Operaciones de desplazamiento del concepto reflexividad en el campo de las Ciencias Sociales....

8/6/2019 Operaciones de desplazamiento del concepto reflexividad en el campo de las Ciencias Sociales. bertoldi

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95Ciencia, Docencia y Tecnologa N 37, Ao XIX, noviembre de 2008 (95-106)

Comunicaciones

Huma nidades - Ciencias Socia les

Operaciones de desplazamiento delconcepto reflexividad en el campode las Ciencias Sociales*

Bertoldi, Sandra**; Bolletta, Viviana***; Mingardi Minetti, Milka***

Resumen

Entendemos que el conceptoreflexividadse constituye en una frtil herramientapara analizar y controlar los sesgos del investigador en ciencias sociales, peroen nuestra experiencia como docentes investigadores, observamos seriasdificultades en la utilizacin de esta herramienta de anlisis. Por ello, en esteartculo reflexionamos sobre los siguientes interrogantes: por qu, si lareflexividad se considera una herramienta propicia para el anlisis y validacin

de resultados, no se observa un mayor despliegue de su utilizacin en laprctica social? Cundo y cmo se ha formado ese concepto y qu operacionesde desplazamientos ha soportado desde su campo de origen hacia otros camposde conocimiento? Qu otras posibilidades tiene el concepto en nuevosprocesos de desplazamiento desde otros campos de saber y/o conocimiento delas ciencias sociales, con fines de investigacin?

Palabras clave: Ciencias Sociales,reflexividad, operaciones de desplazamiento

*) Artculo elaborado desde la ctedra Metodologa de la Investigacin, Centro Universi-tario Regional Zona Atlntica (CURZA) de la Universidad Nacional del Comahue (UNC);presentado en diciembre 2007, aceptado en agosto 2008.**) Profesora Asociada Regular, Teora y Metodologa de la Investigacin, CURZA, Uni-versidad Nacional del Comahue, Viedma, Argentina. [email protected]***) CURZA, Universidad Nacional del Comahue, Viedma, Argentina.


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Communicat ions

Humanit ies - Socia l Sciences

Displacement Operations of the Concept Reflex-ivitywithin the Social Studies Fields*

Bertoldi, Sandra**; Bolletta, Viviana***; Mingardi Minetti, Milka***

Abstract

We assume the concept reflexivity as a useful tool for analyzing and controllingthe researchers biases in the scientific practice. As teacher researchers, how-ever, we are aware of serious difficulties in the implementation of this analysistool. Therefore, we started asking ourselves: If reflexivity is considered a suit-able tool for the analysis and validation of results, why is it not used more oftenin social practice? When and how was the concept reflexivity formed, and what

displacement operations from its original field to other knowledge fields has itgone through? What possibilities are there for the concept reflexivity to undergonew displacement processes from other Social Studies knowledge and/or learn-ing fields for research purposes? These questions are the core of the subjectsthat we discuss in this article.

Key Words: Social Sciencies, Reflexivity, Displacement operations

*) Paper produced by the teaching team of the undergraduate course on Methodologyfor Research, Atlantic Zone Regional Universitary Center (CURZA), Universidad Nacionaldel Comahue; submitted in Dicember 2007; admitted in August 2008.**) Regular Associated Professor, Theory and Methodology for Research, CURZA,Universidad Nacional del Comahue, Viedma, Argentina. [email protected]***) CURZA, Universidad Nacional del Comahue, Viedma, Argentina.

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I. Introduccin

Diversos autores han reflexionado sobre la temtica del desplazamientode los conceptos que proceden de distintas disciplinas. As, para algu-nos se trata de contrabando (Bixio y Heredia, 2000), para otros de cir-culacin y/o migraciones de nociones (Morin, 1999) y para otros de tras-vase (Elas, 1990). Pero, ms all de la diversidad de sus denominacio-

nes, todos refieren a la movilidad de conceptos que, habiendo sido crea-dos en el marco de una disciplina para dar respuesta a una problemticaespecfica, luego son retomados por otros campos de saber para expli-car nuevos aspectos de la realidad.

Sin embargo, esa operacin de desplazamiento no resulta sencilladado que no se trata de un mero trasvase. Significa una reconsideracina la luz del nuevo campo de problemas que, en muchos casos, permitenuevas conceptualizaciones capaces de otorgarle, no slo un mayor al-cance a sus dimensiones de anlisis, sino tambin un nuevo alcance quecompromete hasta la misma enunciacin.

