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número 36 noviembre de 2012

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Edita y coordina

SEDLL (Sociedad Española de Didáctica de la Lengua

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SEDLL y las universidades de Alacant, Autònoma

de Barcelona, Barcelona, Burgos, Cádiz, Complutense de Ma-

drid, Granada, Huelva, Jaén, A Coruña, Málaga, Murcia, Sevilla,

Valencia y Valladolid.

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ISSN: 1133-4770

D.L.: B-42533-2010

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LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de datos,

catálogos y portales de difusión de la producción cientí-

fica de reconocido prestigio, tanto nacionales como

internacionales. Entre otras, aparece en ULRICH’S, MLA,

RESH, ISOC, DICE, CARHUS Plus+ 2010, CIRC, como tam-

bién en el catálogo LATINDEX.

Sección monográfica

5 Presentación: La didáctica de la lengua y la literatura y la teoría crítica Consol Aguilar

15 Aprendizaje dialógico y transformaciones sociales: más allá de los límites Ramón Flecha, Luis Torrego

25 Prácticas educativo-sociales y palabras del cuerpo: lo viviente del proceso de lectura Pep Aparicio Guadas

35 Tertulias literarias y lectura dialógica: la pasión por leer juntos María José Alonso, Maria Padrós

43 Actos comunicativos y transformación de desigualdades sociales Marta Soler, Cristina Pulido

53 Las Bernardas Pepa Gamboa

59 Recursos bibliográficos para saber más sobre el tema del monográfico Consol Aguilar

Propuestas de trabajo y experiencias de aula

63 Las rutas literarias: una estrategia de carácter competencial para la educación literaria dentro y fuera del aula Manuel Fco. Romero Oliva, Ester Trigo Ibáñez

Sumario

73 Hacia un tratamiento profesional del texto: prácticas para el desarrollo de la competencia discursiva Sonia Bailini

83 El lenguaje de las bolsas comerciales como recurso didáctico Ricard Morant Marco, Arantxa Martín López

91 Cultura y blogs en la enseñanza del español como lengua extranjera Silvia Peart

Estudios e investigaciones

99 Didáctica de la poesía del silencio Ramón Pérez Parejo

107 De dientes afuera: ¿hablamos de competencias o enseñamos competencias? Carmen Ramos, Miquel Llobera

117 Os procedementos didácticos da vangarda galega e Luar (Contos Galaicos) Xulio Pardo de Neyra

129 Una aproximación a las creencias de los profesores de ELE acerca de la gramática Mercedes Pizarro Carmona

137 Reseñas

141 Convocatorias y otras informaciones

146 Normas para la presentación de originales

Sumario

Presentación: La didáctica de la lenguay la literatura y la teoría crítica Consol Aguilar | Universitat Jaume I

El monográfico que presentamos tiene la voluntad de compartir experiencias interdisciplinares ligadas a la DLL

que han demostrado que empoderar a las personas afectadas por exclusión social es posible. Su propósito es vi-

sibilizar y contextualizar en la DLL la necesidad y la urgencia, en un tiempo de crisis, del tema elegido: la relación

entre la DLL y la teoría crítica, vindicando la necesidad de una política cultural y educativa que conciba al pro-

fesorado y al estudiantado como agentes del cambio social, generando un aprendizaje dialógico y una investi-

gación democrática, que ayuden a lograr un mundo más justo y solidario, desde el diálogo y el compromiso

crítico personal, desde la emancipación comunicativa.

Palabras clave: aprendizaje dialógico, educación e investigación democráticas, interdisciplinariedad, emancipación

comunicativa, DLL y poder.

This paper aims to share interdisciplinary experiences linked to language and literature teaching which have shown

that it is possible to empower people who suffer social exclusion. The aim is to stress the urgent need, in times of

crisis, to set the relationship between language and literature teaching and critical theory within the context of lan-

guage and literature teaching. This relationship should vindicate the need for cultural and educational policies that

see teachers and students as agents of social change and create dialogic learning and democratic research in order

to work towards a fairer and most just world through dialogue and personal critical commitment and communi-

cative emancipation.

Keywords: dialogic learning, democratic education and research, interdisciplinarity, communicative emancipation,

language and literature teaching and power.

La présente monographie souhaite partager des expériences interdisciplinaires liées à la DLL qui ont montré que

l'autonomisation des personnes touchées par l'exclusion sociale est possible. Son but est de visualiser et de contex-

tualiser dans la DLL la nécessité et l'urgence du thème choisi en temps de crise, à savoir les relations entre la DLL et

la théorie critique, justifiant la nécessité d'une politique culturelle et éducative qui conçoive les professeurs et les étu-

diants comme des agents de changement social, en générant un apprentissage dialogique et la recherche démo-

cratique aidant à obtenir un monde plus juste et plus solidaire, à travers le dialogue et l'engagement critique

personnel depuis l’émancipation communicative.

Mots-clés : apprentissage dialogique, éducation et recherche démocratiques, interdisciplinarité, émancipation

communicative, DLL et pouvoir.

| 5Sección monográfica | Presentación: La didáctica de la lengua y la literatura y la teoría crítica

© 2012 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 36, noviembre, pp. 5-14

política cultural y educativa que favorece latransformación de las desigualdades, porqueconcibe al profesorado y al estudiantado comoagentes del cambio social.

La DLL ligada a la teoría crítica radical secompromete a generar acciones e investigaciónque transformen situaciones de desigualdad so-cial, entre las que podemos señalar: exclusiónsocial, sexismo, violencia de género, racismo,discriminación por razón de diversidad física uhomofobia. La literatura sobre pedagogía críticaevidencia que su finalidad es trabajar por las trans-formaciones sociales que ayuden a acabar con lasdesigualdades de todo tipo, trabajar a favor de unmundo más justo y solidario. Para ello hay queatender, como señala Henry Giroux (1997), al tipode discurso que legitima el lenguaje, a las relacio-nes de la ética y el poder, a las implicaciones sobrecómo aprende el estudiantado y a cómo cons-truye el profesorado su discurso, desde quéideología y qué valores, reconociendo la parciali-dad de todos los discursos, y creando una relaciónentre conocimiento y poder ligada al diálogo y alcompromiso crítico personal.

La DLL tiene mucho que aportar en la de-fensa de la democracia. Appel y Beane (1997)señalan que en las escuelas se aprenden leccio-nes significativas sobre la justicia, el poder, ladignidad y el propio valor y nos recuerdan que,en cualquier nivel del sistema educativo, la de-mocracia no se produce por casualidad, sinoque debemos crear estructuras y procesos de-mocráticos y, además, crear un currículo queaporte experiencias educativas democráticas alestudiantado, porque para tener efectos queduren en la vida del estudiantado y transfor-men las desigualdades sociales, las reformas es-colares tienen que reconocer las condicionessociales que rodean a las escuelas y combatirlas condiciones indeseables.

¿Qué haremos para indignarnos y no quedarnos

ahí? Ahora empieza todo.

(Coixet, 2011: 76)

El monográfico que presentamos tiene comofinalidad dar a conocer en el ámbito de la di-dáctica de la lengua y la literatura (DLL) expe-riencias muy potentes conceptualmente yque, además, en la práctica ya han demostradosu poder en la transformación de las desigual-dades sociales. Experiencias interdisciplinares,en todos los niveles del sistema educativo, ytambién experiencias de empoderamiento depersonas afectadas por la exclusión social, liga-das a la DLL. Estas experiencias han sido tam-bién implementadas internacionalmente. Todaslas personas que figuran en la autoría de los ar-tículos ya han demostrado, sobradamente, enla comunidad científica, su competencia y ca-lidad en el tema del monográfico. Es unaaportación interdisciplinar vinculada a la DLLdesde un posicionamiento freireano: transformardificultades en posibilidades, convirtiéndonosen seres de transformación y no de adapta-ción. Esta presentación tiene como finalidadcontextualizar la necesidad y la urgencia, en untiempo de crisis, del tema elegido: la relaciónentre la DLL y la teoría crítica.

La teoría crítica defiende la radicalización dela democracia entendida como la defensa de laextensión de los derechos y las libertades paratoda la ciudadanía (por eso es radical, no porotras (re)significaciones que pretenden despres-tigiarla), la defensa de la transformación de lasdesigualdades sociales y educativas. Exige com -promiso como formadores y formadoras, co-herencia entre la teoría y la práctica. Exigecompromiso en la construcción de la vida comu-nitaria en torno a un proyecto de posibilidad y detransformación. Nos exige compromiso con la

© 2012 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 36, noviembre

6 | Consol Aguilar

para poner en práctica los planes de crecimiento

económico que ignoran la desigualdad. Resulta

más fácil tratar a las personas como objetos aptos

para ser manipulados si uno nunca aprendió a ver-

las de otra manera […] un ingrediente esencial de

toda vida dotada de dignidad humana es tener voz

y voto en la elección de las políticas que goberna-

rán la propia vida. (Nussbaum, 2010: 45-47)

La necesidad de relacionar esas diversassubculturas artísticas y los significados que ge-neran desde la DLL ya cuenta con investigación yexperiencias, como, por ejemplo, la investigaciónintertextual del diálogo cultural entre literaturay artes llevada a cabo por Antonio Mendoza(2000 y 2003) o entre el cine y la literatura, porCelia Romea (2006 y 2007).

Reducir la teoría crítica a una simple meto-dología es una visión errónea y reduccionista,como nos recuerda Giroux (2008: 17-20):

Lo que hace que la pedagogía crítica sea tan peli-

grosa hoy en día [a los ojos de los neoconservado-

res] es que es el centro de su propia definición se

encuentra en la tarea de educar a los alumnos y

alumnas para que se conviertan en agentes críticos

que se cuestionan y discuten, de manera activa, la

relación entre la teoría y la práctica, entre el análisis

crítico y el sentido común, entre el aprendizaje y el

cambio social. La pedagogía crítica niega las men-

tiras oficiales del poder y la noción, totalmente re-

duccionista, de ser un método. [...] La pedagogía

crítica abre un espacio en el que los alumnos y

alumnas deberían ser capaces de asumir su propio

poder como agentes críticos; proporciona una es-

fera en la que la libertad sin condiciones, una liber-

tad para cuestionar y afirmar, resulta básica para

los objetivos de la universidad, o incluso de la propia

democracia. [...] Establecer conexiones entre la edu-

cación y la posibilidad de un mundo mejor no es

una receta para el adoctrinamiento; más bien

El modelo de competencias se ha legiti-mado como el único y el mejor, como señalaCésar Cascante (2004), cuando desde la comu-nidad científica educativa ya se ha demostradoque no es ni lo uno ni lo otro. También se nosadvierte del peligro de convertir la educaciónen un cuasi mercado (Fernández, 2009) quesirva, exclusivamente, a los intereses de la eco-nomía neoliberal. Y Jaume Martínez Bonafé(2004: 136-138) evidencia el discurso hegemó-nico conservador en el discurso de las compe-tencias, la estrategia neoconservadora de lacolonización de la subjetividad, incidiendo enel papel del discurso. Su posicionamiento hasido largamente compartido y argumentadoen la comunidad educativa (Aguilar, 2012).

Como subraya Martha Nussbaum (2010), laeducación debe prepararnos, sobre todo, paradarle sentido a nuestra vida y, consecuente-mente, en democracia todas y todos los jóvenesdeben ser educados para convivir y decidir enuna sociedad diversa. La autora visibiliza un as-pecto muy importante en la concepción críticade la DLL:

Cabe preguntarse qué sucede con el arte y la litera-

tura, dos disciplinas de gran valor en la educación

para la democracia. Antes que nada, la educa-

ción para el crecimiento económico mostrará

cierto grado de desprecio por ambas, ya que a sim-

ple vista no derivan en el progreso económico de la

persona ni de la nación. Por eso motivo, los progra-

mas relacionados con las artes y las humanidades

están sufriendo recortes en todo el mundo, para dar

lugar al desarrollo de la técnica. […] Sin embargo,

los especialistas en educación para el crecimiento

económico no se limitan a hacer caso omiso de las

disciplinas artísticas y humanísticas. En realidad, les

tienen miedo, pues el cultivo y el desarrollo de la

comprensión resultan especialmente peligrosos

frente a la moral obtusa, que a su vez es necesaria

| 7Sección monográfica | Presentación: La didáctica de la lengua y la literatura y la teoría crítica


Consol Aguilar 8 |


marca la diferencia entre el académico como téc-

nico y el profesor como un educador que medita

sobre su papel y representa algo más que un instru-

mento de una cosmovisión aprobada, asentada y

autorizada oficialmente. [...] La democracia no

puede funcionar si los ciudadanos no disponen de

autonomía, de independencia y de un criterio pro-

pio, cualidades indispensables para los alumnos y

alumnas si van a efectuar juicios y elecciones vitales

acerca de su participación y contribución a las de-

cisiones que afectan a la vida cotidiana, a la reforma

institucional y a la política gubernamental.

El papel protagonista de la voz del estudian-tado, tener en cuenta sus subculturas de ori-gen, uniendo cultura académica y popular, es,pues, fundamental, desde una práctica com-prometida que iguala el aprendizaje y la formaciónde ciudadanos y ciudadanas críticos porque,como señala Jim Cummins (2002: 295):

La pedagogía transformadora utiliza la investiga-

ción crítica colaborativa para permitir a los alum-

nos que analicen y comprendan las realidades

sociales de su propia vida y la de sus comunida-

des. Los estudiantes hablan, y con frecuencia ac-

túan, en relación con los modos de transformar

esas realidades mediante diversas formas de ac-

ción social. La enseñanza aspira a ir más allá de

un currículo esterilizado, que sigue siendo la

norma en la mayoría de las escuelas. [...] la lecto-

escritura crítica refleja las capacidades analíticas

que atraviesan la capa superficial de los argumen-

tos persuasivos para alcanzar las realidades sub-

yacentes y analizar los métodos y los fines de

determinadas formas de persuasión.

Carlos Lomas y Uri Ruiz (2011) reflexionansobre la relación entre competencia comunica-tiva y educación democrática, defendiendo lanecesidad de textos que posibiliten la reflexión

sobre la propia realidad y la transformación deésta, y señalan:

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lec-

tura y de la escritura constituyen momentos privi-

legiados de reflexión crítica y de autorreflexión. En

la tarea de educar para la democracia, importa

tanto la selección de textos que se propongan en

clase para ser leídos como la reflexión que sobre

ellos se promueva y el modo en que esa discusión

se lleve a cabo. […] Considerar el saber «no como

un bien en sí mismo, ni como un medio para crear una

visión amplia y humana de la vida en general, sino

tan sólo como un ingrediente de la preparación

técnica» (Russell, 2000: 6) es un riesgo que las «com-

petencias» de los nuevos currículos pueden acarrear

y que la educación lingüística, especialmente la

literaria, debe eludir, pues, más allá de los imprescindi-

bles conocimientos técnicos, es en ella donde mejor

se puede abordar la visión amplia y humana de la

vida en general. De hecho, es en la ficción donde

pueden encontrarse los comportamientos inusua-

les, las condiciones de vida no vividas, los conflictos

propios proyectados, el pensar, el actuar o el hablar

divergentes. Es, por excelencia, el lugar que acerca

al «distinto» y también el que nos permite recono-

cernos. (Lomas y Ruiz, 2011: 6-7)

También Lomas (2011a) defiende el poderde las palabras en la vida personal y social delas personas, el poder que nos proporciona onos resta saber escuchar, hablar, leer y escribiry entender lo que escuchamos, leemos ovemos, recogiendo el legado freireano, y nosrecuerda:

Estamos […] ante un cambio ético o, si se prefiere,

ante una manera de entender la educación(y la

educación lingüística) que no elude su carácter ide-

ológico y político […] y se orienta a la construcción

escolar de formas de vida y de relación equitativas

y democráticas[…]. De ahí la importancia de con-


Sección monográfica | Presentación: La didáctica de la lengua y la literatura y la teoría crítica | 9

tribuir desde las aulas a la emancipación comu-

nicativa de las personas y de ir construyendo a

través de las palabras una educación acoge-

dora, igualitaria e igualadora, […] una educa-

ción lingüística en la que, como sugiriera Paulo

Freire (1984), la lectura de la palabra favorezca

una lectura del mundo que constituya la ante-

sala de nuestro inalienable derecho a leerlo, a

interpretarlo y a escribirlo de otras maneras.

(Lomas, 2011a: 12)

La huella de Freire, el pedagogo más rele-vante del siglo XX y el que inspira todos los pro-yectos del siglo XXI unidos a la transformaciónde desigualdades sociales, en la teoría crítica esbásica. Para comprobarlo únicamente debe-mos entrar en la base de datos ERIC, la másimportante en educación, y comprobar la po-tencia y vigencia de su pedagogía de la posibi-lidad. La lectura freireana siempre supone undesafío, inquietud intelectual, predisposición einvestigación. Y posicionamiento. Desde la DLLalgunas voces han puesto en duda la actuali-dad de su legado:

La inclusión del pensamiento crítico en la forma-

ción ha sido uno de los valores en alza en la pe-

dagogía de finales del siglo XX. Ésta estuvo ligada

al criterio de alfabetización usado por Paulo

Freire. No cabe duda de que la teoría educativa

en el contexto que Freire la aplicaba, varía sustan-

cialmente de nuestro entorno cultural. Hoy sin

embargo otros términos han venido a explicitar

de manera más concreta los aspectos varios del

aprendizaje desde el discurso y hacia el discurso.

(Piquer, 2009: 82)

Opiniones como la anterior han sido con-traargumentadas largamente desde la co-munidad científica. Por ejemplo, Peter McLarenexpone (2001: 218, 232):

Es precisamente su rechazo [de Freire] a acomodar

en una especie de «bolsa de trucos» las soluciones

alternativas a la moda, lo que permite que su obra

sea reinventada en los contextos en que se encuen-

tran sus lectores, y de ahí que éstos puedan convergir

en una traducción contextualmente específica a tra-

vés de las fronteras geográficas, geopolíticas

y culturales […]. De hecho Freire instó a sus lectores

a reinventarlo en el contexto de sus luchas locales.

Lo que en todas las instancias de este proceso de

reinvención conviene retener es la constante e irrefre-

nable ética de la solidaridad y del utopismo inclaudicable

de Freire […]. La obra de Freire necesita ser estu-

diada y puesta en práctica en un nivel más profundo

que la falsamente íntima vacuidad que suele pasar

por «dialógicos» encuentros entre los maestros libe-

rales y sus alumnos, quienes se sientan con toda

propiedad en círculos de diálogo y son motivados a

exteriorizar sus sentimientos.

Una praxis limitada –una práctica que no toma

en consideración la totalidad de las relaciones so-

ciales– sólo reproduce el orden social dado y sus

contradicciones dialécticas en su inversión. La

praxis revolucionaria o crítica debe criticar las ex-

plicaciones ideológicas resultantes y transformar

aquellas relaciones que constituyen las contradic-

ciones sociales. […] Freire es claro cuando afirma

que la educación y los procesos culturales que

apuntan a la liberación no tienen éxito cuando

liberan a las personas de sus cadenas, sino

cuando las preparan para liberarse por sí mismas,

colectivamente. Esto es facilitado dialéctica-

mente cuando la conversación es reemplazada

por una praxis dialógica.

Giroux y Mclaren (1998) defienden que ellenguaje puede ser usado para forjar y legitimardistintas lecturas del mundo, porque el len-guaje que empleamos para leer el mundoayuda a construir nuestra subjetividad: a través

Consol Aguilar 10 |


de él representamos la experiencia y la accióncomo el resultado de cómo interpretamos esaexperiencia. Y a través del lenguaje y la expe-riencia producimos conocimiento. Y desde elCREA, uno de los centros de investigación edu-cativa de más prestigio internacional, se evi-dencia en relación con la teoría de la accióndialógica de Freire algo muy importante en laconcepción de la DLL:

En un clima dialógico de enseñanza y aprendizaje

se generan preguntas, y quien pregunta sabe muy

bien por qué lo hace. Las acciones dialógicas crean

espacios educativos donde no existe el silencio, in-

cluso cuando no se habla, porque «los educadores

verdaderamente demócratas no están, son dialo-

gantes» (Freire, 1997: 110). En una clase magistral

donde el educador o educadora expone algo críti-

camente, promoviendo la curiosidad epistemoló-

gica de las y los educandos, también podemos

hablar de acción dialógica, porque su intención al

exponer algo no es que quienes le escuchan callen

sino que le interpelen y que cuestionen la realidad

a la que su explicación se refiere. El objetivo de la ac-

ción dialógica es siempre desvelar la verdad inter-

accionando con otras personas y con el mundo. En

su teoría de la acción dialógica Freire distingue

entre acciones dialógicas, es decir, acciones que

promueven el entendimiento, la creación cultural y

la liberación, y acciones antidialógicas, esto son ac-

ciones que niegan la posibilidad de diálogo, distor-

sionan la comunicación y reproducen el poder.

