P E Ç A P E Ç A Les claus del projecte...i socials per a la gestió de les emocions i per al desen...

Primària

Les claus del projecte

P E Ç AP E Ç A

A

Illes Balears

Peça a Peça ofereix, amb el contrastat rigor curricular d’Anaya, un projecte en el qual el professorat i l’alumnat cobren el màxim protagonisme gràcies a la meto-dologia competencial. Aquesta connecta amb la realitat personal i social pròxima a l’alumnat de manera que genera curiositat i planteja activitats i tasques emocionants que suposen reptes motivadors en què destaquen dos elements bàsics: la investigació i aprendre fent. Tot això, des d’una seqüenciació de continguts coherent i coordinada entre totes les àrees al llarg de l’etapa.

Des d’aquest enfocament, i de manera flexible, el projecte brinda la possibilitat d’incorporar metodologies actives, estratègies cooperatives i habilitats personals i socials per a la gestió de les emocions i per al desenvolupament de l’emprenedoria, alhora que aposta per la igualtat i la inclusió. Així mateix, és prioritari proposar metodologies que generin estratègies de pensa-ment en l’alumnat perquè memoritzi, recordi, analitzi i valori els aprenentatges propis.

La competència en comunicació lingüística és primordial per accedir al coneixement que permet comprendre el món que ens envolta i desenvolupar habilitats de convivència. Per això, Peça a Peça incorpora un Pla

lingüístic organitzat i seqüenciat en el qual participen totes les àrees de manera coordinada i que facilita l’adquisició de les destreses de comprensió i d’expressió oral i escrita.

En relació amb l’avaluació, i més enllà de la qualificació, és essencial que l’alumnat desenvolupi estratègies d’autoavaluació per reflexionar sobre el que va aprenent i per analitzar, valorar i evidenciar els seus avanços, els assoliments i les dificultats.

De forma transversal, en totes les àrees i cursos de l’etapa, la clau TIC afavoreix l’adquisició de competències relacionades amb la planificació, la gestió i l’elaboració de treballs, la comunicació i la col·laboració en la xarxa i l’ús responsable de les tecnologies, comptant sempre amb la col·laboració de la família.

Peça a Peça és un projecte flexible, en el qual el professorat i l’alumnat tenen un autèntic protagonisme que posa en joc les estratègies més adequades per aconseguir aprenentatges competencials.

Peça a PeçaEl projecte on tot encaixa

Un projecte basat en l’aprenentatge competencial

P E Ç AP E Ç A

A

P E Ç AP E Ç A

A

Aquests són els pilars del projecte:

Sobre aquests pilars es construeixen 8 peces clau,

que encaixen, de manera flexible,

en totes les àrees de tots els cursos de Primària.

Motivació

Inclusió

Igualtat

FamíliaFlexibilitat

Rigor curricular

Aprenentatge competencial

Tasques emocionants

Metodologies actives

Projecte coordinat i cohesionat

Les peces clau

L’aprenentatge basat en reptes és una de les metodologies més motivadores. Es fonamenta en l’aprenentatge competencial i dóna un sentit pràctic als coneixements adquirits perquè els vinculi amb l’àmbit personal, familiar i social de l’alumnat.

Metodologia

Organitzat, seqüenciat i integrat en totes les àrees, contribueix al desenvolupament d’habilitats orals i escrites i a l’aprenentatge dels diferents aspectes relacionats amb l’ús del llenguatge.

Pla lingüístic

Promou les diferents habilitats d’emprenedoria en les tres dimensions: personal, social i productiva; de manera transversal en totes les àrees i a través d’una seqüència progressiva d’activitats al llarg de tota l’etapa.

Cultura emprenedora

Les estratègies de pensament fomenten la competència d’aprendre a aprendre; contribueixen que l’alumnat prengui consciència dels processos mentals i que actuï de forma reflexiva i crítica.

Desenvolupament del pensament

Integra l’ús de les TIC com a recurs per obtenir informació, seleccionarla i usarla amb una finalitat concreta: desenvolupar la ciutadania digital i les competències de planificació, gestió i elaboració de treballs. Passa a tenir, doncs, un ús per a l’aprenentatge i el coneixement (TAC).

TIC

Incorpora estratègies que permeten que l’alumnat participi en l’avaluació del seu aprenentatge analitzant «què ha après» i «com ha après» i acompanyant aquesta anàlisi amb l’ús del dossier d’aprenentatge i d’altres instruments que faciliten una valoració objectiva.

Avaluació

Ofereix situacions d’aprenentatge seqüenciades en totes les àrees que atenen el creixement personal i social de l’alumnat, perquè sigui conscient de les seves emocions i de les dels altres i pugui comprendreles, controlarles i modificarles.

Educació emocional

L’aplicació de tècniques cooperatives afavoreix l’aprenentatge, incrementa la participació i el sentit de responsabilitat de l’alumnat i genera capacitats de comunicació i cooperació.

Aprenentatge cooperatiu

6

Metodologia:

Per què aquesta clau?

Què és un repte?L’aprenentatge basat en reptes és un aprenentat-ge vivencial en el qual es facilita la participació di-recta i activa dels qui hi intervenen.

Ens referim a una de les metodologies més mo-tivadores per a l’alumnat perquè, des del prin-cipi, se sent partícip d’una realitat en la qual les seves accions són importants. Per superar les di-ferents fases o passos que conformen el repte, haurà d’establir estratègies, prendre decisions de manera cooperativa o col·laborativa, cercar solu-cions, millorar el seu nivell d’autonomia, adoptar rols diferents, desenvolupar la creativitat... A més, afavoreix que la interacció generi, al seu torn, un aprenentatge entre el mateix alumnat, ja que po-den intercanviar les seves fortaleses i aprenen es-tratègies de transformació de les seves debilitats, per la qual cosa és una proposta que, de manera natural, dona resposta a la diversitat d’interessos, motivacions i competències de l’alumnat.

Un repte és una situació d’aprenentatge motiva-dora que es planteja a partir d’un estímul real o pròxim a l’entorn de l’alumnat i que pretén provo-car acció en els nins i les nines.

El repte pretén donar un sentit pràctic i d’aplicació als continguts treballats en cada unitat.

En definitiva, un repte serà competencial perquè significarà l’aplicació del que s’ha après, cerca transcendència o impacte més enllà del que és merament acadèmic; en tots els casos implicarà l’elaboració d’un producte (informe, mural, expo-sició...) que caldrà difondre i, si el professorat ho considera oportú, pot ser interdisciplinari.

L’investigador Francisco Mora, expert en neurociència, assegura que l’element essencial en

el procés d’aprenentatge és l’emoció perquè només es pot aprendre allò que s’estima, allò

que aporta alguna novetat a la persona, que té algun significat, que destaca de l’entorn.

«Sense emoció –diu– no hi ha curiositat, no hi ha atenció, no hi ha aprenentatge, no hi ha

memòria».

La neurociència cognitiva ja ens indica, a través de l’estudi de l’activitat de les diferents

àrees del cervell i de les seves funcions, que només pot ser vertaderament après allò que

et diu alguna cosa, allò que crida l’atenció i genera emoció, allò que és diferent i s’allunya

de la monotonia.

Francisco Mora

aprenentatge basat enreptes

7

•Vincular els aprenentatges acadèmics amb l’àmbit personal, familiar i social de l’alumnat perquè li permeti interpretar i actuar en allò que s’esdevé al seu voltant.

•Proposar situacions d’aprenentatge autèntiques que motivin de manera intrínseca l’alumnat con-nectant-lo amb el món real.

•Incloure metodologies actives en les quals l’alumnat adquireix les competències clau aplicant els seus coneixements a situacions reals del seu àmbit per-sonal, familiar i social, enfortint el seu compromís i els seus valors amb el que hi ha al voltant.

•Estimular un aprenentatge potencialment inter-disciplinari.

•Contribuir a generar situacions d’aprenentatge on la cooperació sigui imprescindible per respondre

als reptes i la interacció sigui una pràctica per a l’aprenentatge mutu de coneixements, d’aplicació dels coneixements i d’aprenentatge d’habilitats intrapersonales i interpersonals, com la gestió emocional, l’empatia, l’assertivitat...

•Incorporar propostes que fomentin la recerca d’informació, la selecció i la utilització d’aquesta, desenvolupant l’autonomia i la iniciativa personal, l’emprenedoria, la creativitat, la reflexió i la críti-ca constructiva, i contribuir al desenvolupament de processos cognitius més complexos, com la inferència, la valoració, la creació d’idees noves o el judici crític.

•Generar situacions en les quals es combinin l’apre-nentatge d’uns continguts i el desenvolupament i l’aplicació d’unes habilitats competencials ori-entades a aprendre a aprendre.

Objectius d’aquesta clau

76

5 Amb materials i amb energia!

setanta-sis

Mira, és més fàcil moure el suro que la pedra!

Què podem utilitzar per jugar a les carreres?

M’agradaria tant ser científica per saber-ho!

Per demostrar que ho he superat… faig un quadern

d’investigació de materials

Per superar el repte…

investig i aprenc

Per saber quin material és millor per fer una carrera, podem jugar a ser científics

i científiques.

Et proposam un repte

T’apuntes a fer ciència per experimentar i conèixer

com són els materials i què és l’energia?

ÚS RESPONSABLE DELS MATERIALS I DE L’ENERGIA

ORIGEN, CARACTERÍSTIQUES, ÚS I CANVIS DELS MATERIALS

L’ENERGIA

1Pas

2Pas

3Pas

4Pas

42

43

U·3

Per demostrar que l’he

superat… particip en una

actuació sobre éssers viusPer superar

el repte…

investig i aprenc

Etul<=s »p:;eHIr<=sÑÖo>?n89a45t89g|}eTUs

*+d:;Þ »m89o@Al45t:;eTUs Δh45i<=s~òt89ò>?r45i:;eTUs

*+qrsu:;Þ *+c^_o>?n45t89a45µ »Δ ÀeTUsÑÖc^_o@Al45t89a45µ

ÃsÑÖó>?> ÀéTUsÜásÇÉeHIr<=s »v>?i45u<=s.

Et proposam

un repte

Vxyo@Al<=s *+c^_o>?n:;èHIi45xvweHI® ΔbDE@

ÀeJKl<=s ÀéTUsÜásÇÉeHIr<=s »v>?i45u<=s »p:;eHI®

»i45n45vDEeHIn45t89a45® Δh45i<=s~òt89ò>?r45i:;eTUs

ÃsÑÖo@Ab>?r:;Þ ÀeJKl67l<=s?

PLANTES

quaranta-dos

ANIMALS

3 Observam

els éssers vius

ÉSSERS VIUS I NO VIUS

1Pas

2Pas

3Pas

4Pas

Quin conte

més estrany!

Crec que

té errors.

Hi havia una vegada una

vaca. Mentre es menjava

una hamburguesa, de sobte,

va pondre un ou.

En aquell moment, va

arribar una planta corrent

que va dir: «Vaja!»

8

Exposicions

Escrits diversos: «Per a alguna cosa

o per a algú»

Informes

Dissenys

Construccions

Expressió, creació o representació

artística

Publicacions impreses o multimèdia

Organització d’actes col·lectius

Exhibició de productes, objectes, treballs o activitats...

Carta al director o directora d’un centre educatiu, una institució o un diari; ressenyes de pel·lícules o de llibres; articles en diaris escolars, blogs...

Disseny de productes, objectes tecnològics i per a la llar, plànols, mapes, revistes...

Teatre, coreografia, cant, poesia, pintura, composició musical, interpretació, con-cert, mural, collage, guió per a una pel·lícula, terrisseria, escultura, redacció d’his-tòries, lectura dramatitzada, recreació artística...

Investigacions senzilles amb conclusions.

Màquines, maquetes, instruments, aparells, hort escolar, pista de jocs o esports...

Diari escolar, itineraris ecològics, històrics o literaris, comunicat d’interès públic, àlbum històric, còmic, vídeo, diaris fotogràfics, documental, presentació multimè-dia, llibre digital...

Jornades culturals o esportives, planificació de visites o excursions, celebracions, exhibicions, esdeveniments, campionats, concursos, festes, jornades commemo-ratives...

Evidències d’aquesta clau en

Cadascuna de les unitats dels llibres comença amb un estímul o situació motivadora per a l’alumnat a partir de la qual es genera una curiositat, un dubte o una qüestió sobre aquesta situació. A partir d’aquí es planteja un repte en forma d’interrogant i es convida l’alumnat a resoldre’l.

Per superar el repte, serà necessari «investigar», aprendre els continguts de cada unitat i aplicar els coneixements adquirits a fi d’obtenir un producte real. L’alumnat podrà de-mostrar que ha superat el repte quan hagi executat els passos que s’indiquen en cada unitat per a l’elaboració i la difusió del producte acabat. A continuació s’exposen alguns dels productes acabats que es proposen:

Tipus de productes i manera de difondre’ls

Exemples

P E Ç AP E Ç A

A

9

Cada repte està integrat en la mateixa seqüència establerta en la unitat, i amb això es genera una nova situació d’aprenentatge avaluable en la qual es podran aplicar els coneixements adquirits.

Un repte no serà una activitat d’ampliació o complementària, sinó una acció o tasca pròxima a l’àmbit quotidià de la vida personal, familiar o social de l’alumnat. És interessant tenir present que cada repte està dissenyat tenint en compte el principi d’interdisciplinarietat, és a dir,

que encara que estigui plantejat per a una àrea i un tema concrets, la resolució requereix coneixements i destreses apresos en altres àrees.

Per a la resolució del repte, allò desitjable és que culmini amb la difusió del producte acabat dins del mateix grup, a les famílies, a la comunitat educativa i, fins i tot, a l’àmbit social immediat (institucions locals, associacions...), pròxim (entitats provincials, regionals...) o llunyà (entitats nacionals o internacionals).

Seqüenciació d’aquesta clau en

Com es pot

donar resposta A un repte

se li donarà resposta mitjançant l’elaboració d’un producte final.

Per arribar a aquest producte es dissenyaran una sèrie de passos que aniran apareixent durant

la unitat.

Aquests passos estaran relacionats amb altres apartats

de la unitat.

S’aplicaran part dels coneixements adquirits en aquells

apartats.

Per a que això succeeixi, ha de

tenir una difusió.

Es podria sumar a altres àrees

(interdisciplinar).

El seu impacte transcendirà l’àmbit

acadèmic de l’alumnat, connectant amb la seva vida personal, familiar,

escolar, social, natural o cultural.

a un repte?

P E Ç AP E Ç A

A

10

Pla lingüístic


Què és un Pla lingüístic?

La competència en comunicació lingüística és primordial per accedir al coneixement que per-met comprendre el món que ens envolta i per desenvolupar habilitats per a la convivència i les relacions interpersonals. Tot això a través de moltes situacions quotidianes que requereixen una interpretació contínua per comprendre: una conversa, la lectura d’un llibre, l’escolta d’una notícia, la lectura d’una factura, el seguiment d’unes instruccions, l’elaboració d’un mapa con-ceptual...

Els infants necessiten aprendre i aplicar les des-treses necessàries per compren dre, interpretar, reflexionar i crear aquesta diver sitat de situaci-ons on el llenguatge està present.

Aquesta clau requereix una interacció contínua de les diferents destreses (des de l’oralitat i l’escriptura fins a les formes més avançades de comunicació audiovisual o tecnològica), la qual cosa possibilita que l’alumnat pugui participar en una infinitat de possibilitats comunicatives sobre les quals desenvoluparà i perfeccionarà la seva competència lingüística. Per això, es propo-sa una gran diversitat de modalitats o tipologies textuals que, al llarg de tota l’etapa de Primària, poden aprendre i usar funcionalment en els dife-rents contextos acadèmics, personals, escolars, familiars i socials.

És una proposta organitzada per àrees i seqüenciada al llarg de tota l’etapa, que es de-senvolupa a través d’activitats concretes en les quals l’alumnat adquirirà progressivament la competència en comunicació lingüística. Això significa que en cadascuna d’aquestes activitats es manté una coherència horitzontal (en el curs) i vertical (en l’etapa) en relació amb la selecció de tipologies textuals i el tractament posterior de manera oral i escrita (expressió i comprensió).

Els objectius generals es poden resumir en els termes següents:

• Impulsar un pla per al desenvolupament de la competència lingüística integrat des de totes les àrees, seqüenciat i organitzat de manera progressiva al llarg de tota l’etapa educativa.

•Generar plantejaments metodològics que con-tribuesquin al desenvolupament de les habilitats orals i escrites i a l’aprenentatge dels diferents aspectes relacionats amb l’ús del llenguatge en les diferents modalitats que presenta i des de totes les àrees.

•Aportar als centres educatius un Pla lingüístic organitzat, seqüenciat i progressiu per inte-grar-lo a les programacions didàctiques de cada àrea.


11

Evidencies d’aquesta clau en

Aquesta clau s’articula al voltant de les quatre destreses de la competència lingüística: ex-pressió oral, expressió escrita, comprensió oral i comprensió escrita. Els textos o discursos lingüístics que són producte de l’activitat comunicativa es presenten en una multiplicitat i diversitat quasi inabastables.

No obstant això, es poden classificar en diferents «tipologies textuals» atenent criteris di-ferents: característiques, intenció comunicativa, temàtica... Segons el format, els textos es classifiquen en:

A BTextos continus

Són aquells que estan formats per enunciats que s’organitzen en paràgrafs successius i que se solen conformar en estructures àmplies, com capítols o seccions d’un llibre, articles, etc. Són textos que presenten la informació d’una manera ordenada i progressiva, la qual cosa en facilita la lectura i la comprensió.

Textos discontinus

Són aquells que no tenen una estructura seqüenciada i progressiva. La informació s’hi presenta en forma de taules, llistes, quadres, gràfics... Per comprendre’ls és necessari desenvolupar estratègies de lectura no lineal perquè l’organització de la informació no és tan evident i requereix el coneixement de les característiques formals de cada tipus de text.

En cadascuna de les unitats dels llibres, i en les diferents àrees, es proposa, almenys, una activitat per al desenvolupament del Pla lingüístic associada al repte. Això permet treballar les destreses comunicatives d’una manera equilibrada a través del maneig de diferents tipus de text.

L’activitat es pot proposar en qualsevol de les dues fases del repte: en la fase productiva (presentació del repte, activitats, passos o pas final) o en la fase de difusió.

Són textos continus els narratius, expositius, argumentatius, descriptius i instructius. Són textos discontinus: taules, fullets, murals,

receptes, plànols, fulls informatius, instruccions, cartells publicitaris, llistes, quadres, gràfics...

P E Ç AP E Ç A

A

12

Les activitats seleccionades per al desenvolupa-ment de la clau «Pla lingüístic» permeten mantenir d’una manera equilibrada la presència de les quatre destreses en cada àrea i en un mateix nivell, i en les tipologies textuals, establint una relació d’afinitat amb la naturalesa de l’àrea. Aquestes activitats també són coherents amb el contingut de la unitat, amb les característiques de l’alumnat segons l’edat i l’etapa educativa, i amb el currículum normatiu establert per a cada curs.

En el quadre general que apareix a continuació es re-gistren algunes de les modalitats que es treballen i que donen una idea de la diversitat textual que apareix en els llibres al llarg de tota l’etapa i en les diferents àrees.


Les activitats o els passos seleccionats per evi-denciar el treball sistemàtic amb les destreses comunicatives s’identifiquen amb aquesta icona. Tots els reptes i productes estan connectats amb el Projecte lingüístic, però és evident que treballam la competència lingüística a tot el llibre. Per evidenciar el treball sistemàtic amb les destreses comunicatives en cada unitat, s’identifica amb aquesta icona almenys una activitat de la unitat o algun dels passos del repte planejat, la qual cosa permet garantir el desenvolupament de la competència lingüística o habilitat comunicativa en tots els cursos i en totes les matèries.

Icona d’aquesta clau

Contes, anècdotes, biografies, novel·les, guions cinemato-gràfics, còmics, notícies, reportatges, anuncis...

Fullets, guies, fitxes tècniques, catàlegs, descripcions literàries o tècniques...

Normes, receptes, instruccions d’ús, instruccions de pro-cessos, reglaments...

Informatius, definicions, avaluacions, tests, exposicions, conferències...

Informatius, definicions, avaluacions, tests, exposicions, conferències...

Entrevistes, enquestes, converses, teatre, col·loquis...

Gràfics, taules, cartells, imatges, mapes, formularis, diagrames, plànols, quadres, esquemes...

Narratiu (contar, dramatitzar, narrar…).

Descriptiu (descriure, explicar característiques...).

Instructiu (ordenar, instruir, regular…).

Expositiu o explicatiu (divulgar, informar, explicar...).

Argumentatiu (explicar amb arguments, opinar, argumentar...).

Dialogat (dos o més interlocutors).

Destreses comunicatives

Tipus de text Formes o models associats

Comprensió i expressió oral: escoltar i parlar Comprensió i expressió escrita: llegir i escriure

Cont

inus

Dis

con-

tin

us

P E Ç AP E Ç A

A

13

Prepara’t i col·loca’t

en una postura

còmoda.

Posa-hi molta

atenció.

Recorda el que has

escoltat.

SABER ESCOLTAR

1 2 3Abans de començar

a escoltarMentre escoltes

Després d’escoltar

11

No interrompis.3

Pensa: pots explicar

o compartir el que

has escoltat? De segur que sí!

1

No juguis mentre escoltes.

Mira a qui parla.

Si no entens alguna

cosa, aixeca la mà

per demanar-ho.

No parlis.2

?

Cerca un lloc ben

il·luminat.

Concentra’t i llegeix. Comenta:

- Has comprès

el text?

- T’ha resultat difícil?

- T’ha agradat?

Observa el text.

PER LLEGIR MILLOR...

1 2 3Abans de llegir Durant la lectura Després de llegir

1

2

11

A. En veu alta:

- Usa un to de veu

adequat.

- Pronuncia bé

les paraules.

B. En silenci:

- Evita pronunciar

les paraules mentre

llegeixes.

- Procura no seguir

amb el dit les paraules.

Aprofita les pauses per respirar.

Si no entens alguna

cosa, una paraula,

una frase… pregunta-ho.

2

Atreveix-te a

explicar-lo a un amic

o una amiga.

Pots demanar ajuda a un adult.

?

Pensa i tria el tema

de què parlaràs.Abans de començar

a parlar, saluda

el públic.

Quan acabis de

parlar, dóna les

gràcies i acomiada’t.

Assaja en veu alta.

1 2 3Abans de parlar Mentre parles Per acabar

1

3Usa un to de veu

adequat: ni molt fort,

ni molt fluix.

3

Dibuixa’l o escriu-lo

en un paper i aprèn-lo

de memòria.

2

Parla a poc a poc

i pronuncia bé les

paraules.

2

11

Pots fer-ho dient…

«I per acabar…»;

«Moltes gràcies

a tots i a totes…».

No oblidis somriure.

Demana ajuda a un familiar. No oblidis mirar

el públic i vigila els teus gestos.

Pots assajar davant d’un mirall.

PARLAR EN PÚBLIC

Pensa o imagina el

que vols explicar.Escriu en un full

un esborrany

amb les idees que

has pensat ben

ordenades.

Redacta el text

en un full net.

Revisa el teu

esborrany per si hi

has oblidat res.Quines idees se

t’ocorren?

Pensa en un TÍTOL .

Fes bona lletra.

PER ESCRIURE MILLOR…

1 2 3Abans d’escriure,

planifica

Escriu un esborrany

Passa-ho a net

1

2

1

?2

3

Per revisar

o corregir l’esborrany,

pots demanar ajuda a un adult.