A partir de estas consideraciones y, como investigadoras de las cien-cias sociales, compartimos con Rosana Guber que el conceptoreflexividad

se constituye en una frtil herramienta para analizar y controlar los sesgosdel investigador en la prctica cientfica, considerando que ste es el prin-cipal instrumento en el trabajo de campo. Ahora bien, en nuestra experien-cia como docentes investigadores(1), observamos serias dificultades a lahora de poner en prctica esta herramienta de anlisis. En el mejor de loscasos, se logra recurrir a ella como un requisito de la estrategia de investi-gacin etnogrfica que queda plasmada en un informe escrito pero quepoco habla de su instrumentacin, de sus alcances y sus posibilidades rea-les de uso. As, nos encontramos con colegas que slo se contentan conque se hable de ella, y con alumnos que la mencionan pero no la puedenarticular con su prctica. En este sentido, comenzamos a preguntarnos: por

qu, si la reflexividad es considerada una herramienta propicia para el an-lisis y validacin de los resultados, no se observa un mayor despliegue desu utilizacin en la prctica social?, es posible la reflexividad?, o es sloposible una reflexividad formal ms que real, o slo en determinadas reasdel saber o en ciertos tipos de sujetos?

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Este abanico de interrogantes, que podra ampliarse aun ms, noscondujo a indagar, en primera instancia, acerca del origen de esta con-ceptualizacin y de sus diversos recorridos por los campos del saber delas ciencias sociales, es decir, sobre cundo y cmo se ha formado elconceptoreflexividady qu operaciones de desplazamientos ha soporta-do desde su campo de origen hacia otros campos de conocimiento. Almismo tiempo, nos lleva a preguntarnos acerca de su fertilidad terica, o

sea: qu otras posibilidades tiene el concepto reflexividad en nuevosprocesos de desplazamiento desde otros campos de saber y/o conoci-miento de las ciencias sociales con fines de investigacin-?

En este trabajo, con el propsito de avanzar en esta reflexin, pre-sentaremos en principio, una breve resea histrica y conceptual de lagenealoga del concepto, de las transformaciones/desplazamientos que enel se han operado en funcin de su uso en prcticas particulares y encampos de saber. Luego, desarrollaremos algunas reflexiones que permi-tan pensar en sus posibilidades de uso en otros campos de saber, de suslmites y de su fertilidad terica.

II. Cundo se ha formado el concepto reflexividad y qu desplaza-

mientos se han operado en el mismo?

La nocin de reflexividad dentro del trabajo de investigacinetnogrfico surge con la corriente etnometodolgica durante las dcadasde 1950 y 1960. La introduccin de este trmino dentro de las cienciassociales, y principalmente en la antropologa, propone romper con algu-nos preceptos positivistas, como el supuesto de la invisibilidad del inves-tigador en el campo a la hora de interactuar con los sujetos de estudio,la no contemplacin de la perspectiva de los actores y la presunta neu-tralidad de las tcnicas e instrumentos.

Harold Garfinkel fue uno de los principales impulsores de la nocin

de reflexividad vinculada a los informantes, entendindola como la com-prensin de la prctica que se lleva a cabo dentro de una cultura o co-munidad, y la expresin de la comprensin de dicho fenmeno. Se des-prenda de esto una especial atencin sobre el lenguaje -identificado porla etnometodologa como indexicalidad-; de all surge el inters por el

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universo de la lengua y la necesidad de analizar los significados comunesque poseen los informantes y que los conforman dentro de determinadomedio social.

En un sentido genrico, se entiende, entonces, a la reflexividad,como la capacidad de los individuos de llevar a cabo su comportamien-to segn expectativas, motivos, propsitos; esto es, como agentes osujetos de accin (Guber, 1991:86).

Por su parte, M. Strathern propone el concepto de reflexividad con-ceptual, que no se limita a un despliegue de la sensibilidad individual delinvestigador, sino que concierne al proceso antropolgico de conocimien-to [que] se erige sobre conceptos que pertenecen tambin a la sociedady cultura bajo estudio (Bergesio, 2002). Se trata de ver si existe conti-nuidad cultural entre los productos del investigador y lo que los actoressociales producen en trminos de explicaciones de su realidad, y no silas credenciales del investigador coinciden con las del informante.