(Aubert et al., 2008: 124-125)

Como evidencia Noam Chomsky (2007),debemos favorecer la reflexión crítica, dar al es-tudiantado la oportunidad de que experimenteen la práctica qué es la democracia, porque laescuela debe comprometerse en la educaciónpara la libertad y la democracia, en articular elconocimiento para poder reflexionar sobre la

realidad de manera no fragmentada, relacio-nando lo que ocurre en el mundo con la vidacotidiana, para que el estudiantado pueda par-ticipar en las decisiones que afectan a su vida;por tanto, la escuela no debe anestesiar el ra-zonamiento del estudiantado, no debe reducirlas metas de la educación a los requerimientospragmáticos del mercado, de las culturas cor-porativas. Y defiende:

Es la responsabilidad intelectual de los maestros –o

de cualquier otra persona que se mueva en este ám-

bito– intentar decir la verdad. […] Es un imperativo

moral: averiguar la verdad sobre las cuestiones más

importantes […] [a los estudiantes] no hay que ver-

los como un simple auditorio, sino como un ele-

mento integrante de una comunidad con

preocupaciones compartidas, en las que uno espera

poder participar constructivamente. Es decir, no de-

bemos hablar a, sino hablar con […] Los estudiantes

no aprenden por una mera transferencia de conoci-

mientos, que se engulla con el aprendizaje memorís-

tico y después se vomite. El aprendizaje verdadero,

en efecto, tiene que ver con descubrir la verdad, no

con la imposición de una verdad oficial; esta última

opción no conduce al desarrollo de un pensamiento

crítico e independiente. (Chomsky, 2007: 28-29)

Daniel Cassany (2006) expone que la orien-tación sociocultural concibe la lectura y laescritura como construcciones sociales, activi-dades socialmente definidas. Y nos recuerdaque la lectura varía a lo largo de la historia, lageografía y la actividad humana y que las prác-ticas de lectura y escritura se dan en ámbitos einstituciones particulares, evidenciando:

[El discurso] es un arma sutil, poderosa. Puede con-

vencer, seducir, enamorar, irritar o manipular. Es tan

poderosa, que todos deberíamos saber utilizarla,

para poder garantizar un buen funcionamiento de

la democracia. Deberíamos descubrir las intencio-



nes con que se usa cada discurso, las artimañas que

trama, las ideologías que esconde o las tergiversa-

ciones que amaña.(Y, siguiendo entre paréntesis,

está claro que en una dictadura también es nece-

sario –todavía más– descubrir lo que pretenden los

discursos). (Cassany, 2006: 49)

Este investigador, pionero en las aportacio-nes ligadas a la literacidad desde la DLL en Es-paña, señala:

Para los nuevos estudios de literacidad, el aprendi-

zaje mecánico de la letra impresa no basta para ac-

tivar el desarrollo cognitivo o el razonamiento

científico. Las prácticas sofisticadas de literacidad

surgen de la interacción de un gran número de ele-

mentos culturales, entre los que la escritura actúa

como interficie. También constituyen una herra-

mienta empleada por las personas y los grupos

para ejercer el poder. (Cassany, 2006: 76-77)

El trabajo de Lomas (1996) desde la ima-gen, con aportaciones magnificas desde la pu-blicidad visibilizando el sexismo, entre otrascosas, y el de Cassany desde los nuevos alfa-betismos ligados a las tecnologías digitales dela información y la comunicación, son impres-cindibles para entender desde la teoría críticala nueva concepción de la DLL. Investigandoy trabajando de manera interdisciplinar desdeautoras y autores como Prensky, concien-ciando sobre las diferencias entre nativos di-gitales e inmigrantes digitales (Cassany yAyala, 2008), en la línea de los estudios de losnuevos alfabetismos (Lankshear y Knobel,2008), Cassany defiende las buenas prácticas,frente a tareas mecánicas, individuales y reite-rativas en las que se basa la lectura acrítica.Este investigador defiende la lectura crítica(Cassany, 2011b: 34-38), destacando: «Estamosal principio del inicio de este gran cambio que

sacude la educación, como el resto de la vida»(Cassany, 2011a: 21).

Prácticas que amenazan la hegemonía delpoder tradicional, como señala Jordi Adell(2001), porque crean auténticas redes y comu-nidades de aprendizaje, trabajando desde unacceso a grandes cantidades de documentos,de manera multimodal, hipertextual, mediantemultitareas, fomentando el autoaprendizaje yla cooperación (Cassany y Sanz, 2009). Porque,como destaca Ramón Flecha (en Aubert et al.,

2008), necesitamos conocer las nuevas teoríasque se van aportando y compartiendo en la co-munidad científica internacional:

El aprendizaje dialógico camina «a los hombros de

los gigantes». Se basa en las principales teorías e in-

vestigaciones de la actual comunidad científica in-

ternacional, teniendo en cuenta su diversidad de

saberes. Su enfoque interdisciplinar, necesario en el

análisis de los problemas educativos, supera con-

cepciones de aprendizaje que se han basado en

alguna de las disciplinas despreciando las apor-

taciones de otras o incluso entrando en una gue-

rra corporativa de disciplinas […]. Si existe

resistencia al paso de nuevas concepciones del

aprendizaje, se estará formando al profesorado en

teorías que ya han sido superadas y, por tanto, no

generarán mejora de los aprendizajes de las niñas

y de los niños. Además, la falta de compromiso

científico de los formadores y formadoras del pro-

fesorado puede tener otra consecuencia negativa

importante: la transmisión al profesorado de una

actitud que legitima el funcionamiento supersti-

cioso en educación.

Algunos investigadores e investigadoras si-túan el objeto de la DLL en la interrelaciónentre el docente, el aprendiz y el objeto de en-señanza que es la lengua o las lenguas, inci-diendo en la teoría de sistemas. Por ejemplo,

Consol Aguilar 12 |


Camps, Guasch y Ruiz (2010: 74) exponen:La actividad educativa se lleva a cabo a través de

los complejos mecanismos de interacción que se

producen entre los tres vértices de ese triángulo en

el que confluyen el docente, los alumnos y el objeto

de enseñanza y de aprendizaje. Este triángulo,

base del «sistema didáctico», representa el eje cen-

tral de los procesos educativos y, por lo tanto, el nú-

cleo duro de la investigación didáctica.

El espacio de tensión en el cual se establece la rela-

ción de enseñanza-aprendizaje está acondicio-

nado por la diversidad de contextos en los cuales se

incardina. […] La incardinación del triángulo di-

dáctico en una realidad sociocultural compleja y

específica quiere decir que cada uno de sus polos

en particular y las relaciones entre ellos participan

de esta complejidad.

Y siguiendo a Van Lier (1994) exponen trescontextos en los que se ancla dicho triángulo: laescuela; la comunidad de barrio o pueblo; y elcontexto político y económico a nivel de las or-ganizaciones estatales y superestatales. Uno delos puntos que defienden es que la investigaciónmuestra las funciones que cumple la interac-ción entre los aprendices y los maestros y entrelos aprendices entre sí en la resolución de tareas.

Desde el CREA nos advierten acerca de laslimitaciones del triángulo interactivo ligado a laconcepción constructivista, como herramientade análisis de los procesos de enseñanza yaprendizaje escolar, y argumentan:

En la sociedad de la información la estructura de

interacciones profesor/a-alumno/a-contenido/s se

presenta como insuficiente para analizar y entender

el aprendizaje escolar ya que actualmente adquie-

ren cada vez más importancia las interacciones que

tiene el alumnado con las familias y con multitud de

personas adultas de la comunidad en variedad

de espacios como la calle, el centro de tiempo libre

o los medios de comunicación. Sin embargo, el

triángulo interactivo no considera la influencia de

los contextos en el aprendizaje escolar aunque,

desde hace tiempo y desde diferentes disciplinas, se

ha estudiado cómo los entornos socioeconómicos

y socioculturales influyen en los procesos y en los re-

sultados de aprendizaje. Pero esos entornos pueden

estudiarse con el objetivo de la adaptación o con el

objetivo de su transformación. Sabemos que el pri-

mer enfoque reproduce los bajos resultados de

aprendizaje y, por tanto, aumenta las desigualdades

educativas y sociales, mientras que el segundo

transforma los niveles de conocimiento previo y au-

menta la igualdad. […] Es importante estudiar los

contextos socioculturales del aprendizaje, pero

desde una perspectiva transformadora de las varia-

bles que puedan dificultar el éxito escolar. Lejos de

esto, cuando la concepción constructivista del

aprendizaje significativo ha tenido en cuenta el con-

texto, fuera del triángulo interactivo, lo ha hecho

desde una perspectiva adaptadora que reproduce

los bajos niveles de aprendizaje y las desigualdades

sociales. (Aubert et al., 2008: 72-73)

Y en la misma línea, Donaldo Macedo (2005:42) evidencia la estrecha relación entre la polí-tica lingüística y la enseñanza de la lengua, su-brayando el poder y la desigualdad:

Las escuelas como lugares donde se reproduce la

lengua y el conocimiento legítimo han promocio-

nado una «visión negativa» de los estudiantes de

entornos lingüísticos y culturales distintos, de modo

que han conseguido imponer una norma lingüís-

tica que define un criterio socialmente reconocido

de «corrección» lingüística. Como lugares de re-

producción cultural, las escuelas han negado

constantemente las experiencias de grupos de es-

tudiantes específicos de diversos entornos lingüís-

ticos y culturales para asegurarse la transmisión

de lo que cuenta como conocimiento, es decir, la



cultura occidental, y para asegurar la asimilación

nacional y preservar la dominación occidental en

el currículo.

Otros autores, como Van Dijk (2003) y JamesGee (2005), han evidenciado la multiplicidad dediscursos y alfabetizaciones existentes y que losgrupos dominantes, los que poseen los discur-sos, los imponen sobre otros grupos y discursosque no forman parte de dicha élite. O como de-fiende Gordon Wells (2001), la necesidad de unaindagación dialógica para encontrar solucionespara la problemática de la enseñanza pública.

De la defensa de esos otros discursos pode-mos citar aportaciones desde la DLL como, porejemplo, la recuperación de la memoria históricadesde la recuperación de la memoria literaria deCarlos Lomas (2011), desde lo que denomina lec-

ciones contra el olvido, en una experiencia inter-disciplinar que defiende el valor de la memoriacontra la amnesia colectiva. O la recuperación dela voz de las guerrilleras antifascistas de Aurora

Marco (2011), que además ha dado como resul-tado el documental Silenciadas, dirigido porPablo Ces, premiado en el Festival Internacionalde Cine de Derechos Humanos de Santa Colomade Gramenet. Esta investigadora ya había recu-perado la voz de las mujeres no académicasjunto a las académicas ligada a la de las mujeresque destacaron intelectualmente (Marco, 2007),que dio pie a una exposición que recorrió mu-nicipios gallegos instalándose en lugares –comoestaciones de autobuses– ligados a la vida coti-diana y la cultura popular.

Los cinco artículos que configuran este mo-nográfico ilustran la coherencia entre la teoríay la práctica y nos ayudan a que la utopía no sealeje de nuestras vidas. A través de sus textosse visibiliza la necesidad de una defensa de lademocracia desde niveles educativos distintos,desde lugares distintos. Porque, como dicePepa Gamboa: «La utopía es un escándalo,hace mucho ruido». Y tenemos oídos. Sola-mente nos hace falta tener ganas de escuchar.

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Sección monográfica | Aprendizaje dialógico y transformaciones sociales: más allá de los límites | 15

Aprendizaje dialógico y transformacionessociales: más allá de los límitesRamón Flecha | Universitat de Barcelona

Luis Torrego | Universidad de Valladolid

Este artículo nos muestra cómo el aprendizaje dialógico se lleva a cabo en situaciones dialógicas que persiguen

desarrollar el potencial de transformación social de la educación. La reflexión sobre sus principios se orienta a pro-

fundizar en las posibilidades de crear procesos de aprendizaje para personas críticas y comprometidas socialmente

y da herramientas a los y las profesionales de la educación para desarrollar, conjuntamente con la comunidad en

la que trabajan, una educación democrática y transformadora.

Palabras clave: teoría de la educación, pedagogía crítica, transformación social, desigualdades educativas, apren-

dizaje instrumental.

This paper shows how dialogic learning is carried out in dialogic situations that aim to develop the potential of

social change in education. By examining its principles we can explore the possibilities of creating learning processes

addressed at critical, socially committed people and help equip education professionals with the tools to develop

democratic, committed and transforming education together with the community in which they work.

Keywords: theory of education, critical pedagogy, social change, inequalities in education, instrumental learning.

Cet article nous montre comment l’apprentissage dialogique se mène à bien dans des situations de dialogues qui

cherchent le développement du potentiel de transformation sociale de l’éducation. La réflexion sur ses principes

tend à approfondir les possibilités de création de processus d’apprentissage pour des personnes critiques et engagées

socialement qui donne des outils aux professionnels de l’éducation pour développer ensemble avec la communauté

où ils/elles travaillent, une éducation démocratique, engagée et transformatrice.

Mots-clés : théorie de l´éducation, pédagogie critique, changement social, inégalités dans l´éducation, appren-

tissage instrumental.

1. Introducción22 de diciembre de 2011. Jesús Cifuentes, el vo-calista de Celtas Cortos, el más reconocidogrupo español de rock con influencias celtas,entona una estrofa de la canción Blues del Pes-

cador. La música de sus compañeros resalta suspalabras:

Y me desprenderé de los lazos que me atan;

los grilletes que me atrapan, ellos solos se caerán.

Y un buen día dispondré, por fin pasaré a la acción.

Conduciré el tren, seré el pescador…

El auditorio canta con ellos, acompaña conpalmas, baila, saca sus móviles y graba la actua-

ción de los músicos. Esta situación tendría pocode particular si no fuera porque es mediodía,estamos en un colegio y el público son losniños y niñas, el profesorado, las familias, los in-tegrantes de las asociaciones que trabajan enel barrio y los voluntarios y voluntarias que con-forman la comunidad educativa del colegio Mi-guel Íscar, de Valladolid.

Celtas Cortos está en ese colegio partici-pando en el sueño. Esa es la denominación querecibe una de las fases de transformación de uncentro educativo en comunidad de aprendi-zaje. La comunidad educativa se ha puesto asoñar, a imaginar cómo será la educación quedesea para todos los niños y niñas, y lo hacemediante el diálogo.

El diálogo es la base de las comunidades deaprendizaje, un proyecto de transformación so-cial y cultural, enmarcado en la sociedad de lainformación, que apuesta por la igualdad, re-chaza la exclusión y pretende la transformaciónde la práctica educativa para caminar hacia lautopía que han construido entre todas las per-sonas que integran la comunidad escolar.

Las comunidades de aprendizaje se ubicanen una perspectiva dialógica de la realidad. Esaperspectiva hace patente que el sistema edu-cativo y los centros escolares en que se orga-niza no tienen una existencia cosificada,independiente de la voluntad de las personasque tienen relación con ellos:

Las personas nos pusimos de acuerdo para crear

una institución dedicada a la enseñanza y, para su

mantenimiento, también acordamos unas deter-

minadas prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Hoy, ante la inadecuación del modelo educativo

(teórico y práctico) de la sociedad industrial, tene-

mos la misma capacidad para reflexionar sobre ello

e introducir los cambios necesarios para recrear el

centro educativo y convertirlo en una institución

eficaz en y para la sociedad de la información. (Au-

bert et al., 2008: 76-77)

2. El aprendizaje dialógico, una teoría fundamentadaLa perspectiva dialógica se asienta en sólidosfundamentos teóricos. Algunos de ellos sur-gen de Freire, quien señala al diálogo como lavía que diferencia la educación problematiza-dora de la educación bancaria: la segundaniega el diálogo en tanto que la primera«tiene en él la relación indispensable con elacto cognoscente, descubridor de la realidad»(Freire, 1970: 91).

Para desarrollar el concepto de dialogicidad,Freire, el autor del ámbito educativo más citadopor la comunidad científica internacional, partedel hecho de que resulta imposible un ade-cuado desarrollo personal sin la relación hori-zontal con las personas que nos rodean: noshacemos, necesariamente, con los demás, enuna interacción mutua de tipo «horizontal», res-petuosa, no autoritaria. Es lo que subrayara elpremio Nobel de Literatura, José Saramago,con otras palabras:

Yo creo que noventa y cien por cien, pongamos no-

venta por cien, de lo que es la vida nuestra lo han

hecho los demás, el sistema de relaciones que man-

tenemos a lo largo de la vida y que va cambiando

y todo eso, es lo que… es, digamos, una parte im-

portantísima de lo que somos y de lo que hemos

llegado a ser.1

Y el escritor saca de ello una conclusión ló-gica sobre la limitación de nuestras posibilida-des individuales: no podemos hacer nada por


16 | Ramón Flecha, Luis Torrego

1. Extraído del vídeo El viaje de Saramago, en www.rtve.es/alacarta/videos/television/informe-semanal-viaje-saramago/347093/ (22 noviembre 2008).

en la palabra que permitirá cruzar la fronteraentre el ser y el ser más. Se trata, en definitiva,de algo que el sueño utópico sabe que existe yque se logrará por la praxis liberadora asentadaen la teoría de la acción dialógica.

Es preciso poner de manifiesto que la rela-ción entre utopía y educación es muy fecunda.La educación corre el riesgo de obsesionarsepor la eficacia considerada de una forma reduc-cionista, de servir intereses que no son propiosde la vida, de instalarse en la rutina; para impe-dir eso sirve la utopía, que proyecta un mediosocial enriquecido, articulado en dimensionesrealmente humanizadoras. La humanización dela realidad es el gran proyecto del ser humanoy a eso contribuye la utopía. La comunidadeducativa a la que aludíamos en el inicio deeste texto está reunida en ese espacio movidapor la utopía, por el sueño posible.

Una dimensión irrenunciable del pensa-miento utópico es dinamizar y favorecer elcambio al que también debe contribuir la edu-cación. Así, la utopía nos impide olvidar la glo-balidad de la tarea educativa y su insoslayablecarácter político, que se manifiesta en elcuestionamiento de una concepción de laeducación reducida a mera transmisión o re-producción de los saberes. Recupera, pues, suverdadero sentido.

Por otra parte, la utopía es el mejor antídotocontra la resignación pasiva. En la actual socie-dad de la información, corremos el riesgo deque siga siendo válido el diagnóstico de Fromm,según el cual hemos caído en la «enajenaciónde la esperanza» (Fromm, 1970); para él, el serhumano desesperanzado y pasivo va perdiendoel sentido de su integridad y de su identidad.Frente a ello, la utopía hace a la vida interesante,con ese interés que es disposición profundapara la acción con sentido. Se va configurando

nosotros mismos en soledad. Es el diálogo elque nos constituye.

El análisis del diálogo en la teoría de Freirese centra en la palabra, de la cual puede decirseque es el diálogo mismo. La palabra, para Freire,tiene dos dimensiones inseparables: acción yreflexión. La palabra, si se ve privada de su di-mensión activa, es mero verbalismo. Si, por elcontrario, se da la acción con el sacrificio de lareflexión, se cae en el activismo. Ambas priva-ciones imposibilitan el diálogo. Decir la palabra,referida al mundo que se ha de transformar, im-plica un encuentro de los seres humanos paraesta transformación. El diálogo es este encuen-tro de los seres humanos, mediatizados por elmundo, para pronunciarlo sin que se agote, porlo tanto, en la mera relación yo-tú. El diálogo sefundamenta en el amor. No hay diálogo si nohay un profundo amor al mundo y a los sereshumanos. No es posible la pronunciación delmundo, que es un acto de creación y recrea-ción, si no existe amor que lo infunda (Freire,1970: 72).

Frente a una educación bancaria, extensiva,propia de la cultura del silencio, negadora deldiálogo, Freire reivindica una educación proble-matizadora, liberadora, promotora de la culturade la palabra, del diálogo. De ese diálogo re-sulta la utopía, que para el pedagogo brasileñoincluye dos aspectos esenciales: la negación dela realidad presente (que en sus propias pala-bras recibe el nombre de acto de denunciar) yla inventiva, la exploración de mundos alterna-tivos (que también se denomina acto de anun-

ciar). Esta doble faz de la utopía, la crítica de loexistente y la propuesta de aquello que deberíaexistir, la dialectización de estos dos actos, dalugar al inédito viable. El inédito viable, catego-ría central en Freire (1993), encierra una creen-cia en el sueño posible, en la utopía que vendrá,

| 17Sección monográfica | Aprendizaje dialógico y transformaciones sociales: más allá de los límites


así una vida de calidad frente a la mediocridady la inercia reinantes y ello conduce, inevitable-mente, a la educación, puesto que para superarla pasividad es necesaria la recuperación de laintegridad y de la identidad del ser humano,una tarea fundamentalmente educativa.

Otro autor que fundamenta la perspectivadialógica es Habermas (1987), quien desarrollauna teoría de la competencia comunicativa enla que pone de manifiesto que todas las per-sonas somos capaces de comunicarnos y degenerar acciones. El conocimiento, según él,es una forma comunicativa de entendimientocomo proceso de consecución de un acuerdo,en la que las personas construyen un tipo derelaciones intersubjetivas dirigidas al con-senso y regidas por pretensiones de validez,tales como la verdad, la rectitud, la veracidady la inteligibilidad. Una comunicación plenaque permita el entendimiento debe satisfacerestas cuatro pretensiones. En otras palabras,Habermas propone un modelo consensual dela verdad teórica, en el que lo esencial es laposibilidad de establecer una comunidadideal de diálogo capaz de llegar a un acuerdosobre lo que es verdadero mediante la argu-mentación. Si a lo que hemos expuesto seañade que la argumentación se ha de produ-cir en ausencia de coerciones externas y demodo abierto y transparente, sin limitar apriori el número de participantes posibles nisus posibilidades de expresión, estaremosante lo que Habermas denomina «comunidadideal de habla».

