Observación colaborativa

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La observación colaborativa como base para el desarrollo profesional Pablo Martínez Gila Elena Verdía Lleó

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La observación colaborativa

como base para el desarrollo profesional

Pablo Martínez GilaElena Verdía Lleó

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Olga Esteve, junio de 2013.

El trabajo en equipo

en las comunidades de práctica

Un modelo de itinerario reflexivo: -Intercambio constructivo entre iguales

-Integración de teoría y práctica

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Plan de trabajo:

1. Desarrollo profesional. Focus group (Elena)

2. Experiencias previas en proyectos de observación colaborativa: conclusiones prácticas (Pablo)

3. Observación de clases y retroalimentación : ejemplos y consejos prácticos. (Elena)

4. Fases y fechas de nuestro proyecto (Pablo)

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Grupo de discusión o

Focus group

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Conocimiento recibido

Conocimiento construido Exper iencia

Talleres

Cursos

Másters

Lecturas

Conferencias

Actividades de compañeros

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Formación

1. Transmisión de conocimientos declarativos.2. Presentación de actividades listas para su

uso inmediato.

Desarrollo Profesional

Procede de la reflexión sobre la propia práctica docente.

Formación y desarrollo profesional del profesorado de ELE:Formación y desarrollo profesional del profesorado de ELE:

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Pero siempre hay reflexión, ¿no?

¡Vaya asco de clase me ha salido hoy!

A mí me pasó igual el otro día. Fatal. Pero esta semana ya bien.

¿Nos tomamos algo antes de volver a casa?

¡¡Qué bien nos lo hemos pasado hoy en clase!! La actividad que me has dejado es chulísima.

Ya, es que siempre sale muy bien.

¿Nos tomamos algo antes de volver a casa?

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Experiencias previas en el Instituto Cervantes

de Estambul.

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Experiencias previas y resultados

• Datos del Centro: Creado en 2001 6 profesores de plantilla 24-28 profesores colaboradores Nivel de formación muy heterogéneo 350 cursos durante el año 2006-2007 3000 matrículas

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OBSERVACIÓN COLABORATIVA. Primer año del proyecto: • Participantes: profesores de plantilla y colaboradores del IC de

Estambul.

• Procedimiento: formación de parejas de forma voluntaria. Observación de una sesión de clase a partir de plantillas elaboradas por dos profesores.

Reunión post-observación para comentar los aspectos observados

más relevantes y hacer sugerencias de mejora.

• Resultados: muy desiguales; las observaciones se limitaron a una sola sesión y las percepciones tanto del observador como, sobre todo, del observado, no permitieron ir más allá en el proyecto.

• Comentarios de profesores

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• ¿Quién soy yo para juzgar a una compañera?

• ¡No entiendo cómo es aceptable un enfoque tan tradicional en un

Cervantes!

• Bueno, ya está. ¿Y ahora qué hacemos?

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• Las palabras subrayadas implican varias cosas:

1. Que habría una relación entre la observación y la necesidad de emitir un juicio.

¿Quién soy yo para juzgar a una compañera?

2. Que, efectivamente, se emite un juicio. ¡No entiendo cómo es aceptable un enfoque tan

tradicional en un Cervantes!

3. Que no se sabe muy bien para qué se emite Bueno, ya está. ¿Y ahora qué hacemos?

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Conclusión:

Las ideas preconcebidas de los participantes, por un lado, y la falta de objetivos claros, por otro, impidieron ir más allá en el proyecto de observación colaborativa.

Por eso...

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1. Contactar con otros Centros en los que se había intentado proyectos similares

(Tel Aviv, Bremen, Universidad de Sabanci...)

2. Pedir asesoramiento a expertos en observación: Nuria Sánchez, Olga Esteve, Deniz Kurtoğlu-Eken

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Piensa en ti como profesor y en profesores con los que trabajas: Un compañero recién llegado os pide permiso para observar

vuestras clases durante esta semana.

Anota: 1. Todas las impresiones que pasarían por vuestras cabezas en el primer momento.

2. ¿Qué piensas que va a “observar” este compañero?

3. ¿Serían diferentes las respuestas si el observador es el jefe de estudios del centro?

¿Por qué pensáis que existen todas estas ideas? ¿De dónde proceden?

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¿Por qué los profesores tenemos miedo a ser observados?

No es una actitud negativa, sino protectora: nos estamos protegiendo de una mala retroalimentación, de los juicios basados en prejuicios del observador.

Deniz Kurtöglu

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Observación

de una clase

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Las cuatro destrezas de la observación de clases:

• Saber observar.

• Saber ser observado.

• Saber hablar sobre lo observado.

• Saber escuchar.

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Saber observar:

Saber tomar la distancia necesaria y describir objetivamente. Controlar prejuicios, creencias y asunciones erróneas. Saber distinguir lo fundamental de lo accesorio, lo particular de lo general. Seleccionar si se desea hacer una observación holística o poner el foco en un aspecto concreto. Saber analizar los datos de la observación.