Segn lo expone Guber (2001), hasta all, el surgimiento del con-cepto de reflexividad se basa primordialmente en la capacidad de losinformantes de pensar sobre su propia prctica, pero a partir de 1980, seproduce una nueva manera de pensar a la investigacin y especialmente

a los investigadores, desarrollndose otro aspecto vinculado al trmino,esta vez no ligado a los informantes sino a los mismos investigadores. Allel concepto va a ser tomado, adems, como la conciencia del cientficosocial sobre su propia persona, influido por aspectos sociales, culturales,polticos, ideolgicos, acadmicos, etc. Esta nocin es introducida prin-cipalmente por Pierre Bourdieu (1984), quien comienza a cuestionar ellugar del productor de conocimiento, intentando evidenciar las fuertesinfluencias que existen sobre su produccin, sobre todo desde el campoacadmico y, por extensin, en el campo del poder. El autor propone la

reflexividad epistmica como una caracterstica ms del hbitus cientfico,proponiendo romper con las adherencias o adhesiones ms profundas e

inconscientes, para desarrollar un acercamiento al campo desde otraperspectiva que denomina relacional que implica reconocer el campode poder, entendiendo tambin a la ciencia como un espacio donde seefectan luchas desde diversas posiciones sociales, que en lugar de ocul-tarse o neutralizarse deben hacerse visibles. Bourdieu utiliza la expresin


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III. Qu posibilidades tiene en nuevos procesos de desplazamiento?

Desde esta perspectiva de anlisis, entendemos que la etnografa, engeneral, y la reflexividad, en particular, constituyen hoy una estrategia queva ms all del uso exclusivo de los antroplogos.

Como pudo observarse, la posibilidad del dilogo establecido entredisciplinas alrededor del concepto ha permitido nuevas reflexiones y apor-

tes a su conceptualizacin y a su instrumentacin en la prctica cientficade las ciencias sociales. De igual modo, la Historia de las Ciencias revelaque muchos desplazamientos de conceptos han dando lugar a la fecun-dacin de nuevos campos de saber, al poner en tela de juicio un concep-to legitimado histricamente, aprocesos de hibridacin, manteniendo al-gunos componentes y sentidos originales aunque con una nueva identi-dad, y de transferencias de esquemas cognitivos (Morin, 1999), entre otros.

Sin embargo, en la actualidad an se asiste al debate en torno a lapolaridad casi excluyente entre posturas que insisten en el encierro disci-plinar, es decir, normativistas, y entre quienes promueven la idea de laapertura disciplinar como una posicin reflexiva, ambas orientadas bajoel supuesto de la necesaria adhesin a una nica posicin epistemolgica

con respecto al mtodo, a las teoras, a porciones de conocimiento, aconceptos. No obstante y en el marco de los desarrollos cientfico-epistemolgicos, los procesos de complejizacin de los campos de sa-ber demandan hoy apertura para la intervencin en problemticas socia-les de alta complejidad. Ello se puede evidenciar en los importantes de-sarrollos de nuevas formas de organizacin de los conocimientos, entreellas, la interdisciplina, la transdisciplina. En consecuencia, se trata dereflexionar, de interactuar con los conceptos sin perder de vista queemergieron en otra disciplina, en respuesta a problemas especficos, y queel pasaje para nuevos usos tiene sus costos, pues significa una opera-cin de trabajo con el concepto.

En este mismo sentido y apostando a la fertilidad terica de las no-ciones o conceptos, desde nuestro campo disciplinar, la Psicopedagoga,nos preguntamos si es posible incorporar el concepto reflexividad ennuestra prctica cientfica. Desde este lugar, nos preguntamos: qu pasacon el sujeto que investiga? existe sujeto que soporte el nuevo aprendi-


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zaje que significa construir conocimientos desde los efectos de su inter-vencin?

Interpeladas por estos interrogantes, nos interesa problematizar entorno a los aspectos inconscientes del sujeto investigador, dimensinque opera de hecho en el trabajo de campo a travs de los lapsus, losolvidos, los actos fallidos y que se observa en aquello que le pasa y nocomprende, aquello que dice, piensa y/o hace y sobre lo que no puede

dar cuenta, aquello sobre lo que escucha e interpreta cerrando sentidos,aquello que emerge de sus asociaciones y pone en acto en su interaccincon los sujetos de la investigacin.