La presentació

és molt important:

no ratllis ni taquis el paper.1

2

1

2

3

Revisa-ho perquè

no hi hagi errors.

4

Hi pots usar llapis de

colors i fer un dibuix.

Escriu-hi el TÍTOL .

A més, en la web d’Anaya (www.anayaeducacion.es) es poden consultar els esquemes generals de les destreses adaptats per a cada curs:

Per escoltar millor

Per parlar en públic

Per llegir millor

Per escriure millor

1234

Prepara’t i col·loca’t

en una postura

adequada.

Si adoptes una

postura còmoda et

concentraràs millor.

Para atenció als teus

gestos: no badallis, no et

giris… Mira a qui parla.

Aixeca la mà per

demanar i espera

el teu torn.

Usa la memòria per

explicar i compartir

el que has après després

d’escoltar.

1Estigues molt atent.

1Demana el que

no hagis entés.1

Pensa i fes un resum

del que has escoltat.2Manté una actitud

de respecte.2

Adopta una bona

actitud per escoltar.2

1 2 3

Guarda silenci

i no interrompis.3

Fixa’t en el més

important.4

Abans de començar

a escoltar Mentre escoltes

Després d’escoltar

Evita distraure’t.

?

Bla, bla...

zzz

SABER ESCOLTAR

B. En silenci:

- Respecta la puntuació.

- Evita pronunciar

les paraules mentre

llegeixes.

- Procura no seguir les

paraules amb el dit.

Consulta les paraules o les

expressions que no entenguis.

2

A. En veu alta:

- Usa un to de veu clar.


- Vocalitza bé les

paraules.

- Acompanya la lectura

amb els gestos

adequats.


Controla la respiració

i la velocitat lectora.

Concentra’t i llegeix.1

Busca un lloc ben

il·luminat.1

Tria una postura

còmoda i correcta.2

Consulta un diccionari

digital o en paper amb

l’ajuda d’un adult.

Reflexiona i comenta:

- Has comprès el text?

- Series capaç de

fer-ne un resum?

- T’ha agradat?

- Què és el que més t’ha

agradat?

1

Observa el text:

- Què et suggereix

el títol?

- Què et suggereixen

les imatges?

- Quants paràgrafs té?

3

?

DICCIONARI

DE LA LLENGUA



Pensa el tema de què

parlaràs.1

Comença l’exposició

saludant el públic

respectuosament.1

Fes un resum

com a conclusió.1

Llegeix-lo i corregeix-lo.3

Memoritza el text i

assaja’l en veu alta

tantes vegades com

calgui.

4

Escriu un guió seguint

aquest esquema:2

Usa un vocabulari

correcte i evita

expressions difícils.

1 PRESENTACIÓ

DEL TEMA.

2 IDEES

IMPORTANTS.

3 CONCLUSIÓ.Parla a poc a poc i de

manera clara, amb

un to de veu adequat

perquè t’entenguin bé.

2

Acompanya l’exposició amb

els gestos adequats

per no distraure.

4

Mira el públic amb

confiança mentre

parles.

3

Manté una postura

natural i còmoda per

no cansar-te.

Acaba l’exposició

amb un comiat i agraint

el públic.

2

Pots acomiadar-te així:

«Moltes gràcies a tots

i a totes per haver-me

escoltat».

? ?

Si el públic et fa

preguntes, respon-les.

PARLAR EN PÚBLIC

Pensa o imagina

el que vols explicar.

Si et cal, cerca

informació sobre el tema.

1Escriu un esborrany.

Has de tenir en

compte:

- El tipus de text que

escriuràs.

- Les idees que has

pensat.

- L’ordre en què aniran.

1Redacta el text en un

full net i cuida’n

la presentació.1

Escriu amb bona lletra

i amb correcció.2

Pensa en un TÍTOL .2

Revisa-ho i comprova

que no has oblidat res.4

Anota-hi el TÍTOL .3

Quines idees se

t’ocorren?2


planifica

Escriu un esborrany

Passa-ho a net

Comprova l’ortografia,

les paraules que has

usat, l’estructura…

Pots fer un guió o un

esquema de les idees.

Hi ha molts tipus de text:

contes, anuncis, poemes,

notícies, instruccions…

Revisa i corregeix

l’esborrany3

1

2

3


Prepara’t i col·loca’t en una postura adequada.

1

Adopta una bona actitud per escoltar.

2

1 2 3Estigues atent.1

Manté una actitud de respecte i d’interès.

2

No adoptis una actitud passiva: no és el mateix

sentir que escoltar.

Cuida els teus gestos: manté el contacte visual

amb qui parla.

Aixeca la mà per preguntar i espera el teu torn.

Si has escoltat activament, podràs explicar i compartir

el que has après.

Si cal, anota’n les dades essencials.

Guarda silenci i no interrompis.

3

Fixa’t en el més important.

4

1 Demana el que no hagis entès.

1

Activa la teva memòria per recordar.

2

Reflexiona: l’has comprès bé?

3

Fes-ne un resum.4

Comenta’l.5

Abans de començar a escoltar Mentre escoltes Després

d’escoltar

Evita distraure’t.

Bla, bla...

?

12

SABER ESCOLTAR

B. En silenci:- Respecta la puntuació.

- Evita pronunciar les paraules mentre llegeixes.

- Procura no seguir les paraules amb el dit.

- Fixa’t en la puntuació per adequar el teu ritme de lectura.

Anota o consulta les paraules o les expressions que no entenguis.

2

Localitza’n les idees principals.

3

A. En veu alta:- Usa una entonació

adequada al text.


- Vocalitza bé les paraules per llegir amb fluïdesa.

- Controla la respiració i la velocitat lectora.

- Dóna expressivitat a la lectura amb els gestos adequats.


- Series capaç de deduir-ne el tema?

- Series capaç de fer-ne un resum?

- Què és el que més t’ha agradat? Per què?

Cerca un lloc ben il·luminat.

1 Concentra’t i llegeix.1 Reflexiona i valora:- Has comprès el text?

1

Tria una postura còmoda i correcta.

2

- Què et suggereixen les imatges?

- Quin tipus de text és?

Observa el text i fes-ne una prelectura:- Què et suggereix el títol?

3

Hi ha diferents tipus de text: narratius, poètics, descriptius, instructius, expositius, periodístics…

1

2

3

Pots usar un diccionari en paper o digital.

DICCIONARI DE LA LLENGUA

De vegades, cal tornar a llegir per entendre.

?



Usa un vocabulari correcte, evita les expressions

complicades i observa que la informació està ordenada.

Pots demanar a un familiar que et gravi i, així, veure

com ho fas.

Pensa el tema sobre el qual faràs l’exposició.

1 Adopta una postura còmoda i natural i saluda respectuosament el públic.

1 Fes un resum com a conclusió.

1

Presenta el tema de l’exposició.

2

Respon les preguntes del públic.

2

Parla a poc a poc i en un to clar i adequat.

3

Dóna les gràcies i acomiada’t amb un gest respectuós.

3Mira el públic amb confiança mentre exposes.

4

Usa materials de suport.

6

Acompanya l’exposició amb els gestos adequats per tenir l’atenció.

5

Memoritza el text i assaja’l en veu alta tantes vegades com calgui.

4

Llegeix-lo i corregeix-lo.3

Escriu un guió seguint aquest esquema:

2

Pots fer una presentació amb l’ordinador, afegir

fotografies, fer un cartell… Demana ajuda per preparar

aquest material.

1 PRESENTACIÓ DEL TEMA.

2 IDEESIMPORTANTS.

3 CONCLUSIÓ.

Intenta no allargar-te massa per no avorrir.

zz z z

z z

? ?

PARLAR EN PÚBLIC

Pensa o imagina què vols explicar.

Desenvolupa la teva creativitat!

1

Documenta’t i cerca informació sobre el tema.

2

Quines idees se t’ocorren? Pensa en quin ordre aniran aquestes idees.

312

3


planificaEscriu un

esborrany Passa-ho a net

Recorda que en l’escrit, sigui en paper o en un dispositiu electrònic, has de cuidar la presentació.

Escriu un esborrany. Tingues en compte:- El tipus de text que

escriuràs (una notícia, un fullet, un conte…) i quines característiques té.

- Les idees que has pensat i com s’organitzen: principals i secundàries.

1

Pensa en un títol.2

TÍTOL

Comprova’n l’ortografia, les paraules i les expressions

que hi has usat, l’ordre…

Comprova que el text és adequat, coherent i està

cohesionat.

Revisa i corregeix l’esborrany.

3

1 Redacta el text en un full net i para atenció a la presentació.

1

Escriu amb bona lletra i amb correcció.

2

Escriu-ne el títol.3

Torna’l a llegir, revisa’l i afegeix-hi els últims retocs.

4


1

3

2

4

Per a 1r i 2n

Per a 1r i 2n

Per a 1r i 2n

Per a 1r i 2n

Per a 3r i 4t

Per a 3r i 4t

Per a 3r i 4t

Per a 3r i 4t

Per a 5è i 6è

Per a 5è i 6è

Per a 5è i 6è

Per a 5è i 6è

14

Desenvolupament


del pensament

Si observam el dia a dia de les aules, compro-varem que l’alumnat utilitza una gran varietat de tipus de pensament: analitzen, comparen, trien, prenen decisions, apliquen, etcètera. Què ens duu, per tant, a proposar la inclusió en els processos d’ensenyament-aprenentatge de les estratègies de pensament? Les raons són simples: que l’alumnat sigui conscient dels seus processos mentals i que actui d’una manera reflexiva i crítica.

La realitat del segle xxi, amb l’arribada de la globalització i l’accés a nombroses informacions, exigeix que l’alumnat manegi una gran quantitat d’informacions que poden ser reiteratives, no contrastades i, fins i tot, falses. Davant d’aques-ta situació, no podem formar l’alumnat d’una manera passiva, que assumesquin perquè sí els coneixements que se’ls ofereixen, sinó que cal que siguin pensadors crítics que adquiresquin el coneixement després de l’anàlisi i de la compa-ració de les nombroses fonts, teories i punts de vista sobre un tema, que els duran a determinar quins són els més rellevants i, a partir d’aquí, obtenir les seves conclusions.

De la mateixa manera, ens trobam en una realitat plural i divergent, per la qual cosa és necessari formar l’alumnat en una visió múltiple i plural davant de les situacions que se li plantegen. Això requereix un pensament divergent i cre-atiu, que comença a formar-se des de l’àmbit escolar si fomentam que, davant d’una activitat, tasca o situació problemàtica, hi hagi respostes diverses, sempre des d’un raonament que s’ha d’acostumar a explicitar.

Aquest pensament més flexible i permeable s’ha d’aprendre de manera conscient i guiada. És necessari establir rutes en les quals, pas a pas, s’interioritzi el mètode per generar idees noves, organitzar-les, prioritzar-les, categoritzar-les, ar-gumentar-les, exposar-les o refutar-les.

És a dir: és necessari treballar estratègies de pensament en les quals aquests processos men-tals es facin explícits i s’adquiresquin de manera natural en les mateixes activitats del dia a dia a l’aula.

15

•Fer que l’alumnat sigui conscient dels seus processos mentals, contribuint així a adquirir la competència d’aprendre a aprendre.

•Desenvolupar hàbits de pensament que els resultin útils en la vida diària, per afavorir que l’alumnat sigui més reflexiu.

•Fomentar el pensament crític i creatiu, com un element per avaluar i utilitzar informació, resoldre situacions problemàtiques i prendre decisions de manera efec-tiva en les seves tasques i activitats i extrapolar-lo posteriorment a la vida quotidiana.

•Facilitar que l’alumnat reflexioni sobre els coneixe-ments adquirits, els interioritzi, els sàpiga interpretar i, finalment, els utilitzi en converses, debats o altres situacions de la vida quotidiana.

•Millorar el rendiment escolar de l’alumnat a través del domini d’estratègies de pensament que els ajudin a reflexionar sobre el que han après i que els impliquin en el seu aprenentatge mitjançant la comprensió, as-similació i consolidació del coneixement i l’aplicació posterior en altres contextos.


Què són les estrategies de pensament?

Les estratègies per al desenvolupament del pensament són aquelles que ens ajuden a aprendre a pensar i ens permeten millorar el domini dels coneixements i apli-car-los i transferir-los.

A finals dels anys 60 i principis dels 70 del segle passat es varen iniciar alguns programes i projectes que pretenien fomentar la competència d’aprendre a pensar (Cort de Bono, Projecte d’intel·ligència de Harvard, PEI de Feurstein, etc.) que han passat de ser programes específics al que en l’actualitat es pretén, que és facilitar estratègies o eines que, des del desen-volupament del currículum, afavoresquin el pensament.

Posteriorment, Robert J. Swartz, Arthur L. Costa i Rebec-ca Reagan, creadors de l’«Aprenentatge Basat en el Pensament», plantegen que, mitjançant el desenvolu-pament del pensament, l’alumnat desenvoluparà ma-neres més eficaces d’utilitzar la ment i augmentarà la seva capacitat de comprendre més profundament tot allò que intentam ensenyar-los dia a dia; al seu torn,

millorarà la imatge que tenen de si mateixos i la seva motivació per aprendre.

Entenem per pensament eficaç l’aplicació competent i estratègica de destreses de pensament i hàbits de la ment que permeten dur a terme actes meditats de pensament com prendre decisions, argumentar i altres accions analítiques, creatives o crítiques.

En la mateixa línia, Perkins ens parla de rutines de pen-sament en el sentit que s’han d’utilitzar repetidament per tal que siguin interioritzades per l’alumnat en les tasques diàries i es convertesquin en una manera natural de raonar i de treballar els continguts de qualsevol àrea i en qualsevol context, i que es puguin aplicar tant en situacions de treball individual com de treball en grup.

Autors que també han treballat el foment del pensament són Decroly, Hernández, P. i García, L. A.; De Bono; Escamilla; Gardner, Feldman, Ritchhart, Ryan, etc., que també han estat referents per a la selecció i proposta de les tècniques de pensament que desenvoluparem en aquesta clau.

16


Les estratègies de pensament s’evidencien en el projecte de cinc formes:

•En posar en acció els processos cognitius.

•Des de les mateixes àrees de coneixement.

•En aplicar tècniques i claus de pensament.

•En utilitzar organitzadors gràfics.

•Amb la metacognició.

Els processos cognitius, en la línia del que proposa Bloom, fan referència a la manera de cercar, compren-dre, analitzar, interpretar, emmagatzemar i recuperar la informació per donar respostes a situacions plante-jades i on el coneixement, encara que necessari per estimular la capacitat de pensar, no és suficient si no

Les mateixes àrees de coneixement

2

Tècniques i claus de pensament3

Els processos cognitius1

La metacognició5Els organitzadors gràfics4

Estratègies de pensament

Els processos cognitius1es contemplen activitats orientades a desenvolupar certs processos, com:• La localització, l’obtenció i la comprensió de la in-

formació.•La inferència, l’anàlisi, la integració i la interpretació.• La valoració i el judici crític.

Processos En què consisteixenA quin tipus d’interrogants

permeten respondre

Literalitat o reproducció (la localització, l’obtenció i la comprensió de la informació).

Fan referència a la reproducció dels coneixements practicats, com són el reconeixement de tipus de processos i la realització d’operaci-ons o processos habituals senzills. Inclou tant el procés d’accés a la informació com el de comprensió.

què/qui/on/quan/com...?; descriu...; explica amb les teves paraules...; quina és la idea prin-cipal de...?; quines diferències hi ha entre...?; pots escriure una ressenya breu sobre...?, etc.

La inferència o connexió (l’anàlisi, l’aplicació, la inte-gració i la interpretació).

Exigeixen que l’alumnat vagi més enllà de les activitats literals, és a dir, que faci interpretacions i que establesqui interrelacions en situ-acions molt diverses.

de quina manera... és un exemple de...?; com està... relacionat amb...?; per què és important...?, coneixes un altre exemple en el qual...?; podria haver passat això si...?; què pots predir/inferir a partir de...?; classi-fica... d’acord amb aquest criteri: ...; en què contrasta... amb...?, etc.

La valoració i el judici crític (el raonament, la reflexió, l’opi-nió, la decisió i l’avaluació).

Impliquen reflexió per part de l’alumnat, així com creativitat a l’hora d’identificar els elements d’un problema o d’altres situacions i d’establir interrelacions.

quines idees pots afegir a...?; com podries crear o dissenyar un nou...?; com solucio-naries...?; què podria passar si mesclassis... amb...?; estàs d’acord amb...?, justifica la resposta; què penses sobre...?; què és el més important?; quins passos has seguit per...?; quina reflexió o valoració faries...?, quines conclusions extrauries de...?; etc.

P E Ç AP E Ç A

A

17

Les diferents àrees de coneixement també desenvo-lupen estratègies de pensament que hem de tenir en compte i que poden ser extrapolables a altres àrees. Entre aquestes podem esmentar:

• Les destreses comunicatives en Llengua requereixen comprendre, organitzar, ordenar, expressar, descriure o argumentar idees, pensaments o opinions a través de les activitats de les diferents llengües de l’etapa de Primària.

• El pensament científic i d’investigació, que es de-senvolupa fonamentalment en les àrees de Ciències de la naturalesa i Ciències socials.

• El pensament matemàtic, que es pot fomentar fo-namentalment a través de la resolució de proble-mes i desafiaments matemàtics, i de l’apartat de pensament logicomatemàtic en Matemàtiques o en processos similars en Ciències de la naturalesa i Educació física.

• El pensament creatiu i crític, que es pot desenvolupar a través de l’àrea artística (Música i Plàstica) tant en el nivell expressiu o d’interpretació com en el nivell d’observació i escolta.

Les àrees de coneixement2

Podríem definir les tècniques i claus de pensament com procediments que faciliten que l’alumnat prengui consciència dels seus processos mentals, els interio-ritzi i els apliqui de manera reflexiva i crítica. Com es detalla en les pàgines següents, el projecte contempla l’aplicació de 22 tècniques i 20 claus.

Per evidenciar les tècniques i les claus de pensament, s’han seleccionat una sèrie d’activitats que permetran a l’alumnat tant fer visible el seu pensament com fomentar el desenvolupament del pensament crític i creatiu a través de la reflexió o proposant respostes en les quals es manifesti la creativitat personal, la generació d’idees noves o l’elaboració de respostes diferents de les establertes.

Tècniques i claus de pensament3

Els organitzadors gràfics s’evidencien en el projecte fonamentalment, encara que no exclusivament, en la pàgina d’«Organitz la ment», entesa com el procés de reflexió que ha de realitzar l’alumnat al final de cadas-cuna de les unitats de treball de cadascuna de les àrees. El que es pretén és potenciar i facilitar un procés de reflexió sobre els nous aprenentatges i les relacions existents entre aquests.

Mitjançant aquests organitzadors, l’alumnat podrà conèixer i regular els seus processos mentals bàsics, serà capaç de prendre cons-ciència del funcionament de la seva manera d’aprendre i de comprendre els coneixements de qualsevol unitat d’una manera organitzada i estructurada.

Com es detalla en les pàgines següents, el projecte contempla la utilització de nou tipus d’organitzadors gràfics amb 30 va-riants.

Alguns d’aquests organitzadors, per tal d’ade-quar-los al nivell de desenvolupament de l’alumnat, s’han seqüenciat en nivells i s’han generat amb imatges per millorar la repre-sentació mental de l’alumnat.

Els organitzadors gràfics4

S’entén per metacognició el conjunt d’estratègies que permeten a l’alumnat reflexionar sobre el seu pensament i sobre com ha après. No abor-darem aquest aspecte, ja que es tractarà en la clau «Avaluació».

La metacognició5

18

Les diferents estratègies estan presents en els llibres de cadascuna de les àrees de manera seqüenciada i progressiva, a través de les activitats pròpies de cada unitat.

El corpus d’activitats inclòs en els llibres i en els materials complementaris del projecte (qua-derns, recursos del professorat i de l’alumnat impresos o digitals) contempla l’activació de diferents processos cognitius i un increment progressiu d’activitats d’inferència o de con-nexió i de valoració o judici crític a mesura que s’avança en l’etapa (vegeu el quadre 1). Així mateix, aquest corpus, com que exercita l’adquisició i la consolidació, de manera se-qüenciada, de processos de pensament propis de cada àrea (com les destreses comunicatives i del pensament científic, matemàtic i creatiu), contribueix al desenvolupament d’estratègies de pensament.

A més, el projecte proposa l’ús d’un conjunt de tècniques i claus de pensament i d’organitzadors gràfics per a cadascun dels cursos.

La seqüència dissenyada en aquesta proposta és acumulativa i oberta: a mesura que s’avança en l’etapa, l’alumnat maneja un ventall més ampli de tècniques i claus de pensament i d’organit-zadors gràfics, que el professorat pot aplicar com ho consideri convenient, d’acord amb les característiques de l’aula i els requeriments de les tasques que calgui resoldre (vegeu els qua-dres 2, 3 i 4).


Aquesta icona, que apareix en els llibres associada al nom d’una tècnica o clau, iden-tifica activitats que, com que estan relaci-onades amb el contingut de la unitat, es consideren especialment adequades per desenvolupar la tècnica o la clau indicada en cada cas, però que el professorat podrà canviar i adaptar a les característiques de l’alumnat o a l’enfocament que vulgui donar a l’activitat o tasca.

Quan la icona apareix així , identifica re-cursos relacionats amb el desenvolupament del pensament que es poden descarregar des de la web d’Anaya, www.anayaeducacion.es, com per exemple, la versió imprimible de la pàgina «Organitz la ment».

Iconad’aquesta clau

Processos cognitius 1r 2n 3r 4t 5è 6è

Literalitat o reproducció 80% 70% 60% 60% 50% 4050%

Inferència o connexió 10% 20% 2030% 30% 30% 30%

Valoració i el judici crític 10% 10% 1020% 10% 20% 2030%

Quadre 1

P E Ç AP E Ç A

A

19

Estructures o tècniques de pensament

Curs

1r 2n 3r 4t 5è 6è

1 Anàlisi associativa

2 Roda lògica

3 Considerar tots els factors (CTF)

4 Línia del temps

5 Tauler d’històries

6 Pensa i comparteix en parella

7 Rastrejador de problemes

8 Viatges en l’espai i en el temps (VET)

9 Conseqüències i resultats (CiR)

10 Abans pensava..., ara pens...

11 Veig, pens, em deman

12 Pens – m’interessa – investig

13 Què et fa dir això?

14 Cercle de punts de vista

15 El mirall

16 Les 6 W

17 Generar – classificar – relacionar – desenvolupar

18 Raones – poses pegues – contestes – sintetitzes (RPPCS)

19 Brúixola o punts cardinals: E – O – N – S

20 Preguntes provocadores

21 Relacionar – ampliar – demanar

22 Color – símbol – imatge (CSI)

Quadre 2

20

Claus de pensamentCurs

1r 2n 3r 4t 5è 6è

1 Brainstorming o pluja d’idees

2 La imatge

3 Usos diferents

4 Les variacions

5 La pregunta

6 Els desavantatges o els inconvenients

7 Les alternatives

8 Construïm

9 La predicció

10 Què passaria si...?

11 Relacions forçoses

12 Els invents

13 La inversa

14 Què tenen en comú

15 Ridícul

16 Interpretam

17 L’alfabet

18 La combinació

19 La paret de maons

20 MAC

Quadre 3

21

Organitzadors gràfics

(Organitz la ment)

Curs

1r 2n 3r 4t 5è 6è

Mapa conceptual de nivell 1 amb imatges

Roda d’atributs simple

Mapa conceptual d’aranya

Línia del temps amb tres/quatre etapes

Mapa conceptual de nivell 1 (excepcionalment nivell 2) amb/sense imatges

Mapa conceptual jeràrquic nivell 1 (excepcionalment nivell 2) amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama vertical nivell 1 (ex-cepcionalment nivell 2) amb/sense imatges

Mapa conceptual de nivell 2 (excepcionalment 3) amb/sense imatges

Mapa conceptual jeràrquic nivell 2 (excepcionalment nivell 3) amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama vertical i horitzontal nivell 2 (excepcionalment nivell 3)

Roda d’atributs

Mapes mentals

Diagrama jeràrquic nivell 2 (excepcionalment nivell 3)

Cadena de seqüències amb un màxim de cinc etapes

Línia del temps amb un màxim de cinc etapes

Esquema de claus

Diagrames de Venn

Mapa conceptual fins a un màxim de cinc nivells amb/sense imatges

Mapa conceptual jeràrquic fins a un màxim de cinc nivells amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama vertical i horitzontal fins a un màxim de cinc nivells amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama radial

Mapa conceptual sistèmic

Mapa conceptual de paisatge

Diagrama jeràrquic fins a un màxim de cinc nivells

Diagrama jeràrquic piramidal

Cadena de seqüències amb més de cinc etapes

Línia del temps amb més de cinc etapes

Esquema lineal

Esquema de fletxes

Diagrama causa-efecte

Quadre 4

22

Autoria: Decroly, O.; adaptat per Escamilla, A.