La situación ideal de habla tiene un indu-dable componente ético, pues se configuracomo una idea reguladora en el sentido enun-ciado por Kant, que lleva a configurar elacuerdo racional como la única vía posiblepara fijar las normas morales justificables, no

sólo útiles para la vida social, sino tambiénpara las aspiraciones de descubrir la verdadpropia de las ciencias. Las comunidades deaprendizaje se organizan, pues, en torno a unprincipio que no es sólo pedagógico, sinotambién ético.

Los procesos de aprendizaje de los niños nopueden separarse del contexto social y culturalen el que se desarrollan las relaciones con otragente. Bruner habla de pedagogía interactiva e

intersubjetiva y afirma que el aprendizaje es un«proceso interactivo en el que las personasaprenden unas de otras, y no sencillamente delmostrar y el contar. […] Está en la naturalezahumana formar comunidades de aprendicesmutuos» (Bruner, 1997: 40).

3. El aprendizaje dialógico. Concepto y principiosÉstas y otras aportaciones teóricas han origi-nado el concepto de aprendizaje dialógico (Fle-cha, 1997), que ha tenido un desarrollo graduala través de la investigación y de la observaciónsobre la forma en que las personas aprendentanto fuera como dentro de las institucioneseducativas. El aprendizaje dialógico se originaen un diálogo igualitario, en el que las personasparticipantes en él proporcionan argumentosbasados en pretensiones de validez y no depoder. Este aprendizaje puede concretarse encualquier situación educativa y está asociado auna voluntad de desarrollar potencial de trans-formación social.

El aprendizaje dialógico se estructura ensiete principios que pueden servir como refe-rente para la reflexión sobre las característicasy posibilidades de este tipo de aprendizaje ycomo guía para su puesta en práctica. Éstos sonlos principios:


18 | Ramón Flecha, Luis Torrego

3.1. Diálogo igualitarioEste principio nos lleva a afirmar que las dife-rentes aportaciones son consideradas según lavalidez de los argumentos y no por una rela-ción autoritaria y jerárquica en que alguien pre-tendidamente superior determina lo que esnecesario hacer o aprender. Así pues, en una si-tuación educativa, el diálogo igualitario re-quiere que todas las personas participantes–profesorado, alumnado, familiares, otrosmiembros de la comunidad educativa– tenganlas mismas oportunidades para obtener infor-mación, realizar propuestas e intervenir en latoma de decisiones sobre aspectos educativosrelevantes. Ese sería un primer requisito, perohabría de ir acompañado de otros: la estructuraorganizativa y el clima de la institución educa-tiva de la que se trate han de promover esa ex-tensión de la participación y de la implicación.Por ejemplo, un claustro guiado por el diálogoigualitario discutiría con la comunidad educa-tiva temas metodológicos. La práctica del diá-logo igualitario reúne la característica de seruna herramienta formativa para la participa-ción. En los centros donde esto se ha llevado acabo se produce un incremento de la reflexión,la motivación y el aprendizaje del alumnado yde todos los agentes educativos. Esto es así por-que, cuando las personas saben que sus ideasy opiniones sólo se defenderán y criticarán através de sus argumentaciones, y que todas lasargumentaciones se escucharán por igual, pue-den dejar volar su creatividad y no tener miedode expresar sus pensamientos.

3.2. Inteligencia culturalHasta hace unas décadas se identificaba la in-teligencia con lo que hoy conocemos comointeligencia académica. Pero hoy no podemosmutilar nuestra concepción de la inteligencia y

del aprendizaje, reduciendo aquélla a la acadé-mica y éste al meramente escolar. Vygotsky(1995) aplicó el concepto de inteligencia prác-

tica a lo que niños y niñas aprenden haciendo,de tal manera que la inteligencia práctica y elhabla son funciones complementarias. Scribner(1988) mostró cómo desarrollamos los mismosesquemas mentales cuando trabajamos en ac-tividades de tipo manipulativo que cuando tra-bajamos en actividades de tipo intelectual. Lainteligencia cultural engloba la inteligencia aca-démica y práctica y las capacidades de lenguajey acción –la inteligencia comunicativa, que in-cluye la habilidad de utilizar el lenguaje y otrasformas de comunicación para buscar la ayuday la colaboración de otras personas para la re-solución de un problema de forma exitosa–que hacen posible llegar a acuerdos en los ám-bitos sociales. Se promueve un aprendizaje enel cual el alumnado y las diferentes personasaportan su propia cultura, ya que la inteligenciacultural es un patrimonio que todos los gruposposeen por el hecho de interactuar entre sí enun determinado contexto. Si todas las personastenemos capacidades de comunicación y deacción, esto quiere decir que todas las personastenemos inteligencia y posibilidades de des-arrollar habilidades académicas. Muchas inves-tigaciones han demostrado que personasconsideradas torpes en ambientes académicospueden demostrar grandes capacidades encontextos laborales o familiares y viceversa.

3.3. TransformaciónEl aprendizaje dialógico se basa en la afirma-ción de Freire (1997) de que somos seres detransformación y no de adaptación. Se de-fiende la posibilidad y conveniencia de lastransformaciones igualitarias como resultadodel diálogo. El proyecto de comunidades de

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aprendizaje es un ejemplo de este principioque, en el caso del aprendizaje del alumnado,se traduce en poner en marcha todos los me-dios para que cada cual llegue al máximo desus posibilidades de aprendizaje. Este principiorompe con un tópico muy dañino, enraizadoen la ignorancia: las personas comprometidascon la superación del fracaso escolar son volun-tariosas, pero ingenuas y poco científicas; loscríticos con los proyectos transformadores sonpersonas serias y con prestigio intelectual. Enrealidad, lo que ocurre es lo contrario: la nega-ción de la posibilidad de transformación es,además de una postura discriminadora, una fal-sedad sin fundamento.

3.4. Dimensión instrumentalEs tradicional en el panorama pedagógico la con-traposición entre la formación humana y la téc-nica, la oposición entre la formación en valoressolidarios y la adquisición de aprendizajes instru-mentales. Desde el aprendizaje dialógico seafirma la falsedad de esta dicotomía. Lo que se en-señe en la escuela debe ser útil sobre todo parael acceso a la cultura, para generar las competen-cias instrumentales necesarias para progresar enla sociedad de la información, para hacer posibleel desarrollo de la autoformación del alumnado,para permitirle la propia promoción académica ysocial. Se parte así –y ésta es una característicacentral del aprendizaje dialógico– de una pro-puesta de aprendizaje de máximos para todo elalumnado y de la inclusión en una misma diná-mica del desarrollo de competencias instrumen-tales y los valores requeridos para afrontar demanera solidaria la vida en sociedad.

3.5. Creación de sentidoLa cultura escolar sigue, hoy en día, reprodu-ciendo la cultura hegemónica, occidental y de

clase media-alta. Por eso, la organización de loscentros educativos, el currículo que en ellos sedesarrolla, el lenguaje del profesorado…, se co-rresponden con la cultura de un número mino-ritario de familias, lo que origina que una partemuy elevada del alumnado, de familias de clasebaja, de minorías étnicas o marcadas por situa-ciones de pobreza, no se sientan identificadascon la cultura escolar. Es preciso un reencantode esa parte de la población escolar y no nossirven para ello las falsas teorías que afirman laverdad de que hay que atribuir sentido a lo quese aprende si queremos conseguir aprendizajesmáximos, pero la mentira de que esa atribuciónde sentido se basa únicamente en la dispo-sición del alumnado hacia el aprendizajemediante la movilización de los factores cogni-tivos. La concepción comunicativa del aprendi-zaje afirma, por el contrario, que al igual que lossignificados se crean en la interacción comuni-cativa, el sentido tiene también un origen in-tersubjetivo. Tenemos, pues, un instrumentoesencial para el reencanto: la comunicación:«Los modelos educativos que impiden la co-municación y el diálogo no sólo reducen la ca-lidad de los aprendizajes sino también lasposibilidades de creación de sentido». (Aubertet al., 2008: 222).

3.6. SolidaridadLa solidaridad es un elemento esencial en unaeducación que no renuncia a superar las des-igualdades sociales, que cuestiona el individua-lismo que trae la colonización del mundo de lavida de las instituciones educativas por partede los sistemas de poder y dinero. En el pro-yecto de comunidades de aprendizaje, una tra-ducción inmediata de ese principio es que cadaintegrante del profesorado luche porque cadauno de sus estudiantes reciba la misma educa-

Ramón Flecha, Luis Torrego 20 |


ción que él hubiera elegido para sus hijos ohijas. La solidaridad nos lleva a ofrecer los má-ximos aprendizajes a todos y a cada uno de losestudiantes, independientemente de sus dife-rencias. La inclusión, la ayuda mutua que seproduce entre el alumnado de grupos interac-tivos, constituyen concreciones de ese princi-pio de solidaridad. Por otra parte, dado que elpoder económico, el género, la cultura o el ac-ceso a las TIC son factores que pueden generardiscriminación social, han de convertirse entemas prioritarios del currículo: «Un currículodialógico ha de ayudar al estudiantado a anali-zar críticamente las causas que originan todotipo de desigualdades y cómo se pueden com-batir» (Aubert et al., 2004: 133).

3.7. Igualdad de diferenciasCuando en las instituciones educativas se im-pone una igualdad homogeneizadora, se pro-duce la exclusión de los grupos minoritarios.Sin embargo, la igualdad debe seguir siendo elvalor fundamental de la educación. Es inacep-table que se segregue al alumnado diferente,que se separen estudiantes en función de suscaracterísticas individuales, que se organicenitinerarios diversos en los que el currículo delalumnado aventajado se centra en los conteni-dos más «académicos» y el del desaventajadoestá saturado de contenidos «prácticos» y depuro entretenimiento. De esa manera no seconsidera la diferencia de forma tolerante oigualitaria, pues se introduce un esquema derelación que hace que la diferencia sea una des-igualdad: la diferencia se inferioriza. Freire lomuestra con claridad: «¿Cómo puedo ser tole-rante si, en vez de considerar al otro como di-ferente de mí, lo considero como inferior?»(Freire, 1997: 93). Por el contrario, el aprendizajedialógico se basa en la igualdad que respeta las

diferencias y que fomenta la igualdad de resul-tados (éxito laboral, escolar y social para todosy todas). Este principio tiene consecuencias de-cisivas en la organización escolar: dado que elprofesorado es un colectivo muy homogéneoque tiene ante sí a un alumnado cada vez másdiverso, no existe otra alternativa –a no ser quequeramos que los conflictos y la desmotivacióncrezcan– que renunciar al «podemos hacerlosolos» y, por el contrario, trabajar conjunta-mente con el resto de los integrantes de la co-munidad educativa para garantizar el trabajoefectivo con la diversidad.

4. A modo de conclusión: Profesorado y aprendizaje dialógicoEl aprendizaje dialógico sitúa a los educadoresy educadoras en un plano de excepcional pro-tagonismo. En efecto, desde la perspectivadialógica, el profesorado no es un simple trans-misor de cultura, sino que la vive y la crea juntocon el resto de los integrantes que intervienenen el proceso educativo. El docente se concibe,de esta manera, como un intelectual transfor-mador (Giroux, 1990).

La admisión de esta proposición tiene efec-tos muy relevantes, pues conduce a afirmar launión de teoría y práctica, de pensamiento yacción. Por lo tanto, la tarea del profesorado nopuede imaginarse como simplemente instru-mental, sino intelectual, lo que significa que dis-pone de importantes márgenes de autonomíaen su trabajo y ha de responsabilizarse no sólode la metodología o la organización didácticaque se requiere en una situación educativa,sino también de los objetivos que persigue elproceso de enseñanza-aprendizaje, así comodel análisis de las condiciones en que éste serealiza. Los fines y no sólo los medios están enel ámbito de su competencia. Una competen-



cia que, como se ha afirmado anteriormente,no se ejerce en la soledad o desde la atalaya deltécnico experto con conocimientos esotéricosque ha de resolver problemas reservados, ex-clusivamente, al especialista educativo. Es éstala primera premisa para la construcción de unapedagogía crítica: la educación no puede ce-rrarse, no pueden quedarse sus decisiones enmanos del grupo «experto» en educación: elprofesorado.

Necesitamos, si queremos ejercer nuestropapel de profesionales críticos, que la educa-ción sea democrática y que fomente la partici-pación igualitaria de familiares, profesorado yalumnado. Ésta es una evidencia científica, taly como han puesto de manifiesto los resulta-dos obtenidos en el estudio longitudinal quese ha llevado a cabo desde el proyecto Includ-

ED: Strategiesforinclusion and social cohesion in

Europe from education en diferentes escuelas deReino Unido, Lituania, Finlandia, Malta y España(Martínez y Niemelä, 2010).

El aprendizaje dialógico únicamente puedeser fomentado por personas comprometidaspolítica y éticamente que persiguen la forma-ción de una conciencia autónoma en su alum-nado y que promueven la emancipaciónpersonal y social de dicho alumnado. Por esarazón, han de ser conscientes de su propio ca-pital cultural, de su adscripción social, de susexo y de su pertenencia étnica, y de que estascaracterísticas influyen en su percepción delmundo, en su pensamiento y acción. Maestrosy maestras críticos son profesionales conscien-tes de las funciones sociales y políticas de laeducación y no rehúyen esa realidad.

Ese compromiso es el que nos lleva a decirque no podemos seguir por el camino de estosúltimos años, que cuando se asimila la educa-ción a una mercancía, cuando se ponen en

Ramón Flecha, Luis Torrego 22 |


marcha medidas que suponen una renuncia ala mejor educación de todos los ciudadanos yciudadanas, se está abogando por el fracasoy por la renuncia a la convivencia en un pre-sente y en un futuro dignos. No puede dejarsede señalar que, si se levantan nuevas barrerasque hacen más difícil que los humildes accedanal conocimiento –aumento de las tasas, reduc-ción de la asignación presupuestaria destinadaa becas, aumento de las ratios en las escuelas,supresión de programas educativos…–, lasconsecuencias serán nefastas. Giner de los Ríos,el fundador de la Institución Libre de Ense-ñanza, filósofo y pedagogo de ilimitada ilusióndocente, que se atrevió a soñar en el siglo XIX

con una educación y una sociedad diferente,escribió:

Espíritus pesimistas […] piensan si sería bueno re-

ducir las universidades, y hasta suprimirlas todas,

enviando a un gran número de estudiantes al ex-

tranjero; a los demás a sus casas para tomar oficios

manuales y aguardar mejores tiempos, mayores

medios para reorganizarlas…Ningún pueblo mo-

derno parece haber tomado en serio este camino.

(Giner de los Ríos, 1990)

Pues resulta que ahora sí, que parece quese opta por elegir la senda que nos lleva al pre-cipicio. ¿Cómo es posible que hayamos llegadohasta aquí?, ¿qué hemos hecho desde la edu-cación?

Nuestra tradición educativa se sustenta enun elemento radicalmente antidialógico: en laobediencia. Se considera que la persona bieneducada es aquella que es obediente, que re-produce lo que le han inculcado. Pero la edu-cación no es eso; la educación es la formaciónde seres humanos completos, y para ello seprecisa el desarrollo del pensamiento libre, paraque las personas vivan su propia vida y eviten



reproducir lo que otras han pensado por ellas.Y ésta es una cuestión central en la actual fasedel sistema capitalista que estamos viviendo.Necesitamos esta respuesta ante el confor-mismo y la obediencia ciega, para evitar el do-minio de unos pocos que determinan lascondiciones de vida de la mayoría de la pobla-

ción, para abandonar la pasividad que aceptaresignadamente la injusticia. Por eso es precisoformar a las personas para la confrontación crí-tica, para el planteamiento y la defensa de al-ternativas humanizadoras, y para ello esindispensable promover un aprendizaje que sebase en los principios del aprendizaje dialógico.

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Sección monográfica | Prácticas educativo-sociales y palabras del cuerpo: lo viviente del proceso de lectura | 25

Prácticas educativo-sociales y palabras del cuerpo: lo viviente del proceso de lecturaPep Aparicio Guadas | Centre de Recursos i Educació Continua (CREC)

El concepto y la práctica de la lectura necesariamente han de volver a recuperar su dimensión viviente de la mano

de las maestras y los maestros, como pasión viviente y transformadora, que entrega las palabras como un don que

han recibido y vuelven a entregar, pero desapareciendo en ese misma acción educativa, para que ésta sea nueva e

inesperada.

Palabras clave: lectura viviente, palabras encarnadas, práctica educativa, autoformación: singular y en común.

Teachers need to work to ensure the concept and practice of reading regains its living dimension as a burning, trans-

forming passion that delivers words like a gift received to pass on anew, vanishing in the very act of education to

ensure it remains new and unexpected.

Keywords: living reading, embodied words, educational practice, self-learning: solo and shared.

Le concept et la pratique de la lecture doit nécessairement revenir à sa dimension vivante grâce aux enseignantes

et enseignants, qui vivent et transforment avec passion, les mots comme un don qu´ils ont reçu et les retransmettent

de manière dissimulée dans cette action éducative afin que cette dernière soit donc nouvelle et inattendue.

Mots-clés : lecture vivante, mots incarnés, pratique éducative, autoformation : singulière et en commun.

Cada poesía es una lectura de la realidad, y toda

lectura de un poema es una traducción que trans-

forma la poesía del poeta en la poesía del lector.

(Octavio Paz)

El sentimiento que experimentamos al contemplar

un cuadro, no se puede distinguir del cuadro ni de

nosotros mismos. El sentimiento, el cuadro y noso -

tros mismos estamos reunidos en nuestro misterio.

(René Magritte)

Hi ha un jardí que amaga

sota les fulles daurades

l’humus profund on naix la vida.

(Anna Montero)

[...] pero para esto es necesario activar la memoria: es

decir, el acto de leer, por qué es el acto de lectura, la ex-

periencia con el libro, la que resulta al mismo tiempo

una experiencia que me vincula a una comunidad.

(Joan-Carles Mèlich)

Pep Aparicio Guadas 26 |


La lectura, cualquier lectura, es siempre un pro-ceso político y social que suscita y hace emer-ger una política y, sobre todo, emana la lecturade aquello social-singular que caracteriza a lasmujeres y a los hombres en procesos de apren-dizaje –y al revés: los aprendizajes en los proce-sos de ser mujeres y hombres– que librementese exponen a religarse, o no, con otras mujeresy otros hombres mediante el acto de leer, leer-los y leerse. Y considero que es así porque en lamedida en que dos personas conviven –rela-ción y mediación–, en el mismo espacio-tiempo: presencia-en-convivencia, o en unespacio-tiempo diferente: ausencia-en-convi-vencia, y coexisten las dos, o más, identidadesnómadas plasmadas en un mosaico quizáhecho de teselas, casi imperceptible: una(s) enla escritura, la otra(s) en la lectura de lo escrito,y realizan un proceso de observar, comprendery escribir, en un acto creativo y errante quehace proliferar deseos, sentidos y relaciones enel mundo, experimentando y produciendo lalectura del mundo, y de la palabra, pues «elacto de leer implica “siempre” percepción crí-tica, interpretación y “reescritura de aquelloleído”» (Freire, 2007).

Y esa lectura del mundo, de la palabra, y denosotros, no es sólo un mero intercambio de pa-labras, de ideas, de conceptos… que busca lasimple comprensión; no es tampoco la trascen-dencia de una banal situación comunicativaideal y, más o menos, fría en la que los sentidosy los significados se han negociado y pactadoy, por tanto, las lecturas de un texto, lo que ha-cemos las mujeres y los hombres leyendo, sehan fijado de manera canónica; es, sobre todo,un proceso de recreación que va deshaciendohaciendo, tanto dentro de la propia lectura,conformando una voz-singular-en-común,como en sus afueras, configurando unas cons-

telaciones de voces-comunes-en-singular sólomoduladas por: • La presencia del texto, y sus contextos, en

un encuentro que siempre es inicial y anti-cipador, complejo y activo.

• Y, muy especialmente, por los cuerpos delas mujeres y de los hombres lectores-ha-blantes en un auténtico diálogo-conversa-ción creador.

La lectura debe ser siempre, por lo tanto,una acción de actualización de la potencia delas lectoras y de los lectores, en la medida enque suponga, invariablemente:• La instauración de relaciones humanas, por

un lado.• La tendencia al decrecimiento de la incerti-

dumbre, por otro.• Y, atravesando ambas variables, la gran im-

portancia de las palabras humanas en laconfiguración de la realidad y, por lo tanto,de cualquier escritura y lectura que requie-ren siempre de un proceso de apalabra-miento (emparaulament) de la realidad: «Eluniverso simbólico, concretado a menudopor medio de la “lengua materna”, es elmarco lingüístico-cordial que permite quecada recién llegado se instale en el mundoy habite. Eso es lo que llamamos “apalabra-miento” de la realidad: la capacidad deaprender para crear referencias, convergen-cias, divergencias y alusiones» (Duch y Mè-lich, 2004; véase también Duch, 1997).