Sujeto dividido, que no se sabe a s, que est hablado desde elOtro, que est atravesado por lo inconsciente. Sujeto, sujetadoal lenguaje, a las relaciones de parentesco, a las condicionessociales de inscripcin y de prctica. Sujeto, entonces, no apo-dctico en sus juicios, no anclado en lo trascendental, sometidoal flujo cambiante de las condiciones de lo real; y nuncaautoabarcativo, sapiente plenamente sobre s. Falible, diferenciadocada vez, con menos pretensin de sostener universalidad, obje-

tividad, regularidad. Capaz de advertir pozo ltimo de arbitrarie-dad sobre el que se inscribe cualquier orden posible de convi-vencia humana, y su correlativa normatividad(Follari, 2000:83)

As, la primera pregunta que surge es: quin es ese sujeto que inves-tiga?A primera vista, pareciera que slo se tratara de una persona/indivi-duo que se ocupa de construir conocimiento cientfico y que cuenta concredenciales universitarias para realizar tal estudio. Sin embargo, la expe-riencia indica que en el estar all, en el campo, se juegan una serie decuestiones que atraviesan diferentes registros: su ser sujeto singular(inter-ceptado por sus propias impresiones, sentimientos, intuiciones, su propia

subjetividad, su propia percepcin de lo real), su ser sujeto social(porta-dor y constructor de lo social, parte activa de un proceso que lo con-diciona y al que l contribuye desde su posicin en la sociedad, a travsde sus opiniones, experiencias, prcticas, expectativas y creencias) y su

ser sujeto investigador(que se constituye al entrar en relacin con el in-

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formante y condicionado por su epistemocentrismo) (Bertoldiet al., 2004)Contemplar esta posibilidad de incluir al sujeto implica tambin

encontrar una forma de estar all, de definir una identidad teniendo pre-sente sus elementos constitutivos: sujeto singular, social y de investiga-cin. Por lo tanto, cmo es posible acceder al reconocimiento sobre laexistencia e interferencia de estas cuestiones? Cmo hacer explcito estoen el proceso de investigacin? Como mantener un control, una vigi-

lancia permanente que nos permita reconocer y explicitar el origen deestos supuestos, de las inferencias e incluso de los datos que construi-mos? Cmo y cundo interpelar los propios sistemas de clasificacin,significacin y comprensin, la perplejidad, las dificultades originadas enla comunicacin con los otros?

Bachelard (1987) nos dir que habr mayores posibilidades cuan-do opera en el sujeto el instinto formativo, mientras que, en la medidaque progresa su carrera acadmico-cientfica, el instinto conservativo loatrapar y ya no le resultar tan fcil, claro y posible revisar sus propieda-des intelectuales. No obstante, el investigador ensayar interpretacionesacerca de lo que le pasa, al mismo tiempo que prever espacios de re-flexin en un esfuerzo de llegar al trasfondo de la cuestin. Ahora bien,

estos espacios, estas estrategias garantizan que se logre una plenareflexividad, en el sentido de contemplar la singularidad del sujeto?

Con esto se enlaza otra de nuestras preocupaciones: quin asume,en un grupo de investigacin, el rolde llevar adelante la reflexividad? To-dos los sujetos tienen las mismas posibilidades de interrogarse einterpelarse cuando de uno se trata, cuando algo de su ser est en jue-go? Cmo construir esas posibilidades?

Si bien algunos autores dirn, tomando como caso a Bourdieu, quees el autosocioanlisis el mecanismo que le permitir al mismo investiga-dor reflexionar sobre su prctica cientfica, pensamos que el propio suje-to no es el mejor censor para captar las viscisitudes que se juegan en

un plano inconsciente- en su propia prctica. En esta lnea, consideramosque es necesaria la presencia de un Otro que desde su escucha, desdesu atencin flotante pueda orientar un proceso de reflexin tendiente ahacer visible, ms conscientes, los solapamientos en los que el sujeto estimplicado. De eventualidades, anecdotarios, azares, obviedades,


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interferencias, pueden rescatarse las huellas que direccionan las vas deconstruccin de un conocimiento objetivo desde el rescate del sujeto quelo soporta, sostenido en una teora del sujeto capaz de olvido, equivoca-cin e ignorancia. Esto implica, reconocer la ignorancia como una di-mensin imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias en-tre deseo y saber.