Autoria: Hernández, P., i García, L. A.; adaptat per Escamilla, A.

Anàlisi associativa

Roda lògica

Estratègies de pensamentPrimer

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Descripció: A partir d’una idea central, sorgeixen in-terrogants que ajuden a realitzar una anàlisi d’aquesta.

Acció: El professorat formularà els interrogants sobre el contingut que es pretén treballar asso-ciats a qüestions espacials, temporals, d’origen i procedència, causals, d’utilitat i treball, i ètiques, morals i socials.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es realitzi en gran grup fins que l’alumnat aprengui el mètode. Les correccions han de ser empàtiques i assertives per mantenir sempre l’interès i la motivació de l’alum-nat. Quan hagi finalitzat, es farà una síntesi per part de l’alumnat.

Descripció: S’organitza el pensament a partir d’un contingut, identificant-lo, comparant-lo, relaci-onant causes i efectes, argumentant i valorant.

Acció: Es formula la pregunta de cada fase que servirà a l’alumnat per pensar i compartir el seu pensament amb la resta del grup.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es faci en gran grup fins que l’alumnat aprengui el mètode. Les cor-reccions han de ser empàtiques i assertives per mantenir sempre l’interès i la motivació de l’alum-nat. Quan hagi finalitzat, es farà una síntesi per part de l’alumnat.

Associacions espacials

Ubicació, grandària, distància, forma

On està?

Com és?

On té lloc?

Associacions ètiques, morals i socials

Costums, festes, esdeveniments,

celebracions, normes, valoració

Com, de quina manera s’actua?

Davall quines normes, pautes o regles?

Quina valoració li donam?

ANÀLISI ASSOCIATIVA

Associacions temporals

Localització en el temps: durada, successió,

simultaneïtat

Quan?

Durant quant de temps?

Abans, després, al mateix temps que?

Associacions d’utilitat

i de treball Conseqüències,

finalitat, professionals, estris o eines

Per a què?

Quines conseqüències?

Qui?

Amb què?

Associacions d’origen i de procedència

Precisió en l’espai i en el temps, materials d’origen,

arrels d’influència

Des d’on?, des de quan?

Amb què?

S’assembla?, es diferencia?

Associacions causals

Raons, causa, arguments

Per què?

Quin sentit?

3

5

4

2

1

6

RODA LÒGICA

3

4

IdentificarQuè és? Com és?

N’hi ha de diferents tipus?

Argumentar, valorarQuina conclusió en treim?

Què valoram?

Establir relacions

causa-efectePer què?

Quines repercussions?

CompararS’assembla a...

en...?

És diferent de... en...?

2

1

23

Autoria: De Bono, E.; adaptat per Escamilla, A.

Autoria: Basada en el diagrama de Gantt, adaptada per Calvo, J.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Considerar tots els factors (CTF)

Línia del temps

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius.

Descripció: Aquesta tècnica estimula la flexibilitat del pensament i ens permet analitzar detalladament les raons per les quals es produeix una situació, per què reaccionam o actuam d’una manera determi-nada, etc.

Acció: Per desenvolupar-la es formulen a l’alumnat una sèrie d’interrogants: per què...?, què...?, quines raons...?, per què hem de...?, què creus que...?, a què es deu...?, etc.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. Quan hagi finalitzat, es farà una síntesi per part de l’alumnat. És recomanable que al principi es faci en gran grup fins que l’alumnat aprengui el mètode. Les correccions han de ser empàtiques i assertives per mantenir sempre l’interès i la motivació de l’alumnat.

Descripció: Ajuda a organitzar fets, esdeveniments o fenòmens ocorreguts durant un espai de temps determinat. Es pot fer servir per a la comprensió i l’expressió de qualsevol esdeveniment, història o fet real o inventat a través d’una representa-ció mental o gràfica d’una sèrie cronològica de manera visual.

Acció: L’alumnat elaborarà en el quadern la línia del temps sobre la història, esdeveniment o fet que ha llegit o escoltat, o bé sobre el que vol exposar o contar. Inicialment ho ha de fer d’una manera gràfica

a fi de, posteriorment, interioritzar-ho i saber construir mentalment la línia del temps esmentada, davant de les diferents situacions de vida que se li plantegen.

Observacions: És recomanable haver-ne mos-trat alguns exemples previs, especialment en els primers cursos. És una tècnica molt útil per comprendre i saber organitzar el contingut d’una lectura o per a la invenció d’una història; per organitzar qualsevol procés: evolució històrica, cicle de l’aigua...; per explicar el procediment per a la resolució de problemes...

FET O

ESDEVENIMENT

Raó 2

Raó 1

Raó 6

Raó 3Raó 5

Raó 4

Informació:esdeveniment... que es dona en

1r lloc


2n lloc


3r lloc


5è lloc


7è lloc


4t lloc


6è lloc


8è lloc

Estratègies de pensamentSegon

2424

Autoria: Projecte Spectrum: Gardner, Feldman i Krechevsky (comps.); adaptat per Escamilla, A.

Autoria: Visible Thinking del Projecte Zero de Harvard, adaptat.

Tauler de les històries

Pensa i comparteix en parella Pot ser

individual, en

parelles o

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Descripció: Aquesta tècnica està dirigida a desenvolupar la capacitat per contar històries, proposant una història en un escenari i amb uns personatges; tot això amb flexibilitat per ampliar les possibilitats de l’escenari, dels personatges i dels continguts, estimulant el desenvolupament d’habilitats de pensament.

Acció: Per dur-la a terme, el professorat presentarà la història vinculada a l’escena que representa el tauler de les històries, a través d’una estructura senzilla des de la qual formularà alguns interro-gants:

•Plantejament: on va tenir lloc?, qui hi partici-pava?, quan va passar?

•Nus: què va passar?, on?, per què?, qui està implicat?

•Desenllaç: com ho varen solucionar?, què va passar finalment?

Tancarem la història amb la tirallonga següent: «I conte contat, conte acabat».

Observacions: Es passarà d’una primera fase més dirigida en què es motivarà l’alumnat per recordar el curs de la història, a una segona en la qual se’ls demanarà que inventin històries guiant-se amb els interrogants bàsics exposats anteriorment: plantejament-nus-desenllaç.

Descripció: És una estratègia per activar el raonament i les explicacions mitjançant la qual es planteja una situació, un problema o un interrogant a l’alumnat. Després d’uns minuts de reflexió, se’ls demana que compartesquin la seva resposta amb el company o companya que està al seu costat, amb els arguments que l’han motivada. És important mantenir una escolta activa.

Acció: Pot utilitzar-se en nombroses activitats de qual-sevol àrea, com una notícia, una lectura, una obra gràfica, una cançó o una obra musical, un exercici esportiu, un problema matemàtic, un esdeveniment natural o social, etc. La pregunta del docent pot ser tan fàcil com: Què pensau sobre...?

Observacions: Es pot treballar mitjançant alguna tèc-nica cooperativa.

Escenari Personatges

Plantejament Nus Desenllaç

Situació Lectura/Vídeo

Pregunta,

…Alumne/a «A»Resposta i

argumentació

A + B comparteixen les respostes i

argumentacions

Nova resposta elaborada després d’escoltar la

resposta i els arguments d’un altre company o

companya

Nova resposta elaborada després d’escoltar la

resposta i els arguments d’un altre company o

companya

Resposta comuna compartida

Alumne/a «B»Resposta i

argumentació

Opció 1

Opció 2 Opció 3

Es pot realitzar

en gran grup.

L’alumnat exposarà les

respostes demanant la

paraula, respectant les

opinions dels altres i,

en cas de discrepància,

argumentant la seva

posició.

+ primer

25

Autoria: Elias, M. J.; Tobias, S. E. i Friedlander, B. S.; adaptat per Escamilla, A.

Font: Escamilla, A., adaptat.

Rastrejador de problemes

Viatges en l’espai i en el temps (VET)

Inicialment, de

manera individual;

posteriorment,

en grup

cooperatiu.

És convenient

aplicar-la inicialment

de manera individual

i, posteriorment,

en grup

cooperatiu.

Descripció: Tècnica que afavoreix l’anàlisi en profunditat de situacions de conflicte, a partir d’interrogants. Comença per una primera fase (atendre, recordar i analitzar) per al coneixement i l’anàlisi dels fets per passar a una segona fase (valorar i proposar activament decisions) en la qual s’introdueixen factors emocionals, i gradu-alment es passarà al judici crític, la valoració i la implicació activa en la presa de decisions.

Acció: Per desenvolupar-la, el professorat presen-tarà davant del grup classe la situació conflictiva i, a continuació, es formularan de manera progres-siva els interrogants de les dues fases citades.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. Con-vé que inicialment aprenguin a reflexionar i a respondre individualment; progressivament, les

respostes s’elaboraran per parelles o en grups reduïts, mitjançant alguna tècnica cooperativa.

Descripció: Tècnica que afavoreix la projecció i l’anàlisi comparativa, així com el contrast so-bre la manera en què podem situar objectes, personatges i institucions en altres èpoques i en altres llocs. Ens permetrà identificar semblances i diferències entre objectes, persones i situacions seguint coordenades espaciotemporals.

Acció: Mitjançant l’observació de fotografies, dibuixos o objectes reals, es formularan els in-terrogants que es proposen en els organitzadors gràfics, que permeten l’anàlisi i el contrast, per finalitzar amb alguns que permeten la valoració del que s’analitza.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. Convé que inicialment aprenguin a reflexionar i a respondre individualment, i progressivament les respostes s’elaboraran per parelles o en grups reduïts, mitjançant alguna tècnica cooperativa.

1. Valorar i proposar activament decisions

• A mi em sembla que...• Perquè...• Crec que es podria...





Què vares sentir? I els altres?Creus que varen actuar bé?

Fase 1

Fase 2

RECORDAR I ANALITZAR

• Què va passar• On• Quan• Per què• Qui hi estava implicat

Viatges en el temps

Viatges en l’espai

Passat, fa molt,

molt de tempsCom eren?; s’assemblaven

a les nostres o eren diferents?, en què?; ens

agraden molt o poc?, per què?

Llocs llunyansCom són?;

quins s’assemblen més o menys als nostres?, en què?;

ens agraden molt o poc?, per què?

Present, araCom són?; s’assemblen

a les nostres o són diferents?, en què?;


Futur, d’aquí a molt de temps

Com les imagines?; com seran?; s’assemblaran a

les nostres o seran diferents?, en què?; ens agradaran molt o poc?,

per què?

Llocs pròximsCom són?;

quins s’assemblen més o menys als nostres?, en què?;


Estratègies de pensamentTercer

26

Autoria: De Bono, E.; adaptat per Escamilla, A.

Conseqüències i resultats (CiR)

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Descripció: Tècnica que potencia la flexibili-tat del pensament, fomenta la capacitat per reflexionar sobre les conseqüències dels actes propis o dels altres i permet valorar el que ocorr en l’entorn com a conseqüència dels esdeve-niments naturals.

Acció: El desenvolupament de la tècnica planteja tres reflexions sobre una acció a curt i a llarg termini: Què pot passar? Quines conseqüències produirà? Quins resultats tendrà? Tant per a tu com per als altres. El respecte en el torn de paraula i en les reflexions és essencial.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es realitzi indi-vidualment i que, progressivament, es passi a desenvolupar-la per parelles o en grups reduïts mitjançant alguna tècnica cooperativa. És con-venient plantejar-la sempre com una situació molt pròxima a les experiències i a les emocions dels infants. Les correccions han de ser empà-

tiques i assertives per mantenir sempre l’interès i la motivació de l’alumnat. En acabar, l’alumnat en farà una síntesi.

CiRSi fas alguna cosa (jugues,

fas esport, descanses, comparteixes, t’abrigues,

menges dolços, no t’abrigues)…

A llarg terminiQuè pot passar?

Quines conseqüències

produirà?

Quins resultats tendrà?

Per als altres:

- Els iguals: per a companys i companyes, amics i amigues, germans i germanes...

- Els adults: per a docents, pares i mares, padrins i padrines...

Per als altres:

- Els iguals: per a companys i companyes, amics i amigues, germans i germanes...

- Els adults: per a docents, pares i mares, padrins i padrines...

Per a tu Per a tu

A curt terminiQuè pot passar?

Quines conseqüències

produirà?

Quins resultats tendrà?

Autoria: Ritchhart, Church i Morrison. Adaptat.

Abans pensava..., ara pens...

Inicialment, de

manera individual;

posteriorment,

en parelles

o en grups

reduïts.

Descripció: Aquesta estratègia ajuda l’alumnat a reflexionar sobre els seus pensaments respecte a un tema, situació o problema i a explorar com i per què els seus pensaments han canviat.

Acció: En examinar i explicar com i per què han canviat els seus pensaments, desenvolupen les habilitats de raonament i reconeixen relacions de causa-efecte. També potencien habilitats metacognitives en identificar i parlar del seu pensament.

Observacions: La utilitzarem quan els pensa-ments, opinions o creences inicials de l’alum-nat són susceptibles de canvi com a resultat de

l’aprenentatge que s’ha produït. Demanarem que compartesquin i que expliquin els seus canvis de pensament en gran grup. Posteriorment, quan s’hagi consolidat el mètode, podran fer-ho en grups reduïts o en parelles.

Tema...

Abans pensava... Ara pens... Causes

+ primer i segon

27


Veig, pens, em deman

Es pot realitzar

individualment

o en grup cooperatiu,

i es compartirà el

pensament de

cadascuna de les

fases en

gran grup.

Descripció: Aquesta estratègia fomenta que l’alumnat realitzi observacions detallades i inter-pretacions que són fruit de pensar i sintetitzar la informació adquirida mitjançant l’observació per, a partir d’aquí, formular-se preguntes que obrin pas a camps d’exploració i de pensament nous, la qual cosa estimula la curiositat i la investigació.

Acció: Per desenvolupar-la, el professorat pre-sentarà l’element que s’ha d’observar i, després d’oferir-los un temps de silenci per a una ob-servació detallada (2 o 3 minuts), els presentarà l’organitzador gràfic que es proposa. El res-pecte en el torn de paraula i en les reflexions és essencial.

Observacions: És molt apropiada per al comen-çament de qualsevol unitat a través d’un objecte, una imatge, un vídeo o un text relacionats amb el tema que es pretén tractar, ja que permet que sorgesquin preguntes que despertaran l’interès de l’alumnat. Es pot treballar oralment o per es-crit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es dugui a terme individualment i que progressivament es passi a desenvolupar-la per parelles o en grups redu-ïts mitjançant alguna tècnica cooperativa. Les correccions han de ser empàtiques i assertives per mantenir sempre l’interès i la motivació de l’alumnat. En acabar, l’alumnat en farà una síntesi.

VEIG PENS EM DEMAN

Estratègies de pensamentQuart

28



Pens – m’interessa – investig

Què et fa dir això?

Es pot realitzar

inicialment de manera

individual. La investigació

es farà en grup cooperatiu.

En gran grup es compartirà

tant el pensament

de cadascuna de les fases

com el resultat del que

s’ha investigat.

Allò ideal

és realitzar-la

individualment

davant del

grup classe.

Descripció: Aquesta estratègia facilita a l’alumnat connectar amb els seus coneixements previs (què saben o comprenen en el mo-ment sobre un tema determinat), ajuda a desenvolupar la curiositat (quins interrogants o dubtes tenc sobre aquest tema) i afavoreix la indagació o la investigació sobre les inquietuds que tenen (què t’agradaria conèixer o aprendre?).

Acció: Per desenvolupar-la, el professorat presentarà el tema o el contingut sobre el qual pretén treballar (també una notícia, una imatge, una lectura, etc.) i s’iniciaran les tres fases proposades en l’organitzador gràfic.

Observacions: És important que l’alumnat, oralment, compartesqui els seus pensaments en cadascuna de les fases anteriors. Després de la fase d’investigació realitzada de manera cooperativa, s’ex-posaran les conclusions de la investigació. Les correccions han de ser empàtiques i assertives per mantenir sempre l’interès i la motivació de l’alumnat. En acabar, l’alumnat en farà una síntesi.

Descripció: Aquesta estratègia, aparentment senzilla, parteix de la descripció o interpretació d’un objecte, imatge, lectura, esde-veniment, etc., al qual hauran de donar suport amb evidències, i tendran la possibilitat de considerar nombrosos punts de vista i perspectives diverses sobre el tema que es vol estudiar.

Acció: És important fer visible el pensament que l’alumnat té sobre com funcionen les coses, com sorgeixen o per què són com són. Igualment, cal generar una reflexió comparada entre una creença basada en un prejudici o estereotip i una certesa.

Observacions: Es pot utilitzar per despertar les idees prèvies de l’alumnat, perquè cerquin més profunditat en els seus pensaments argumentant les raons que hi ha darrere de les seves respostes. És important que aprenguin, simultàniament, a exposar les respostes demanant la paraula, intervenint quan els correspongui, sol·lici-tant aclariments sobre el que altres companys o companyes han exposat i, en cas de discrepància, argumentant les seves raons.

+ primer, segon i tercer

Pens M’interessa Investig

Què et fa dir això?

Descripció o interpretació de...

Justificació i evidències

29


Autoria: Calvo, g.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Cercle de punts de vista

El mirall

Grup classe

o grups poc

nombrosos.

Treball individual,

treball en grup

cooperatiu,

i grup classe.

Descripció: Aquesta estratègia permet a l’alumnat identificar i tenir en compte les diferents perspectives sobre un tema determinat o sobre una qüestió que acaba de llegir, observar o escoltar. Crea més consciència sobre el fet que les persones poden pensar de manera diferent i fomenta la tolerància i l’empatia.

Acció: A partir d’un contingut o d’una temàtica, un alumne o una alumna, després d’un temps de treball individual, assumirà la posició des d’un punt de vista no propi, triat entre els plan-tejats per la resta del grup sobre aquesta temàtica. La resta de l’alumnat pot plantejar els seus interrogants mitjançant aquesta intervenció: «Una pregunta que tenc des d’aquest punt de vista és...». Quan s’hagin fet les preguntes, el docent podrà plantejar el següent: «Quines idees noves teniu sobre el tema que abans no teníeu?».

Observacions: Aquesta estratègia també pot aplicar-se en grups reduïts (cercles) quan ja la dominin.

Descripció: L’alumnat aprendrà a posar davant d’un «mirall» dues realitats que s’estudiaran i a establir una comparació a partir de les semblances i diferències que hi troba, de manera reflexiva i eficient i cada vegada més autònoma: animals, moments o personatges de la història, fenòmens naturals, obres pictòriques, esdeveniments o figures de l’esport, lectures, objectes, etc. La comparació parteix de l’anàlisi rigorosa de cada objecte d’estudi i permetrà extreure conclusions que poden exportar a situacions reals de la seva vida.

Acció: Presentació de les dues realitats: començarem per les si-milituds. Després d’uns minuts i de manera individual, anotaran en la columna central de l’organitzador gràfic les similituds ob-servades. Posteriorment, les comentaran en grup i arribaran a un consens. Repetirem la dinàmica i ens centrarem en les diferències. Posteriorment, els demanarem que seleccionin les similituds i les diferències realment importants (almenys tres).

Observacions: Les dinàmiques grupals poden passar al gran grup cercant com a objectiu enriquir les propostes i arribar a una que sigui única, consensuada, a manera de conclusió del que consideren més rellevant. Com a procés de metacognició, poden reflexionar sobre el que han après, com ho han après, per a què els ha servit i en quines altres ocasions ho poden utilitzar.

Pens en... des del punt de

vista de...

Una pregunta que tenc des d’aquest punt

de vista és...

Pens que...perquè...

Quines idees noves tens sobre el tema?

Objecte d’estudi «A» Objecte d’estudi «B»

Trets diferenciadors

Similituds Trets diferenciadors

Estratègies de pensamentCinquè

Autoria: Anderson i Krathwohl, adaptat per Calvo, J.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Les 6 WTreball individual,

treball en grup

cooperatiu i grup

classe

Descripció: Aquesta estratègia convida l’alumnat a pensar i a comprendre més profundament sobre un fet, assumpte o tema d’estudi mitjançant la formulació de preguntes, a manera d’investigació periodística.

Acció: El professorat defineix l’assumpte o el tema so-bre el qual s’ha d’investigar. L’alumnat ha de formular i respondre les preguntes, totes o només algunes, segons el context, que apareixen plantejades en l’organitzador gràfic (6 W).

Observacions: Cada pregunta ha d’obtenir una resposta per part de l’alumnat, basada en evidències. Es poden utilitzar estratègies cooperatives, exposant finalment les conclusions al grup classe.

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptat

Generar – classificar – relacionar – desenvolupar Treball individual,

treball en grup

cooperatiu

i grup classe

Descripció: Estratègia mitjançant la qual es facilita a l’alumnat la realització de mapes conceptuals sobre un tema d’estu-di, esdeveniment o lectura. Es pot convertir en una manera extraordinària de valorar si l’alumnat ha comprès el tema o allò que s’ha estudiat.

Acció: L’objectiu és crear d’una manera estructurada un mapa conceptual, d’acord amb els passos següents: generar una llista de paraules o idees del tema que s’estudia; classificar les idees o paraules tenint-ne en compte la importància, col·locant en el centre la/les més important/s i al voltant les que tenguin un caràcter secundari; connectar les idees o paraules mitjançant línies o altres recursos; desenvolupar el mapa conceptual amb subcategories menors.

Observacions: És important que l’alumnat sàpiga construir mapes conceptuals, ja que això els ajuda a organitzar els seus pensaments i a visualitzar la forma en què les idees es relaci-onen entre si. Se suggerix que les dues primeres fases siguin individuals. Finalment, es compartiran els mapes conceptuals i el mètode de construcció amb la resta del grup.

30

+ primer, segon, tercer i quart

?

Qui (és)? Què?

Quan?

Com?

On?

Per què?

Generar

Classificar

Connectar

Desenvolupar

Llista de paraules, idees o aspectes

TEMA OBJECTIU D’ESTUDI

idea secundària 1.1






IDEA PRINCIPAL 1

IDEA PRINCIPAL 2

IDEA PRINCIPAL 3

31

Autoria: Escamilla, A. Adaptat.

