habilidades, experiencias e idiosincrasias.Cuando la discapacidad de una persona

es vista como el componente mayor de su personalidad,sólo vemos las limitaciones de esa persona,

en lugar de sus características humanas y únicas”Van der Klift, 1994

Pasantías laborales:�una apuesta�al ejercicio pleno de�los�� derechos

DiomedeLaura

Lic. en Trabajo Social�Colaboradora de la Escuela Especial

RoszCarla

Profesora especializada en audición,�voz y leguaje y en discapacitados mentales.�Docente Consejera de la Escuela Especial

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Desde hace aproximadamente 7 años,en la Escuela Especial del Colegio Ward seviene desarrollando una experiencia de pa-santías laborales con los alumnos del tercerciclo de Formación Laboral. Éstas se desa-rrollan en establecimientos productivos y deservicios de nuestra comunidad1, y respon-den a una necesidad de trascender el con-texto escolar para transformarse en una ex-tensión del sistema educativo en el “afuera”de la institución.

Se llevan a cabo mediante la concurren-cia semanal de los alumnos a estos espacios.El objetivo principal de las pasantías es fa-vorecer la transición entre la etapa escolar yla etapa laboral de los estudiantes contandocon el acompañamiento, la supervisión y elapoyo del equipo asistencial y docente. Con-templa la promoción en la adquisición desaberes tanto instrumentales, que fomentencondiciones de “empleabilidad” a través desaberes prácticos necesarios para actuar encontextos concretos (conocimientos + ex-periencia) como a los que hacen a su prepa-ración, entrenamiento e inserción en el me-dio laboral, ya sea protegido o competitivo.También consideramos que es un buen me-

dio para propiciar la orientación vocacio-nal o profesional de los alumnos.

Estas pasantías no representan para losjóvenes un “como si” trabajaran. De hecho,cuentan con un “entrenador” (término em-pleado por las empresas) que los capacita,que tiene en cuenta sus posibilidades, sus li-mitaciones, la adquisición de nuevas habili-dades y destrezas, la asunción de responsa-bilidades y, conjuntamente con la docenteconsejera, va evaluando según expectativasde logro, sus progresos. Actualmente, nues-tros alumnos están siendo capacitados enlas siguientes actividades: reposición degóndolas, atención al público y panadería.

Pero esta instancia no sólo guarda rela-ción con la capacitación. Tiene sentido encuanto propicia la participación activa delos jóvenes y su inserción en su propia co-munidad. De ahí la importancia de una ar-ticulación con establecimientos a nivel “lo-cal”, ya que de esta manera se posibilita lamovilización y utilización de recursos den-tro del área de pertenencia del joven, fomen-tando lazos y redes comunitarias.

Por otra parte, y principalmente, estaperspectiva educativa con miras a un desa-rrollo integral, fomenta la preparación pa-ra el ejercicio de la ciudadanía, la forma-

ción para la convivencia democrática, enfa-tizando valores como la libertad de crea-ción, el disfrute de una vida plena en condi-ciones que aseguren su dignidad, integra-ción igualitaria y el desarrollo máximo delas potencialidades individuales.

Pero la integración no se da de maneraunidireccional, no es sólo desde la perspectivadel “distinto”, del que presenta capacidades onecesidades especiales. Es un ida y vuelta, unintercambio en el que tanto el alumno comoel entrenador, el que se capacita y el que capa-cita, se nutren, crecen, crean un vínculo, seestablecen pautas y compromisos. Esto se tra-duce en las opiniones vertidas por los respon-sables de las pasantías:

“Veo muy bien lo que hace la escuela.Él es un empleado más, trabaja, se sien-te útil. Para mí es una gran ayuda.”

“Uno estudia, pero si no tiene prácticano aprende de verdad. Hay público, hayotros empleados, para ellos es un tra-bajo. Ellos así se integran a la so-ciedad.” ( Sr. Oscar, Supermercado Mirta).

“Estoy convencido que el ámbito deltrabajo y del estudio es para todos. La ex-periencia es positiva para ellos y para losdemás. Se aprende a compartir y ense-ñan a superarse día a día; mejorando deesta forma, al grupo de trabajo.”