Con la asunción de estas tres magnitudes(quizás haga falta recordarnos que esta diná-mica supone siempre una quíntuple acción detraducción, interpretación, mediación, relacióny creación, aunque no necesariamente en esteorden) es como podríamos avanzar en la crea-



ción, singular y social, de una praxis educativaconstituida, entre otras variables, por una polí-tica de la lectura que suscite e implique uncampo de aprendizaje libre y autónomo –másallá de la reducción del mal llamado fracaso es-

colar, de la promoción de autores o lenguas, delas aparentes tertulias literarias, de los artificialesy simulados clubes de lectura...– donde emer-gen tramas de saberes y conocimientos, enhe-bradas pero sobresaliendo de sus límites y susfronteras, unas veces físicas: el plano de la pá-gina o el plano del grupo; otras, conceptuales:palabras y conceptos disciplinares, exceso deobjetividad..., y siempre afectivas: sensaciones,percepciones, intuiciones... De esta manera, «lalectura en su valor afectivo y relacional es unconstituyente de su entorno» (Foucambert,1989), del entorno de la persona lectora que es unmundo de comunicación escrita, desde su mismonacimiento, pues el acto de leer está por todaspartes, es constitutivo de nuestra realidad y«aprender a leer es, pues, aprender a explorarun texto», cualquier texto, como aprende-mos a explorar los desafiantes mundos que nosofrece un paisaje, una cocina, un bosque, unosobjetos inanimados, un grupo de aprendizaje, undibujo...

Leer es volver a tener un nacimiento que,por una parte, nos da a conocer a otra, o a otras,y nos posibilita una nueva situación en un hori-zonte por venir, nuevamente; y, por otra, activanuestra memoria encarnada, singular y común,que nos enlaza y liga con un plus de libertad,de apertura y de fecundidad. Estamos, por lotanto, ante un acto de leer que genera libertady transformación en sí mismo, y ambas son ac-ción y producto del trabajo singular y colectivoque realizamos, y además, esta acción deleer, que quizás anticipa la propia lectura, siemprenos abre a otros multiversos, pero sobre todo,

nos abre a un decir, que perennemente está enmovimiento, y este decir es una de las caracte-rísticas básicas de las personas humanas comonarradoras –aquellas que tienen experiencia orealizan viajes fuera de sí– que exponen sus ex-periencias, en este caso de lectura, mediante lapalabra, el silencio, la escucha, la soledad compar-tida... y se exponen ellas mismas, también.

Así es como el leer, y la lectura, forman partede nuestro ser humano, de nuestra vida hu-mana; como afirmaba José Jiménez Losantos(1996): «Se lee como se vive, o no tiene sentidoleer», y evidentemente, en la lectura debe estarpresente el corazón o las entrañas, como en lavida, y esta presencia vuelve a vincular cerebro,mente y organismo, el cuerpo entero puestoen juego, un cuerpo que tiene unas palabras,las palabras del cuerpo –y, viceversa, el cuerpode las palabras– que lo vivifican; es en estas cir-cunstancias en las que emerge el carácter vi-viente de la lectura –cuestionamiento einterrogación, gozo y dolor, sensualidad y be-lleza, hospitalidad y cooperación, fertilidad y«relacionalidad», búsqueda y actividad...–, ha-ciendo que tanto el lugar como el tiempo delacto de leer sean también vivientes, como lo esla propia persona lectora y sus proyectos reales yactuales. Sin esa dinámica y perspectiva la lec-tura es inexistente.

De esta manera, la lectura aviva y libera la ima-ginación, y ese es uno de los posibles sentidos deleer. Otro podría ser la apertura de un abanicode interrogaciones y de problematizaciones, sintener ni las respuestas ni las soluciones, que abrela búsqueda y la experimentación real y, especial-mente, la acción de escucha que estas variablescomportan en un acontecimiento que es pasiónlectora y, al mismo tiempo, comunicadora, ambascomprometidas y responsables con el acto de leery con las y los lectores en su entorno vital.



En el acto de leer quizás emerge un movi-miento, con una composición variable, peroque anuncia y pronuncia claramente que «lalectura del mundo precede la lectura de la pa-labra, de aquí que la posterior lectura de éstano pueda prescindir de la continuidad de la lec-tura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculandinámicamente» (Freire, 2007), en un movi-miento perenne a través del cual, y de maneracorrelacionada:• Efectuamos la lectura del mundo en primer

lugar y, posteriormente, la de la palabra,viva: «La palabra que define y la palabra quepenetra despacio en la noche de lo inexpre-sable» (Zambrano, 1987).

• Abrimos un paréntesis en el que se incor-pora o se inscribe, básicamente, lo que es-tamos leyendo, y el resto de las cosas, laspalabras... dejan de existir; quizá inclusonosotros, lectores y lectoras, dejamos deconcurrir, inmersos en las tramas que nosreligan.

• Salimos, sin salir, de nuestra vida y nos en-carnamos en la vida de otras personas,haciendo una suma de vidas: un plus devida que revivimos nosotros, los lectoresy las lectoras, y con el que instauramos re-laciones y mediaciones humanas en lamateria lectora: el texto que nos damos aleer o que estamos dando a leer a otraspersonas.

• Devenimos activos, al establecer vínculos, ypresentes, en el proceso viviente de leer. Así,por ejemplo, como dice Katya, en una fan-tástica novela de Paul Auster, una vez havisto las películas: La gran ilusión, Ladrón de

bicicletas y El mundo de Apu –y, nosotros,con ella–, asumimos, vemos, leemos, obser-vamos, comprendemos... que lo que hemosrealizado es reutilizar los «objetos inanima-

dos como medio de expresar emocioneshumanas» (Auster, 2008), y estas emocio-nes son también percepciones y concep-ciones que configuran el proceso político,ético y educativo del acto de leer.

Y este proceso, que señalaba antes, de naci-miento al mundo –descentramiento– y delmundo –descentralización– que atraviesa la lecturasólo es posible cuando el amor es el factor que lahace posible o la genera. Así pues, la lectura, esalectura de otra manera, empieza siempre comoun encuentro, que es siempre acontecimiento, dondese conjugan las diferencias –inicialmente dos: per-sona lectora y persona escritora– y se inicia unareconstrucción en el mundo: del mundo y denosotros, en un:

Movimiento del mundo a la palabra y de la palabra

al mundo. Movimiento en el que la palabra dicha

fluye del mundo mismo por medio de la lectura que

hacemos[...] la lectura de la palabra no es sola-

mente precedida por la lectura del mundo sino por

una cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es

decir, de transformarlo por medio de nuestra prác-

tica consciente. (Freire, 2007)

Así, podemos decir que la lectura formaparte de nuestro mundo y, por lo tanto, siempreopera en nuestra vida, una operación que pasaa ser relación-mediación con nuestros predeceso-res –pasado–, con nuestros contemporáneos–presente– y con probables descendientes y

sucesores –futuro– al mismo tiempo, y suponeuna nueva vida, una reiniciación, en cierta me-dida, históricamente situada y narrada, pues«leer es ser interrogado por el mundo y por unomismo, es saber que determinadas respuestaspueden encontrarse en lo escrito, es poder ac-ceder a este escrito, es constituir una respuestaque integra una parte de las informaciones a lo



1. Quizás habría que recordar lo siguiente: «En la fase de comunicación escrita, la relación privilegiada es sujeto/objeto. El modelo era unlector delante de un libro. El lector está fuera del libro, y hay muchas lecturas posibles del libro (relatividad)» (Ibáñez, 1990).2. «Cuando leemos somos de alguna manera partícipes del acto de creación del poités, del creador o productor de la obra, y el autor o poetacuando escribía tenía necesariamente que buscar las emociones, las conexiones y las palabras que lleva dentro de él (y que de algún lugarhan venido, antes de entrar en él), o sacarlas directamente de fuera: de fuera, que quiere decir de las personas o de las cosas, del aire y el soly la luz, de los árboles, las piedras, las nubes, los colores, los ruidos y los sonidos.»

que uno ya es» (Foucambert, 1989). Es por eso queafirmamos que toda lectura siempre es sobreuna narración en la que hay flujo, hay cambio ytransformación, hay acogida y dialogicidad, hayamorosidad y hospitalidad..., y esta narraciónestá situada en un contexto histórico y vital queno necesariamente coincide con el tiempo-es-pacio, la situación, la corporeidad, el lenguaje...En definitiva, la biografía –literalmente: la grafíade la vida– del lector o de la lectora en el trans-curso de su vida que es transformada por la na-rración-lectura en proceso y que conlleva unacto de «re-biografiar» nuestra existencia en elmundo en paralelo o no con la lectura.

Una lectora o un lector delante de, y frentea, una narración-lectura1 que nos conmueve ynos hace pensar: éste es el mapa y el territoriode la situación-en-contexto del acto de leer, ysólo somos conscientes de ésta cuando expe-rimentamos que es una situación-en-contextolímite, que definiríamos, por lo tanto, como unobstáculo o una frontera que hay que cruzar, yen cierta medida, desatendemos o desertamosde la lectura, estableciendo una distancia conella e iniciando un sueño, creador y diurno, quequizá sólo de manera tangencial enlace y liguecon la narración leída y mueva, sobre todo, eldeseo y la esperanza para transformar y recons-truir el aquí y ahora presente, serenamente, enel que estamos situados nosotros, en el queestá situada la narración y la lectura; ambas, si-tuaciones y narraciones-lecturas, cuajadas deexperiencias, porque sin experiencias ningunanarración es posible ni tampoco ninguna lec-

tura viviente ni ninguna persona lectora, y tal ycomo afirmaba Walter Benjamin (1998), en estecaso sobre el narrador: «El narrador toma lo quenarra de la experiencia: la propia o la transmi-tida. Y la vuelve a su vez en experiencia deaquellos que escuchan su historia», porque elplacer de la lectura involucra a la persona lec-tora y meditadora que cada uno de nosotros ynosotras somos, con el texto que leemos –y conla persona que lo ha escrito–, con el contextoque supone y con el contexto en el cual está lapersona lectora y cada una de estas posicio-nes perfectamente enhebradas. Como nos se-ñala Joan Francesc Mira (2011):

Quan llegim som d’alguna manera partícips de

l’acte de creació del poités, del creador o productor

de l’obra, i l’autor o poeta quan escrivia havia

necessàriament de buscar les emocions, les conne-

xions i les paraules que porta dins d’ell (i que d’algun

lloc han vingut, abans d’entrar-hi), o traure-les di-

rectament de fora: de fora, que vol dir de les perso-

nes o de les coses, de l’aire i el sol i la llum, dels

arbres, les pedres, els núvols, els colors, els sorolls i

els sons.2

Así pues, leer es una acción que requiere deexperiencias, y cuando estamos realizándola fun-ciona mediante variaciones y resonancias quesuenan en nuestra mente –en nuestro cerebroy organismo, en nuestro cuerpo todo– y se rela-cionan con otras palabras, frases..., escuchas y si-lencios...; es una acción que hemos realizado, yrealizamos, en una soledad-en-compañía, conlas «autoras y autores» de las narraciones, o en



compañía de otras personas; unas veces de lamano de nuestra madre, otras bajo la mirada ob-servadora y cordial de la maestra o el maestro,etc. Y claro, en esta lectura, hacemos un ejerciciode recepción de las palabras escritas, siempreajenas, pero no para quedárnoslas, sino paraofrecerlas, nuevamente, a los otros posibles lec-tores y lectoras, a través de nuestro ejercicio-vo-cación de maestros de lectura que efectuamosdía a día:

Pero para que la pasión del maestro de lectura sea

la pasión de la lectura por venir es preciso que ni la

pasión del aprender ni la pasión del enseñar pasen

por la apropiación o por la reproducción del

mismo. El maestro que da a leer no sabe leer (las

palabras que lee no son de su propiedad) y no es el

amo de la lectura de los otros. (Larrosa, 2003)

El acto de leer, por lo tanto, vivifica la narra-ción y vivifica el mundo en la medida en que ac-tualiza su carga simbólica, su potencia-acto y,muy especialmente, el proceso de transmisiónque comporta la propia lectura en sí misma, en-lazando no sólo con la educación y su pasión co-municativa, sino también, sobre todo, con lacreación de una comunidad que educa en liber-tad; una lectura que de este modo reasume yvuelve a contener su carácter de viviente asícomo sus valencias de inacabamiento y de im-previsibilidad, que son las que le otorgan la ca-racterística de apertura que tiene la lectura, demanera perenne, «pero para esto es necesario ac-tivar la memoria: es decir, el acto de leer, porquees el acto de lectura, la experiencia con el libro, laque resulta al mismo tiempo una experiencia queme vincula a una comunidad» (Mèlich, 2004).

Mientras, a través del acto de dar a leer tra-tamos de abolir las fronteras que separan y,además, tratamos de producir y permeabilizarla lectura entre mundos, lo cual posibilita la

emergencia de los sujetos tomando la palabra,una palabra singular y común creada en el pro-ceso de lectura y, también, la posibilidad decreación/edificación de otros mundos alterna-tivos donde situamos lo virtual y lo posible,como potencia emergente y presente-futuro,pues nos encontramos en una encrucijada, enel ámbito de la lectura, en la que, cuando loque es necesario es imposible, habría quehacer emerger los mecanismos-procedimien-tos que suscitan e implican la resolución deeste cruzamiento que, según Jesús Ibáñez(1994), sólo puede ser mediante uno de estosdos metasistemas: ninguna lectura-la muerte;es decir, ninguna regla de juego, o la revolu-ción, poniendo en marcha procesos-proyec-tos-programas de lectura con otras reglas dejuego, reviviendo las experiencias y prácticaseducativo-sociales a través de la lectura de larealidad y de «la lectura crítica del mundo[que] es un quehacer pedagógico-político in-divisible del quehacer político-pedagógico»(Freire, 2000), así como de la lectura de la pala-bra, que es también escucha activa y silencio,habilidad y comunidad, situacionalidad y dia-logicidad..., dentro y fuera de sí y en estado pe-renne de iniciativa y de interpelación, en plenacirculación y apalabramiento en, y con, elmundo que está siendo, con nosotros mismosy con las y los otros que estamos siendo, enacto y en potencia, en un proceso de hacer-ac-tuar la experiencia en la vida, ya que «no sepuede entender la vida más que como acon-tecimiento» donde materializamos y constitui-mos que el hombre y la mujer somos frutos deldeseo y no de la necesidad y, así, el acto deleer, y la lectura con él, acogen en su seno elcarácter intrínseco de su politicidad.

El acto de leer, entonces, debe configurarsecomo un dispositivo conversacional que crea y



potencia libertad de expresión y de acción a laspersonas lectoras así como el comienzo de lacooperación entre cerebros, un dispositivo quese conforma como un juego semántico/ prag-mático, de lectura/escritura, en el que las per-sonas que leen establecen una conversacióncon los y las «autoras» de la narración en un mí-

nimo de interacción social y, por lo tanto, edu-cativa, ética y política, posibilitando el franqueoentre la lectura y la escritura, de manera circu-latoria, in crescendo, viabilizando las cocreacio-nes y coefectuaciones de aquello leído peroincardinado en otros contextos, en otras vidas.

Finalmente, quizás habría que recordar quela mujer o el hombre que lee –como cualquierade nosotros hacemos quizás cada día, unas lec-turas unas veces movidas por la pasión, otraspor la rutina lectora– vive otra vez, y quizás deotra manera, la experiencia que ha sido narraday escrita, y de este modo, el lector o la lectoraes capaz de vivir o experimentar lo que está le-yendo y, claro, el círculo virtuoso y creativo,pero sin un centro estable, nos devuelve la ca-pacidad de poder hacer la afirmación, ahoratransformada, de que se vive como se lee o nose vive.

Y, entonces, recuerdas ahora unas bellas pa-labras:

Leer sin libros es un leer sin cuerpo, sin espacio, y leer

rápidamente es un leer sin tiempo, sin el tiempo

lento que necesita la buena lectura. Leer, pues, es

una acción erótica, y una formación humanista de-

bería poder transmitir esta relación erótica con el

cuerpo del libro, esta relación siempre es precaria

entre lo dicho y el decir, entre lo que se muestra y lo

que se esconde, entre lo visible y lo invisible. (Mèlich,

2004)

Y esa pequeña chispa transforma lo escrito,transforma a las personas lectoras, transforma los

contextos… en inmensas llamaradas que susci-tan una erótica de la lectura y que incendiannuestro cuerpo y, con él, nuestra consciencia, al-terando ambos en un proceso de transducciónque anida en nosotros y, además, convierte la lec-tura en una herramienta que matiza, puntúa, es-timula, potencia… la prosa de la vida cotidiana y,quizás simultáneamente, nos lleva a repen-sarla y reescribirla, transformando y cambiandola trama/urdimbre de nuestras experiencias men-tales y corporales.

Aunque el proceso de leer, de esta maneray en cierta forma, revivifica lo escrito aunque seaen un formato digital, tal y como Dolors Reig(2011) nos indica, en una larga cita pero impres-cindible pues amplia e incrementa la compleji-dad de nuestro horizonte más allá del libro:

Leer una página o pantalla puede activar nuestros

cerebros al menos de dos modos distintos. Primero

las palabras activarán una red específica para el

lenguaje en nuestros hemisferios izquierdos.

Después, a un nivel más profundo, los lectores

mostrarán actividad cerebral en distintas zonas,

dependientes del significado de las palabras. Como de-

cíamos al comenzar, algunas áreas de la imaginación

son las mismas que utilizamos para procesar los

eventos que efectivamente experimentamos. Por

ejemplo, una descripción visual vívida activará re-

giones visuales, mientras que descripciones de

los pensamientos y motivaciones de un personaje

activarán porciones del cerebro relacionadas con

el razonamiento social. Y eso de forma parecida a

lo que pasa cuando vemos películas, escuchamos

una historia, jugamos un videojuego o, añado,

interactuamos en redes sociales.

Leer, pues, es una experiencia, íntegra e in-tegradora, compleja y complejizante, en la queentramos en una relación dialógica de apropia-ción de las palabras ajenas, cabalmente: emo-



ción, juicio de valor, expresión..., actualizando elacontecimiento que hay en la narración-lectura,que es siempre una forma de actualizar la poten-cia-acto de lectura, en estos tiempos de intensacomunicación informativa electrónica –en la cualhay un dominio substancial de las vivencias queconlleva la desaparición de las experiencias–,y por tanto, proponemos un acto de leer yuna lectura, diferentes, en los que cabría yux-taponer y combinar el modelo de captaciónde la verdad analógico-visual con el digital-tác-til (Ibáñez, 1990), así la lectura tiene lo vivienteen su adentro-afuera. Quizás ahora podríamoshacer nuestras las palabras de José Angel Va-lente (2000):

Yo leo, no desde el estupor ni desde el análisis, sino

desde la experiencia del usuario común de la lengua

que encuentra en ellos una pedagogía de la sensi-

bilidad capaz de preservar en ese instrumento –la

lengua– algún valor que resiste el allanamiento. [...]

El cuerpo de las palabras –su carne, su sabor, su so-

nido– nos pasa habitualmente desapercibido...

De esta manera, la persona lectora es el su-jeto que contempla el mundo y el sujeto –di-mensión complementaria del objeto, comoco(i)mplicación– que guía e interviene en elmundo y, quizás, en ese preciso tiempo-espacio,saber leer no sea condición suficiente pero sí im-prescindible para leer-saber-escribir… lo que secuenta-lee, cómo se cuenta-lee, para qué ypara quién se cuenta-lee…, propiciando que esesujeto pueda, mediante el acto de leer, construir-objetivar la realidad y el mundo.

El acto de leer, así, es inicio y finalización deesa acción que consiste en el proceso de lectura,cargada de infinitud y de lentitud, pues el espa-cio y el tiempo de leer es siempre un espacio-

tiempo de incorporación de la palabra, de ma-nera perenne, y cada uno de nosotros lo hace-mos de una manera: con la hoja y el bolígrafo allado, con el libro y el lápiz, en las manos, subra-yando y haciendo anotaciones, abriéndonos asendas o trayectorias en ese bosque feraz delmundo y de las palabras, la mayoría de las vecessin ninguna finalidad, sólo el sencillo y francoplacer de hacer renacer, de nuevo, lo viviente delproceso de lectura que siempre es «un acto deamor y, por tanto, un acto de valor» (Freire, 2008).

Y, quizás, encontremos en el acto de dar aleer, o de leer, la puerta, el puente, la simiente,la chispa… de un proceso-navegación-viaje:entre-mundos, entre-vidas, entre-cuerpos,entre-textos, entre-palabras…, que posible-mente llevaran a Paulo Freire (1996) a escribir:

El uso del lenguaje escrito y, por tanto, de la lectura

está en relación con el desarrollo de las condiciones

materiales de la sociedad […]. Entiendo que esas

relaciones entre la conciencia y el mundo son dia-

lécticas. Pero lo que no es correcto es esperar que las

transformaciones materiales procesen para des-

pués comenzar a enfrentar correctamente el pro-

blema de la lectura y de la escritura. La lectura

crítica de los textos y del mundo tienen que ver con

su cambio en proceso.

Como indica Daniel Pennac, en su brevepero intensa escritura sobre los derechos dellector, que podemos leer como cómic en unslide, que Bibloranca publicó en 2010,3 el actode leer ha de ser en infinitivo, en un proceso delibertad y transformación del mundo, en elmundo, y de nosotras, las personas lectoras,que incluye, incluso, el acto de no leer.

Así, la lectura, cualquier lectura, es siempreun proceso político y singular-social que sus-

3. www.slide.com/r/AV97DPVt5D9FRDo7gYkBHvv2IfoMF18_?map=2&cy=un



cita y hace emerger una política primera y,sobre todo, una pasión de leer –y viceversa:una lección del padecer (pathos): humana, de-masiado humana– y de hacer que nos consti-tuye como personas autoras –lectoras oescritoras, como intelectuales de nuevo tipo yespecíficos– del mundo en el cual vivimos,una autoría que suscita e implica siempre leery volver a narrar la narración con las propiaspalabras, con los propios gestos, con los pro-pios afectos… Así pues, volver a leer la palabradicha o escrita ha de suponer la reinvenciónde la sociedad y, también, la reinvención de la

ciudadanía y la reinvención del poder a travésde la matriz efectiva y afectiva, que implicauna relación-mediación política de lectura ysuscita un desplazamiento de lo viviente másallá de los gestos de lectura y escritura hacialas fronteras de la vida: textos leídos y con/tex-tos practicados, con/textos leídos y textospracticados.