Raones – poses pegues –

contestes – sintetitzes (RPPCS)Es pot realitzar

individualment,

per parelles

o en grup

Descripció: Estratègia que permet argumentar i defensar les idees pròpies considerant posici-ons contràries que afavoreixen la reconstrucció del pensament propi.

Acció: Per desenvolupar-la, el professorat pre-sentarà la situació sobre la qual s’ha d’aplicar aquesta estratègia a partir de diversos interro-gants que s’agruparan en quatre fases d’acord amb l’organitzador gràfic proposat.

Observacions: La manera més apropiada és mitjançant l’expressió oral de l’alumnat, encara que també es pot plantejar de manera escrita.

Raones

Per què...? Què?

Contestes:

Sí, perquè...

Hem de pensar que...

Poses pegues:

Què diria...? No... perquè...

Sí, però...

Sintetitzes:

En conseqüència... Per tant...

Proposta

Estratègies de pensamentSisè

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptat.

Brúixola o punts cardinals: E – O – N – S

Descripció: Aquesta estratègia permet a l’alum-nat considerar una idea o una proposició des de diferents punts de vista d’acord amb el que es proposa en l’organitzador gràfic. Se sol utilitzar quan el tema que es pretén estudiar presenta punts de vista divergents o quan l’alumnat té opinions molt arrelades sobre aquest.

Acció: El professorat presenta la situació i dis-tribueix papers adhesius perquè l’alumnat hi escrigui els seus pensaments. Mitjançant l’ús de cartolines o a la pissarra, diferenciam qua-tre espais, un per a cada punta de la brúixola. A continuació, es formulen els interrogants de cadascuna de les puntes de la brúixola: E = Entu-siasme/Emoció: què t’entusiasma d’aquesta idea o situació?, quins aspectes positius hi trobes?, què hi trobes d’emocionant? O = Obstacle/pre-Ocupació: quins obstacles o dificultats veus en aquesta idea o situació?, quines preocupacions et genera?, quins aspectes negatius hi trobes? N = Necessitats: què més necessites saber?, qui-

na informació necessites per comprendre millor aquest tema? S = Suggeriments/poSicions: Quina és la teva actitud o opinió sobre aquesta idea o situació?, quins suggeriments o accions realitzaries per millorar la situació?

Observacions: Sobre cadascun dels punts es donarà un temps a l’alumnat perquè pensi, escri-gui i publiqui les seves idees. L’estratègia podria finalitzar amb almenys dos interrogants més: quins punts hi ha en comú en les respostes?, quins suggeriments o accions proposades per millorar la situació us semblen més adequats?, per què?

Tendrà caràcter

individual i es

farà una posada

en comú amb el

grup classe amb

els interrogants

finals.

Autoria: Visible Thinking del Projecte Zero de Harvard, adaptat.

Preguntes provocadores

Podrà ser

individual o en grup

cooperatiu

i es podrà dur

al grup classe

en les dues fases

finals.

Descripció: És una estratègia la finalitat de la qual és incentivar el pensament i la investigació, mitjançant el desenvolupament de preguntes. També fomenta en l’alumnat l’intercanvi d’idees sobre els diferents tipus de preguntes d’un tema per tenir-ne una visió més completa.

Acció: A partir de les preguntes proposades en l’organitzador gràfic, i d’acord amb la temàtica seleccionada, l’alumnat tria les que consideri més provocadores per debatre-les durant uns minuts. Es generarà una reflexió final: quines idees noves tens sobre el tema, concepte o objecte que no tenies inicialment?

Observacions: Aquesta estratègia es pot utilitzar en introduir un tema nou per despertar la curiosi-tat de l’alumnat o quan s’està acabant d’estudiar

per aprofundir i crear reflexions més rellevants i de més interès. També, de manera contínua al llarg del tema, per ajudar el grup a fer visible l’evolució que té. La llista de preguntes que es pot usar és la següent:

32

Necessitat

Suggeriments poSicions

Entusiasme Emocions

ObstaclepreOcupació

Per què?

Quina diferència hi hauria si...?

Com...?

Com seria si...?

Quines són les raons?

Suposa que... ¿...?

I si...?

Què passaria si sabéssim...?

Quin és el propòsit de...?

Què canviaria si...?

Quina semblança trobes amb...?

Amb què relacionaries...?

+ primer, segon, tercer, quart i cinquè

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptadt

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptat.

Relacionar – ampliar – demanar

Color – símbol – imatge (CSI)

Tendrà caràcter

individual i es

farà una posada

en comú amb

grups reduïts

o amb el

grup classe.

Tendrà caràcter

individual

i posteriorment es

compartirà en

parelles, grups

reduïts o amb el

grup classe.

Descripció: Aquesta estratègia pretén facilitar la relació activa entre les noves informacions que l’alumnat rep (en llegir, en escoltar o en observar) amb el que ja coneix, en identificar noves idees que amplien el nostre pensament o en qüestionar-nos les idees que tenim da-vant de les informacions esmentades. És a dir, ajuda l’alumnat a processar de manera activa la informació.

Acció: En el desenvolupament podem distingir les fases següents: relacionar-ampliar-demanar. Es formularan els interrogants proposats en l’organitzador gràfic per a cada fase. Es poden plantejar perquè responguin individualment, a fi que posteriorment es compartesquin amb el grup classe o en grups reduïts, exposant les raons o pensaments que justifiquen les respostes.

Observacions: És molt apropiada per aplicar-la en finalitzar un tema o després d’una lectura, un experiment, etc. Els interrogants apropiats serien: quines connexions es poden establir entre aquest contingut i el que ja saps o el que has estudiat anteriorment?, quins interrogants o desafiaments han sorgit a partir de la nova informació?

Descripció: Aquesta estratègia pretén que l’alum-nat, després d’una lectura, una audició, una cosa vista o viscuda, sintetitzi de manera metafòrica i no verbal, per a la qual cosa s’utilitzarà un color, un símbol i una imatge.

Acció: Per a això, seguiran el procediment següent. Triar un color. Cada alumne o alumna selecciona un color que des del seu punt de vista representa allò essencial de la informació o experiència viscuda. Aquest color es registrarà i hauran de justificar per escrit per què l’han triat. Crear un símbol. In-dividualment, cada alumne o alumna selecciona o elabora un símbol que representi el que és essencial de la informació o experiència viscuda. Igualment registren el símbol i justifiquen per escrit l’elecció. Seleccionar o elaborar una imatge que representi la informació o experiència viscuda, que també registraran i justificaran per escrit.

Observacions: És convenient que finalment com-partesquin les seves eleccions per parelles, en grups reduïts o amb el grup classe, exposant les raons o pensaments que justifiquen l’elec-ció i, com a conseqüència, la metàfora que han construït.

33

Color Símbol

Tema

Imatge

Relacionar

Quines relacions has establert entre aquesta nova informació o experiència i el que ja

coneixies?

Ampliar

Quines idees o pensaments s’han ampliat o aprofundit com a resultat de la nova

experiència o informació?

Demanar

Quines preguntes o desafiaments se t’acuden sobre aquest tema després d’haver rebut

la nova informació o experiència?

Claus de pensament

Tony Ryan (1990, 2014), en el llibre Thinkers Keys. A powerful program for Teaching children to become extraordinay thinkers, ens parla de vint claus per al desenvolupament del pensament. Ryan les classifica segons l’essència de l’estratègia o procés del pensa-ment en:

• Claus que fomenten el desenvolupament del pensament crític. Serveixen per investigar, per a l’organització i programació personal, per al desen-volupament de plans d’acció, per a la reflexió...

• Claus que fomenten el desenvolupament del pen-sament creatiu. S’utilitzen per generar idees noves,

per ampliar els límits de la creativitat personal, per modificar el punt de vista...

La majoria de les claus posen èmfasi en el desenvo-lupament de la innovació i en el pensament creatiu pel fet que aquest pot crear una actitud positiva cap a l’aprenentatge, ja que augmenta el vincle emocional amb el que s’aprèn i a més perquè, si desenvolupam el nostre potencial creatiu, s’enfortirà la nostra capa-citat per fer front al canvi, que serà una de les grans característiques del segle xxi.

Aquestes claus de pensadors amb algunes adaptacions al nostre context, presentades per cursos, són:

Aquesta clau es deu a Alex Faickney Osborn, que en la seva recerca d’idees creatives es va adonar que les millors idees i solucions sorgien quan el treball el realitzava un grup de persones sense estructura jerar-quitzada que permetien que totes poguessin exposar les seves idees lliurement i que totes fossin tractades de la mateixa manera. No oblidem que generar moltes idees és un exercici mental que beneficia el cervell.

És una tècnica de treball grupal, utilitzada habitualment per a la generació d’idees noves i originals, per resoldre una situació o simplement per generar idees útils per a un tema d’estudi o una situació plantejada. (Se sol començar el plantejament per: com...?, què faries...?).

És una estratègia divertida que desenvolupa el pen-sament creatiu en permetre que els pensaments vagin més enllà de l’àmbit del que es considera convencional i en generin altres de diferents i inusuals.

Per a això, es demanarà a l’alumnat que, davant de qual-sevol objecte quotidià (una cullera, una caixa de cartó, un llapis, etc.), posin la imaginació a treballar i facin una llista de tots els possibles usos que se’ls puguin acudir.

Es basa en les investigacions que indiquen que el desenvolupament de les capacitats de visualització millorarà l’aprenentatge de qualsevol tema d’estudi. Es plantejarà a l’alumnat que observi un dibuix o una imatge, no relacionat directament amb el tema o àrea d’estudi, i se’ls demanarà que establesquin possibles

connexions. També es pot sol·licitar (especialment en cursos inicials) que elaborin una llista de 10 coses que la imatge pot representar. (Recordem, per exemple, la cançó dels nombres i la representació que se’n fa: 1 = un soldat fent la instrucció, 2 = un aneguet que pren el sol...).

Brainstorming o pluja d’idees

Usos diferents

La imatge

Primer

Segon+ primer

34

Sobre qualsevol tema, es plantegen preguntes que poden començar amb interrogants com: De quantes maneres pots...?

Per exemple: de quantes maneres pots llegir un lli-bre?, fer nous amics?, anar a l’escola?, decorar la teva motxilla?…

Mitjançant aquesta estratègia es desenvolupa el pen-sament crític en l’alumnat. Per a això, el professorat plantejarà alguna cosa com si fos una resposta i a partir d’aquí l’alumnat haurà de fer 5 preguntes que tenguin aquesta resposta plantejada. Per exemple «12». Exemples:− Quant sumen 3 + 9?− Quants mesos té l’any?− Quants ous hi ha en una dotzena?− Quants nombres té un rellotge analògic?− Tenc 38 boletes; quantes me’n falten per tenir-ne 50?

Una variant nova és aquesta: Pensa en la pregunta més important per al tema o unitat de treball que estudies, que no es pugui respondre amb un «sí» o un «no». Ha de ser una pregunta que desafiï l’alumnat a pensar profundament i a explorar allò realment important del tema d’estudi. Per exem-ple: per què és tan important l’aigua en les nostres vides?, què passaria si no hi hagués fotosíntesi?, podries imaginar un món sense nombres?, i sense paraules?...

Mitjançant aquesta clau o estratègia es fomenta el pensament crític fent reflexionar l’alumnat sobre la gran quantitat d’objectes o d’activitats quotidianes que es podrien millorar. Per a això, es triarà un objecte,

una situació o una activitat i es demanarà a l’alumnat que faci una llista de desavantatges i que proposi alternatives per millorar-los.

Exemple: Un paraigua.

En aquesta clau, el professorat presentarà una tasca i l’alumnat elaborarà una llista de maneres de comple-tar-la sense utilitzar estris normals. Exemple:

Cerca tres maneres de:

– Rentar-se les dents sense raspall.

– Torrar pa sense torradora.

– Pintar un moble sense pinzells.

Les variacions

La pregunta

Els desavantatges o els inconvenients

Les alternatives

Tercer+ primer i segon

Desavantatges Propostes de millora

Les puntes de les barnilles que poden punxar les persones del voltant.

Enganxar boletes de plastilina a la punta de cada barnilla.

Ocupen molt d’espai, fins i tot quan estan plegats. Desenvolupar una sèrie de frontisses al llarg del parai-gua, per poder plegar-lo.

L’aigua cau sobre les sabates. Afegir un plàstic que pengi de les vores del paraigua.

35

36

Claus de pensament

Aquesta clau pretén fomentar el pensament creatiu d’una manera pràctica i divertida. Davant d’una si-tuació problemàtica, intenta aplicar l’estratègia de «Veure-planificar-fer-verificar», i per a això planteja que l’alumnat s’enfronti a diferents situacions de cons-trucció utilitzant els materials que té a l’abast. És a

dir, el professorat plantejarà tasques de construcció utilitzant materials limitats, disponibles i a l’abast en el moment de l’execució; per exemple, construir l’estructura estable més alta amb 10 palletes i 4 go-mes; fer una casa amb el màxim de detalls possible amb full, tisores i cinta adhesiva, etc.

Aquesta clau és molt interessant, ja que genera moltes idees innovadores. Es pot utilitzar per introduir un tema d’estudi o per reflexionar sobre el mateix quan ja s’ha estudiat. Aquest pot ser pròxim a la realitat o intranscendent.

Per posar-la en joc, el professorat formularia un inter-rogant sobre el tema en qüestió: què passaria si...?, i si...? L’alumnat respondria contemplant totes les possibilitats o conseqüències. Per respondre seria interessant construir una «Roda d’idees». Per a això, se situa la idea central en el cercle de dins i es posen almenys 5 respostes o conseqüències en els cercles exteriors. Posteriorment, es treballa amb cadascuna de les 5 respostes i es col·loquen 3 conseqüències de cadascuna en cercles més petits.

Exemples:

•Quèpassariasinohihaguésecosistemes?

•Quèpassariasis’acabàslabenzina?

•Isipoguéssimteletransportar-nos?

•Quèpassariasinohihaguésdoblers?

Construïm

Què passaria si...?

Mitjançant les activitats que es realitzen a partir d’aques-ta clau, l’alumnat s’enfrontarà als canvis que li plantejarà la vida amb una ment molt més oberta, no se sentirà desconcertat davant d’aquests i sabrà incorporar-los amb un pensament crític.

Per a això, el professorat plantejarà una situació i l’alumnat formularà totes les prediccions que se li acudesquin. Per exemple:

•Comseranlesescolesd’aquía200anys.

•Comensalimentaremenelfutur.

•Comviatjaremdinsde...

Aquestes mirades al futur es poden plantejar des de tres perspectives:

•Futurspossibles:proposarpossibilitats increïbles,fantàstiques o fins i tot ridícules.

•Futursprobables:descriurequèésprobablequepassi en el futur.

•Futurspreferibles:imaginarquinfuturliagradariaque tengués lloc realment.

La predicció

Quart+ primer, segon i tercer

37

Mitjançant aquesta estratègia es fomenta el pensa-ment creatiu, ja que davant d’una situació o problema l’alumnat desenvoluparà estratègies alternatives per solucionar-lo.

Per posar-la en pràctica, l’alumnat ha de pensar soluci-ons possibles a un problema considerant els objectes dispars (3 o 4) que se li proposen. Per exemple, fer una caseta per al ca amb dos poals, una cadira i un coco.

Aquesta clau potencia el pensament creatiu i encoratja l’alumnat a desenvolupar una invenció innovadora que es pugui utilitzar en la vida quoti-diana. Allò ideal és que l’alumnat prèviament pla-nifiqui el que vol realitzar i comenci dibuixant-ho; posteriorment, haurà de construir-ho realment. Exemple: en un estudi sobre transport, inventar un dispositiu que mantengui els qui condueixen desperts durant viatges molt llargs. El dispositiu:

un suport per al cap que té un cable que està connectat, de manera que, quan el cap de qui condueix s’inclina cap endavant perquè s’adorm, s’activa una alarma perquè el desperti.

Una altra proposta en aquest sentit és construir ob-jectes a partir d’altres que es reciclaran. Exemples: jugueta a partir de botelles de plàstic, hort d’herbes aromàtiques per a la cuina a partir d’una ouera i clos-ques d’ou, etc.

Relacions forçoses

Els invents

Mitjançant aquesta clau es pretén formar en l’alum-nat el pensament, tant crític com creatiu, davant de les situacions que se li presenten, a fi que no sempre es deixi dur pel pensament prèviament establert.

Per a això, se li sol·licitarà que elabori una llista de fets respecte al tema proposat que no es puguin fer o que no puguin produir-se mai, mitjançant frases que comencin així: «No es pot...» «Mai...» «No he...». Exemples:

•Llista d’almenys cinc objectes que no es puguinmesurar amb un regle.

•Cinc aliments que no es podenmenjar amb unaforqueta.

•Llistadedeucosesquenoespuguinfotografiar.

Una altra versió pot ser formular preguntes oposades a les que es podrien fer sobre el tema que s’estudia. Exemple: com podem dur una alimentació completa i saludable? Inversa: com podem dur una alimentació poc saludable i incompleta?

Estratègia ideal per a idees creatives i per al desen-volupament de conceptes inusuals. Per desenvolu-par-la, presentarem a l’alumnat dos objectes que no tenguin res en comú i els demanarem, mitjançant

una pluja d’idees, que intentin cercar punts d’unió entre aquests. Per exemple, una flor i un llibre: ambdós ens duen records, ambdós poden ser un bon regal, etc.

La inversa

Allò comú

Cinquè+ primer, segon,

tercer i quart

38

Claus de pensament

Es planteja una frase ridícula, absurda, sense sentit, i es demana als alumnes i a les alumnes que intentin fer-la realitat argumentant-la i justificant-la. Hem de recordar que moltes idees excel·lents es varen quedar sense desenvolupar perquè es varen con-siderar «ridícules» o que «no eren factibles», sen-se haver-ho intentat. Per exemple: «Molt aviat ens desplaçarem amb cotxes voladors que funcionaran amb energia solar».

Justificació:•S’evitarialacontaminació.

•Nohihauriaembossos.

•Escrearienedificisperpoderaparcar-los.

•Existiriaunanovamaneradeconduirambreglesnoves.

•S’investigariapermillorar-nelacapacitatilapotència.

•Elsvianantsilesbicicletespodriencircularambmésllibertat per les ciutats.

L’objectiu és descriure tres explicacions possibles sobre una situació poc corrent o inusual. Es demana a l’alumnat que pensin en diferents explicacions o possibilitats per a l’existència d’aquesta situació. És una activitat que fomenta el pensament innovador que desenvolupa la capacitat de considerar una gam-ma molt àmplia d’explicacions o de conseqüències sobre un determinat fet o situació. Per exemple: el

nostre veïnat surt cada dia disfressat; a què creus que es deu això?•Treballaenunabotigadedisfressesil’obliguena

dur-ne una cada dia.•Ésunactoritreballaenunaobra,iperaixòneces-

sita anar disfressat.•Ésunapersonamoltdivertidailiagradafer-seel

graciós.

Ridícul

Interpretam

Amb l’aplicació d’aquesta clau s’intenta que l’alumnat generi idees noves a partir de les paraules obtengudes d’una llista, de la A a la Z, que tracten el tema que es treballa. Si l’alumnat deixa en blanc alguna lletra en particular, simplement es continua i torna a aquesta lletra més endavant. En una versió més simplificada, es demana que enumeri els objectes individuals de la A a la Z. Exemple: aliments:

A: All. T’has demanat per què fa tanta olor?

B: Bròquil. Cerca similituds i diferències amb la coliflor.C: Ceba. Què vol dir «anar vestit com una ceba»?D: Dàtils. Localitza tres països que siguin els productors

principals de dàtils.E: Espaguetis. Cerca tres formes diferents de menjar

espaguetis.F: Flam. Saps quins són els tres ingredients bàsics del

flam clàssic d’ou?G: …

L’alfabet

Sisè+ primer, segon, tercer,

quart i cinquè

39

La creació de molts objectes de la nostra vida quo-tidiana ha sorgit de la combinació de dos objectes totalment diferents. L’ús d’aquesta clau ens ajuda a desenvolupar alguns d’aquests productes nous per part de l’alumnat. Per a això, col·locarem en

una taula de doble entrada alguns objectes en la part superior i altres noms d’objectes en la part lateral. A partir de la combinació entre aquests, crearem objectes completament nous. Exemple: ensalades.

Partim d’una situació plantejada que no pot ser qüestionada i se sol·liciten alternatives per rompre el mur que ens impedeix aconseguir-ho. Aquesta clau encoratja a cercar quines són les parets de maons que s’interposen en el camí. No hem de deixar-nos vèncer per aquests murs al primer intent, sinó que hem de cercar estratègies alternatives per a vèncer-los. Per exemple: uns agricultors necessiten aigua per als seus cultius, però per dur aigua des del riu necessiten 50 000 €; com podem ajudar a aconseguir-los?

Alternatives: (després d’una primera pluja d’idees se seleccionaran aquelles alternatives que es considerin més viables):

•Escriurealesdiferentsinstitucions(locals,provincials,autonòmiques o nacionals) contant el problema i sol·licitant una col·laboració econòmica.

•Ferunafesta,convidantpersonesconegudesperquèhi col·laborin desinteressadament.

•…

És una estratègia pràctica per reinventar o redisse-nyar objectes quotidians. Aquest tipus d’estratègia s’utilitza avui dia per crear productes nous per al mercat.

Per a això, seguint l’acrònim (M: major, A: afegir, C: canviar/llevar), reinventa o dissenya objectes quo-tidians.

L’escala de paraules és:

− Major/gros. (Fes una part de l’objecte més grossa o més important en termes d’ús).

− Afegeix o reinventa. (Afegeix una part extra a l’objecte).

− Canvia o lleva. (Elimina’n una part i/o reemplaça-la per una altra).

Per exemple, «L’anunci d’una bicicleta per a la ciutat». Es demana que dibuixin una bicicleta normal; tot seguit, desenvoluparan els passos anteriors. Per exemple:

La combinació

La paret de maons

MAC

Salada Dolça

Tomàtiga Blat de moro

Pastana-ga

Formatge blau Nous Dàtils Prunes de confitar Poma

Enciam

Herba dels canonges

Major/gros Engrandir la part posterior de la bicicleta, afegint algun tipus de calaix o cofre que permeti transportar objectes.

Afegeix o reinventa Afegir un motor que en faciliti l’ús en situacions de dificultat.

Canvia o lleva Personalitzar-la amb alguns canvis o adornaments.

40

Organitzadors gràfics«organitz la ment» Un aspecte important en el desenvolupament del pen-sament de l’alumnat és el procés de reflexió que ha de dur a terme sobre els nous aprenentatges que ha adquirit i les relacions existents entre aquests, i també sobre el vocabulari que ha après i que ha incorporat a la seva motxilla de coneixement. A més, el fet de reflexionar sobre els coneixements adquirits facilita-rà l’intercanvi d’idees i la conformació de significats compartits amb la resta dels companys i companyes.

El coneixement sobre el procés d’aprenentatge im-plica que l’alumnat és capaç de prendre consciència del funcionament de la seva manera d’aprendre i de comprendre per què els resultats d’una activi-tat es poden utilitzar en altres situacions de la vida quotidiana.

Per a aquest procés és convenient utilitzar «organitza-dors gràfics» que l’ajudin a estructurar i a organitzar els coneixements nous. Entre aquests, podem assenyalar:

1. Mapes conceptuals

2. Mapes mentals

3. Diagrama jeràrquic

4. Cadena de seqüències

5. La roda d’atributs

6. Esquema

7. Diagrames causa-efecte o diagrama d’Ishikawa

8. Línies del temps

9. Diagrama de Venn

Mapes conceptuals

Els mapes conceptuals són eines gràfiques per a l’or-ganització i la representació del coneixement que ens permeten organitzar i comprendre idees de manera significativa. També ens permeten presentar la infor-mació d’una manera gràfica de manera que una sim-ple ullada possibilita veure l’estructura cognitiva del contingut objecte d’aprenentatge.