1 Actualmente quienes nos acompañan y refuerzan su con-fianza en esta propuesta son Supermercado “Super Uno”y Supermercado “ Mirta”. La panadería “La Rueda” seincorporó este año y esperamos que continúe apoyándo-nos como hasta ahora.

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ción Nacional en 1994, intenta revertir es-tos conceptos. Sus postulados poseen elmáximo valor de referencia jurídica encuanto a la niñez y adolescencia, en todo elplaneta. Además tiene carácter vinculante,es decir que los países que la han ratificadoestán obligados a adoptar las medidas ne-cesarias para su cumplimiento.

Sin embargo, frecuentemente y comoocurre con tantas otras leyes, sus artículosno superan lo declamativo, y en la prácticacotidiana, los derechos de la mayoría de losniños/as y adolescentes se ven profunda-mente vulnerados. Es responsabilidad denosotros, los adultos, orientarlos y brindar-les protección, asumir el compromiso derespetarlos y demandar el cumplimiento desus derechos garantizándoles espacios en losque puedan desarrollarse integralmente.

Quisimos transmitir esta experienciaporque la consideramos un claro ejemplode integración, de compromiso con unaideal de sociedad más justa, más equitati-va. En épocas como las actuales donde el

“Actualmente, se ha efectivizado auna pasante, que cuenta con los mis-mos derechos, obligaciones, sueldo y ho-rario que cualquier otro empleado.”

“La dificultad que encuentro es lafalta de leyes que promocionen la inte-gración a los ámbitos laborales”.

“Mi intención es incorporar, en lamedida de lo posible, mayor cantidadde personas con necesidades especiales.”(Sr. José Luis -Super Uno)

“Como primera experiencia, fuemuy favorable. Cada nueva tarea fuebien recibida y resuelta satisfactoria-mente. Es un empleado más, integradoal grupo” (Sr. Carlos – La Rueda).

Asimismo, nuestros jóvenes opinanpor qué son importantes estas pasantías:

“Me gusta hacer medialunas. Sonimportantes para aprender a trabajar”( pasante de La Rueda).

“Son importantes porque te ayudana cómo aprender a poner y ordenar lascosas en cada góndola” (pasante SuperUno).

“Me siento bien. (Las pasantías) Sonimportantes porque, quizás, pueda con-seguir un trabajo.” ( pasante Mirta).

“Me ayuda para trabajar. Me va aservir como una referencia para otrotrabajo más adelante” (pasante SuperUno)

Sin duda, los establecimientos quebrindan este espacio, que desinteresada-mente ofrecen un lugar, tiempo y dedica-ción comparten estos ideales y colaborancotidianamente en propiciar el ejerciciopleno de los derechos de los jóvenes denuestra escuela especial.

Esta concepción de niño y joven comosujeto de derecho, como ser diferenciadodel adulto con requerimientos específicoses muy reciente. Antiguamente, se los con-sideraba seres incompletos que tenían queser totalmente moldeados por los adultos,sin posibilidad de opinar, de elegir, de inter-venir activamente en su comunidad, obje-tos pasivos condicionados por decisiones deuna sociedad que no les representaba ni losrespetaba. La Convención de los Derechosde los Niños, incorporada a la Constitu-

Pasantías laborales:�una apuesta�al ejercicio pleno de�los�derechos

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individualismo y el “sálvese quien pueda”es lo corriente, que algunos miembros denuestra comunidad, hayan creído que estapropuesta era posible, hayan arbitrado losmedios para viabilizarla poniendo muchoesfuerzo y dedicación para con nuestros

jóvenes, nos llena de alegría y emoción. Esto, sin lugar a dudas, nos muestra

un horizonte, una esperanza, un futuromás auspicioso, pero no sólo para losalumnos con necesidades especiales delColegio Ward, sino para todos.

Bibliografía de referencia- Convención Internacional de los Dere-

chos del Niño- Educación para el trabajo. Una pro-

puesta de formación para los alum-nos con Necesidades Educativas Es-peciales que cursan la EducaciónGeneral Básica. (Julio 2000).

- Resolución N° 1425/95. En Gestión yAdministración Educativa. Régimende Pasantías.

- Publicaciones y folletería de ADI. Asocia-ción para los Derechos de la Infancia.

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Para publicar en

Comunicarse al 4658-0348; int. 31 o al e-mail: amurriello@ward.edu.ar