Es el deseo de saber lo que no se sabe y el deseo de no saberlo que se sabe. Esta situacin engaosa enciende al sujeto ensu disposicin con respecto a su deseo de saber (Pain, 1987:49).

Finalmente, nos interesa preguntarnos si el investigador asiste a unnuevo aprendizaje que rescate lo que hay en l de sujeto singular y quele posibilite ver el mundo desde otra perspectiva. En sintona con Mara

Anglica Fontn (2006), entendemos al aprendizaje como un aconteci-miento al que se le supone un sujeto. Articular el aprendizaje con el de-seo de un sujeto da lugar a la contingencia, a la decisin y a la libertad.Este concepto de aprendizaje nos lleva tambin a establecer una distin-cin entre conocimiento y saber. En tanto el primero puede pensarse li-

gado a la percepcin, a la conciencia reflexiva, el segundo remite a sabi-dura visin interior-, saber acerca de la incompletud, de que el saberabsoluto es imposible. Por ello, algunos autores sealarn: El yo cono-ce, el sujeto sabe.

Pero para quealgo acontezca, algo tiene que suceder. El aconteci-miento es lo que irrumpe, es del orden de lo imprevisible, es lo que em-puja al yo a preguntarse: qu es lo que me ocurre? qu acaba de ocu-rrir? a quin le ocurre? Animarse a responder estas preguntas implicapoder sostener la incomodidad del interrogarse. Interrogarse, no en tr-minos de la bsqueda de un conocimiento objetivo / racional, sino res-tndole sentido a esas ideas que tenemos incorporadas como

incuestionables para dar paso al interjuego de las discontinuidades y vici-situdes del deseo. En tal sentido, un acontecimiento es algo que pone atrabajar al sujeto con sus marcas, con lo que l tiene de singular.

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IV. A modo de cierre

Nuestra intencin en esta presentacin fue problematizar el conceptoreflexividad a la luz de un nuevo campo de saber y/o conocimiento, elpsicopedaggico , pretendiendo aportar, desde su fertilidad, a su capaci-dad productiva.

Entendimos, en principio, que avanzar en el despliegue de la

reflexividadcomo concepto terico-metodolgico constituye un compro-miso tico, en tanto el conocimiento producido y sus modos de cons-truccin difieren con o sin reflexividad mediante. Ese revisar y repensar elconcepto nos llev a evidenciar los lmites en su uso, dando lugar lue-go a la emergencia de una nueva dimensin que -a juzgar por el recorri-do terico realizado- no se halla explicitada, dimensin que hemos deno-minadoreflexividad de la singularidad. Con ella hacemos referencia a los

aspectos inconscientes del sujeto investigadorque, de forma insistente, seponen en juego en las relaciones de campo.

Del mismo modo, mientras reflexionamos en torno a esta dimensin,nos preguntamos si incluir los aspectos inconscientes del sujeto no dalugar a la construccin de una nueva categora conceptual en el marco

de una postura epistemolgica crtico-reflexiva, que intenta rescatar al sujetoque la ciencia oficial excluy.

Nuestra apuesta es avanzar en dicha reflexin y eventualmente, en eldespliegue de esta categora incipiente, advertidas que transitar este ca-mino compromete nuestra singularidad e implica sostener la incomodidadde la pregunta.

Este espacio de reflexin propici una apertura para dar lugar a quealgo pueda inscribirse, para que algo pueda acontecer.

Notas

(1)

Docentes de materias de Metodologa de la Investigacin en las carreras de Licencia-tura en Psicopedagoga, Licenciatura en Ciencias Polticas y Licenciatura en Adminis-tracin Pblica, e investigadoras en proyectos vinculados a temticas del aprendizajeescolar en el campo de la educacin; CURZA, Universidad Nacional del Comahue.

(2)Epistemocentrismo refiere a: las determinaciones inherentes a la postura intelectualmisma. La tendencia teoricista o intelectualista consiste en olvidarse de inscribir en lateora que construimos del mundo social, el hecho de que es un producto de una mirada

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terica, un ojo contemplativo (Bourdieu y Wacquant, 1995:194).

Referencias bibliogrficas

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