D’acord amb Novak (1988), els elements bàsics d’un mapa conceptual són:

1. Els conceptes: es refereixen a objectes, situacions o fets, i solen representar-se dins de figures geo-mètriques.

Els conceptes s’han de presentar de manera orga-nitzada i jeràrquica, de manera que hi hagi relacions entre els més significatius. Tots han de partir del concepte més inclusiu que ha de donar resposta a l’objecte d’aprenentatge.

2. Línies connectores o d’unió: s’utilitzen per unir els conceptes. Aquestes línies connectores no són su-ficients per determinar la relació existent entre els conceptes i per això solen acompanyar-se de paraules d’enllaç que determinen la jerarquia conceptual i especifiquen la relació entre aquells.

3. Les paraules d’enllaç: normalment estan conformades per verbs i expressen la relació que existeix entre dos o més conceptes.

4. Les proposicions: estan compostes per la unió d’un o uns quants conceptes o termes que es relacionen entre si, a través d’una paraula d’enllaç. Aquestes

han de formar oracions amb sentit propi i no han de necessitar altres proposicions per tenir coherència.

Característiques dels mapes conceptuals

Per a l’alumnat:

1. Permeten una visualització ràpida dels continguts d’aprenentatge.

2. Faciliten detectar ràpidament els conceptes clau d’un tema d’aprenentatge.

3. Afavoreixen el record i l’aprenentatge d’una manera organitzada i jerarquitzada.

4. Permeten l’avaluació del que s’ha après si es parteix d’un mapa conceptual del que es coneix sobre el tema (coneixements previs) i es completa amb el que s’ha après. L’alumnat, d’aquesta manera, fa visible el seu aprenentatge.

5. Serveixen de model perquè l’alumnat aprengui a organitzar, jerarquitzar o elaborar mapes concep-tuals d’altres temes o continguts d’aprenentatge.

Per al professorat, serà útil en:

1. La presentació del tema.

2. Establir les relacions entre les idees principals i les secundàries, afavorint la comprensió per a l’alum-nat.

3. Facilitar a l’alumnat la visió global i una síntesi al final de la unitat d’aprenentatge.

1

41

1.1. Mapa conceptual d’aranya

Aquest tipus de mapa conceptual mostra el tema cen-tral o nucli just al centre de l’estructura i, al voltant d’aquest, les idees o conceptes de menor jerarquia. La imatge que forma s’assembla a una aranya. És molt similar a la roda d’atributs que veurem més endavant.

Estructura jeràrquica d’un mapa conceptual

Els mapes conceptuals organitzen els conceptes d’una manera jeràrquica, els anomenats nivells, des d’un concepte més general fins a altres de caràcter més secundari.

A més d’aquests nivells, per tal d’acostar-nos a l’alum-nat, podem treballar els diferents nivells de l’estructura jeràrquica a través de text, amb imatges o mitjançant la combinació d’imatges i text.

Tipus de mapes conceptuals:

1.2. Mapa conceptual jeràrquic

Parteix d’un concepte principal que se situarà a la part superior. D’aquest es desprenen en forma descendent la resta de conceptes o idees, segons el grau d’im-portància o jerarquia d’aquests. Quan dos conceptes tenen la mateixa importància, quedaran a la mateixa altura. Té aspectes molt similars al diagrama jeràrquic que veurem més endavant.

Concepte central

Primer nivell

Segon nivell

Tercer nivell

Quart nivell

Concepte principal

Concepte secundari

Concepte secundari

Concepte específic

Exemple

Concepte secundari

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

Concepte principal

Concepte secundari

Concepte secundari

Concepte específic

Exemple

Concepte secundari

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

Concepte principal

Concepte secundari

Concepte secundari

Concepte específic

Exemple

Concepte secundari

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

Mamen Escames

Plomes

Pell fina

Aletes

Mamífers

AmfibisPeixos

Rèptils

Aus

Els vertebrats

? ?

?

?

?

PÀGINA 41

Les màquines

sónpoden ser de

evolucionen i canvien

que són

Objectes formats per una o algunes ? Dos tipus La vida de les persones

? per funcionar

Compostes Les actualsLes antigues

?

i serveixen per com comcom com

com

que utilitzen

Realitzar una tasca• ?

• Motor• Robots

• ? • Ordinadors

• Rampa• Palanca• Roda• ?

• Impremta• ?

PÀGINA 41

42


1.4. Mapa conceptual sistèmic

En aquest tipus de mapa conceptual, la informació es distribueix de tal manera que les idees es poden ampliar i fins i tot relacionar entre si.

1.5. Mapa conceptual de paisatge

La representació té com a base un espai real o fictici en el qual es mostra la informació essencial organitzada al voltant de la imatge real o que es vol formar i que reforça el missatge que es vol transmetre.

Ecosistema

BIÒ

TOP

BIOCENOSI

Productors

...

Cons

umido

rs

...

Descomponedors

...

Relacions alimentàries

...

Mixt

Terrestre

PratAq

uàtic

Bass

a

Petit

et

Tron

c d’

arbr

e

Grans

Prat

Bosc

Artificials... Naturals

...

LitoralPÀGINA 42

PÀGINA 42

L’aigua dels niguls cau a la superfície en forma de precipitacions (pluja,

neu o calabruix).

El vapor d’aigua es refreda en ascendir i es transforma en grans grups de gotetes d’aigua líquida, els niguls.

La calor del Sol fa que les aigües líquides es

transformin en vapor i ascendesquin a l’atmosfera.

Una part de les precipitacions es filtra davall terra, i això dona lloc a les aigües subterrànies. Una altra part queda a la superfície terrestre, i forma les aigües superficials.

1.3. Mapa conceptual organigrama

En aquest tipus de mapa conceptual, la informació es presenta com si fos l’estructura d’una organització amb la seva jerarquia, encara que també es pot aplicar a qualsevol altre concepte. Els mapes conceptuals d’or-ganigrama, segons la forma que presenten, poden ser:

– Verticals (similars als de tipus jeràrquic).

– Horitzontals (en els quals la jerarquia va d’esquerra a dreta).

– Radials o circulars.

– Piramidals.

Ecosistema

BIÒ

TOP

BIOCENOSI

Productors

...

Cons

umido

rs

...

Descomponedors

...

Relacions alimentàries

...

Mixt

Terrestre

PratAq

uàtic

Bass

a

Petit

et

Tron

c d’

arbr

e

Grans

Prat

Bosc

Artificials... Naturals

...

LitoralPÀGINA 42

PÀGINA 42

L’aigua dels niguls cau a la superfície en forma de precipitacions (pluja,

neu o calabruix).

El vapor d’aigua es refreda en ascendir i es transforma en grans grups de gotetes d’aigua líquida, els niguls.

La calor del Sol fa que les aigües líquides es

transformin en vapor i ascendesquin a l’atmosfera.

Una part de les precipitacions es filtra davall terra, i això dona lloc a les aigües subterrànies. Una altra part queda a la superfície terrestre, i forma les aigües superficials.

Escriure un text

Tema sobre el qual s’ha d’escriure• Per què?• Per a què?• Per a qui?

• Què sabem sobre el tema?• Quina informació necessitam?• On es pot cercar més informació?

• Carta• Correu electrònic• Informe• …

• Presentació• Parts del text• Aspectes formals• Gràfics o il·lustracions

Informació sobre el tema

Quin tipus de text escriurem?

Redactam el text

1

2

3

4

43

El pas del ?

Les ? històriques

Les edats de la història

Passat, ?

i futurFonts ?

El temps històric Fonts no

escrites

Prehistòria

Edat Mitjana

Edat Moderna

Llocs amb història

Monuments?

La història

Edat ?

Edat Contemporània

PÀGINA 43

Mapes mentals

Diagrama jeràrquic

Com el seu nom indica, mostra les relacions d’ordenació i de subordinació entre les idees d’un camp semàntic. Les dades d’un mapa conceptual poden transferir-se a un diagrama jeràrquic. Només es diferenciarien en el sentit que aquests no necessiten les paraules d’enllaç per connectar-les.

2

3

Els mapes mentals són una manera d’organitzar la informació, en la qual el tema principal es col·loca al centre i els punts secundaris irradien des d’aquest afegint informació. Això ens possibilita aprendre d’una manera integrada i organitzada. Són, a més, molt útils per emmagatzemar dades i fomentar la creativitat i la memòria, ja que, de la mateixa manera que els mapes conceptuals, ajuden a ordenar i a estructurar el pensament.

Els mapes mentals exploren totes les possibilitats cre-atives d’un tema, desenvolupen la imaginació, l’as-sociació d’idees i la flexibilitat (podem enriquir-los amb imatges, colors, codis personals, etcètera), amb la qual cosa s’incrementarà la complexitat i el poder de la memòria (Buzan, T., i Buzan, B. 1996).

La definició donada per Tony Buzan és la següent:

«... un mapa mental consisteix en una paraula o idea principal; al voltant d’aquesta paraula, s’associen 5-10 idees principals relacionades amb aquest terme. A continuació, s’agafa cadascuna d’aquestes paraules o idees i s’hi associen 5-10 paraules principals més. A cadascuna d’aquestes idees descendents se’n poden associar d’altres».

El mapa mental té quatre característiques es-sencials:

1. L’assumpte o motiu d’atenció cristal·litza en una imatge central.

2. Els principals temes derivats o connectats irradien de la imatge central en forma ramificada.

3. Les branques comprenen una imatge o una paraula clau impresa sobre una línia associada. Els punts de menys importància també estan representats com branques adherides a les branques de nivell superior.

4. Les branques formen una estructura nodal connectada.

A més d’aquestes característiques, els mapes mentals es poden millorar i enriquir amb colors, imatges, codis i dimensions que afegesquin interès, bellesa i indivi-dualitat, amb la qual cosa es fomenta la creativitat, la memòria i l’evocació de la informació.

PÀGINA 43

Es pot trobar

en tres estats

• La massa•El volum

•Resistència•Duresa•Elasticitat

… ? …

La matèria

• Sòlid• Líquid• Gas

•�Fonts renovables d’energia.•�Fonts no renovables

d’energia.

Diferents formes

Energia

Té du

es p

ropi

etat

s

Té propietats

La percebem de

L’obtenim de

Conté

gene

rals

particulars

44


Esquema

Un esquema és la representació simplificada d’una realitat complexa. El seu ús ajuda a comprendre, me-moritzar i jerarquitzar els elements que la integren, engranant-los entre si mitjançant vincles conceptuals. És una síntesi lògica i gràfica, que assenyala relacions i dependències entre idees principals i secundàries.

Tipus d’esquemes fonamentals:

1. Lineal: numèric, lletres, mixt o amb símbols

2. Gràfic o de claus

3. Esquema de fletxes

6

Cadena de seqüències

La cadena de seqüències és un instrument útil per representar qualsevol sèrie d’esdeveniments que es produesquin en un ordre cronològic o per mostrar les fases d’un procés.

4

PÀGINA 44

Dur una alimentació sana (dieta saludable)

Tenir aficions

Cuidar la postura

Dormir almenys vuit o nou hores diàries

Anar a revisiones mèdiques periòdicament

Mantenir una bona higiene personal i dels aliments

Hàbits saludables per mantenir una bona salut

Fer exercici físic

La roda d’atributs

Aquesta estratègia organitzativa ofereix una re-presentació visual del pensament analític, ja que convida a aprofundir en les característiques d’un objecte determinat. S’establiran les característiques o atributs principals en els radis de la roda sense ordre de jerarquia, de manera que es puguin llegir en qualsevol direcció.

5

PÀGINA 44

FusióÉs el pas de sòlid a líquid. Té lloc quan

aplicam calor al gel, i aquest

es fon.

CondensacióÉs el pas de gasós a líquid. Es produeix quan es refreden els niguls, es condensen

i el vapor d’aigua es converteix en

pluja.

SolidificacióÉs el pas de líquid a

sòlid. Es produeix quan l’aigua es refreda per davall de 0 ºC, i es converteix en gel.

EvaporacióÉs el pas de líquid a gasós. Té lloc quan

encalentim l’aigua; al final es converteix en vapor d’aigua.

PÀGINA 44

El gènere i el nombre

del nom

Masculí

Femení

Plural

Singular

• Poden dur davant la paraula …

• Poden dur davant la paraula …

• Es refereix a …

• Es refereix a …

• Solen acabar en …

• Solen acabar en …

• Sol formar-se afegint:

• -s si el nom acaba en …

• -es si el nom acaba en …

• De vegades en tenen d’altres …

• De vegades en tenen d’altres …

45

Diagrama causa-efecte o diagrama d’Ishikawa

El diagrama causa-efecte és una manera d’organitzar i representar les diferents teories proposades sobre les causes d’un problema. També es coneix amb el nom de «diagrama espina de peix» perquè té una forma similar a l’esquelet d’un peix. Aquest organitzador gràfic resulta apropiat quan l’objectiu d’aprenentatge cerca que l’alumnat pensi tant en les causes reals o potencials d’un esdeveniment o problema com en les relacions causals entre dos o més fenòmens.

Mitjançant l’elaboració de diagrames causa-efecte és possible generar dinàmiques de classe que afa-voresquin l’anàlisi, la discussió grupal i l’aplicació de coneixements a diferents situacions o problemes, de manera que cada equip de treball pugui ampliar la seva comprensió del problema, visualitzar raons, motius o factors principals i secundaris d’aquest, identificar solucions possibles, prendre decisions i organitzar plans d’acció.

7

Pla

Mapa

– Marques d’orientació– ?

– ?

– Símbols– ?

PÀGINA 45

Línies del temps

Aquest organitzador gràfic permet ordenar una se-qüència d’esdeveniments o de fites sobre un tema, de tal manera que es visualitzi amb claredat la relació temporal entre aquests. És una estratègia molt utilit-zada per a l’organització i el control de les fases en què es desenvolupa l’esdeveniment o el concepte que s’estudia.

8

...... d’Amèrica

Revolució ......

Regnat de Carles IV

Pau d’ ......Guerra de ...... espanyola

Regnat de Felip V

Regnat de Carles II

Regnat de Felip IV

Regnat de Felip III

Conquesta del Perú

Batalla de ......

Regnat de ......Pau d’Augsburg

Aixecament dels......Batalla de Sant Quintí

...... del cristianisme

Conquesta de Mèxic

...... d’Aragó

Regnat de ......

Regnat de Ferran VI

Real ...... Española de la Lengua

SEGLE XVII

SEGLE XVI

SEGLE XV

L’EDAT MODERNA

SEGLE XVIII

1492

1520

1533

Regnat de ......

1516

15561555

15681571

15901598

1621

Expulsió dels moriscos

1609

1665

1700

1713

1746

1759

17881789

1714

1557

1521

Diagrames de Venn

Molt útil per trobar semblances i diferències entre dos conceptes, idees o informacions. L’àrea en què conflueixen indica l’existència d’un subconjunt que té característiques que són comunes a aquests; en l’àrea restant, pròpia de cada figura, s’ubiquen els elements que pertanyen únicament a aquesta. Es pot treballar amb dos o tres cercles, segons l’edat de l’alumnat.

9

46

Aprenentatgecooperatiu


Un dels trets bàsics de l’escola actual és la diver-sitat, fruit o imatge de la diversitat social existent; tanmateix, en alguns casos, es pretén que tot l’alumnat respongui a les mateixes qüestions, de la mateixa manera i amb un ritme similar de treball.

Aquestes pràctiques provoquen que el profes-sorat i l’alumnat no sempre obtenguin l’èxit que es pretén.

•L’alumne o l’alumna construeix el seu aprenentatge sense importar-li el que passi amb els altres.

•L’objectiu és que l’alumne o l’alumna aconseguesqui les seves metes.

•Es treballa individualment. S’aconsegueix l’objectiu en realitzar les tasques més ràpidament, en més quantitat o millor que els altres.

•Es fomenta la rivalitat.

•No es tenen en compte les característiques dife-renciadores de l’alumnat.

•L’alumnat s’organitza en equips de treball reduïts que s’animen i s’ajuden.

•Les aportacions individuals qüestionen o enriquei-xen els aprenentatges dels altres.

•Els dubtes i les dificultats es resolen tant amb el professorat com entre l’alumnat.

•La incomunicació.

•La valoració del treball individual.

• El desànim de qui s’esforça però no ho aconsegueix.

•L’abandonament en l’alumnat amb dificultats.

•Un aprenentatge individual (tot aprenentatge és individual encara que es desenvolupi en grup, ja que ningú no pot aprendre per cap altra persona) enriquit, fruit del treball personal i de les aportacions de la resta del grup.

Gestió de l’ambient de l’aula

Podem dir juntament amb Johnson, Johnson i Holubec o Pujolàs que hi ha tres formes fona-mentals de gestió de l’ambient de l’aula (vegeu l’esquema inferior):

•La individualista (treball individual).

•La competitiva (treball individual amb foment de la rivalitat).

•La cooperativa (treball en grups reduïts).

Tipus de gestió de l’ambient de l’aula

Què afavoreixEn què consisteix

Individualista

Competitiva

Cooperativa

47

Tal com exemplifiquen aquests autors, com que l’apre-nentatge requereix la participació directa i activa de l’alumnat, de la mateixa manera que un grup d’alpi-nistes aconsegueix millor les seves metes treballant en equip, l’alumnat escalarà més fàcilment els cims de l’aprenentatge si treballa de manera cooperativa.

Cal propiciar, per tant, activitats que impliquin coope-ració o, el que és el mateix, una implicació més gran en l’aprenentatge des de la interacció i l’enriquiment entre l’alumnat, en detriment d’activitats individualistes o competitives.

Podem concloure amb Pujolàs que la cooperació i l’ajuda mútua, si es donen de manera correcta, ens permeten aprendre més i aprendre millor. El debat en grup, els diferents punts de vista davant d’una cosa que s’aprén, produeix un conflicte cognitiu que comporta no només aprendre coses noves dels altres, sinó també rectificar, consolidar i reafirmar els apre-nentatges ja assolits.

Els avantatges d’aquest tipus d’aprenentatge

Després de la revisió i l’anàlisi de diversos estudis i investigacions sobre l’adopció i implementació a l’aula d’estructures o tècniques d’aprenentatge co-operatiu, observam que aquest aporta, entre altres, els avantatges següents:

•Permet adequar els aprenentatges a la situació de l’alumnat.

•Contribueix al desenvolupament cognitiu accelerat gràcies a les interaccions entre l’alumnat.

•Potencia el desenvolupament de valors i d’actituds personals i socials com l’autoconcepte, l’autoestima, la solidaritat, la tolerància, l’empatia i el respecte als altres, fomentant la inclusió, el desenvolupament social i la millora de la convivència.

•Millora la motivació cap a l’aprenentatge escolar.

•Facilita l’aprenentatge en contextos de gran di-versitat.

•Implica l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge.

•Millora el rendiment escolar.

•Contribueix al desenvolupament del pensament crític.

•Incrementar el sentit de la responsabilitat tant individual com col·lectiva: sense la «teva» participació no aconseguim els «nostres» objectius.

•Donar resposta a la diversitat de l’alumnat del grup classe. La interacció de l’alumnat permet i facilita una atenció a «tot l’alum-nat» en les seves possibles dificultats i necessitats.

•Afavorir un clima general del grup i acti-tuds més actives en l’aprenentatge.

•Desenvolupar les capacitats com la co-municació o la cooperació; fomentar valors de solidaritat, tolerància, empa-tia, i millorar la convivència a l’aula i al centre.

•Millorar el rendiment escolar de tot l’alum-nat. Quan l’alumnat salva les barreres de l’individualisme i la competitivitat i s’implica en un aprenentatge més coo-peratiu i inclusiu, aconsegueix un estímul per a l’èxit, ja que tots els esforços són valorats.


48

Què és l’aprenentatge cooperatiu?

En paraules de Johnson, Johnson i Holubec, podem dir que «l’aprenentatge cooperatiu és l’ús didàctic de grups reduïts en els quals l’alumnat treballa conjuntament per maximitzar el seu aprenentatge i el dels altres».Organitzar l’alumnat de la nostra classe per grups no ga-ranteix que es treballi cooperativament. Per denominar-lo cooperatiu, l’aprenentatge ha de comptar, almenys, amb els components essencials següents:

•Organització de l’alumnat en grups heterogenis.

•Interdependència positiva.

•Interacció estimulant cara a cara.

•La responsabilitat individual i el compromís personal.

•Igualtat d’oportunitats per a l’èxit.

•Avaluació grupal.

El quadre següent recull unes nocions bàsiques relatives a aquests elements que poden servir d’orientació per detectar la implementació correcta de l’aprenentatge cooperatiu a l’aula.

Components essencials de l’aprenentatge cooperatiu

Què és imprescindible saber Què més convé conèixer

Organització de l’alumnat en grups heterogenis

És aquella en la qual es constitueixen grups reduïts representatius de la diversitat general de l’aula.

El professorat ha d’establir els grups des del coneixement previ de les característiques de l’alumnat, tenint en compte no només els resultats acadèmics, sinó també característi-ques personals, de gènere, de nacionalitat...

Interdependència positiva

És aquella en la qual el resultat d’una activitat o tasca s’aconsegueix gràcies a la participació de totes les persones que componen el grup, des de les fortaleses de cada una, per la qual cosa, en analitzar la dinàmica de treball, no es pot identificar qui aporta més a qui, ja que, d’una manera o una altra, aquestes persones es complementen per aconseguir l’objectiu.

Quan es dona, els esforços de cada compo-nent no només produeixen èxit individual, sinó que, a més, contribueixen a l’èxit col·lectiu, per la qual cosa totes i tots tenen interès en l’èxit individual de la resta, a més de tenir-ne en el propi.

Interacció estimulant cara a cara

És la que es produeix entre l’alumnat d’un grup amb la finalitat d’aconseguir amb èxit la tasca proposada.

Els components del grup han de mantenir-se cara a cara a fi d’intercanviar opinions, mate-rials, etc., amb la qual cosa es potencia l’es-timulació i l’ajuda.

La responsabilitat individual i el compromís personal

El fet que cada component del grup sigui cons-cient de la seva responsabilitat en una tasca conjunta i adquiresqui el compromís personal d’assumir la responsabilitat esmentada per acon-seguir l’èxit de tot el grup incentiva el propi aprenentatge i evita que en el grup hi hagi qui pretengui aprofitar-se del treball dels altres.

Diferencia el treball en grup del treball coo-peratiu.

Igualtat de oportunitats per a l’èxit

Consisteix a considerar que tots i cadascun dels components del grup, encara que hi hagi diferències entre ells, contribueixen a l’èxit de l’equip i de la classe, tot i que ha d’existir una personalització de les tasques, d’acord amb les característiques de cada alumne o alumna.

S’exigirà a cada component del grup segons les seves possibilitats i no segons unes direc-trius homogènies.

Avaluació grupal Consisteix a establir en els grups de treball co-operatiu un procés de reflexió que els permeti determinar quines accions dels seus components són positives i s’han de mantenir i quines són millorables, i en quina mesura les seves rela-cions de treball són eficaces i contribueixen a assolir les tasques o els objectius que s’han proposat aconseguir.