Se convierte en maestro quien lee libros a pesar de

la escuela. (Schami, 2008)

La lectura es una vida… la lectura es unapolítica...

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Tertulias literarias y lectura dialógica: la pasión por leer juntosMaría José Alonso | Universidad del País Vasco- Euskal Herriko Unibertsitatea

Maria Padrós | Universitat de Barcelona

Aprender a leer el mundo y la palabra es una competencia básica para el desarrollo personal y social de las personas

en la sociedad de la información. La lectura dialógica promueve interacciones diversas para el aprendizaje con di-

ferentes personas adultas. Se concreta en procedimientos como las tertulias literarias dialógicas, en diferentes con-

textos como comunidades de aprendizaje y movimientos sociales.

Palabras clave: lectura dialógica, tertulias literarias dialógicas, pedagogía crítica, comunidades de aprendizaje,

actuaciones educativas superadoras desigualdades.

Learning to read the world and words is a key competence for personal and social development in the information

society. Dialogic reading promotes a range of different interactions for learning processes with different adults. It is

delivered through practices such as dialogic literary gatherings in contexts such as learning communities and social

movements.

Keywords: dialogic reading, dialogic literary gatherings, critical pedagogy, learning communities, educative actions

overcoming inequalities.

Apprendre à lire le monde et les mots est une compétence de base pour le développement personnel et social des

personnes dans la société de línformation. La lecture dialogique favorise diverses interactions dápprentissage

avec différents adultes. Elle síncarne dans des procédures telles que des rencontres littéraires dialogiques dans

différents contextes tels que les Communautés dÁpprentissage et les mouvements sociaux.

Mots-clés : lecture dialogique, rencontres littéraires dialogiques, pédagogie critique, communautés dápprentis-

sage, activités éducatives dépassant les inégalités.

| 35Sección monográfica | Tertulias literarias y lectura dialógica: la pasión por leer juntos


1. IntroducciónLa pedagogía crítica confiere a la lectura unaespecial importancia para la capacidad indivi-dual y colectiva de intervenir en el mundo.Freire (1999) entendió la lectura de la palabracomo lectura del mundo, diálogo entre las ex-periencias cercanas a cada uno y las más uni-

versales, que llevaba implícito un proceso detransformación. Macedo (Freire y Macedo,1989) y Giroux (2005) también reivindican estecarácter dialógico y transformador del acto lec-tor. McLaren y Kincheloe (2008) recogen otrasaportaciones que insisten en la lectura comoherramienta de liberación, de comprensión crí-

2. Lectura dialógicaLa lectura dialógica es el proceso intersubjetivode leer y comprender un texto sobre el que laspersonas profundizan en sus interpretaciones,reflexionan críticamente sobre dicho texto y elcontexto, e intensifican su comprensión lectoraa través de la interacción con otros agentes(iguales, otras personas de su entorno). De estaforma, la lectura dialógica implica desplazar elcentro de atención desde la interacción subje-tiva entre persona y texto a nivel individualhasta la interacción intersubjetiva entre niñoso personas adultas en relación con un texto(Valls, Soler y Flecha, 2008: 73).

Este desplazamiento responde al giro dia-lógico que desde hace años se ha producidoen la psicología de la educación y en las cien-cias educativas y sociales en general (Serrano,Mirceva y Larena, 2010). En este sentido, unautor referente es Jerome Bruner (2004), quiendesarrolla algunas las aportaciones ya históricas deVygotsky (1989) sobre el papel del lenguaje enel desarrollo mental. Bruner estudia las comple-jas relaciones mutuas entre mente y cultura, en-tendiendo la mente y el aprendizaje comoresultado de las interacciones con otras personas(no necesariamente profesorado o personas ex-pertas). Esta naturaleza social de la mente in-fluye en las percepciones que tenemos decualquier producto natural o cultural, comouna obra literaria. Bruner analiza de manera bri-llante cómo la comprensión y lectura de lasobras literarias está condicionada por las inter-acciones sociales que conforman nuestra reali-dad psicológica, y a la vez cómo los grandesrelatos y las obras imperecederas generan me-canismos mentales narrativos que permitenimaginar y dar sentido a la experiencia.

Bakthin (2000) había aplicado este enfoqueinteraccionista a los estudios literarios, con una

tica y de actuación. En el mundo actual estascontribuciones son más relevantes que nunca:no decimos nada nuevo si afirmamos que enla sociedad de la información, ser capaz de leere interpretar la información recogida en distin-tos medios y códigos es un saber básico paraque las personas puedan vivir de forma digna(Castells, 1997-1999), y ante la grave situaciónsocioeconómica, esta capacidad es ya impres-cindible. A la vez, la cultura y la lectura puedentender puentes en un momento en que peligrala cohesión social.

Sin embargo, el rendimiento de los jóvenesen las pruebas internacionales como PISA re-sulta preocupante y plantea la necesidad demejorar el nivel lector de la población. La me-jora del proceso de enseñanza-aprendizaje dela lectura pasa por incorporar las mejores teo-rías, prácticas educativas e investigaciones rea -lizadas en el contexto de esta sociedad de lainformación. Este artículo presenta la teoría ypráctica de la lectura dialógica, tal y como selleva haciendo desde hace varios años en ac-tuaciones como las tertulias literarias dialógicasy en diversos contextos formativos: comunidadesde aprendizaje y otros centros educativos, pro-yectos formativos de asociaciones socioculturales,centros penitenciarios o proyectos comunitarios.En primer lugar planteamos la concepción teó-rica de la lectura dialógica.

A continuación describimos las caracterís-ticas y el funcionamiento de las tertulias lite-rarias dialógicas, recogiendo las voces dealgunas de las personas participantes en ellas.Finalmente revisamos la extensión de este tipode prácticas en diferentes contextos formati-vos y su capacidad potencial de generar ma-yores niveles de lectura y de promover eldiálogo intercultural e intergeneracional y elentendimiento mutuo.


36 | María José Alonso, Maria Padrós

gantes, cuestiones para debatir y contrastar, in-formaciones nuevas para buscar. Se posibilita,así, la pedagogía de la pregunta (Freire, 1999)frente a la de la respuesta, potenciando apren-dizajes profundos, no sólo memorísticos. Almismo tiempo, se refuerza la dimensión instru-mental del aprendizaje, incluyendo la mejorade las destrezas lectoras: de hecho contamosya con un importante bagaje de investigacio-nes e iniciativas de alfabetización familiar (Pur-cell-Gates, 1995) que sitúan el éxito delaprendizaje lector inicial en esta multiplicaciónde interacciones expertas y no expertas entorno a los textos. La literatura científica inter-nacional actual también señala la interaccióncomo clave para el aprendizaje de la compe-tencia lectora y la superación del fracaso esco-lar (Kesane y Ruiz, 2010).

La lectura dialógica puede darse en diferen-tes prácticas educativas. En el siguiente apar-tado, describimos las tertulias literarias dialógicascomo una de estas prácticas que han demos-trado tener una incidencia relevante en elaprendizaje lector, especialmente en colectivosvulnerables, con mayor riesgo de fracaso esco-lar, o que tradicionalmente no han tenido laoportunidad de disfrutar de la literatura.

3. Tertulias literarias dialógicasDe casa a la facultad llegamos todos con nuestras

diferentes expectativas, motivaciones y «mochilas»,

de cara a comenzar un nuevo curso. Y como está-

bamos acostumbrados nos metieron en una clase,

con su profesorado, con sus sillas, con sus mesas,

con su pizarra... Ya estaba todo preparado para co-

menzar a coger apuntes y escuchar al docente.

Pero lo que parecía que iba a ser lo de siempre, no

lo fue y los profesores y profesoras se fueron dilu-

yendo y fundiendo con nuestro grupo y se crearon

espacios dentro del espacio y de la aparente unifor-

interesante aportación sobre el concepto dedialogicidad: para Bakthin, cada relación con ellenguaje (por ejemplo, escrito) pone en juegolas experiencias dialógicas previas. La lecturade un poema de amor pone en relación losdiálogos que el poeta ha tenido con las inter-acciones que han ido conformando las con-cepciones mentales y emocionales del lectoro lectora sobre el amor (y que a su vez provie-nen de diálogos previos de sus múltiples inter-locutores con terceros o terceras). Así, en estacadena de diálogos entran de manera infinita,para cada lector, sus interacciones con perso-nas conocidas y desconocidas. Las interpreta-ciones, las hipótesis y la imaginación de cadapersona ante las obras literarias es por ello una«imaginación dialógica».

Por lo tanto, el acto de leer no puede enten-derse como el enfrentamiento individualmentede un sujeto con el texto, sino que incorpora aotras personas lectoras en una relación dialéc-tica en relación con el texto y el contexto. Así,el éxito de la lectura no depende fundamental-mente de apoyos técnicos o expertos, sino delas interacciones con otras personas en relacióncon el texto. Los lectores, en el acto de compar-tir sus pensamientos y emociones, construyeny reconstruyen conocimientos nuevos, contras-tados. El contenido de la lectura cobra signifi-cado y sentido en interacción. Cuantas más ymás diversas sean estas otras personas, más ricapuede ser la interpretación del texto. Cuantomás rico y profundo sea el diálogo entre laspersonas y el texto, mayor la comprensión deltexto, la creación de sentido y el impacto en lavida personal y en la del colectivo.

La lectura dialógica se fundamenta en losprincipios del aprendizaje dialógico (Flecha,1997). El diálogo que se establece entre los di-ferentes participantes hace que surjan interro-



1978 en la Escuela de Educación de PersonasAdultas de la Verneda-Sant Martí (Barcelona).Allí se crearon como actividad cultural y educa-tiva y como una forma de fomentar un apren-dizaje de la lectura desde el reconocimiento delos saberes y las capacidades de todas las per-sonas. Las tertulias literarias dialógicas buscanel acceso de todas las personas –sea cual seasu situación social, nivel de instrucción, cultura,edad, etnia o religión– a la cultura universal, alos autores de la literatura clásica universal. Conello se recupera la tradición de los ateneos po-pulares –entre otras iniciativas– de acceso de-mocrático a los grandes autores, posibilitandoasí también el aprendizaje de la literatura, la his-toria o la geografía. Personas adultas neolecto-ras pueden disfrutar con Kafka, con Lorca o conShakespeare, rompiendo con las dicotomíasentre alta literatura para unas clases sociales ylectura de masas o fáciles para otras, o entre pe-dagogía asociada al modelo academicista y pe-dagogía defensora de la cultura popular. Lasnuevas corrientes en pedagogía crítica aboganpor el derecho y la necesidad del acceso de losestudiantes y grupos menos favorecidos a lacultura socialmente valorada (Duncan-Andradey Morrell, 2008) o a una pedagogía cultural-mente relevante (Ladson-Billings, 1995).

Más de 30 años después, la iniciativa de lastertulias literarias dialógicas se ha convertido entodo un movimiento que se desarrolla en muydiferentes contextos (geográficos, lingüísticos,educativos, socioculturales…), al tiempo que sereconoce a nivel científico como una prácticaeducativa de éxito para la superación de des-igualdades. Para Miguel Loza (2005), impulsorde las tertulias dialógicas en la cárcel de Nan-clares de la Oca (Álava) desde 1999, con ellas elacto creativo que inicia el autor se prolonga enel lector y culmina en encuentros de diálogo

midad surgieron, de repente, las personas y sus con-

textos, sus emociones y sus diferentes miradas y vi-

siones del mundo. Y fue así como, en poco tiempo,

empezamos a interactuar, a compartir, a expresar-

nos, a escucharnos y hasta respetarnos, pasando

de los debates a los diálogos a la vez que éramos

cada vez más conscientes de que estábamos

aprendiendo y de que no sólo se podía aprender

a aprehender, sino que para los que les entrara el

vicio de este veneno, lo podían hacer extensible, in-

cluso hasta el último día de su vida.

Y fue en uno de esos espacios, dentro del espacio

donde encontramos nuestro hueco para empezar

lo que algunos llamaban tertulias dialógicas y que

decían que era una experiencia muy enriquecedora,

la que se trabajaba a través de los clásicos de la li-

teratura universal.

Y nos pusimos a ello porque lo teníamos todo (un

libro, un grupo de personas y entusiasmo) y, de re-

pente, uno se convirtió en escarabajo y otros se

compadecieron mientras algunos le observábamos

desde la distancia atónitos... Ahora bien, todo ocu-

rrió al hilo de las palabras, al compás de un susurro

que se convirtió en un verdadero diálogo que nos

hizo conscientes de que estábamos compartiendo

nuestras verdaderas alegrías, nuestras verdaderas

visiones, y nuestras verdaderas emociones.

Por unas horas, le robamos un tiempo al tiempo y

un espacio al espacio y los cambiamos por sueños

soñados y por soñar. (Alumnado de primero del

Grado de Educación Social. II Encuentro de Ter-

tulias Literarias en Euskadi, marzo 2012)

Estas palabras de unos jóvenes estudiantesexpresan el sentido que tiene la lectura dialó-gica y su desarrollo a través de las tertulias dia-lógicas literarias de clásicos universales, en estecaso con Kafka y su obra La metamorfosis.

La experiencia, relativamente reciente en al-gunas aulas universitarias, tiene su origen en


38 | Maria José Alonso, Maria Padrós

amor, la fidelidad y las «chuletas». Con estos deba-

tes aprendemos muchas cosas porque normal-

mente cuando los niños y niñas hablamos entre

nosotros, no salen estos debates y con los padres

tampoco. Pero en la tertulia sí que hablamos de

estos temas porque son muy importantes y son

cosas que pasan en la vida; es la vida cotidiana. Los

libros que leemos son famosos y están traducidos a

muchas lenguas, son clásicos universales y los

temas que salen nos interesan mucho. Son chulísimos

y he aprendido muchas palabras nuevas, sinóni-

mos..., y he mejorado mucho en lengua. Y también

he aprendido que en la vida no siempre tiene que

pasar lo que tú quieres. (Keowqn Er Bnu, alumna

de 5.º de primaria de la Escuela Mare de Déu de

Montserrat de Terrassa [Barcelona], 2012)

Son muchas las frases que podemos reco-ger en las tertulias sobre el significado quetienen para las personas que participan enellas, sean de la edad que sean y en el con-texto que se desarrollen. Nos hablan de quelas tertulias son espacios de aprendizaje im-portantes para las personas: pueden expresarsus dudas, sus preocupaciones, sus sentimien-tos, sus ideas, sus pensamientos. Las tertuliastrascienden lo cotidiano y refuerzan aprendi-zajes fundamentales para la vida. Porque, másallá del aprendizaje instrumental de una len-gua, está el aprendizaje que se hace de la viday de uno mismo en relación con los otros. Co-nocer los límites de nuestros deseos es, sinlugar a dudas, un aprendizaje valioso para lavida.

El diálogo que se establece, igualitario, crí-tico y transformador, nos ayuda a ver las dife-rentes formas de mirar, sentir y comprender lamisma realidad, y cómo es a partir de ahí comoavanzamos en la construcción de conoci-miento (Loza, 2005). Un conocimiento que va

igualitario, creando espacios de vida y nuevossentidos.

Pero, ¿cómo funcionan, qué procedimientose sigue? Como dicen los estudiantes en el pá-rrafo inicial de este apartado, para empezaruna tertulia necesitamos tres cosas: un libro(clásico y decidido entre todos), un grupo depersonas e ilusión. Se realizan periódicamente(una vez semanal o quincenal, normalmente),y la facilitación de la tertulia puede correr acargo de diferentes personas. Aunque en elcontexto educativo formal suele ser el profesoro la profesora, cualquier participante puede re-alizar esta función, cuya prioridad consiste endar los turnos de palabras. Como norma gene-ral, se decide los capítulos o fragmentos quehay que leer y debatir para la siguiente sesión,y el compromiso que asume cada participanteen la tertulia es el de leer con anterioridad eltexto y seleccionar un párrafo que quiera com-partir por la razón que sea (le ha gustado, evo-cado, interesado, preocupado, recordado, noha entendido, no está de acuerdo…). Y ahí em-pieza la tertulia: los diálogos y debates puedenrelacionar a Ulises y la Odisea con la inmigra-ción, a Joyce con la vida cotidiana, a BernardaAlba con la solidaridad entre mujeres. No hayprisas para leer a un clásico. Se ha de dedicarel tiempo y las sesiones que el grupo necesitepara poder disfrutar realmente de esta lectura.Lo más importante es que es una tertulia quese fundamenta en el diálogo igualitario entretodos los participantes y no en el conocimientoexperto, como en muchas de las tertulias literariasclásicas.

4. Sentido de las tertulias: los y las participantes hablan

Las tertulias son fantásticas porque salen debates

de los grandes. Para mí, los mejores han sido los del



diferencia, llegamos a comprender a la otrapersona, a valorarla y a tener una visión másjusta de su realidad cultural, social y personal.También compartir la lectura con otros yotras nos ayuda a superar las propias dificul-tades ante la lectura. Muchas personas hantenido malas experiencias como aprendicesde lectores, y eso las ha llevado a pensar quela lectura no es para ellas. Participar en lastertulias las ha hecho verse como lectores ylectoras e ir cogiendo gusto a leer. «Cuantomás leo, más me apetece leer. La lectura,además de entretenerme, me hace conocermás cosas nuevas y despertar mi curiosidadpara seguir descubriendo», dice un partici-pante en el II Encuentro de Tertulias LiterariasDialógicas de Euskadi.

5. Tertulias dialógicas: un movimiento que avanzaComo hemos indicado anteriormente, las ter-tulias literarias dialógicas en estos más de 30años se han ido desarrollando en muy diferen-tes contextos. Si hablamos del geográfico, hantrascendido el contexto español y se hacen endiferentes lugares del mundo, tan diferentes ydistantes como, por ejemplo, Brasil y Australia.Si hablamos del ámbito de las lenguas, tene-mos que referirnos a castellano, euskera, cata-lán, inglés, portugués… Si nos referimos a laedad de los y las participantes, nos podemosencontrar desde niños y niñas de la etapa deeducación infantil hasta personas mayores…de más de 80 años. Cuando pensamos en con-textos socioeducativos, vemos que se realizanen ámbitos tanto reglados como no reglados.Y así mismo, se desarrollan en contextos cultu-rales diversos.

No hay duda de que las tertulias dialógicasestán unidas directamente a contextos socio -

más allá del saber y el hacer y avanza en elsaber ser y compartir, como afirma el mismoautor:

Los valores no se enseñan, se contagian desde su

vivencia y su práctica. Los valores son opciones

que tomamos, decisiones que asumimos entre

otras posibles y que construyen un determinado

estilo de vida. En realidad, son auténticas señas

humanas y humanizadoras de identidad. La so-

lidaridad, la acogida fraterna, la apertura, el

respeto al otro, el encuentro abierto, el diálogo

igualitario entre culturas y religiones, la defensa

de los derechos humanos por encima de cualquier

mandato cultural son, entre otras, herramientas

para hacer frente a los desafíos de la inmigración.

De esta forma, compartiendo culturas, iremos des-

cubriendo toda la riqueza de otras gentes y de

otras culturas. Una riqueza que podremos incor-

porar a nuestra cultura mientras los otros, los y

las inmigrantes, se enriquecen con la nuestra,

construyendo así espacios de vida que son im-

prescindibles para conseguir la felicidad. (Loza,

2005: 5-6)

Así, otra clave importante de las tertulias esla importancia que tiene el hecho de compar-tir nuestras experiencias. Como decía Juan, uninterno de Nanclares de la Oca, en una cartaleída en el I Congreso de Tertulias Dialógicasen Euskadi: «La tertulia me enseñó y luego meabrió una puerta que no pensaba que existía.En ella hay comunicación, se comparten pen-samientos, risas y tristezas». Así, también, nosdamos cuenta de lo que piensan los otros y delas diferencias que tenemos. Y de que pensardiferente puede ser un contexto de enriqueci-miento importante del grupo.

Compartir mantiene una relación dialéc-tica con el reconocer al otro. Cuando dialo-gamos desde la igualdad y el respeto a la



6. Las tertulias salen a la callePor último, queremos explicar una experien-cia que se ha llevado a cabo en el barrio deSansomendi, en Vitoria-Gasteiz, con la cola-boración de centros comunidades de apren-dizaje, asociaciones culturales y de vecinos,el Ayuntamiento y centros de educación depersonas adultas: tertulias de barrio en lacalle.