Saber ser observado: Actitud colaborativa con el observador: recordar que nos vamos a beneficiar de la mirada externa del otro; no “forzar” una clase por el hecho de ser observado; confiar en el observador, verlo como un compañero con el que llevas a cabo un proyecto en común.

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Saber hablar sobre lo observado:

No juzgar, no valorar; destacar los aspectos positivos; saber colaborar con el observado; utilizar el lenguaje apropiado. Usar preguntas para comprender al otro y para ayudarle a analizar su actuación.

Saber escuchar:

Saber aceptar la visión del compañero; saber integrar esta visión en la propia acción docente. Saber escuchar para reflexionar y para actuar. Controlar las emociones negativas (miedos, defensas, etc.)

• Una quinta destreza: saber observarse.

Reflexión sobre la propia acción docente.

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Algunos ejemplos recogidos por el camino. ¿A qué destreza pertenecen?

“Está explicándolo mal, ¿cómo me voy a quedar con los brazos cruzados? ¡Voy a tener que levantarme para explicarlo yo!”

“¿Para qué querrá observar mi clase? ¿No tiene bastante con las suyas?”

“Vale, dices que hablo muy rápido, ya, pero es que creo que los alumnos tienen que acostumbrarse a la velocidad normal de un hispanoahablante si después quieren entender algo.”

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Consejos para una buena retroalimentación

1. Dejar que el observado haga una primera valoración general. Destacar primero dos o tres aspectos positivos.

2. Intenta que sea el observado quien seleccione los aspectos mejorables. Utiliza preguntas para hacer reflexionar a tu compañero sobre aspectos que te han llamado la atención.

- Evitar los “pero”, “tendrías que”, “yo que tú”, “el problema es que” “lo malo es que”

- Utilizar en su lugar preguntas del tipo: “¿Por qué…? ¿Con qué objetivo…? ¿Qué resultado ha tenido…? ¿Qué es para ti un buen…? ¿Tú qué entiendes por…?

3. Terminar la sesión destacando un aspecto positivo, o mejor: lo que has aprendido observando a tu compañero/a.

“Con tu clase me quedo con…”

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Itinerario reflexivo. Fases1. Taller de preparación.

2. Organizar parejas de observación.

3. Sesiones de pre-observación.

4. Observación recíproca de una clase: observaciones generales. Descripción objetiva.

5. Sesiones de retroalimentación (uno o dos días después de la observación.) Toma de decisiones sobre posibles aspectos a mejorar.

6. Segundo taller. Definición del Plan de acción (seleccionar herramientas,

ensayar nuevas técnicas en clase, preguntar a compañeros, consultar teoría…) Definirlo como proyecto de investigaciónproyecto de investigación.

2-5 CICLO DE LA OBSERVACIÓN

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¿Y ahora qué?

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Sesión 1 Preparación observación colaborativa

Periodo deobservación colaborativa

Identificación de áreas de mejora

BlogReflexión sobre áreas de mejora

Sesión 2 Definición de los

proyectos

Periodo depuesta

en práctica

BlogDiseño de los

Planes de acción

Puesta en marcha del Plan de acción

4 abril 2014 de 7 abril a 30 de mayo

30 de mayo

Sesión 3 Evaluación

ITINERARIO REFLEXIVO

http://practicareflexivaicmanchester.blogspot.com.es/

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“El único hombre instruido es el que ha aprendido a adaptarse y a cambiar, el que se ha dado cuenta de que no hay conocimiento seguro, de que sólo el proceso de búsqueda de conocimiento ofrece un fundamento de seguridad.”

ROGERS, C. (1969:104) Freedom to learn,

Charles Merrill, Colombus, Ohio

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Algunas sugerencias hechas por los profesores a sus compañeros en Estambul y en Londres:

1. Descargarte de responsabilidad durante la clase y dejar parte del control y las decisiones a tus alumnos.

2. Consultar gramáticas y manuales, preguntar a otros compañeros y al tutor del nivel cuando te plantees introducir un contenido que nunca has tratado antes en clase.

3. Ser más coherente en la corrección de errores: a veces dejas tiempo y das pistas para la auto corrección y otras corriges tú directamente. Esto crea cierta ambigüedad en los estudiantes.

4. Partir de experiencias, ejemplos, aportaciones de los alumnos en las muestras de lengua que ilustran tus explicaciones.

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5. Ritmo demasiado rápido / demasiado lento.

6. No traducir el léxico directamente al turco o al inglés: da la definición y deja que sean ellos los que busquen el equivalente en turco.

7. Buscar textos más verosímiles y menos forzados para presentar contenidos nuevos.

8. Incorporar a alumnos más tímidos o con peor nivel de lengua.

9. Pasar de una pizarra para el profesor a una pizarra para los alumnos.

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Conclusiones II

Escucha y observa cómo

Clara resume su experiencia.

Anota todo aquello que te parezca relevante.