És necessari avaluar de manera sistemàtica el desenvolupament del treball i proposar, si fos necessari, les millores que es considerin opor-tunes. És convenient incloure l’autoavaluació i la coavaluació perquè l’alumnat sigui també protagonista a l’hora de detectar les seves for-taleses i possibilitats de millora per treballar de manera cooperativa.

49


La clau d’aprenentatge cooperatiu queda oberta al professorat perquè pugui utilitzar-la de tres maneres diferents:

Pot convertir la classe en un escenari permanent d’aprenentatge cooperatiu, per a la qual cosa s’han de conèixer tant les formes d’organització del grup classe com les diferents estructures i tècniques co-operatives i posar-les en acció segons l’activitat o la tasca que es pretén desenvolupar, i també segons les característiques de l’alumnat al qual van dirigides.

Pot combinar diferents situacions de classe en què es mesclin activitats i tasques més individuals amb altres de més cooperatives, i serà el professorat l’en-carregat de seleccionar quines poden ser les més adequades en cada situació. En aquest segon cas, igual que hem dit anteriorment, cal conèixer tant les maneres d’organització del grup classe com les diferents estructures i tècniques cooperatives.

Pot iniciar-se en el treball cooperatiu sense disposar d’un coneixement profund de les seves tècniques i estructures. En aquest cas, es podrà comptar amb les activitats cooperatives integrades en les unitats de tots els llibres de l’alumnat del projecte. Aquestes activitats s’han incorporat al llarg de l’etapa seguint una seqüència lògica i progressiva que permetrà a l’alumnat posar en pràctica diferents estructures i tècniques i avançar en la cooperació.

El projecte contempla un desenvolupament progressiu de l’aprenentatge cooperatiu al llarg de tota l’etapa, per a la qual cosa suggereix un ús seqüenciat d’un total de 17 estructures o tècniques (vegeu el quadre). Proposa iniciar l’alumnat en la cooperació a 1r i 2n, mitjançant sis estructures o tècniques, familiaritzar-lo amb sis més a 3r i 4t, i amb les cinc últimes, a 5è i 6è.

La seqüència dissenyada és acumulativa i oberta: a mesura que s’avança en l’etapa, l’alumnat maneja un ventall més ampli d’estructures i de tècniques que el professorat pot aplicar com ho consideri convenient, d’acord amb les característiques de la seva aula i segons els requeriments de les tasques que cal resoldre.

En les pàgines següents s’ofereix la descripció detallada de cadascuna de les 17 estructures i tècniques incloses en la clau, així com observacions que poden ajudar a implementar-les.


Les diferents estructures i tècniques coo-peratives estaran presents en els llibres de cadascuna de les àrees de manera seqüen-ciada i progressiva, a través de les activitats pròpies de cada unitat. S’identifiquen amb aquesta icona i amb el nom de l’estructura o tècnica que s’ha considerat que pot ser adequada per desenvolupar-les. Es tracta, però, d’un suggeriment que el professorat podrà canviar i adaptar a les característiques de l’alumnat o a l’enfocament que vulgui donar a l’activitat o tasca.


A

B

C

Estructures o tècniques 1r 2n 3r 4t 5è 6è

Caps pensantsCaps numeratsAssemblea d’ideesComprovamInterpretació compartidaPetició de l’oientLlapis al centre1-2-4Full giratoriAturada de cinc minutsLectura compartidaGrup nominalSumamTrencaclosquesFull giratori en grupsSac de dubtesPreparar la tasca

P E Ç AP E Ç A

A

P E Ç AP E Ç A

A

50

Aprenentatge cooperatiuPrimer i segon

Autoria/Adaptació: Variant de Varea, M.; Rodríguez, A.; García, G.; Acosta, E.; Moya, P.; Delgado,

C., i Wazne, C. Cooperativa d’Ensenyament José Ramón Otero. Col·legi Ártica.

Autoria/Adaptació: Variant de Kagan, S.

Autoria/Adaptació: Variant cooperativa de la tècnica pluja d’idees o brainstorming de Faickney, A.

1. Quan el professorat ha plantejat l’activitat, els alumnes i les alumnes, en grups reduïts, s’explicaran de manera mútua com creuen que cal resoldre l’activitat o el repte proposat.

2. Quan quedin clars l’objectiu i els passos que cal fer, efectuaran l’activitat de manera individual.

3. Si sorgeix algun dubte, es tornarà a repetir el procediment exposat. També es tornarà a repetir si les solucions en el grup són molt diverses.

Observació: Cada procés de repetició s’ha de viure com una nova oportunitat d’aprenen-tatge en una doble direcció contínua afavorida per la interacció entre els qui conformen el grup.

1. És una variant de la tècnica «caps pensants». Després de les explicacions entre els qui conformen el grup i la realització de l’activitat de manera individual, cada participant es numera de l’1 al 4 (si el grup és de 4).

2. A continuació, el docent tria un nombre a l’atzar perquè qui el tengui doni la resposta en representació de l’equip. Aquesta tècnica requereix que, en la fase prèvia a la resposta, tot el grup ha de tenir clar el procediment seguit que els ha conduït a la solució.

Observació: La valoració que des d’un punt de vista avaluador es farà de l’alumnat elegit pel nombre no pot afectar la resta del grup. S’ha d’evitar la creació d’etiquetes que con-dicionin la formació de grups en el futur. D’altra banda, si volem garantir èxits a l’alumnat, és important que les preguntes que es plantegin siguin pròximes a les seves possibilitats. Això permetrà enfortir-ne l’autoestima, guanyar confiança, evitar etiquetes i contribuir a actuacions futures igualment reeixides.

1. Es formen grups reduïts i, quan s’hagi plantejat l’activitat, es dona un temps per pensar en possibles idees o respostes de manera individual. És important que no es posi el focus en la solució o resultat final, i sí en el procediment que cal seguir per arribar a aquesta solució.

2. A continuació, en el sentit de les agulles del rellotge, es comparteixen les idees o les respostes. Han d’intervenir totes les al·lotes i tots els al·lots que conformen el grup se-gons els torns establerts i en temps similars.

3. Finalitzada aquesta fase, de manera individual es resoldrà l’activitat segons les idees aportades pels altres companys i companyes del grup.

Caps pensants

Caps numerats

Assemblea d’idees

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

51

Autoria/Adaptació: Calvo, J; Mesa, R., i Quevedo, V.

Autoria/Adaptació: Variant de David i Roger Johnson i Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Variant del Laboratori d’Innovació Educativa. Col·legi Ártica.

Cooperativa d’Ensenyament José Ramón Otero.

1. Havent fet l’activitat de manera individual i abans de fer una correcció en gran grup o per part del docent, en grups reduïts es comparteixen les solucions a fi de comprovar, corregir, argumentar i intercanviar diferents maneres de procedir.

2. Aquesta tècnica és una gran oportunitat perquè l’alumnat verbalitzi la ruta seguida per donar resposta a l’activitat, aportant en alguns casos estratègies noves als companys i companyes.

3. Si finalment no queden resolts els possibles dubtes en el grup, el mestre o la mestra els traslladarà a un altre equip en la fase de posada en comú amb tot l’alumnat. El professorat serà en tots els casos l’últim recurs per donar una res-posta definitiva.

1. Quan estiguin conformats els grups reduïts, se’ls proposarà la lectura d’un text o la visualització d’una imatge.

2. En ambdós casos, l’objectiu que es persegueix és la comprensió mitjançant la presentació de textos continus o discontinus presents en totes les àrees i en la vida quotidiana.

3. Posteriorment, i en el sentit de les agulles del rellotge, cada alumne, de manera individual i oralment, compartirà la seva interpretació del que ha llegit o vist per, posteriorment, resoldre conjuntament les preguntes plantejades sobre això.

1. En grups reduïts, la mestra o el mestre proposa una activitat; l’alumnat, de manera in-dividual, pensarà la manera de resoldre-la.

2. S’obrirà un torn de paraula perquè cada membre exposi la seva manera de donar resposta a l’activitat. El grup considerarà la proposta que hagi despertat més interès i procedirà a realitzar l’activitat.

3. Amb aquesta tècnica es desenvoluparan no només habilitats necessàries per donar resposta a l’activitat, sinó també aquelles altres necessàries per empatitzar amb el grup i per comunicar d’una manera clara i segura.

Comprovam

Interpretació compartida

Petició de l’oient

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

52

Autoria/Adaptació: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Pujolàs, P.


Llapis al centre

1-2-4

Full giratori

1. Conformats els grups heterogenis, es parteix d’una activitat estructurada en quatre pre-guntes diferents.

2. A cada membre de l’equip se li assigna una pregunta i deixen el llapis al centre de la taula.

3. Per torns, la persona encarregada d’aquesta qüestió llegeix i proposa una solució; la resta del grup aporta la seva opinió (també per torns, perquè tots participin per igual) i es debat com es pot solucionar.

4. Quan ho tenen clar, agafen el llapis i resolen l’activitat (sense parlar). Si durant la resolució de l’activitat a algun membre del grup li sorgeix una pregunta, torna a deixar el llapis al centre per aturar l’exercici i plantejar el dubte a la resta. De manera successiva, es resolen totes les preguntes amb la mateixa dinàmica.

1. Es parteix d’una pregunta o qüestió comuna per a tot el grup.

2. Primer, individualment, cada alumne i alumna pensa la resposta i l’anota.

3. Després, agrupats en parelles s’intercanvien les respostes, i arriben a un consens anotant una resposta en comú.

4. Finalment, en grups de quatre, debaten les respostes de les parelles i repeteixen la ma-teixa dinàmica, arribant a una resposta en comú per a tot el grup.

1. Se’ls proporciona un full en blanc i un retolador de color diferent per a cada membre del grup.

2. Es dona la pauta: una qüestió amb diferents respostes, sèries, dibuixos, crear històries, etc.

3. Cada membre del grup, per torns, seguint les agulles del rellotge, escriu una o unes quantes aportacions (segons el nombre de respostes possibles, es pot reglar perquè tot el grup participi) sense que es repetesquin. És important que cap persona del grup faci de secretari o secretària. Cada u ha d’escriure les seves idees. Mentre s’escriuen aquestes aportacions, la resta del grup ha d’estar pendent per debatre o matisar.

4. El producte acabat és responsabilitat de tot el grup. Quan tots els components han par-ticipat, es posa en comú en el grup classe si es considera oportú, amb la dinamització del professorat.

+ primer i segon

Aprenentatge cooperatiuTercer i quart

Grups:

4-5

participants

Grups:

4

participants

Grups:

2 o 4

participants

53


Autoria/Adaptació: Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Delbecq i Van de Ven

Aturada de 5 minuts

Lectura compartida

Grup nominal

1. Durant una exposició al grup, el professorat establirà una aturada de cinc minuts.

2. Es formen parelles per pensar i reflexionar sobre el contingut i formular almenys dues preguntes de dubtes sobre el tema.

3. Posteriorment es poden unir dues parelles per conformar un grup de 4 i intentar resoldre els dubtes.

4. Finalment, per torns, les parelles o els grups plantegen una de les seves preguntes a la resta dels grups evitant preguntes repetides. Si l’alumnat dels altres grups no resol el dubte, serà la mestra o el mestre la persona responsable d’explicar-lo.

Observació: El temps es pot adaptar segons la dificultat del tema que es tracta.

1. Es parteix de la lectura d’un text o del visionament de vídeos o diapositives.

2. Un membre del grup llegeix en veu alta un paràgraf.

3. El següent (en el sentit de les agulles del rellotge) ha d’explicar o resumir aquest text.

4. A continuació, la resta del grup ha de dir si estan d’acord o no amb l’explicació i matisar o incloure informació.

5. Després, aquest segon membre que acaba de resumir el paràgraf continua amb la lectura del següent, per repetir la seqüència fins que finalitzi el text.

1. Es parteix d’una activitat o pregunta per escrit, fàcil de comprendre i de manera visible per a tot el grup.

2. Després d’una «pluja d’idees» individual sobre la decisió o decisions que cal prendre, s’ordenen per nombres i s’escriuen en el quadern, en un full o en targetes.

3. Es fa una posada en comú en el grup, en la qual una persona anotarà aquestes idees i la resta donarà explicacions a cadascuna de les idees que cada u formuli.

4. A continuació, es votaran les idees.

5. La més valorada és la que més representa el grup i tendrà més prioritat en el gran grup.

Grups:

2 o 4

participants

Grups:

4 o 5

participants

Grups:

4-5

participants

Autoria/Adaptació: Calvo, G.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Autoria/Adaptació: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Variant de Kagan, S.; Pujolàs, P.

Sumam

Trencaclosques

Full giratori en grups

54

1. Es proposa una activitat de manera individual en la qual l’alumnat dona una resposta o opinió: «Crec que... perquè...».

2. Es fa una posada en comú entre els qui conformen el grup. De manera individual, després d’haver escoltat, anoten les respostes o opinions que aporten alguna novetat, completen o amplien la resposta donada.

3. Es fa una posada en comú de tots els grups amb les respostes enriquides gràcies a les aportacions de cada participant. De la mateixa manera, es podran enriquir amb les novetats aportades des de la resta dels grups.

4. Finalment, cada participant podrà reformular la seva resposta inicial gràcies a les apor-tacions incorporades fruit de les posades en comú.

1. Es parteix d’una temàtica que es pugui fragmentar en quatre àmbits o «subtemes». Aquests es reparteixen, un a cada membre del grup.

2. Individualment se’ls proporcionen recursos i es dona un temps perquè cada membre pugui aprofundir en el tema.

3. S’organitzen «grups d’especialistes» que han investigat el mateix subtema i es reuneixen per compartir els coneixements i aprofundir-hi.

4. Cada membre del grup d’especialistes torna al seu grup d’origen i té la responsabilitat d’explicar a la resta del grup la seva part enriquida per les aportacions, en el pas anterior, de les persones especialistes.

5. Per finalitzar, cada grup recollirà i sintetitzarà tot el contingut en una cartolina o mitjan-çant una aplicació digital.

1. Amb l’ajuda d’un full en blanc i d’un bolígraf o retolador de color diferent al de la resta dels grups, cada participant del grup escriu la resposta a la situació plantejada: «Con-sider que...» de manera similar a la tècnica del «full giratori».

2. A continuació, es comparteixen les propostes entre tot el grup i es consensua una res-posta única que s’escriu en el full giratori amb el bolígraf o retolador del color elegit: «El nostre equip creu que...».

+ primer, segon tercer i quart

Aprenentatge cooperatiuCinquè i sisè

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

55

3. Posteriorment, en el sentit de les agulles del rellotge, es passen els fulls giratoris al grup següent, que, amb el bolígraf o retolador del color que han triat, escriuen la seva resposta davall de les del grup anterior. Així successivament fins que els fulls giratoris hagin passat per tots els grups.

4. Quan el full giratori torni a cada grup, faran una lectura de les aportacions rebudes i donaran una resposta final consensuada: «Després d’haver llegit les aportacions dels altres grups, el nostre considera que la resposta a la situació plantejada és...». Les res-postes esmentades es podran exposar a la resta de la classe a través d’una persona per grup que farà de portaveu.

Autoria/Adaptació: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Sac de dubtes

Autoria/Adaptació: Variant del Laboratori d’Innovació Educativa del Col·legi Ártica

a partir de David i Roger Johnson

Preparar la tasca

1. Després d’una temàtica o contingut tractat, de manera individual s’escriu algun dubte que hagi pogut sorgir.

2. En el grup es fa una posada en comú; si algun dubte queda sense resoldre, passa a un «sac de dubtes».

3. A continuació, i en gran grup, la mestra o el mestre extraurà un a un els dubtes escrits, proposant que a cada grup es debati sobre la resposta possible.

4. Si algun grup creu que sap la resposta, l’exposa a través d’algun participant que farà de portaveu. El grup que hagi plantejat el dubte, escriurà la resposta quan s’hagi validat per la resta de la classe i la mestra o el mestre.

5. Si el dubte queda sense resoldre, el resoldrà el professorat.

6. Quan hagi finalitzat la tècnica, és important que es verbalitzin o que es llegesquin les respostes anotades a cada grup per confirmar que realment han quedat resoltes.

1. La mestra o el mestre explica la tasca que es realitzarà. Pot ser un repte, una investi-gació.

2. El grup revisa la tasca pas a pas per assegurar-se que s’ha comprès l’objectiu que es pretén. Una manera de fer-ho és repartir els passos per a cada participant. La primera alumna o el primer alumne llegirà el pas assignat i intentarà explicar amb les seves paraules en què consisteix. Si la resta del grup valida l’explicació o s’enriqueix amb aportacions, es passarà el torn a la segona persona, i així suc-cessivament.

3. Després d’haver executat els passos, el grup repassarà la tasca per assegurar-se que s’ha duit a terme de manera adequada i que totes i tots l’han compresa.

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

56

Educació

Per què aquesta clau? Què és l’educació emocional?

La finalitat de l’educació és el desenvolupament ple de la personalitat de l’alumnat. No obstant això, tradicionalment l’aprenentatge acadèmic no ha integrat en les seves metodologies més habituals aquelles necessitats relacionades amb l’educació emocional de l’alumnat, és a dir, amb el creixe-ment personal i social. Atendre aquest creixement, essencial en l’etapa de Primària, exigeix abordar l’educació emocional a l’aula de manera explícita, planificada, programada i organitzada.

Amb la presència d’aquesta clau volem articular un programa d’educació emocional fonamentat i seqüenciat des de totes les àrees i en tots els nivells educatius.

Es pot identificar l’educació emocional com l’apre-nentatge d’una sèrie d’habilitats que contribueixen que l’alumnat, a escala intrapersonal, identifiqui i reconegui les emocions, regulant-les i gestionant-les, i a escala interpersonal, adquiresqui habilitats de relació amb les persones i tengui experiències de satisfacció personal.

Un dels referents en educació emocional, Rafael Bisquerra, la defineix com un «procés educatiu, con-tinu i permanent, que pretén potenciar el desen-volupament de les competències emocionals com a element essencial del desenvolupament integral de la persona, per tal de capacitar-la per a la vida. Tot això té com a finalitat augmentar el benestar personal i social».

•Adquirir un coneixement millor de les emocions pròpies.

•Identificar les emocions dels altres.

•Desenvolupar l’habilitat per regular les emocions pròpies.

•Prevenir els efectes nocius de les emocions ne-gatives.

•Desenvolupar l’habilitat per generar emocions positives.

•Adoptar una actitud positiva davant de la vida.

•Desenvolupar l’habilitat d’automotivar-se.

•Aprendre a trobar la motivació intrínseca en els reptes que la vida planteja.

•Adquirir habilitats de relació amb les persones i tenir experiència de satisfacció personal.

•Practicar estratègies que cerquin el benestar emo-cional.


emocional

57


La clau de l’educació emocional s’evidencia mitjançant:

•Els aprenentatges emocionants, a través del repte.

•Les activitats emocionals integrades en cada unitat.

Els aprenentatges emocionants Els aprenentatges emocionants estan fonamentats des de la neurociència. L’investigador Francisco Mora assegura que l’element essencial en el pro-cés d’aprenentatge és l’emoció, perquè només es pot aprendre allò que s’estima, allò que diu o significa una cosa nova per a la persona, que sobresurt de l’entorn. «Sense emoció –diu– no hi ha curiositat, no hi ha atenció, no hi ha apre-nentatge, no hi ha memòria».

Mora afirma que «la neurociència cognitiva ja ens indica, a través de l’estudi de l’activitat de les diferents àrees del cervell i de les seves funcions, que només pot ser vertaderament après allò que et diu alguna cosa, allò que et crida l’atenció i genera emoció, allò que és diferent i sobresurt de la monotonia». El repte presentat en cada unitat pretén generar aprenentatges des de propostes emocionants que activin l’alumnat i els incitin a aplicar el que s’ha après per donar resposta a la situació plantejada.

Quan els aprenentatges són emocionants, es genera un estat de motivació intrínseca, amb la qual cosa la persona s’implica plenament en el que fa.

Les activitats emocionals

Són activitats integrades en cadascun dels temes de totes les àrees amb una seqüència lògica i pro-gressiva que permet a l’alumnat prendre conscièn-cia plena de les emocions en les seves activitats quotidianes.

A partir de referents com Goleman, Boyatzis, Sa-lovey i Mayer, Graczyk, Saarni, Abellán i Martí, i Bisquerra, les activitats proposades per treballar l’educació emocional des d’una perspectiva trans-versal s’han basat en els plantejaments d’aquest últim autor, organitzant-les, d’acord amb el seu model pentagonal, al voltant de cinc dimensions que es desenvolupen a través d’una sèrie d’actius adaptats d’Abellán i Martí.

Vegeu els gràfics en les

pàgines següents

Regulació emocional2

Autonomia i autoestima3Consciència emocional1

Competències per a la vida i el benestar5Competència social4

Educació emocional

P E Ç AP E Ç A

A

Activitats que fomenten que l’alum-nat prengui consciència de les seves emocions i de les d’altres persones, pel fet que provoquen que reflexioni, les percebi amb detall, les identifiqui i etiqueti, i comprengui les de les altres persones.

Consciència emocional1Activitats perquè l’alumnat aprengui a manejar les emocions a través de si-tuacions que li permetin expressar-les de manera apropiada, afrontar-les o generar emocions positives.

Regulació emocional2

Activitats que permeten a l’alumnat prendre una actitud positiva davant de la vida de manera autònoma, en-fortint-ne l’autoestima i la motivació.

Autonomia i autoestima3

Activitats que propicien que l’alum-nat aprengui i apliqui destreses re-lacionades amb el fet de mantenir bones relacions de manera assertiva i empàtica, i amb una actitud de comunicació positiva i basada en el respecte i la cooperació.

Competència social4

Activitats perquè les afrontin de ma-nera satisfactòria. Aquestes activitats pretenen tenir un impacte en la seva vida personal, familiar, escolar i social d’una manera activa i participativa.

Competències per a la vida i el benestar5

Educació emocional

58

Amb aquesta icona s’identifiquen activitats que, a més d’estar relacionades amb el contingut de la unitat, s’han dissenyat expressament per-què l’alumnat pugui entendre, comprendre, controlar o modificar les seves emocions i les dels altres mitjançant competències perso-nals, socials i de relació. Aquestes activitats pretenen fomentar l’intercanvi d’experièn-cies, opinions i formes d’afrontar situacions.


El projecte contempla un desenvolupament progres-siu de l’educació emocional al llarg de tota l’etapa, per la qual cosa recull, per a cada curs, una sèrie d’actius o d’aspectes que s’han de treballar de cada dimensió. En el quadre inferior es resumeixen els diferents aspectes o actius en els quals es concreta el treball amb cada dimensió a tercer de Primària.

El desenvolupament d’aquests actius definits per a cada curs es duu a terme des de totes les àre-es de manera seqüenciada. Cada àrea hi insisteix més o menys segons el nombre d’unitats en què s’organitza el llibre.

Seqüenciació d’aquesta clau en P E Ç A

P E Ç AA

59

1r Primària 2n Primària

Actius Actius

•Identificar les emocions agradables i les desagradables. •Identificar/reconèixer les emocions bàsiques.•Prendre consciència de les emocions i compartir-les.•Comprendre les diferències físiques i emocionals de les

persones.•Reconèixer l’emoció de la sorpresa.•Reconèixer l’emoció de la por i saber que tots la podem

patir.

•Aprendre a identificar i a expressar les emocions.•Identificar les emocions a partir del descobriment d’un

mateix.•Prendre consciència dels moments en què sentim alegria

i tristesa.•Identificar i expressar l’emoció de l’afecte.•Reconèixer, acceptar i compartir la por.