Con el libro en la mano, el día 25 demayo de 2012, 300 niños y niñas y adoles-centes de dos comunidades de aprendizajedel barrio, el profesorado, los familiares, vo-luntariado y otros agentes educativos lleva-ron las tertulias a la calle. Sentados en elsuelo, en sillas de camping, de bar…, se or-ganizaron en grupos heterogéneos paracompartir la experiencia de dialogar sobreun libro juntos, eligiendo en aquella ocasiónEl Principito. Al día siguiente, sábado, fueronlas personas adultas y los mayores quienesocuparon las mismas plazas y jardines. Iván,un alumno del IES Sansomendi, cantó paratodos ellos los dos días el Rap de las tertulias.Porque las formas de expresión son múlti-ples y, a través del rap, estos jóvenes animana leer a todos y todas. Terminan diciendo:«Bienvenidos al mundo de la cultura y aleja-ros de la tele basura».1

Esta experiencia es un ejemplo de cómo lalectura puede trascender las paredes de la es-cuela o del instituto y la intervención del pro-fesorado, para convertirse en una actividadpública y contagiosa a nivel de barrio.

educativos y culturales. Se inician, como hemosdicho, en el ámbito de la educación de perso-nas adultas, impulsándose también en centrospenitenciarios como actividad de animaciónsociocultural. Asociaciones de mujeres, de ve-cinos, colectivos de personas mayores, de tiempolibre están dinamizando también este tipo detertulias y han promovido desde hace casiquince años encuentros y congresos. En el IIEncuentro de Tertulias Literarias Dialógicascelebrado en Euskadi, cientos de personas par-ticipantes en grupos de tertulias en diferentescontextos socioculturales y educativos compar-tían el sueño de que «este tren en el que esta-mos subidos siga enganchando nuevos vagonesy que podamos dar la vuelta al mundo llenosde innumerables y gratos relatos».

En los últimos años, se han ido incorpo-rando en centros de educación primaria y se-cundaria, y de manera especial en centros quefuncionan como comunidad de aprendizaje,un proyecto que pretende el éxito escolar detodos y todas y la mejora de la convivencia ba-sada en el aprendizaje dialógico (Elboj et al.,2002). Allí se realizan con los niños y las niñas,con los familiares y con el profesorado, cadauno por su lado y, en determinados momentos,juntos –familiares con menores de edad, profe-sorado con familiares–. También se han impul-sado iniciativas que conectan tertulias encomunidades de aprendizaje con otros entor-nos, o las tertulias en la cárcel con las de alum-nado de secundaria, que ha llevado a hacertertulias en la cárcel con este alumnado (Loza,2005).



1. Videoclip del rap disponible en www.youtube.com/watch?v=cSjdbq-iG3A [Consulta: mayo 2012].

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Actos comunicativos y transformaciónde desigualdades socialesMarta Soler | Universitat de Barcelona

Cristina Pulido | Universitat Autònoma de Barcelona

El análisis de los actos comunicativos ha evidenciado la importancia de tener en cuenta las diferentes dimensiones

que los componen (el lenguaje verbal y no verbal empleado, el contexto social de la interacción, la intención de las

y los hablantes, y la responsabilidad de la comunicación) para diferenciar las relaciones de poder de las dialógicas

y, por tanto, cuáles reproducen las desigualdades sociales y cuáles las transforman. La diferenciación de dichos

actos es un elemento fundamental para el estudio del lenguaje y su impacto en las relaciones sociales. Dicho marco

teórico es aplicable en el análisis de cualquier ámbito social y por ello es transferible a cualquier ámbito de estudio

que pretenda analizar procesos transformadores. El objetivo de este artículo es presentar cómo la promoción de

actos comunicativos dialógicos genera transformaciones sociales en aquellos ámbitos en que se desarrollan. En

concreto se mostrarán en el estudio de las relaciones de género y en las relaciones educativas.Para ello se partirá

de las investigaciones I+D llevadas a cabo por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Des-

igualdades (CREA) sobre el estudio de los actos comunicativos y su impacto en la transformación social.

Palabras clave: actos comunicativos, transformación social, lenguaje, teoría crítica, desigualdades.

Analysis of communicative acts has highlighted the importance of taking into account the different dimensions

that make them up (verbal and nonverbal language, social context of interaction, the speakers’ intentions, and

responsibility of the communication) to differentiate power from dialogic relations, and therefore identify which

ones reproduce social inequalities and which ones transform them. Differentiation of these actions is fundamen-

tal to the study of language and its impact on social relations. This theoretical framework is applicable in any

social analysis and is therefore transferable to any field of study that seeks to analyse transformative processes.

The aim of this paper is to present how the promotion of dialogic communicative acts generates social change

in areas in question. Specifically, they will be discussed in the study of gender and educational relations and

based on the R&D research conducted by CREA research centre on the study of communicative acts and their

impact on social transformation.

Keywords: communicative acts, social transformation, language, critical theory, inequalities.

L’analyse des actes de communication a souligné l’importance de prendre en compte les différentes dimensions qui les

composent (le langage verbal et non verbal utilisé, le contexte social de l’interaction, l’intention des intervenants, et la res-

ponsabilité de la communication) afin de différencier les relations de pouvoir de celles de dialogue, et ainsi celles qui re-

produisent les inégalités sociales et celles qui les transforment. La différenciation de ces actes est un élément fondamental

pour l’étude du langage et de son impact sur les relations sociales. Ce cadre théorique est applicable à toute analyse sociale,

| 43Sección monográfica | Actos comunicativos y transformación de desigualdades sociales


et il est donc transférable à tout champ d’étude qui vise à analyser processus de transformateurs. L’objectif de cet article

est de montrer comment le fait de promouvoir des actes de communication de dialogue engendre des transformations

sociales dans les domaines où ils s’appliquent. Dans cet article, deux domaines en particulier seront exposés, celui des re-

lations de genre et celui des relations éducatives. Pour cela, nous nous baserons sur les recherches I+D menées par le Centre

de Recherche CREA sur l’étude des actes de communication et de leur impact sur la transformation sociale.

Mots-clés : actes de communication, transformation sociale, langue, théorie critique, inégalités.

2. Actos comunicativos y transformaciones sociales

2.1. Bases teóricas del concepto de actos comunicativosPara comprender el concepto de acto comuni-

cativo, primero debemos repasar brevementelas aportaciones realizadas por tres autoresclave sobre la teorización del lenguaje relacio-nado con su impacto en nuestros actos diarios:Austin, Searle y Habermas.

Austin (1962) inició desde la filosofía del len-guaje un nuevo campo de estudio y reflexiónsobre cómo hacemos cosas con las palabras, esdecir, que el lenguaje está ligado a la acción so-cial. En este sentido, Austin desarrolló la prag-mática lingüística, donde diferenciaba tresconceptos clave en un acto de habla: los actos

de habla locucionarios, ilocucionarios y perlocu-

cionarios. Para Austin, la locución era el signifi-cado, la ilocución se relacionaba con laintención del hablante y la perlocución impli-caba la acción o un efecto deseado. Searle, encambio, no estaba de acuerdo en algunas par-tes de la teoría del que fue su profesor. Para Se-arle (1969), todos los actos de habla eranilocucionarios, ya que todos tenían de por sí laintención del hablante; por tanto, no habíaningún tipo de habla que fuera de por sí sólolocucionario, es decir, nadie dice nada sin mo-tivo, de una forma neutral. La diferencia, según

1. IntroducciónEl desarrollo teórico sobre el concepto deactos comunicativos ha contribuido a profun-dizar en el análisis crítico del lenguaje queempleamos en nuestras interacciones diarias,favoreciendo la identificación de aquellosactos comunicativos que llevan a la exclusiónsocial o a la reproducción de las relaciones depoder y de aquellos que favorecen la inclu-sión social a través de la promoción de rela-ciones dialógicas (Flecha y Soler, 2010). Esteconcepto teórico es aplicable en diversosámbitos sociales y nos permite analizar conrigurosidad los diferentes elementos queconfiguran un acto comunicativo que pro-mueven la transformación social o, en suopuesto, su obstaculización.

Para comprender en profundidad estaaportación teórica, el artículo se ha divididoen los siguientes puntos: introducción brevesobre los antecedentes más relevantes delconcepto de actos comunicativos y la defini-ción completa elaborada por el CREA, seguidade un apartado donde se expone la diferenciaentre actos comunicación de poder y dialógi-cos y su implicación en la transformación so-cial. Se finaliza con dos apartados específicosdonde se analiza la aplicación de este con-cepto en el análisis de las situaciones de des-igualdades de género y en los contextoseducativos.


44 | Marta Soler, Cristina Pulido

tadas, al no incluir un debate sobre el contextode la interacción.

Así es como, tras la revisión de las aportacio-nes de estos tres autores, más las contribucionesteóricas realizadas por el CREA basadas en susinvestigaciones, se establecen las principalesdiferencias entre «actos de habla» y «actoscomunicativos». Los actos de habla no podíanquedarse únicamente en el análisis de la intenciónde Searle, ni tampoco limitarse a diferenciar sihabía intención de acuerdo o no entre ambaspartes, como decía Habermas: era necesarioprofundizar más. Los actos comunicativos ilo-cucionarios (Flecha y Soler, 2010) contienencuatro componentes básicos. El primero, adiferencia de las teorías anteriores, incluye elanálisis de los signos no verbales de la comuni-cación. Esto significa el lenguaje del cuerpo, lasentonaciones o cualquier tipo de gesto que re-fuerce la intención del hablante. Esta parte esfundamental, puesto que una misma frase ex-presada con componentes no verbales diferentespuede tener un significado muy distinto.

El segundo componente básico incluye labúsqueda del acuerdo; es decir, el hablantetiene como base de su intención establecer unacuerdo con su persona interlocutora. Esto im-plica que la noción de acto comunicativo in-cluye el concepto de interacción (Mead, 1934),y por tanto, no sólo se reduce a la comprensiónde la intención del hablante por parte del inter-locutor, sino que la comprensión y el consensotambién se incluye como parte fundamentaldel acto comunicativo y, en concreto, de lainteracción entre las personas participantes enla conversación.

El tercer componente básico es la ausenciade coacciones. Ello implica que la búsqueda delacuerdo en sí misma no contiene este tercercomponente: los interlocutores deben incluir en

Searle, estaba en la fuerza ilocucionaria, es decir,en la intención del hablante: la clave del análisisera focalizar la atención en la intención, y no enla locución. En cambio, Habermas (1987) ana-liza los actos de habla en la acción comunicativa,y añade la importancia de incluir el consenso. Así,a diferencia de Austin, que define el «entendi-miento» como el proceso por el cual el interlocutorcomprende la intención del hablante, Habermasdesarrolla su visión sobre el «entendimiento»como un significado consensuado entre laspersonas participantes del acto de habla (tantola persona que emite el mensaje como la quelo recibe).

Searle criticó a Habermas que no compren-diera su posición (Searle y Soler, 2004), y si biendesde el CREA se reconocía la crítica de Searle,se valoraba la finalidad de Habermas de des-arrollar una teoría donde se pudiera diferenciarun acto de habla basado en la estrategia y enel poder de otro basado en la sinceridad y labúsqueda del consenso. El objetivo de Haber-mas era distinguir entre los diferentes tipos deacción, principalmente entre las acciones es-tratégicas, identificadas con los actos perlocu-cionarios, y las comunicativas, basadas en losactos ilocucionarios. A partir de esta diferenciase podía analizar de una forma más profunday argumentada cuándo un acto de habla incluíaconsenso –por tanto, libertad de entendimientoy acción– y cuándo, al contrario, se basaba úni-camente en el poder, dando a pie a situacionesde acoso o desigualdad. Searle considera elconsenso como un efecto perlocucionario, esdecir, el resultado del acto de habla, y aunqueHabermas se refiera a Searle de forma equivo-cada, coincidimos con su visión, donde el efectoperlocucionario es lo que decidimos hacer porconsenso (Flecha y Soler, 2010: 367). No obs-tante, ambas interpretaciones se quedan limi-



prioritario de los actos sea producir esos efectos por

cualquier medio y no la sinceridad o la búsqueda

del consenso libre de coacciones entre todas las per-

sonas participantes. (Flecha y Soler, 2010: 369)

El análisis de estos cuatro componentes enun acto comunicativo permite realizar un aná-lisis más profundo sobre las interacciones entrepersonas, colectivos, instituciones; ayuda a di-ferenciar cuándo una acción está principalmentemarcada por actos comunicativos perlocucio-narios, que –por tanto– llevarán a la reproducciónde las desigualdades sociales o la violencia, ycuándo está marcada por actos comunicativosilocucionarios, que –por tanto– favoreceráncontextos más proclives a generar transforma-ciones sociales.

Dicha contribución complementa otras vi-siones teóricas elaboradas por autores comoFreire y Macedo (1998), con su idea de la lecturadel mundo a través de la alfabetización y el mé-todo de la palabra. Los actos comunicativosilocucionarios serían aquellos actos que fomen-tarían una mayor comprensión del mundo, yuna mayor lectura crítica de éste, teniendo encuenta las aportaciones anteriores. Por otrolado, Cummins (2002) reclama que es necesariauna formación del profesorado que contribuyaa ayudar a los y las futuras profesionales aidentificar situaciones de desigualdad entrealumnado diferente, promoviendo relacionescolaborativas y de tolerancia cero al maltratoen contextos educativos. Según el autor, la im-plicación institucional (de la escuela) en crearestos contextos es clave. Finalmente, com-partimos con Van Dijk (2003) el objetivo deidentificar cuáles son los discursos que llevan ala reproducción social del racismo, del sexismo,y la relevancia de identificar el lenguaje que creay promueve esta desigualdad cultural, aunque,

su intención la no coacción. El buscar el acuerdopuede realizarse mediante coacciones de dife-rente índole; aunque se exprese la búsqueda delacuerdo, se puede utilizar la coacción comomedio de lograr ese acuerdo; por tanto, ya nosería un acto comunicativo ilocucionario,sino perlocucionario. En este sentido debe in-cluirse también la reflexión sobre el contextosocial, que por sí mismo ya implica unas desigual-dades que se deben tener en cuenta. Por ejemplo,no es lo mismo que un jefe invite a una empleadaa tomar un café –aunque la intención del jefe searespetar la opción de la empleada de aceptar ono la invitación–, que si la invita un compañero,puesto que la empleada sentirá una mayor pre-sión por aceptar la invitación en el caso del jefe,fruto de la relación jerárquica; por tanto, eljefe debe incluir la responsabilidad de sus actoscomunicativos teniendo en cuenta el contextosocial, y especificar si su intención es sincera,como veremos a continuación, explicitando quela aceptación o no de su invitación no generarárepercusiones en el puesto de trabajo de laempleada.

El cuarto componente básico es la inclusiónde la sinceridad en los actos comunicativos ilo-cucionarios. En el ejemplo anterior, el explicitarde una forma sincera la intención del hablanteconlleva que la empleada pueda tomar una de-cisión más libre. En este caso, la sinceridad enla intención es un requisito fundamental. Elengaño no forma parte de un acto comunica-tivo ilocucionario, eso sería la base de los actoscomunicativos perlocucionarios. Así es comoFlecha y Soler diferencian los actos comunica-tivos perlocucionarios de los ilocucionarios:

La característica específica de los actos comunica-

tivos perlocucionarios no es que tengan efectos per-

locucionarios (que también los tienen los actos

comunicativos ilocucionarios), sino que el objetivo



intenciones, debe tener en cuenta que en surelación dialógica existe una interacción depoder, fruto de la estructura jerárquica de unaempresa, que influye en la respuesta «sí» o «no»a esa propuesta. Su relación puede venir marcadapor esta interacción de poder, pero en cambio,si se prioriza la promoción de las interaccionesdialógicas, su relación puede definirse comouna relación dialógica. Esta diferenciación ayudaa identificar cuándo una persona actúa en be-neficio de su situación de poder y cuándo otrapersona, teniendo en cuenta su situación depoder, actúa favoreciendo que sus interaccio-nes sean cada vez más dialógicas. Habermasdiferenció entre pretensiones de validez y depoder en la acción, pero el problema de mo-verse en el plano de la intención es que, en suanálisis de la acción social, no tuvo en cuentala estructura social y las posibles consecuenciasno deseadas o previstas. Los actos comunicati-vos dialógicos incluyen interacciones dialógicasy también de poder, y es el análisis de la diver-sidad de interacciones, y cómo se tienen encuenta, lo que define el carácter de cada acto.Este tipo de análisis se ha realizado ya en diferentesinvestigaciones competitivas,1 y ha contribuidoa su vez a desarrollar y fundamentar la teoría delos actos comunicativos. A continuación aplicare-mos la teoría a situaciones concretas del ámbitoeducativo.

2.3. Actos comunicativos en las relaciones de géneroUna de las utilidades del análisis de los actos co-municativos es que contribuye a clarificar la di-

como se ha comentado anteriormente, ennuestro análisis analizaremos el discurso perotambién otros aspectos de la comunicación.

2.2. Interacciones de poder o dialógicas.¿Reproducción social o transformación?Las interacciones de poder basadas en actoscomunicativos perlocucionarios dan lugar a lasrelaciones basadas en el poder, y las interaccio-nes dialógicas dan lugar a relaciones dialógicas.Esta distinción es clave para reconocer en nues-tros diferentes ámbitos sociales cuándo las per-sonas se están relacionando bajo unas u otras,y por tanto, dónde existe una mayor libertad deacción y dónde no.

En función de las interacciones de poder pode-mos identificar situaciones de reproducción dedesigualdades, discriminación, racismo o acoso,en relaciones educativas, culturales o afectivas. Encambio, las relaciones dialógicas promueven unamayor democratización en las relaciones, dando alugar a una mayor libertad entre las personas parti-cipantes de un proyecto educativo, de una relaciónde pareja o de amistad y, a escala macro, a unamayor democratización de la sociedad.

Las relaciones de poder están basadas enlas interacciones de poder, que incluyen actoscomunicativos perlocucionarios. Por otro lado,las relaciones dialógicas no están exentas com-pletamente de las interacciones de poder, perosí que predominan las interacciones dialógicassobre las de poder, basadas en actos comuni-cativos ilocucionarios. Cuando un jefe le pro-pone a una empleada tomar un café, aunquela propuesta sea sincera y cargada de buenas



1. Algunas de las investigaciones competitivas que se han llevado a cabo bajo el análisis de los actos comunicativos son las siguientes: Im-pacto de los actos comunicativos y nuevas masculinidades (Ministerio de Ciencia e Innovación. Plan Nacional I+D+I, 2008-2012), Actos comu-nicativos y desigualdad social en las relaciones de género (Plan Nacional I+D+I, 2006-2008), Lectura dialógica y desigualdad de géneros en lasinteracciones del aula (Plan Nacional I+D+I, 2003-2005). Todos estos proyectos han sido dirigidos por Marta Soler y se han desarrollado en elmarco del CREA.

Que si tiene moto, tiene coche, ¿sabes? Pues aunque

el tío no te acaba de gustar, pero… da igual, tiene

moto y es guay, ¿sabes?… No sé, no te atrae física-

mente o no te atrae la manera de ser, no sé, pero

estoy con él porque me lleva allí, me trae, me

lleva… (Carla)

Como se ha hecho un «latinking» pues me quedo

con éste… por la imagen, sí, por el prestigio, porque

ya soy más conocida, ¿sabes? (Romina)

En otra situación, Jorge claramente estáejerciendo su poder de coacción y las ami-gas de Gema se dan cuenta; piensan queJorge la tratará mal y luego hablará mal deella presumiendo de «su caza». Lo ha hechootras veces. Pero en vez de avisar a su amigao decir en público lo que piensan de él, ca-llan, no quieren posicionarse en contra deJorge, contribuyendo con su silencio a au-mentar las interacciones de poder. Álvaroquiere ayudar a Gema explicando pública-mente los mecanismos de coacción deJorge, pero lo dejan solo: Jorge y su pandalo golpean a la salida del instituto para de-mostrar su poder, las amigas siguen callandoe incluso la tutora del curso piensa que noquiere líos en su clase y no hace nada. Enesta situación, el lenguaje no verbal e in-cluso la ley del silencio reproducen las inter-acciones de poder y la violencia.

En otra historia, aunque Jorge tiene popu-laridad y una red que lo respalda, las amigas seposicionan claramente en contra de Jorge y afavor de Gema, y aplauden a Álvaro por enfren-tarse al poder de una masculinidad hegemó-nica tradicional. El resto de las chicas se quedan

ferencia entre situaciones que incluyen coac-ción, acoso y abuso de poder frente a situacio-nes donde se decide libremente. En un estudiosobre actos comunicativos y relaciones de gé-nero analizamos situaciones comunicativas y re-laciones entre jóvenes de entre 14 y 18 años, apartir de sus relatos.2 Se repetían las situacionesen que existen interacciones de poder que in-fluencian el resultado del acto comunicativo. Porejemplo, Jorge quiere tener una relación conGema (los nombres son inventados); en princi-pio ella no quiere, pero él es muy popular en elinstituto porque ha tenido muchos «rollos» y esoaumenta su popularidad. Todas sus amigasdicen que es el mejor. Cuando él la invita a daruna vuelta fuera de la discoteca, ella no sabe quéhacer. En esta relación existe una interacción depoder, puesto que en el contexto del instituto aJorge se le atribuye atractivo; para Gema decir«sí» o «no» significa ser considerada más omenos guapa y atractiva. Si Jorge utiliza estrate-gias (actos perlocucionarios) como hablar consus amigas primero, o reforzar esa interacción di-ciéndole a Gema que si no se decide es porquees demasiado pequeña, estrecha o poco lan-zada, está aumentando las interacciones depoder en esa situación. La decisión de Gema, sea«sí» o «no», no está libre de coacción. Algunosfragmentos de los relatos revelan claramente laexistencia de estas interacciones de poder:

Los chicos se dejan guiar por lo que dice la gente.

Pues a ver, este tío ha salido con muchísima

gente, a ver, vamos a probar, pues a ver si es verdad

y si ver que es mejor pues quedar son él. Pero si dicen

este tío es un pringao u no ha estado nunca con

nadie, pues ya pasas directamente. (Laura) [Texto

reproducido literalmente]



2. Actos comunicativos y desigualdad social en las relaciones de género (Plan Nacional I+D+I, 2006-2008). Investigadora principal: Marta Soler.

ser director de una tesis o catedrático de un de-partamento en el ámbito universitario.