•Aprendre a controlar la impulsivitat (la ràbia...).•Sentir i pensar: fet (quan...) ➞ sentiment (sent…) ➞ pensa-

ment (pens…) ➞ conseqüència (què faig?).•Crear consciència de la necessitat de gestionar les

emocions.•Crear l’hàbit de l’atenció plena i reforçar la comprensió.•Practicar la relaxació i aconseguir sensacions de

calma.•Recordar consignes d’autocontrol.•Aprendre a sentir el silenci i trobar moments de calma.•Acceptar la tristesa com una emoció més.•Identificar emocions positives quan es realitza una ac-

tivitat.

•Identificar l’emoció de la gelosia i aprendre a controlar-la.•Regular la ràbia i la tristesa davant de la burla.•Regular el sentit de l’humor i aprendre a no riure’s dels

altres.•Sentir, valorar i cercar moments de silenci.•Aprendre estratègies de relaxació per millorar la con-

centració.•Emoció ➞ causa ➞ resposta (quina resposta? ➞ impulsiva/

apropiada/adoptada) ➞ conseqüència.•Visualitzar emocions positives en fets imaginats reals (treure

un 10, fer un viatge, rebre un regal...).•Experimentar emocions positives en la realització d’una

activitat.

•Acceptar les característiques personals.•Valorar-nos positivament i amb mesura.•Ser conscients dels nostres gustos i respectar els dels

altres.•Valorar les qualitats de les altres persones i ser

agraïts.•Promoure el lideratge.•Identificar què sap fer cada u i aprendre a acceptar

ajuda.

•Aprendre a valorar la bellesa interior.•Identificar, reconèixer i acceptar la pròpia identitat.•Reconèixer l’esforç com una qualitat positiva i ne-

cessària.•Adquirir vocabulari sobre les qualitats i les diferències

personals.•Prendre consciència de tota la gent que ens estima.

•Potenciar i valorar les conductes d’ajuda.•Aprendre a valorar la convivència amb altres persones.•Practicar l’atenció per escoltar i comprendre el que diuen

els altres.•Aprendre estratègies per resoldre problemes de manera

satisfactòria.•Introduir el concepte d’empatia.

• Practicar situacions que ajudin a posar-se en el lloc dels altres (empatia).

• Aprendre la diferència entre donar instruccions i manar.• Saber fer un elogi sincer i rebre’l amb gratitud (asser-

tivitat).• Potenciar els elogis i saber dir coses agradables als altres

(assertivitat).• Practicar la cooperació i aprendre a ajudar i a deixar-se

ajudar.• Aprendre a definir i a valorar l’amistat.• Recordar que no estam sols al món i que fan falta regles

de convivència.• Conèixer les consignes per resoldre conflictes.

•Potenciar la imaginació.•Sentir-se part de la família i ser conscients del suport

familiar.•Sentir-se part de l’escola i ser conscients del suport

escolar.•Adquirir recursos per millorar l’estat d’ànim.

• Descobrir el valor de les emocions estètiques (música, art, literatura...) en la gestió emocional.

• Entendre les emocions com un procés variable i re-gulable.

• Recordar bons moments per millorar l’estat d’ànim.• Valorar i fomentar els bons moments passats en família.• Comprendre la relació entre emoció, pensament i ac-

tuació.

Co

nsc

ièn

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ó

em

oci

on

alA

uto

no

mia

i a

uto

est

ima

Co

mp

etè

nci

a

soci

alC

om

pet

ènci

a p

er a

la

vid

a i e

l ben

esta

r

60

3r Primària 4t PrimàriaActius Actius

•Reconèixer i identificar les emocions bàsiques en un mateix i en els altres.

•Prendre consciència de les qualitats i dels defectes propis.•Reconèixer-se un mateix i aprendre a acceptar-se.•Identificar els canvis i les dinàmiques emocionals.

•Reconèixer i identificar les emocions bàsiques.•Expressar emocions.•Reconèixer les emocions en els altres.•Aprendre a conèixer-se un mateix.•Relacionar emocions amb pensaments i esdeveniments.

•Reconèixer l’emoció de la ràbia, l’estrés o l’ansietat i apren-dre estratègies d’autocontrol.

•Prendre consciència dels sentits i potenciar la imaginació.•Aprendre a tenir control corporal i verbal.•Entrenar l’atenció per millorar la comunicació.•Aplicar l’atenció conscient amb la pràctica del silenci.•Practicar el pensament causal i conseqüencial de les emo-

cions.•Sentir i pensar: fet (quan...) ➞ sentiment (sent...) ➞ pensa-

ment (pens...) ➞ conseqüència (què faig?).•Generar emocions positives quan es realitza una activitat.

•Identificar els nostres estats d’ànim, ser-ne conscients i canalitzar-los.

•Generar emocions positives creatives en moments de malestar i de ràbia.

•Experimentar tècniques o dinàmiques d’atenció plena, concentració i relaxació.

•Adquirir vocabulari sobre les qualitats i reflexionar sobre les diferències.

•Potenciar les habilitats personals, acceptant l’ajuda.•Descobrir l’opinió que es té d’un mateix i reforçar l’auto-

concepte.•Diferenciar entre ser orgullós i estar orgullós de si mateix.•Valorar l’esforç com a mecanisme d’aprenentatge i de crei-

xement.•Descobrir les qualitats personals i valorar la crítica

positiva.•No adoptar els comportaments estereotipats propis de la

societat irreflexiva i acrítica.

•Utilitzar la comunicació de manera positiva per tenir re-lacions constructives i millorar l’autoestima.

•Utilitzar l’elogi com una manera de reconèixer una actitud o un comportament i contribuir a millorar l’autoestima.

•Adoptar comportaments crítics i reflexius evitant prejudicis.•Assumir reptes com una actitud que afavoreix la transfor-

mació, el treball autònom i la cooperació.

•Aprendre a comunicar-se de manera assertiva.•Practicar el pensament causal i conseqüencial a l’hora de

relacionar-se amb els altres i experimentar l’empatia i l’as-sertivitat.

•Anticipar solucions possibles i practicar la causa-efecte.•Interioritzar una pauta per solucionar problemes.•Aprendre a parlar i a escoltar per relacionar-nos amb els altres.•Reflexionar sobre el valor de treballar de manera coo-

perativa.•Practicar l’empatia i saber posar-nos en el lloc dels altres.•Practicar el diàleg per comunicar-se i resoldre conflictes.

•Detectar un conflicte i aprendre estratègies per actuar i prendre decisions per resoldre’l.

•Aplicar l’autocontrol i la comunicació assertiva i empàtica amb els altres.

•Consolidar l’actitud de respecte davant de si mateix i davant dels qui ens envolten.

•Arendre a autogenerar emocions agradables (emocions estètiques).

•Descobrir que hi ha llocs on ens sentim especialment bé.•Aprendre estratègies per asserenar-nos i sentir benestar.•Educació en valors: ciutadania activa.•Fluir.

•Practicar estratègies cap a la recerca del benestar emo-cional.

•Practicar i interioritzar un llenguatge intern positiu.•Generar vincles afectius i solidaris que potencien experi-

ències positives.•Fixar objectius positius i realistes imaginant el futur.•Participar en accions que contribuesquin al benestar de

la comunitat en la qual es viu.

Co

nsc

ièn

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ó

em

oci

on

alA

uto

no

mia

i a

uto

est

ima

Co

mp

etè

nci

a

soci

alC

om

pet

ènci

a p

er a

la

vid

a i e

l ben

esta

r

61

5è Primària 6è PrimàriaActius Actius

•Reconèixer i identificar les emocions bàsiques en un ma-teix i en els altres.

•Identificar, acceptar i anomenar les emocions en un mateix i en els altres.

•Aprofundir sobre la pròpia imatge i la consciència emo-cional.

•Avaluar el nivell de coneixement d’un mateix i dels altres.•Identificar les emocions més pròximes a l’alumnat.

•Conèixer més emocions i ampliar el vocabulari emocional.

•Conèixer-se millor a si mateix utilitzant un llenguatge emocional adequat.

•Identificar emocions amb estats d’ànim.

•Reconèixer l’emoció de la ràbia, l’estrés, l’ansietat o la ira i constatar la necessitat de l’autocontrol.

•Aprendre a relaxar-nos i a concentrar-nos a través del silenci.

•Entendre la necessitat de regular les emocions i conèixer estratègies per fer-ho.

•Introduir estratègies per aportar calma interior.

•Practicar la relaxació i la visualització.

•Autogestionar el propi benestar emocional.

•Expressar i comprendre l’estat emocional intern.

•Estimular la imaginació creativa i la relaxació per generar emocions positives.

•Acceptar les emocions desagradables i aplicar habilitats per afrontar-les.

•Potenciar la responsabilitat, l’esforç i la satisfacció per-sonal.

•Saber valorar-se un mateix i valorar els altres en la mesura justa.

•Aprendre a valorar amb mesura les qualitats personals.

•Mostrar la importància i les conseqüències positives de l’esforç.

•Enfrontar-se amb èxit a unes condicions de vida summa-ment adverses (resiliència).

•Ser conscient de la relació entre pensament i emoció.

•Aprendre a conèixer la pròpia imatge de manera real.

•Alimentar l’autoestima identificant i valorant les qualitats personals.

•Enfrontar-se amb èxit a condicions adverses (resiliència).

•Relacionar els èxits assolits amb el treball personal.

•Relacionar imatges amb emocions a partir d’un procés d’empatia.

•Donar importància a la manera de dir les coses (empatia i assertivitat).

•Aprendre a resoldre conflictes des de l’empatia i l’anàlisi causal.

•Reflexionar sobre la capacitat de relació i comunicació amb les persones.

•Introduir el concepte de comunicació no verbal.

•Conèixer i integrar els diferents estils de comunicació.

•Acceptar que som diferents i respectar la diferència.

•Relacionar l’assertivitat amb el diàleg, la conversa i la resolució pacífica de conflictes.

•Relacionar l’empatia amb el diàleg, la conversa i la reso-lució pacífica de conflictes.

•Practicar l’assertivitat i l’empatia en el diàleg, en la con-versa i en la resolució de conflictes.

•Identificar que no hi ha una única realitat i que hi ha di-versitat de punts de vista.

•Desenvolupar un comportament prosocial d’acord amb els drets humans.

•Aprendre a gestionar les emocions pròpies al marge de les dels altres.

•Valorar els bons moments i fomentar-los.

•Comprendre la relació entre emoció, pensament i actuació.

•Aprendre a parlar dels problemes personals amb els altres.

•Interioritzar i experimentar estratègies per al benestar emocional (emocions estètiques).

• Desenvolupar un llenguatge interior que generi emocions positives afavoridores d’un benestar personal.

• Aprendre i aplicar estratègies i rutines de pensament positiu per al benestar emocional.

• Comprendre que la diversitat és un valor potenciant la interacció activa com una manera de cooperar i fer equip.

• Prendre decisions, acceptar reptes i superar-se com a mesura per al benestar emocional.

Co

nsc

ièn

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ó

em

oci

on

alA

uto

no

mia

i a

uto

est

ima

Co

mp

etè

nci

a

soci

alC

om

pet

ènci

a p

er a

la

vid

a i e

l ben

esta

r

62

Cultura


Entre les competències clau que se’ns assenyalen des del marc de la Unió Europea i que incorpora l’actual legislació en matèria d’educació, es recull el «sentit d’iniciativa i esperit emprenedor», que implica la capa-citat de transformar les idees en actes.

Això significa adquirir consciència de la situació en la qual cal intervenir o que cal resoldre, i saber elegir, planificar i gestionar els coneixements, destreses o habilitats i actituds necessaris per fer-ho amb criteri propi, a fi d’assolir l’objectiu previst. Aquesta compe-tència està present en les dimensions personal, social, escolar i laboral, en les quals es mouen les persones, i els permet el desenvolupament de les seves activitats i l’aprofitament de noves oportunitats.

Les lleis educatives vigents estableixen les finalitats del sistema educatiu, algunes de les quals estan especialment vinculades al desenvolupament i a l’adquisició de l’esperit emprenedor (vegeu l’es-quema inferior).

De la mateixa manera, el Marc Estratègic «Educació i Formació 2020» estableix entre els seus objectius estratègics un que està destinat a l’assoliment de l’afermament de la creativitat, la innovació i l’esperit emprenedor en tots els nivells educatius i formatius: «d) Afermar la creativitat i la innovació, incloent l’es-perit emprenedor, en tots els nivells d’educació i formació».

Finalment, si analitzam com s’integra l’emprenedoria en els diferents sistemes educatius, observam que, en Educació Primària, en la majoria dels països preval un enfocament transversal: forma part dels valors i de les competències que es desenvolupen a través del conjunt de les assignatures i de les activitats del currículum.

La inclusió d’aquesta clau en el projecte té l’objec-tiu d’articular un pla de desenvolupament trans-versal de l’educació per a l’emprenedoria al llarg de l’etapa.

La lleis educatives vigents

promouen

El desenvolupament de les capa-citats de l’alumnat per regular el seu aprenentatge i confiar en les seves aptituds i coneixements, així com per desenvolupar la creativi-tat, la iniciativa personal i l’esperit emprenedor.

La capacitació per a l’exercici d’activitats professionals.

La preparació per a l’exercici de la ciutadania i per a la participació activa en la vida econòmica, social i cultural, amb actitud crítica i res-ponsable i amb capacitat d’adap-tació a les situacions canviants de la societat del coneixement.

emprenedora

63

• Desenvolupar la capacitat creadora i d’inno-vació.

• Fomentar el sentit de la responsabilitat i el pensament crític.

• Gestionar la capacitat d’assumpció i de gestió de riscos i el maneig de la incertesa.

• Fomentar i estimular les qualitats de lideratge i de treball individual i en equip.

• Potenciar la capacitat proactiva per gestionar projectes: capacitat d’anàlisi; planificació, organització, gestió i presa de decisions; resolució de problemes; habilitat per tre-ballar tant individualment com de manera cooperativa dins d’un equip; avaluació i au-toavaluació.

Objectius d’aquesta clauQuè és la cultura

emprenedora?

Segons el diccionari de l’Institut d’Estudis Ca-talans, emprendre és «Començar (una cosa, es-pecialment que suposa un esforç considerable, que enclou dificultats, riscos, etc.)».

La Recomanació del Parlament Europeu i del Consell, de 18 de desembre de 2006, sobre les competències clau per l’aprenentatge perma-nent, considera l’emprenedoria com «l’habilitat de la persona per transformar les idees en actes. Està relacionada amb la creativitat, la innovació i l’assumpció de riscos, així com amb l’habilitat per planificar i gestionar projectes a fi d’assolir objectius».

La cultura emprenedora pretén que l’alumnat desenvolupi les habilitats i la consciència necessàries per transformar idees creatives en accions, la qual cosa necessita un desen-volupament en la dimensió personal, social i productiva. En aquest sentit, l’emprenedoria ha de ser el resultat de la mobilització d’habi-litats i actituds que conjuntament possibiliten:

• Gestionar el desenvolupament personal.

• Identificar oportunitats.

• Ser creatiu, pensar de manera diferent.

• Ser innovador i atrevirse a dur les idees pròpies a la pràctica.

• Comunicar amb efectivitat.

• Treballar en equip.

• Actuar amb iniciativa.

• Traduir idees en un pla d’acció.

• Executar projectes.

Amb aquesta icona s’identifiquen activitats que, tot i estar relacionades amb el contingut de la unitat, s’han dissenyat expressament perquè, a través seu, l’alumnat pugui de-senvolupar algun dels actius de les diferents dimensions d’aquesta clau.


64


La clau cultura emprenedora s’evidencia:

• De manera explícita, a través d’activitats d’empre-nedoria integrades en cadascuna de les unitats de les diferents àrees.

•De manera implícita, a través del repte, com un element bàsic en el qual l’alumnat, a través dels diferents passos, aborda les tres dimensions de l’emprenedoria, sabent gestionar un projecte, des de l’inici fins a la realització de l’objectiu proposat.

Les activitats proposades per treballar l’emprene-doria des d’una perspectiva transversal en totes les àrees s’han organitzat, en la línia del que proposa el programa Innicia Cultura Emprendedora, al voltant de tres grans dimensions:

•Dimensió personal.•Dimensió social.•Dimensió productiva.

Per desenvolupar cadascuna d’aquestes dimensions, es posaran en joc una sèrie d’actius que es resumei-xen en el quadre de la pàgina següent.

Les activitats d’emprenedoria s’han incorporat en ca-dascuna de les unitats de les diferents àrees seguint una seqüència lògica i progressiva que permeti a l’alumnat, al llarg de l’etapa, adquirir les diferents habilitats d’em-prenedoria en totes les seves dimensions.

La seqüència dissenyada estableix una progressió del treball amb les tres dimensions durant un curs escolar a través de les activitats d’emprenedoria suggerides en cada llibre: insisteix més en la dimensió personal en el primer trimestre, en la dimensió social en el se-gon trimestre i en la dimensió productiva en el tercer. Un resum d’aquesta seqüència es pot observar en el quadre següent.

Les activitats marcades amb la icona d’aquesta clau no són les úniques des de les quals es pot treballar l’emprenedoria; serà el professorat en cada àrea qui impulsi el desenvolupament de les diferents habilitats amb qualsevol altra activitat que consideri oportuna, quan ho cregui convenient.

A més, com hem dit anteriorment, el repte (tasca d’emprenedoria per antonomàsia), aborda, en la majoria de les unitats, diverses habilitats de les tres dimensions i actius de l’emprenedoria; contribueix, mitjançant l’execució dels diferents passos a con-solidar de manera progressiva les habilitats per a la gestió de projectes.


Dimensió Actiu Primer trimestre Segon trimestre Tercer trimestre

Personal

Autoconeixement

Creativitat i creació

Imaginació

Social

Equip

Responsabilitat

Comunicació

Lideratge

Comunitat i bé comú

Productiva

Iniciativa

Innovació

Assumpció de riscos

Productivitat

P E Ç AP E Ç A

A

P E Ç AP E Ç A

A

65

Pretén treballar l’autoconcepte i l’autoes-tima com a base de seguretat i confiança personal; identificar les capacitats i les habilitats personals com a base per de-senvolupar-les millor; fomentar la capacitat imaginativa i creativa i estimular el pen-sament divergent davant de la resolució de situacions problemàtiques. Per a això, es posaran en joc tres actius fonamentals: autoconeixement, creativitat i creació i imaginació.

Mitjançant aquesta dimensió es potencia-ran les vivències socials, és a dir, s’experi-mentaran els sentiments de pertinença i la referència a determinats grups socials. Dins d’aquests grups hem d’identificar quin és el nostre lloc i el paper que hi hem d’exer-cir segons les diferents situacions que es presentin. Aquestes vivències socials ens han d’ajudar a reconèixer les diferents vies i models de comunicació i saber com i en quin moment s’han d’utilitzar.

A través d’aquesta dimensió es pretén de-senvolupar la capacitat d’iniciativa i la presa de decisions per aconseguir els objectius que ens proposem; fomentar l’esperit de canvi i d’innovació com a elements de progrés i de millora continuada; saber assumir riscos, minimitzant-ne l’impacte i integrant el fracàs com un aprenentatge, i plantejar un pla o un disseny empresarial, analitzant recursos materials i humans, febleses i fortaleses, actuacions que cal dur a terme, previsió de resultats, etc.

•Autoconeixement: Autoconcepte i autoestima. Habilitats per-sonals, fortaleses i febleses.

•Creativitat i creació: Plantejar solucions diferents. Generar pro-jectes nous.

•Imaginació: Desenvolupament del pensament divergent, pro-posar alternatives no convencionals...

•Equip: Fomentar tècniques i vivències grupals. Desenvolupament de destreses cooperatives i col·laboratives.

•Comunicació: Saber utilitzar les diferents vies i models de co-municació tant per millorar les relacions socials i de grup com el desenvolupament i els resultats del projecte emprès.

•Responsabilitat: Afavorir la reflexió, la presa de consciència i l’as-sumpció de responsabilitats davant de les decisions que es prenen.

•Lideratge: Ser capaç de dinamitzar de manera eficient i eficaç les actuacions d’un grup sabent prendre la iniciativa, gestionar, promoure, incentivar, motivar, delegar i avaluar en el desenvo-lupament d’un projecte o tasca.

•Comunitat i bé comú: Una persona emprenedora no cerca només el seu benefici, sinó que ha de comprendre que el seu èxit real depèn de com les seves iniciatives repercuteixen en el benefici de la comunitat a la qual pertany.

• Iniciativa: Adoptar actituds proactives (aquelles en les quals es pren activament el control i es decideix què cal fer en cada mo-ment, anticipant-se als esdeveniments) mitjançant accions que permetin imaginar, desenvolupar i concretar tasques o projectes, individuals o col·lectius, amb creativitat i responsabilitat.

•Innovació: Predisposició a donar suport i a integrar canvis davant de situacions habituals. Promoure iniciatives i solucions diferents, creatives i noves.

•Assumpció de riscos: Prendre decisions o iniciar accions en les quals hi ha la possibilitat de fracàs. Aquest fet condueix a un procés d’anàlisi abans de la presa de decisions. En el cas de produir-se un fracàs, cal saber minimitzar-ne l’impacte i integrar-lo com un aprenentatge.

•Productivitat: Planificar les actuacions necessàries per fer viable qualsevol iniciativa o projecte analitzant adequadament les febleses i les fortaleses (individuals o del grup) i els recursos necessaris.

Objectius ActiusD

imen

sió

pers

onal

Dim

ensi

ó so

cial

Dim

ensi

ó pr

oduc

tiva

66

TIC


En el segle xxi, sembla que ha deixat de ser discutible la presència de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) a l’aula. En l’actualitat, el salt de qualitat consistirà en què aquestes tecnologies passin a ser també eines didàctiques i fonts d’informació al servei de l’aprenentatge. Quan això sigui així, podrem parlar de tecnologies de l’aprenentatge i del conei-xement (TAC).

En l’actualitat, la difusió del coneixement en la xarxa no té límits d’espai ni de temps. És imprescindible tenir la competència digital necessària que permeti crear, compartir, debatre i reflexionar en un mateix espai virtual, amb persones de diferents llocs del món i, fins i tot, en temps real i de manera responsable.

Aquest doble plantejament, per si mateix comple-mentari, requereix que l’alumnat adquiresqui habi-litats per a l’ús i l’aplicació de les TIC, la qual cosa els permetrà avançar en els seus aprenentatges de manera més autònoma, creant el seu entorn personal d’aprenentatge (PLE).

De manera paral·lela, s’ha de treballar l’ús respon-sable de les tecnologies d’acord amb unes normes que exigeixen drets i deures en benefici propi i de les altres persones amb les quals s’interactua a través de la xarxa. És el que s’anomena ciutadania digital, definida com la competència per participar activament a través d’Internet tenint en compte components ètics que inclouen la responsabilitat quant a l’ús, la seguretat i la legalitat.

•Incorporar situacions d’aprenentatge a l’aula que permetin utilitzar dispositius diferents: PC, portàtils, tauletes tàctils, telèfons in-tel·ligents, pissarra digital...

•Manejar aplicacions i suports per cercar informació, tractar-la i comunicar-la.

•Proposar plantejaments metodològics en els quals les TIC tenguin un ús funcional i com a recurs per compartir o difondre al-gunes activitats, contribuint que l’alumnat planifiqui, gestioni i elabori els seus apre-nentatges, creant el seu entorn personal d’aprenentatge (PLE).

•Contribuir que l’alumnat adquiresqui les competències de ciutadania digital do-nant-los un ús ètic i legal.

•Aportar als centres educatius un pla TIC organitzat, seqüenciat i progressiu al llarg de l’etapa.