2.4. Desigualdades de género en contextos universitarios La primera investigación sobre violencia de gé-nero en las universidades españolas (Valls et al.,2009) aportó datos sobre la realidad de nues-tras universidades a partir de una encuesta,complementada con trabajo cualitativo de en-trevistas y relatos.3 En el trabajo cualitativo serecogieron testimonios de estudiantes, profe-soras y personal de administración y servicios.Tanto en sus relatos como en los correos elec-trónicos que muchas guardaban, se identifica-ban interacciones de poder en las que, porejemplo, acceder a tomar un café fuera delcampus, ir al teatro o visitar un museo se mez-claba con una nota, el paso por una comisiónde doctorado, la posibilidad de una plaza o unapromoción. En la investigación citada, se anali-zaron medidas de prevención de la violencia degénero en universidades de prestigio como Ox-ford, Harvard, Wisconsin y Princenton (Valls,2008), donde la institución se posiciona públi-camente sobre qué comportamientos seconsideran acoso sexual y, por tanto, son total-mente rechazados por toda la comunidad.

En la información que se reparte a los y lasestudiantes de Harvard el primer día que llegana la universidad, se incluye un díptico de infor-mación y prevención de la violencia de género.El lema utilizado es «Tell someone» (díselo a al-guien),4 para romper claramente con la ley delsilencio o dimensión no verbal de los actos dehabla que, en este caso, siempre favorece las

muy sorprendidas, también otros chicos que nodecían nada. Su solidaridad con Gema y Álvarogenera interacciones dialógicas que se oponena las otras interacciones de poder y ayudan aGema a liberar de coacciones su decisión.

Y todavía tenemos otra historia en la queJorge es un chico popular porque juega muybien a fútbol y es delegado de clase. De entretodas sus relaciones, nadie conoce que hayahablado mal de ninguna de las chicas con lasque ha estado, ni que las haya tratado mal opresionado. En este caso existe una interacciónde poder vinculada a ser «popular» en el insti-tuto. Pero Jorge sólo quiere salir con Gema siella quiere, y cuando la invita a dar una vueltale clarifica que esté tranquila que no intentaránada. En la situación comunicativa tiene encuenta no sólo sus intenciones, sino también queactúa bajo una ética de la responsabilidad, po-niéndose en el lugar del otro y clarificando. Enla relación se generan interacciones dialógicasque superan las interacciones de poder, au-mentando así la libertad en la decisión deresponder «sí» o «no».

En el estudio mencionado sobre las relacio-nes de género entre jóvenes identificamosinteracciones de poder relacionadas con la atri-bución de atractivo y estatus social por parte delcontexto, por ser líder de una banda, el cantantedel grupo, representar un rol de masculinidadhegemónica agresiva, tener coche o moto, etc.En otros estudios sobre violencia de género, lasinteracciones de poder vienen también marca-das por el cargo que se ocupa en una jerarquíasocial. Por ejemplo, ser jefe de una sección o di-rector de una empresa en al ámbito laboral, o



3. En la investigación se encontró que un 65% de los estudiantes conocían o habían sufrido, dentro del ámbito universitario, alguna situaciónde las que internacionalmente se consideran violencia de género. Además, un 98% no sabía dónde acudir ante estos casos, por no existirningún tipo de medida preventiva en sus universidades.4. www.gsas.harvard.edu/images/stories/pdfs/tell_someone.pdf

parte de esa situación comunicativa. Comoconsecuencia de esa acción, muchas personashan tenido que cambiar de universidad o deárea de conocimiento, o incluso abandonar lacarrera académica, por no poder aguantar esapresión o no encontrar el soporte necesarioni de compañeros y compañeras, ni institu-cional. Por esto las universidades de prestigiotienen oficinas de prevención y atención encasos de acoso sexual en las que, de formaconfidencial, cualquier persona de la comu-nidad universitaria puede explicar lo que lehaya ocurrido, teniendo la certeza de que seanalizarán todas las interacciones de poderpresentes y se actuará después con medidasconcretas.

3. ConclusionesLa teorización de los actos comunicativos haaportado al análisis del lenguaje (tanto verbalcomo no verbal, y con énfasis en la interacción)una comprensión mayor de la identificación delas situaciones que llevan a la desigualdad, ladiscriminación y la violencia, así como de aque-llas situaciones que, por el contrario, compor-tan una mayor transformación social y personal.Dicho marco teórico aporta una riqueza deanálisis en cualquier investigación dentro delcampo de las ciencias sociales, así como unamayor comprensión del ámbito de estudio dellenguaje y sus consecuencias para la acción,que podemos trabajar en profundidad con elalumnado universitario.

interacciones de poder de los acosadores y per-judica a las víctimas. El díptico sigue con ejem-plos de situaciones comunicativas en las queen Harvard se considera que hay acoso. A con-tinuación reproducimos y analizamos algunasde estas situaciones.

El director de mi laboratorio se me acerca cuando

nos quedamos solos en el laboratorio. Le he dicho

que no me interesa, pero continúa molestándome

en el laboratorio y tengo miedo de decírselo a al-

guien por lo que puedan pensar de mí.

Mi tutor de tesis insiste en llevarme a cenar. Le he

dicho que no me interesa, pero me recuerda a cada

rato que espera que haya cambiado de opinión.

Estoy muy preocupada por si esto puede afectar mi

carrera académica.

En estos dos ejemplos existe una interac-ción clara de poder generada por la posiciónen la estructura social (o sea, director de labo-ratorio, supervisor de un trabajo…). Debido aesta interacción, la interlocutora percibe queel poder continuar con su beca de laborato-rio –en el primer ejemplo– o acabar su tesisdoctoral –en el segundo– depende de estarelación. A cada acto de habla (por ejemplo, unapropuesta) o acto no verbal (por ejemplo, unacercamiento inadecuado cuando se quedansolos), ella tiene que pensar si dice «sí» o «no».Su respuesta (un acto de habla) estará in-fluenciada por muchas interacciones depoder explícitas y no explícitas que forman



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41-57.



Las BernardasPepa Gamboa | Directora de teatro

La directora de escena Pepa Gamboa narra su experiencia durante el montaje teatral La casa de Bernarda Alba,

interpretada por mujeres de etnia gitana del poblado chabolista de El Vacie (Sevilla).

Palabras clave: teatro, integración, etnia gitana, Lorca.

Stage director Pepa Gamboa talks about her experience of putting on the play The House of Bernarda Alba fea-

turing Roma women from Vacie shantytown.

Keywords: theatre, integration, Roma, Lorca.

La metteuse en scène Pepa Gamboa raconte son expérience lors de la réalisation théâtrale La Maison de Bernarda

Alba, jouée par des femmes rom du bidonville du Vacie.

Mots-clés : théâtre, intégration, Rom, Lorca.

| 53Sección monográfica | Las Bernardas


Esta gitana está loca / Esta gitana está loca.

Lo que dice con los ojos / Lo desmiente con la boca.

Al poco de estrenar La casa de Bernarda Alba

en el centro teatral Territorio Nuevos Tiempos(TNT), que dirige Ricardo Iniesta, entré en unade las cafeterías del barrio. Formaba parte denuestra rutina encontrarnos por la tarde en al-guna, tomar un refresco y, de la forma más lú-dica que pueda imaginarse, repasar la funcióndel día anterior. En fin: las cosas del teatro. Peroesa tarde el camarero, que había atendido a laretahíla de medios que cubrían la obra, que porentonces comenzaba a ser un éxito, me hizouna pregunta que me gustó por el modo enque la hizo: «Bueno, y las Bernardas… ¿qué?»

Al parecer, en el barrio las intérpretes noeran ya «las Gitanas», sino «las Bernardas». Y, no

sé cómo, al poco todos las llamábamos así,como si fuese lo más normal del mundo. Quesi las Bernardas para arriba, que si las Bernardaspara abajo… Al final, las Bernardas fueron paratodos lados, porque la obra tuvo una difusiónenorme, que vista ahora, con distancia, me pa-rece casi milagrosa. Creo que, desde la perspec-tiva de la integración, fue uno de los mayoreslogros de la obra. Aquel cambio de nombre erael síntoma de un cambio, que no sólo les abriólas puertas a una relación distinta con su en-torno, sino también las de los comercios del ba-rrio, en muchos de los cuales, hasta entonces,no las dejaban entrar. Soy directora de teatro, ytengo poca o ninguna experiencia en asuntossociales, de manera que –eso creo–, lo más ho-nesto que puedo hacer es tratar de relatar contoda la objetividad posible mi experiencia

los memorizaron oralmente, ayudándose entreellas o recurriendo a grabaciones que escucha-ban utilizando los iPod de sus niños. Cuandocomenzaban los ensayos venían ya con unajornada laboral a cuestas, que incluía buscarsela vida improvisando mercadillos, espigandolas calles, vendiendo flores o pidiendo por ahí.Que sacrificasen una posible siesta por ver latelenovela era algo que nunca dejó de enter-necerme. Esa necesidad que tenemos todosde que nos cuenten un cuento. En cuanto a losensayos, a veces eran difíciles debido a proble-mas de salud, como los dolores de dientes. Enaquellos momentos lo único artístico quehabía que celebrar era la existencia del Nolotilen ampollas.

*

El primer contacto que hicimos con la obra meevidenció hasta qué punto vivíamos en mun-dos separados, lo cual me ahorró la hipócrita yconsoladora ilusión de que, en última instancia,todos vivimos la misma realidad. Dada su con-dición ágrafa, les proyectamos una versión ci-nematográfica de la obra y un vídeo de unmontaje teatral, tras lo cual varias actrices delTNT efectuaron una lectura dramática. Cuandopregunté a las Bernardas qué les parecía la his-toria, me contestaron que era normal. No lespareció en absoluto una tragedia. Para ellas, La

casa de Bernarda Alba era un episodio más dela vida cotidiana. De esos que pasan –o puedenpasar– todos los días. Al menos por dos vecescomprobé que no era precisamente una pose.La primera no la relataré. La segunda fue el fa-llecimiento de Mariluz, la mujer que hacía deabuela, y que cualquiera que haya visto la obrasabrá que tenía unas dotes extraordinarias parala escena. En aquella ocasión lo que más les im-

con estas mujeres en este proceso creativo.Caóticamente, como siempre, empezaré por elprincipio.

*

Cuando Ricardo Iniesta me propuso trabajarcon las mujeres gitanas de El Vacie, elegí La casa

de Bernarda Alba porque entreví cierto parecidoentre estas mujeres y los personajes lorquianos.A diferencia de los personajes de Lorca, cuyoencierro transcurre en las penumbras de unacasa, las mujeres gitanas de El Vacie vivían unencierro a cielo abierto, en las calles, sin accesoa los espacios en los que, de ordinario, todospodemos entrar. Vivían, de alguna manera, ase-

sinadas por el cielo. Ambos colectivos tenían encomún, salvando las diferencias, un difícil en-caje social, y sus estrategias de supervivenciame parecían admirables.

En la medida de lo posible tratamos de ce-ñirnos a los parámetros de una producción tea -tral corriente. Planeamos dos meses de ensayo,un horario de trabajo, distribuimos los calenta-mientos, etc. Pero el resto no fue precisamenteortodoxo. Las Bernardas ni son actrices ni lopretenden. Son mujeres ágrafas, que no sabenleer ni escribir, algunas de las cuales antes delos ensayos ni siquiera sabían lo que significabala palabra teatro. Ya desde un principio prescin-dimos de hacer un trabajo de los personajes ydecidimos dejar de lado arcos dramatúrgicos,protagonismos, antagonismos, etc., para sermás receptivos a lo que fuese surgiendo direc-tamente en la escena. La dramaturgia debíasurgir en parte de ellas mismas. Como no sa-bían leer ni escribir, y alguna hablaba con difi-cultad el castellano –en su ascendencia pesamás Portugal que España–, los textos, que re-dujimos al máximo y adaptamos a su acervo,


54 | Pepa Gamboa

Alba, cuyas hijas viven encerradas. Pero ¿no hay

también un encierro a cielo abierto? ¿Un encierro a

pleno sol? ¿Un encierro en el que la libertad es la

casa y la cárcel la calle? ¿Un revés de Bernarda?

Los ensayos mejor por la tarde, porque por la ma-

ñana hay que organizar el asunto de los niños (la-

varlos, el desayuno, el colegio) y luego buscar dinero

para hacer la compra, y volver a casa para hacer la

comida, y recibir de nuevo a los infantes. En defini-

tiva, que mejor por la tarde, y a ser posible después

de la novela. La novela es importante.

Y allá van los ensayos. De la risa al llanto y del

llanto a la risa. Más risas que llantos. Lo surreal

vestido de popular, y lo popular de surreal, como

suele suceder en la vida. Y poco a poco todo va

tomando cuerpo, sus ropajes nómadas, como la

música del espectáculo que va de Hungría a Por-

tugal siguiendo los pasos de los gitanos. Nin-

guno de nosotros olvidará esta experiencia, ni el

disfrute de esta convivencia tan singular, real y

radical.

Lo que escribí entonces me sigue pare-ciendo válido. Especialmente en lo que res-pecta al acto con Lorca. Un día preguntaron siLorca iba a venir a verlas. Les dijimos que estabamuerto, pero ni entonces ni después termina-ron de creerlo. Creo que decidieron que Fede-rico era su protector, y que un padrino que leshabía tendido la mano de esa manera, para su-birlas a un escenario, y desde allí abrirles algu-nas puertas, no podía estar muerto. En loscamerinos a veces hablaban de él como si fueraa venir al ensayo o la función. Me di cuenta deque, de alguna forma, pensaban que veía lasentrevistas por televisión. Se sentían miradas,protegidas, en deuda con él. Una noche, tras larepresentación, cuando tras el saludo amainaronlos aplausos, le dedicaron la función, seña-lando en la oscuridad los palcos del teatro,

presionó fueron las camas que aparecían en lapelícula, que eran «buenas» y valían mucho. Nosé con qué grado de acierto recogí la experien-cia de aquellos dos meses de ensayo en untexto que titulé De puntillas y descalzas. Era, almismo tiempo, una declaración de las intencio-nes artísticas que habían guiado el montaje, yse incluía en el folleto de mano que se daba alpúblico a la entrada del TNT. Más o menosdecía así:

De puntillas y descalzas nos acercamos Lorca.

Lorca, que ha servido para sacar a estas mujeres de

las chavolas y subirlas a un escenario. La Barraca

rediviva y a la inversa. El pueblo que ocupa la es-

cena e ilustra al respetable. El pueblo al que Lorca

le escribió su romancero, el Romancero gitano.

La casa de Bernarda Alba, que Lorca subtituló

Drama de las mujeres de los pueblos de España,

es probablemente una de las obras capitales de la

dramaturgia contemporánea. ¿Qué hemos hecho

en esta versión? Fragmentarla, interpretar su geo-

grafía, para acercarla a la realidad y el lenguaje de

nuestras protagonistas, hoja perenne del imagina-

rio lorquiano.

Hemos hecho un pacto con Lorca. Nunca preten-

der que fuesen actrices, que figurasen lo que no

son, porque las cosas son como son y ahí reside

su verdad y su belleza. No camuflar sino exponer

una experiencia, la teatral, que nació para captu-

rar la vida. Hemos hecho un pacto con Lorca y

Lorca lo ha hecho con nosotras. La fábula se

mantiene: universo femenino, encierro femenino,

encierro del cuerpo y del alma de la mujer donde

los hombres simbolizan una falsa libertad. ¿Dónde

están los hombres? En otra parte. Son fantasmas,

sombras, voces lejanas que en la oscuridad resue-

nan como un hueco. Un espejo en el que ninguna

se contempla.

Cuando Ricardo Iniesta me ofreció trabajar con las

gitanas de El Vacie pensé en Lorca y en su Bernarda



la integración de alguna forma siempre estuvopresente, pero la evité cuidadosamente. Me pa-recía una frivolidad inmiscuirme en asuntosque llevan otros profesionales y también pen-saba –y aún lo pienso– que las mejores armasy las mejores intenciones, en manos inexpertas,pueden hacer más daño que bien. Ni soy pere-zosa ni vivo precisamente en una torre de mar-fil, pero soy alérgica a las actitudes paternalistas:sé con qué facilidad se cae en ellas y cómo, apoco que se descuide uno, sirven más de lustreal heroico tribuno de la plebe de turno que alos verdaderos protagonistas. Al fin y al cabo,aquello no tenía nada que ver con la experien-cia que yo había tenido: un trabajo profesionalcon unas intérpretes muy especiales. Evité eltema hasta que la Escuela de Arte Dramáticode Pamplona me invitó a dar una charla enunas jornadas dedicadas a la integración, yclaro, ahí ya no me pude escapar. Llegados aeste punto, me resulta muy difícil separar mipersonalidad de mi experiencia. De maneraque las notas que siguen tiene un carácter porcompleto subjetivo.

*

Integración y normalización. Esas parecen serlas palabras clave. ¿Qué pensaba por aquel en-tonces, cuando con tantas ganas las evitaba?Me queda un cúmulo de sensaciones encon-tradas. Quizá el resultado de una vivencia, deuna con-vivencia, con todas sus paradojas, yno una reflexión estructurada. Personalmente,para mí, que tiendo más a la anarquía que aotra cosa, los términos integración y normaliza-

ción evocan cosas positivas y negativas, y meresultan ambiguos. Veo su aspecto positivo: eltener la posibilidad de ser-con-los-demás, deser comprendido, de no estar solo. Pero percibo

como si él estuviera allí. Creo que a eso me re-fería con el pacto.

*

La gira fue el cuento de la Cenicienta, y el viajea Castellón, la primera vez de todo: el primeravión; el primer metro; el primer ascensor; elprimer hotel de cuatro estrellas, en el que dejarlas puertas de las habitaciones abiertas. Decíanque algo que se abría con una tarjeta no podíaser un cuarto. Que aquello era una máquina,como la de refrescos, ¡y con las máquinas ya sesabía! Fue también el primer teatro de embo-cadura y telón de terciopelo rojo; los primerosautógrafos y las primeras dedicatorias de losprogramas de mano, que como no sabían es-cribir me pedían que las escribiera por ellas. Lespidieron que firmaran en el libro de honor delteatro, y se emocionaron mucho, sobre todoporque quienes se lo pedían no eran policías.Pero, sobre todo, fue el primer aplauso lejos desu barrio y de su ambiente. Una ovación en laque no había familiares, políticos ni trabajado-res sociales, sino sólo un público, que les hizosaber que lo que hacían tenía también valorpara ellos. La verdad es que nos lo pasamos es-tupendamente. Todas nos reímos con los dis-parates de todas, los míos incluidos. Pero sobrela gira no diré más. No sé por qué pero no meparece adecuado.

*

Como es normal, hicimos mucha prensa, tele-visión y radio. Yo, que solía acompañarlas a lasentrevistas, abordé las charlas como directorade escena, desde una posición exclusivamenteartística, pues esa era la naturaleza de mi com-promiso con ellas y el proyecto. La cuestión de


56 | Pepa Gamboa

y privilegios; de que en el fondo me resultapudoroso hablar de esto... Pero mentiría si di-jese lo contrario.

*

Cuando nos preguntaban formal o informal-mente sobre la integración, casi siempre se re-ferían a ellas. En parte es comprensible: sonellas las que necesitan un nuevo encaje socialque no las margine de esta manera. Pero en loque se refiere al montaje –opinión que creoque comparten las actrices del TNT que parti-ciparon en el proceso de ensayos–, la integra-ción fue a dos bandas: ellas se integraron connosotras lo mismo que nosotras con ellas. ¿Lofacilitó el hecho de que casi todas fuésemosmujeres? No lo sé. Pero sí que, tras las oportu-nas presentaciones, no comenzó con ningúndiscurso. Fue a través de cosas materiales. Quécomprábamos para la merienda; cómo iba lanovela; qué ropa nos poníamos y de dónde lasacábamos; dónde era mejor poner los venti-ladores, etc. Lo normal cuando se trabaja jun-

tas en un equipo. Con todas las buenasintenciones del mundo, la relación surgió dela necesidad, y conforme fueron avanzandolos ensayos, conforme nos fuimos cono-ciendo, fue creciendo.

En todo momento supimos que, indepen-dientemente de nuestras relaciones persona-les, teníamos una responsabilidad las unaspara con las otras, y que lo que nos habíaunido era un trabajo. Recuerdo que al princi-pio una de las Bernardas me preguntó: «Paya,¿tú no vas a venir a las chabolas a inspirarte?»Le dije que de momento no. Que íbamos a tra-bajar desde la imaginación y que lo impor-tante era lo que nos inventásemos juntas. Queaquello era un trabajo. Y que si al final, además,

su trasfondo imperativo. Son la bandera deuna coacción histórica, la de la necesidad delos estados modernos de uniformar a susgentes y sus formas de vivir, sorteando oaplastando singularidades y subjetividades.Hay algo en ellas de universalismo ilustradoque se me atraganta en exceso. Les droits humaines

et du citoyen. ¿Y aquél que siendo humaine re-sulta que no es del todo citoyen? ¿Qué ocurrecon él? ¿Nadie recuerda aquella película deKen Loach, basada en un caso real, en la queel Estado le arrebata a una madre sus hijospor su propio bien. ¿Dónde está la razón?¿Dónde el límite? ¿Dónde comienza el ex-ceso, y con él la pesadilla? Cuando pienso enestas cuestiones, siempre se me viene a la ca-beza una imagen: la del grabado de Goya El

sueño de la razón produce monstruos, que paramí tiene dos lecturas contrapuestas, indepen-dientemente de cuál fuese la intención delpintor de Fuentevaqueros.