67

Què és la clau TIC?

És una clau que integra l’ús de les TIC com a recurs per obtenir informació, seleccionar-la i utilitzar-la d’acord amb la finalitat que perse-gueix l’activitat que en suggereix l’ús. Aquesta clau també permet que l’alumnat desenvolupi competències relacionades amb la planificació, la gestió i l’elaboració de treballs, la comunica-ció i col·laboració en xarxa, i la competència en ciutadania digital.

La clau TIC estarà present en totes les àrees i cur-sos de l’etapa de Primària a través d’una sèrie d’activitats relacionades amb els continguts de les unitats. Contribuirà que l’alumnat crei el seu entorn personal d’aprenentatge PLE (en anglès: Personal Learning Environment, PLE), entès aquest com el conjunt d’elements TIC (habitualment re-cursos, activitats, fonts d’informació, web 2.0... associats a educació) utilitzats per a la gestió de l’aprenentatge personal.

Així doncs, les dimensions de la clau TIC (ús de dispositius, tractament de la informació, recerca i selecció, planificació, gestió i elaboració de treballs i ciutadania digital) es desenvolupen a través del coneixement i l’ús d’aplicacions di-verses, com ara exploradors, processadors de text, lectors QR, GPS, blogs, niguls, calendaris, presentacions...

D’acord amb Jordi Adell, un PLE permet conèixer i aprofitar

totes les possibilitats que les tecnologies, des dels seus di-

versos escenaris, ens ofereixen, desenvolupant en l’alumnat

destreses relacionades amb la recerca d’informació, crea-

ció, organització i difusió, sempre des d’una ètica digital

imprescindible.

Jordi Adell

SABER-TIC Aprenentatge de la tècnica. Accés i aprenentatge de continguts.

•Ús de dispositius: PC, portàtils, tauletes tàctils, telèfon intel·ligent, pissarra digital.

Manejar aplicacions i suports (com a fi) per a:•Cercar informació.• Tractar-la.•Comunicar-la.

SABER FER-TAC Ús com a mitjà.

•Tractament de la informació, recerca i selecció de la infor-mació.

•Planificació, gestió i elaboració de treballs.

•Comunicació i col·laboració en la xarxa.

A partir d’una activitat o situació problema (com a mitjà):

•Se cerca la informació neces-sària.

•Es tracta (selecció, organitza-ció...): planificació, gestió, ela-boració de treballs...

•Es comunica: mitjançant suports o aplicacions, o a través de la xarxa.

SABER SER-CIUTADANIA DIGITAL Ús eticolegal.

•Ciutadania digital. •Etiqueta (network etiquette).

•Empremta digital.

•Identitat digital.

•Seguretat en la xarxa.

•Respecte en la xarxa.

•Salut en la xarxa.

68


Aquesta clau s’articula al voltant de tres competències: saber-TIC, saber fer-TAC i saber ser-ciutadania. Aquestes competències permeten a l’alumnat desenvolupar una sèrie d’habilitats que es resumeixen en el quadre següent.

Competències HabilitatDimensió

P E Ç AP E Ç A

A

69

Tipus de recurs Apartat de la web

Aquestes competències s’apliquen en les activitats relacionades amb el contingut de cada unitat que re-quereixen l’ús i el maneig d’algun suport o aplicació per poder realitzar-les. Per a això, es proporciona a l’alumnat una sèrie de recursos, també disponibles per al professorat:

•Els recursos inclosos en la «web de l’alumnat i de la família» (els principals es resumeixen en aquest quadre).

• Propostes de consulta d’algunes pàgines web segures d’interès per al desenvolupament de diferents tasques.

• Recursos vinculats als codis QR presents en el llibre de l’alumnat (vídeos relacionats amb els continguts de les unitats), que es podran visualitzar en l’entorn familiar mitjançant un mòbil o una tauleta tàctil i permetran a l’alumnat compartir el que ha après amb la família.

•Informacions ampliades a través de presentacions, vídeos, galeries d’imatges, pistes d’àudio...

•Activitats interactives.

•Recursos per desenvolupar la ciutadania digital.

•Recursos relatius a l’ús de dispositius, a la recerca i tractament de la informació, a la pla-nificació i gestió del treball, al maneig d’apli-cacions, etc.

•Recursos per facilitar l’elaboració dels reptes.

•A partir de 3r, versions imprimibles de les pàgines «Organitz la ment» del llibre de l’alumnat per em-plenar-les amb més facilitat.

•Jocs interactius senzills que permeten aplicar el coneixement adquirit a través de situacions lúdi-ques. El professorat els podrà usar creant entorns visuals que motivin l’alumnat per participar-hi de manera eficaç.

•A partir de 3r, esquemes, resums, taules, etc., en format pdf o interactiu elaborats per facilitar la consolidació dels aprenentatges i el repàs.

•A partir de 3r, orientacions per fer el dossier d’apre-nentatge i versions imprimibles de les pàgines «Com ho he après» del llibre de l’alumnat, per emplenar-les i arxivar-les amb més facilitat.

•Recopilació dels recursos vinculats als codis QR inclosos en el llibre de l’alumnat.

•Recursos per a cada unitat del banc de recursos.




•Apartat «Producte final» del banc de recursos.

•Apartat «Organitz la ment» del banc de recursos.

•Apartat «Aprèn jugant» del banc de recursos.

•Apartat «Per estudiar» del banc de recursos.

•Apartat «Dossier d’aprenentatge» del banc de

recursos.

•Apartat «QR» del banc de recursos.

70

Amb aquesta icona s’assenyalen totes aquelles referències a recursos i activitats que, relacionats amb el contingut de la unitat, desenvolupen alguna competència TIC i es poden consultar, descarregar o realitzar a través de la web d’Anaya, www.anayaeducacion.es.


Les competències TIC referenciades es desenvolupen en algunes activitats de cada àrea i unitat. Aquestes activitats tenen una connexió evident amb els contin-guts propis d’aquesta unitat, d’acord amb dos criteris fonamentals de seqüenciació:

•Característiquesdel’alumnat.

•Currículumnormatiuperal’àreaielcurs.

Seguint aquests criteris, la seqüència s’estableix com es recull en el quadre de la pàgina següent.

El quadre permet observar que hi ha una clara presència de les tres competències digitals que es desenvolupa-ran en els sis cursos de l’etapa de Primària. I això és així gràcies a les diferents propostes de tipologia de l’activitat i a la profunditat amb què es tracta, i d’acord amb les exigències del currículum propi de l’àrea i amb les característiques de l’alumnat. Cal considerar sempre una progressió lògica i coherent al llarg de tota l’etapa.

Seqüenciació d’aquesta clau en P E Ç A

P E Ç AA

71

Tipus de recurs Competències TIC 1r 2n 3r 4t 5è 6è

Informacions ampliades a través de presentacions, vídeos, galeries d’imat-ges, pistes d’àudio...

Saber-TIC

Saber fer-TAC

Activitats interactives. Saber-TIC

Saber fer-TAC

Recursos per desenvolupar la ciutada-nia digital.

Saber ser-ciutadania digital

Recursos relatius a l’ús de dispo-sitius, a la recerca i al tractament de la informació, a la planificació i gestió del treball, al maneig d’apli-cacions, etc.

Saber-TIC

Saber-TAC

Recursos per facilitar l’elaboració dels reptes.

Saber fer-TAC

A partir de 3r, versions imprimibles de les pàgines «Organitz la ment» del lli-bre de l’alumnat per emplenar-les amb més facilitat.

Saber fer-TAC


Jocs interactius senzills que perme-tin aplicar el coneixement adquirit a través de situacions lúdiques. El professorat els podrà usar creant en-torns visuals que motivin l’alumnat perquè participi de manera eficaç en aquests jocs.

Saber-TIC

Saber fer-TAC

A partir de 3r, esquemes, resums, taules, etc., en format pdf o interac-tiu elaborats per facilitar la consoli-dació dels aprenentatges i el repàs.

Saber fer-TAC Saber ser-digital

A partir de 3r, orientacions per fer el dossier d’aprenentatge i versions im-primibles de les pàgines «Com ho he après» del llibre de l’alumnat, per em-plenar-les i arxivar-les amb més facilitat.

Saber fer-TAC Saber ser-ciutadania digital

Recopilació dels recursos vinculats als codis QR inclosos en el llibre de l’alumnat.

Saber-TIC


72

Avaluació

Per què aquesta clau?Què és la clau avaluació?

L’avaluació, en l’actualitat, ha d’anar més enllà de la qualificació, tal com recull la normativa actual i la bibliografia especialitzada en aquest tema. És ineludible incorporar estratègies que permetin que l’alumnat participi en l’avaluació dels seus processos d’aprenentatge, no només centrant l’observació en el què ha après, sinó també en com ho ha après.

Per a això, l’autoavaluació i la coavaluació són im-prescindibles com a tècniques d’avaluació que afa-voresquin, des de la reflexió i l’anàlisi, la valoració sobre les seves fortaleses i possibilitats de millora en els procediments sobre els quals desenvolupa el seu aprenentatge, sobre les seves aportacions en activitats cooperatives o sobre la presa de cons-ciència de les seves dificultats per convertir-les en reptes d’aprenentatge. Tot això, amb l’acompanya-ment necessari del professorat que els ajudi i els orienti en la presa d’evidències dels seus avanços, fent visibles i explícits els progressos d’una manera continuada, guiada i amb suports o instruments que els facilitin fer valoracions objectives.

La competència clau «aprendre a aprendre» justi-fica en bona mesura la presència protagonista que l’avaluació té en aquest projecte. Es pretén que amb aquest projecte es faciliti que l’alumnat, des de les seves reflexions, conegui els processos que s’apliquen en els seus mètodes d’aprenentatge, així com el desenvolupament de la destresa per regular i controlar els aprenentatges que adquireix.

Què he après Es proposen a l’alumnat una sèrie d’activitats so-bre les quals podrà analitzar, després de fer-les, quins aprenentatges ha adquirit, en relació amb els proposats en cadascuna de les unitats i amb el coneixement del contingut concret.

És una aposta basada en dos grans interrogants: què he après?, i com ho he après?

Com ho he après L’alumnat se centrarà a reflexionar sobre els proce-diments que ha posat en marxa per adquirir aquests aprenentatges, utilitzant el dossier d’aprenentatge com a instrument d’autoavaluació.

Es pretén que cada alumna o alumne es demostri a si mateix, amb fets observables, el que reflexio-na o recull en el seu dossier d’aprenentatge, per exemple, mitjançant interrogants del tipus: on puc observar que realment he aconseguit aprendre una cosa nova?, quina activitat he aconseguit superar després d’haver suposat una dificultat inicial?...

73

• Contribuir a què l’alumnat aprengui estratègies que li permetin reflexionar sobre la manera en què adqui-reix els seus aprenentatges, pugui analitzar, valorar i evidenciar els seus avanços, els seus assoliments i les seves dificultats.

• Fer possible que l’alumnat desenvolupi destreses d’autoavaluació reflexiva sobre què i com aprèn.

• Proposar moments que els permetin assumir com-promisos i els motivin a adquirir assoliments nous o a superar alguna dificultat.

• Centrar l’atenció en com aprendre de manera conti-nuada, com a estratègia que contribueix de manera positiva a què aprendre en cadascuna de les unitats.

• Proposar activitats que els facin reflexionar sobre com s’han adquirit els aprenentatges, facilitant que l’alumnat planifiqui, gestioni i elabori els seus apre-nentatges.

• Adquirir la competència d’aprendre a aprendre per desenvolupar habilitats per iniciar, organitzar i per-sistir en l’aprenentatge.


Aquesta icona identifica materials relacionats amb l’avaluació. A partir de tercer seran des-carregables, tant per al professorat com per a l’alumnat, des de www.anayaeducacion.es. Aquests materials són les orientacions per fer el dossier d’aprenentatge i les versions imprimibles dels dossiers d’aprenentatge de cada unitat preparades per emplenar-les i arxivar-les.


Què he

après?

Com ho heaprès?

74


En finalitzar cada unitat, ens trobarem una doble pàgina organitzada en dos grans apartats: «Què he après» i «Com ho he après».

L’apartat «Què he après»Inclou activitats de repàs que posen en joc processos cognitius senzills, com la memòria o la reproducció, així com altres de més complexos, com la inferència i la valoració o el judici crític.

L’apartat «Com ho he après» S’organitza mitjançant un «Dossier d’aprenentatge» que treballa, de manera variable, al voltant de quatre grans reflexions (vegeu l’esquema inferior):

•Què sé?

•Aprenc millor quan...

•Com m’he sentit?

•Per a què m’ha servit?

Amb aquesta reflexió, es pretén que siguin cons-cients del coneixement que tenen sobre el que saben i el que desconeixen, i d’allò que són capaços d’aprendre. L’objectiu és que l’alumnat prengui cons-ciència plena de quins aprenentatges té adquirits, quins estan en procés i en quins té dificultats. De manera autònoma, encara que amb ajuda, apren-dran a establir-se metes noves que contribuesquin a adquirir la competència d’aprendre a aprendre, i desembocaran, més endavant, en un aprenentatge més eficaç.

Què sé?1Aquesta reflexió permet centrar l’atenció en el mètode usat i en els procediments aplicats per accedir a aquests aprenen-tatges. Es posa el focus no en el què, sinó en el com s’ha après; és a dir, en les diferents estratègies possibles per afrontar cadascuna de les activitats i reptes que es proposen en cada unitat.

Aprenc millor quan...2

Aquesta reflexió és essencial perquè l’aprenentatge a l’aula no es quedi no-més en el que és estrictament acadèmic i tengui un impacte autèntic en la vida personal, familiar, escolar i social dels infants. Per a això, és també convenient proposar-los situacions en les quals hau-ran d’aplicar el que han après a la seva vida quotidiana, de manera que donin un sentit funcional al que s’ha tractat en cadascuna de les unitats i generin una motivació intrínseca natural que doni sentit al dia a dia a l’aula.

Com m’he sentit?3Aquesta reflexió és essencial per prendre consci-ència i gestionar les emocions produïdes davant d’un assoliment, una frustració o un desànim. Les diferents activitats proposades en cadascuna de les unitats des d’un plantejament inclusiu posen en joc nombroses destreses motivadores que asseguren que l’alumnat senti satisfaccions i èxits que el connectin amb l’aprenentatge; i que trobi reptes que potser li suposaran certes dificultats i l’estimularan a assumir compromisos a curt termini per poder superar-les.

Per a què m’ha servit?4

Avaluació

P E Ç AP E Ç A

A

Reflexions Possibles interrogants

Què sé? •Què he après que desconeixia?

•Què m’ha ensenyat aquesta activitat/unitat?

•Ara entenc com es pot fer...

•Ara entenc per què...

•Saber... m’ha servit per...

•Què hauria de repassar, dema-nar, indagar...?

Aprenc millor quan...

•Aprenc millor quan...

•Seguir aquests passos m’ajuda a...

•Em costa menys aprendre quan...

•M’ajuda a aprendre...

•Comprenc millor quan...

•M’ajuda a parar atenció...

•Per aprendre... he necessitat...

Com m’he sentit?

•Com m’he sentit...

•Em sent bé quan...

•Allò que més m’ha agradat de l’activitat/de la classe/del tema ha estat...

•He gaudit de... i m’ha apor-tat...

•El que menys m’ha agradat...

Per a què em serveix el que he après?

•Aprendre... m’ha servit per...

•El que he après està relacionat amb...

•Puc aplicar-ho a...

75


L’apartat «Què he après» se centra en activitats de repàs dels continguts de cada unitat i en la manera de resoldre-les, ajustant-se a la mateixa seqüència esta-blerta per dissenyar-les; és a dir, als criteris d’avaluació, estàndards i continguts propis de cada curs. L’apartat «Com ho he après» proposa reflexions i interrogants adequats a l’edat de l’alumnat, organitzats d’acord amb el quadre següent.

Aquests interrogants es posaran en pràctica mitjan-çant activitats que, en bona mesura, seran visuals, amb l’objectiu de fer reflexions d’una manera natural i intuïtiva.

Posteriorment, serà el professorat qui dinamitzarà la po-sada en comú de les respostes. És primordial que en cap cas es jutgin les aportacions dels infants si vertaderament volem aconseguir respostes autèntiques sobre les quals es puguin retroalimentar les seves valoracions.

Jutjar significa etiquetar i diferenciar qui ho fa de qui no ho fa. En cas de ser així, respondran el que la mestra o el mestre vulgui escoltar i no el que vulguin expressar.

La posada en comú permetrà un aprenentatge per mo-delatge, és a dir, que aprendran com es poden aplicar diferents estratègies o mètodes de realització mitjançant les activitats de cadascun dels temes. És molt important explotar al màxim aquestes posades en comú, ja que, en nombroses ocasions, serveixen per conèixer altres maneres de donar respostes a activitats i reptes, i desenvolupar un pensament més flexible i permeable que ajudi a rompre rutines més rígides que impedeixen l’adquisició d’apre-nentatges nous. Finalment, és important que el grup esti-gui cohesionat per evitar competicions innecessàries que impedesquin que les posades en comú siguin fructíferes.

Des del punt de vista de la qualificació, el dossier d’apre-nentatge potser no hauria de tenir valor més enllà de si es realitzen les activitats o no. Un dossier d’aprenentatge no té respostes correctes o incorrectes; en tot cas, se’n pot valorar la realització i presentació. Establir una relació entre nombre d’evidències i qualificació en desvirtuaria l’ús, ja que l’alumnat podria associar una millor qualificació al nombre d’evidències que demostra, sense anar més enllà d’aquest aspecte merament quantitatiu.

P E Ç AP E Ç A

A

BibliografíaAbellán, Mª. T., i MArTí, M. (2015): Món d’emocions. Quaderns d’educació emocional. Educació Primària. Madrid. Anaya.

Alòs, M. b., i MAsferrer, f. M. (2014): 8 Ideas Clave. Los proyectos interdisciplinarios. Barcelona. Graó.

AlzinA, r. b., i fernández, M. á. (2000). Educación emocional y bienestar. Ciutat de Mèxic. Praxis.

Anderson, l. W.; KrAThWohl, d. r., i altres (eds.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Boston. Allyn & Bacon MA (Pearson Education Group).

ArnAiz, P., i linAres, J. e. (coord.) (2010): Proyecto ACCOP. Proceso de implementación del aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Primaria. Universitat de Múrcia i Conselleria d’Educació de la Regió de Múrcia.

bisquerrA, r. (2009): Psicopedagogía de las emociones. Barcelona. Síntesis.

CAlderón, M. (2012): Aprendiendo sobre emociones: Manual de educación emocional. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, llibre electrònic disponible en http://www.fundacionpilares.org/modeloyambiente/docs/materiales/2016/Aprendiendo-Sobre-Las-Emociones.pdf.

CAlvo, J.; MesA, r., i quevedo, v. (2017): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralínies.

CAño, A., i lunA, f. (2011): PISA: Comprensión lectora I. Marco y análisis de los ítems. Bilbao. Institut Basc d’Avaluació i d’Investigació Educativa.

CArbonell, J. (2014): Pedagogías del siglo xxi. Alternativas para la innovación educativa. Barcelona. Octaedro.

CAssAny, d. (1995): La cuina de l’escriptura. Barcelona. Empúries.

CAssAny, d. (1999): Construir l’escriptura. Barcelona. Empúries.

díAz AguAdo, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid. Pirámide.

de bono, e. (2004): Cómo enseñar a pensar a tu hijo. Barcelona. Paidós.

deCroly, o., i boon, g. (1965): Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires. Losada.

Bibliografia

eliAs, M. J.; TobiAs, s. e., i friedlAnder, b. s. (2001): Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona. Plaça & Janés.

esCAMillA, A. (2017): Ensenyar i aprendre a pensar. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralínies.

fernández-berroCAl, P.; exTreMerA, n., i rAMos, n. (2002): Corazones Inteligentes. Barcelona. Kairós.

forés, A. (2015): Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. Barcelona. Plataforma Editorial.

Fundació Universitats i Ensenyaments Superiors de Castella i Lleó (FUESCYL) (2012): Emprendimiento y Sistema Educativo. Taller Primaria.

goleMAn, d. (2012): Intel·ligència emocional. Barcelona. Kairós.

hernAndo, f. z. (2012): 10 idees Clau. La competència lectora segons PISA: Reflexions i orientacions didàctiques. Barcelona. Graó.

iglesiAs, J. C.; gonzález, l. f., i fernández-río, J. (Coord.) (2017): Aprendizaje cooperativo, teoría y práctica en las diferentes áreas y materias del currículum. Madrid. Pirámide.

Innicia. Cultura Emprendedora. Conselleria d’Educació. Junta d’Andalusia.

Johnson, d. W.; Johnson, r. T., i holubeC, e. J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós.

MAyor, J.; suengAs, A., i gonzález-MArqués, J. (1993): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid. Síntesis.

MorA, f. (2017-2a): Neuroeducación. Madrid. Alianza.

Moruno, P., i VArgAs, M. (2017): L’aprenentatge cooperatiu en Educació Infantil. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralínies.

PelliCer, C.; álvArez, b., i TorreJón, J. l. (2013): Aprendre d’emprendre. Com educar el talent emprenedor. Fundació Príncep de Girona / AulaPlaneta.

PelliCer, C. (2015): Portfolio. Estrategias metodológicas. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralíneas.

PerKins, d. (2008): La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona. Gedisa.

PuJolàs, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la Educación Obligatoria. Màlaga. Aljibe.

PuJolàs, P. (2004): Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Barcelona. Eumo.

PuJolàs, P. (2009): 9 Ideas Clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó.

Recomanació 2006/962/EC, del Parlament Europeu i del Consell, de 18 de desembre de 2006, sobre les competències clau per a l’aprenentatge permanent.

riTChhArT, r.; ChurCh, M., i Morrison, K. (2014): Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires. Paidós.

rodríguez, i. d., i vegA, J. A. (2015): La educación para el emprendimiento en el sistema educativo español. Any 2015. Ministeri d’Educació, Cultura i Esport.

rodríguez, J. e.; dAlMAu, J. M.; Pérez-ArAdros, b.; gArgAllo, e., i rodríguez, g. (2014): Educar para emprender: guía didáctica de educación emprendedora en Primaria. Universitat de La Rioja.

ryAn, T. (1990): Thinker’s Keys for kids. Recuperat de http://www.tonyryan.com.au/blog/wp-content/uploads/Thinkers_Keys_Version1.pdf

ryAn, T. (2014): Thinkers Keys. A powerful program for Teaching children to become extraordinay thinkers. Ebook versió. Australian eBook Publisher.

solAr, s. del (2010): Emprendedores en el aula. Santiago (Xile). Fundar Región.

sWArTz, r.; CosTA, A.; beyer, b.; reAgAn, r., i KAlliCK, b. (2013): El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo xxi. Madrid. SM.

Torrego, J. C. (coord.) (2011): Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Madrid. Fundació Pryconsa i Fundació SM.

Torrego, J. C., i negro, A. (coord.) (2014): Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su implantación. Madrid. Alianza.

Úriz, n. (coord.) (1999): El aprendizaje cooperativo. Pamplona. Govern de Navarra. Llibre complet disponible en http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf

zAbAlA, A., i ArnAu, l. (2014): Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó.

Bibliografia

P E Ç AP E Ç A

A

Sorprèn-te

Aprèn

Aplica

El projecte on tot encaixa

P E Ç A P E Ç A Les claus del projecte...i socials per a la gestió de les emocions i per al desen...

Documents

Transcript of P E Ç A P E Ç A Les claus del projecte...i socials per a la gestió de les emocions i per al desen...