En la primera –ya clásica–, el hombre cuyopecho descansa sobre la mesa está dormido.Es el sueño de su razón, que como él duerme,y por tanto está ausente, la que permite quelos monstruos proliferen. En la segunda, másinquietante, el hombre no está dormido, sinoabatido sobre la mesa. En esta lectura, su razónno está ausente. Al contrario: está concentrada,activa, y es su deseo desaforado, su utopía to-

talizadora, la que engendra los monstruos.Aquí los siniestros animales que pululan por elgrabado no son los enemigos de la razón: son

su progenie. Entre estas dos aguas, en el marcode mis circunstancias, se ha deslizado siempremi pensamiento. Integrándome y desinte-grándome siempre en un delicado equilibrioque he observado también en otras personas.Soy consciente de que he podido elegir; deque he gozado de una serie de oportunidades



como todo el mundo. Que fuera un procesocreativo un tanto excepcional no significó quenuestro trato como personas fuera excepcional.Lo que pretendíamos –y creo que consegui-mos– era nuestra normalidad. Desde un princi-pio tuve mucho cuidado con esto.

*

Como dije, la compañía la integran mujeres enriesgo de exclusión o excluidas totalmente, queni siquiera contratan para limpiar. La normaliza-ción y la integración que vivimos fue el resul-tado de trabajar juntas, en un mismo espacio,todas con un salario y responsabilidades. Eso fuelo que se puso en marcha el día en que entra-ron en el TNT y comenzaron a ganar un salarioque llevar a casa, como cualquier otra persona.Para ellas, como para cualquiera, fue un pasode gigante. Todo esto las fortalece, y sé que sesienten orgullosas de ello (aunque sin excesos,porque tienen la cabeza muy bien amueblada).Saben perfectamente dónde están, y que esto,de momento, es sólo una experiencia. Peroalgo parece haber cambiado. La gente las mirade otra manera. Y en El Vacie se han dado situa-ciones curiosas, como que los maridos se que-den cuidando de los niños mientras ellasactúan o ensayan. Ahora, que son las Bernardas,y no las Gitanas, por fin las dejan entrar en elCarrefour. Que, curiosamente, antes se llamabaContinente.

nos hacíamos amigas, pues yo la invitaría a micasa y ella me invitaría a la suya. La respuestale pareció lógica. Ojalá esta lógica hubiese es-tado más extendida.

Lo cierto es que mi respuesta estaba in-fluida por el asalto a El Vacie que protagoniza-ron varios medios de comunicación, quienes,independientemente de las severas condicio-nes de vida del poblado, no ahorraron esfuer-zos para convertirlo en un parque temáticotelevisivo de la miseria. Las supuestas denun-cias sociales se diluían en un show que produ-cía réditos –dinero–, de los cuales ellas norecibían ninguna parte. Peor aún: en conversa-ciones con ellas me di cuenta de que aquellosmatasanos del periodismo de investigación lesdaban a entender que tenían la obligación

moral de mostrar su intimidad como condiciónprevia a cualquier mejora social. Por supuesto,la «denuncia» era poco más que otra obscenaexhibición televisiva de esta sociedad del es-pectáculo en la que estamos inmersos. La hi-pocresía alcanzó su cenit el día en que lareportera de un conocido programa de televi-sión incitó a dos de las actrices a fingir un robode chatarra. Tras la emisión del programa,ambas fueron procesadas y una de ella, Karina,estuvo a punto de ir a la cárcel. La reportera nodio signos de vida ni aclaró al juez el carácterdel «montaje», dejando a ambas a su suerte.Afortunadamente, tener un trabajo, por mo-desto que sea, unido a la campaña que em-prendió Ricardo Iniesta desde el TNT, evitómales mayores. Creo que la integración que vi-vimos en el equipo funcionó por la sinceridadcon expresábamos nuestras opiniones, por lasdiscusiones que teníamos a veces, en las quedesde el respeto no sentíamos la necesidad dellegar siempre a un acuerdo. Había cosas en lasque coincidíamos y otras en las que no. Vaya,


58 | Pepa Gamboa

AGUILAR, C. (2001). Didàctica del català i pedagogia crítica. Castelló: Universitat Jaume I.Inscrita en el marco disciplinar de la DLL, estaobra proporciona elementos conceptuales yherramientas prácticas para llevar la pedagogíacrítica desde la DLL a la formación de maestrosy maestras, desde la reflexión y la investigaciónsobre la propia práctica educativa. Se divide endos bloques complementarios: el primero re-copila las principales aportaciones ligadas alenfoque comunicativo relacionadas con la pe-dagogía crítica, y un segundo bloque prácticotraslada a la práctica las propuestas conceptua-les. Dado que han pasado doce años desde supublicación, no incluye la alfabetización digital.El desarrollo posterior de esta línea de investi-gación se ubica en el aprendizaje dialógico.

CASSANY, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.Este libro reflexiona desde un posicionamientosociocultural sobre la necesidad de incluir lalectura crítica, ideológica, intercultural, digital ycientífica, en una sociedad democrática, global,plurilingüe. También nos hace un guiño desdeun juego para favorecer la duda, la búsquedade soluciones diversas que siempre enriquecenlos discursos y la vida. Porque, como destaca suautor: «Todo tiene un punto de vista, una ideo-logía, una mirada parcial, unos intereses. No haymiradas limpias. El sesgo es omnipresente. In-cluso sin malicia, nuestra mirada es local y par-

ticular». Y lo hace desde ejemplos que favore-cen enormemente la necesidad de un cambiode actitud.

CASSANY, D. (comp.) (2009). Para ser letrados: Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona: Paidós.Esta obra surge de los trabajos de investiga-ción del grupo interdisciplinar Literacidad Crí-tica de la Universidad Pompeu Fabra deBarcelona. Nos muestra «una mirada socialsobre la lectura, una visión más global e inte-gradora, que enfatiza lo cultural y lo contex-tual». Esta mirada sobre los usos letradosabarca, por ejemplo, la presencia de la lecturaen los escenarios urbanos y sociales o el des-arrollo social e histórico de formas particularesde leer y escribir en cada comunidad, distin-guiendo entre prácticas letradas vernáculas oautogeneradas y prácticas dominantes o im-puestas. Los diversos autores y autoras dellibro plantean cuestiones como el significadoactual de la lectura, de su aprendizaje, de sucomprensión o las diversas maneras de leer yde enseñar a leer aportando recursos didácti-cos que mejoran la lectura crítica a partir de larealidad.

CASSANY, D. (2011). En_línia: Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona: Graó.Un libro esencial en la reflexión sobre la alfabe-tización digital. Se sitúa en los estudios socio-culturales sobre la literacidad, incluyendo una

Recursos bibliográficos para saber mássobre el tema del monográfico Consol Aguilar | Universitat Jaume I

| 59Sección monográfica | Recursos bibliográficos para saber más sobre el tema del monográfico


DAVIES, B. (1994). Sapos, culebras y cuentos feministas: Los niños de preescolar y el género. Madrid: Cátedra.Esta investigadora defiende que el mundono es un lugar unitario ni lineal y, a través delos cuentos, explora formas inarticuladas ycontradictorias de ver y de ser, ofreciendo alos niños y las niñas la posibilidad de otros pun-tos de vista que desvelen los subtextos sexistasy clasistas. Y nos ofrece ejemplos rea les parareafirmarnos en la necesidad de una educa-ción lingüística igualitaria temprana queabarque la diversidad, todas las diversidades.

DIJK, T.A. VAN (2003). Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina. Barcelona: Gedisa.El autor explica y reflexiona sobre cómo se pro-duce este proceso de dominación en las élitespolítica, mediática, educativa, académica y cor-porativa desde el poder étnico dominante, enel contexto de relaciones racistas contra la mi-norías. Y subraya la necesidad de sensibilizacióndidáctica, señalando que los procesos de repro-ducción comprenden tanto representacionessociales como actos discriminatorios, y que lasrepresentaciones sociales las conforman y lascambian el discurso y la comunicación. Debe-mos conocer con precisión de qué forma las es-tructuras de texto y habla afectan a lasestructuras de cognición social. El libro incluyedos bloques: racismo y discurso de élite en Es-paña (donde se muestra el racismo contra otrasetnias e inmigrantes no europeos), y racismo ydiscurso de élite en Latinoamérica (donde sedemuestra cómo el racismo colonialista actual-mente se manifiesta en el racismo y el etni-cismo contra los pueblos indígenas y losgrupos afrolatinos).

reflexión sobre la globalidad de las prácticas deleer y escribir desarrolladas por una persona yuna comunidad, con el propósito de describir-las empírica y detalladamente y comprenderlasdesde el punto de vista de los usuarios, inclu-yendo un estudio de todos aquellos textos quecrean los supuestos estudiantes con dificulta-des en la escuela pero que en la Red tienen unaexcelente vida letrada. La literacidad crítica quedefiende va unida a la defensa de la democra-cia, al diálogo y a la negociación de los discur-sos.

CUMMINS, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía: Niños y niñas bilingüesentre dos fuegos. Madrid: Morata.El contexto social en el que se ubica esta obrason los discursos ligados a la diversidad, el bi-lingüismo, el multiculturalismo y sus conse-cuencias para la educación en contextoscultural y lingüísticamente diversos. Y el autorlos enfoca desde su propia práctica educativa,para luchar en un contexto sociopolítico con-creto contra el discurso xenófobo, formulandouna teoría que lleve al diálogo cooperativo ycolaborativo para reducir la discriminacióny la desigualdad del estudiantado excluido ysilenciado en las escuelas, quebrando las ba-rreras entre el centro y los márgenes. Señalacomo los programas de magisterio y de for-mación de profesorado han pasado por altoreiteradamente estas cuestiones, y proponetransformar el discurso que adopta la pauta delas relaciones coercitivas de poder en otro quesiga las relaciones colaborativas de poder, de-mostrando la validez de las alternativas trans-formadoras, de contextos de potenciación enel aula que cuestionen las raíces de la des-igualdad.


60 | Henda Dhaoudi

poder, y dichos discursos se convierten enexcluyentes para aquellas personas que no perte-necen a dichos grupos. El lenguaje, argumenta,está inextricablemente relacionado con la ideo -logía y no puede analizarse ni comprendersesin ella, porque «no hay conocimiento de la len-gua sin un conocimiento de los modelos cul-turales que configuran el significado de esalengua para algún grupo cultural».

LOMAS, C. (comp.) (1999). ¿Iguales o di-ferentes?: Género, diferencia sexual, len-guaje y educación. Barcelona: Paidós.Que todavía sea necesario insistir en el ámbitoacadémico en que existen usos lingüísticos de-terminados que convierten en sexista ellenguaje, contribuyendo a la hegemonía dedeterminados discursos y al androcentrismo,que determinados usos lingüísticos construyenla ocultación y la segregación de las mujeres,debería hacernos reflexionar. En este libro, Ma-rina Subirats, Maite Larrauri, Anna Maria Piussi,Julia Pérez, Amparo Tusón, Marina Yagüello, Car-los Lomas, Miguel Ángel Arconada, Ana Ma-ñeru y Amparo Tomé argumentan y razonan entorno a la democratización del discurso, tam-bién desde la igualdad.

LURIE, A. (1998). No se lo cuentes a losmayores: Literatura infantil, espaciosubversivo. Madrid: Fundación GermánSánchez Ruipérez.La LIJ unida a la subversión, a la desobediencia,a valores que no son los tradicionales y conven-cionales para las personas adultas puede tenermala prensa, pero Alison Lurie la entiendecomo una alternativa elegida por los propiosniños y niñas, en todas las épocas, frente a esaotra literatura que les viene impuesta y tiendea acentuar el statu quo. La autora nos recuerda

FREIRE, P.; MACEDO, D. (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós Ibérica.Un libro imprescindible para la pedagogía crí-tica, para entender el significado de alfabetizaciónfreireano, que defiende que el analfabetismo yla alfabetización son políticos, para entenderque la teoría y la práctica van unidas y que lalectura del mundo va unida a la lectura de la re-alidad, a una relación sujeto-sujeto entre estu-diantado y profesorado ligada al análisis de larealidad cotidiana, problematizándola paracomprenderla y transformarla, sin caer en unainteriorización y legitimación gratuita de los va-lores dominantes; para entender que esto esimposible sin el compromiso, sin un lenguajeligado a la reflexión, el pensamiento crítico y lainteracción social; sin la defensa de una alfabe-tización ligada a la lengua de las personas alfa-betizadas. En el diálogo entre Donaldo Macedoy Paulo Freire, como destaca en el prólogoHenry Giroux, «la teoría deviene un acto gene-rador de sentido y no sólo la reiteración o regis-tro de posiciones previamente formuladas».

GEE, J.P. (2005). La ideología en los discursos. Madrid: Morata.El libro pretende dar a conocer los enfoques so-cioculturales del lenguaje y la alfabetización,mostrar un estilo de análisis del lenguaje en usoen la sociedad y elaborar una teoría del len-guaje y la alfabetización centrada en los discur-sos, en la multiplicidad de discursos y dealfabetizaciones, puesto que cada uno y cadauna formamos parte de muchos discursos, ycada uno de ellos representa múltiples identi-dades. Y entre ellos se generan conflictos. Lasoltura con los discursos impuestos por los gru-pos dominantes en una sociedad simboliza su

| 61Sección monográfica | Recursos bibliográficos para saber más sobre el tema del monográfico


UNAMUNO, V. (2004). Lengua, escuela y diversidad sociocultural: Hacia unaeducación lingüística crítica. Barcelona:Graó.En este libro se nos propone un enfoque de laeducación lingüística ligado a la acción social,de la diversidad lingüística entendida comoparte de la diversidad cultural, entendidacomo riqueza. Desde una reflexión sobre «quéenseñamos, por qué, para qué, con quién ycómo lo hacemos» ligada al compromiso crí-tico, social y profesional, se denuncia la jerar-quía entre variedades y usos lingüísticos,reconociendo que el capital material está dis-tribuido de manera desigual entre las personas,los grupos y las sociedades y que los reperto-rios lingüísticos también lo están. La obra nospropone una mirada desde la variación, quenos «permite leer más allá de lo literal, haciendoentrar en relación al texto con otros textos po-sibles (y otras voces)», y también denuncia la re-ducción de la diversidad lingüística mediantela homogeneización lingüística. Una herra-mienta magnífica de revisión de la propia prác-tica docente que nos involucra, como defiendesu autora, en la creación de un mundo mejor.

que la mayoría de las grandes obras de LIJ «sonsubversivas de una manera u otra; expresanideas y emociones que en su época no goza-ban de aprobación y que, a veces, no eran niconocidas; se mofan de personajes y figurashonorables y de arraigadas creencias piadosas;y analizan las pretensiones sociales con ojos sin-ceros, afirmando –como en el famoso cuento deAndersen– que el emperador no lleva puestaropa alguna». Y a lo largo de los ensayos quecontiene este libro tenemos argumentos paravalorar el enfoque subversivo que nos propone.

MACEDO, D.; DENDRINOS, B.; GOUNARI, P. (2005). Lengua, ideología y poder. Barcelona: Graó.Este libro analiza las consecuencias sociales ypolíticas del neoliberalismo, y su imposición delinglés como lengua de poder mundial, y susconsecuencias: la discriminación y subordina-ción lingüística y cultural de un importante sec-tor de la población que habla otras lenguas,reduciendo su espacio de uso y participación.Analiza la realidad de EE.UU., que se extiende almomento actual europeo y nos puede ayudara la interpretación de las políticas lingüísticas,los discursos europeos de homogeneizaciónen el discurso de la planificación lingüística, elcolonialismo lingüístico y la fractura de identi-dades culturales y sociales (prestigio para algu-nas y devaluación para otras) que produce elracismo lingüístico en el discurso europeosobre la enseñanza de la lengua extranjera. Yvindica un mensaje freireano: la exigencia de lalengua de la posibilidad, para evitar la segrega-ción social legitimada desde el entorno educa-tivo; así como activismo para defender laautonomía de los seres humanos, «su capaci-dad de desafiarse a sí mismos y de transfor-marse ellos mismos lúcidamente».


62 | Henda Dhaoudi

Las rutas literarias: una estrategia de carácter competencial para la educación literaria dentro y fuera del aulaManuel Fco. Romero Oliva, Ester Trigo Ibáñez | Universidad de Cádiz

El desarrollo de una ruta literaria, desde un enfoque competencial, busca acercar a nuestros jóvenes a la educación

literaria desde una perspectiva interdisciplinar en donde las competencias básicas educativas sean el referente en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestros planteamientos seguimos la idea de J. Culler, para el que en la

lectura literaria existe un condicionante sociocultural que permite el reconocimiento de la marca literaria, la expe-

riencia del mundo, y el aprendizaje de los códigos literarios y las relaciones de intertextualidad.

Palabras clave: ruta literaria, competencias básicas, competencia literaria, intertextualidad.

The process of setting out a literary route through a competence-based approach aims to bring our teenagers closer

to literary education from an interdisciplinary perspective where key educational competences are the benchmark

in the teaching-learning process. In our approach we follow J. Culler’s idea of literary reading as sociocultural con-

ditioning that allows for recognition of the literary brand, world experience, and learning literary codes and inter-

textual relationships.

Keywords: literary route, key competences, literary competence, intertextuality.

Le développement de la voie littéraire, depuis une approche par compétences, cherche à familiariser nos jeunes à l’é-

ducation littéraire dans une perspective interdisciplinaire où les compétences éducatives de base sont la référence

dans le processus d'enseignement-apprentissage. Dans notre exposé, nous suivons l'idée de J. Culler pour lequel il y

a un conditionnement socioculturel qui permet la reconnaissance de la marque littéraire, l'expérience du monde, et

l'apprentissage des codes littéraires et des relations d'intertextualité.

Mots-clés : promenade littéraire, compétences, compétence littéraire, intertextualité.

| 63Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Las rutas literarias: una estrategia de carácter competencial...

© 2012 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 35, mayo, pp. 63-71

1. IntroducciónMuchas son las definiciones que autores de re-conocido prestigio han elaborado para delimi-tar el concepto de competencia literaria. En esta

ocasión partiremos del planteamiento de Bier-wisch (1965: 105, citado en Pozuelo, 1988):

Una capacidad que posibilita tanto la producción

de estructuras literarias como la comprensión de

sión multidisciplinar y poliédrica se presentacomo un claro referente al que acudir, pues,aunque dichas manifestaciones son concebi-das como modelos diferentes de arte, en ellasse observan rasgos lingüísticos y estilísticosque nos llevan a pensar en su coexistencia yen el apoyo mutuo para la adquisición y el de -sarrollo de la competencia literaria dentro dela asignatura de lengua en secundaria. En elartículo 3, apartado l, del Real Decreto 1631/2006,referido a los objetivos de la educación secun-daria obligatoria, se especifica la necesidad dedotar al alumnado para que pueda «apreciar lacreación artística y comprender el lenguaje delas distintas manifestaciones artísticas, utili-zando diversos medios de expresión y repre-sentación»; sin embargo, esta finalidad nodebe quedar encuadrada exclusivamente enel ámbito de la asignatura de lengua y litera-tura. Las competencias básicas educativas y elenfoque interdisciplinar de muchos conteni-dos son un claro exponente metodológicoque nos están solicitando abordar la ense-ñanza desde un aspecto innovador e inte-grado del currículo no sólo desde el plano delos conceptos disciplinares, sino también,sobre todo, desde los procedimientos motiva-dores de unos estudiantes inmersos en la so-ciedad del siglo XXI.

Por otro lado, Jonathan Culler (1978, citadopor Mendoza Fillola, 1996: 221) precisa:

La competencia literaria es el conjunto de conven-

ciones para leer textos literarios. En la lectura li-

teraria opera un proceso de decodificación y

comprensión que asigna valores especiales a las

unidades lingüísticas en virtud de: un condicio-

nante sociocultural que permite el reconocimiento

de la marca literaria; la experiencia del mundo; y el

aprendizaje de los códigos literarios y las relaciones

de intertextualidad.

sus efectos, se apoya en estructuras lingüísticas, se

manifiesta en forma de reconocimiento de lo lite-

rario por la distinción entre rasgos lingüísticos re-

gulares y rasgos lingüísticos dispersos. No se trata

de una capacidad innata sino adquirida y su ad-

quisición viene condicionada por factores socioló-

gicos, históricos y estéticos.

De esta primera delimitación, podemos re-saltar: por un lado, que la competencia literariaabarca no sólo la capacidad de comprender,sino también la de producir textos; y, por otro,que la adquisición de la competencia literariaestá determinada por factores sociológicos, his-tóricos y estéticos. Por ello, debemos ser cons-cientes de que la forma de vida y los cambiossociales y tecnológicos están ampliando elconcepto clásico de lectura basado en el textoescrito, ya que ahora se incorpora a la compe-tencia lectora un amplio espacio de posibilida-des que tienen como base la imagen y losmedios de comunicación –la pintura, la foto-grafía, la publicidad, los videoclips, la mú-sica…–. En consecuencia, si pretendemosacercar los textos universales al aula, debemosproporcionar oportunidades de aprendizaje enlas que los alumnos se enfrenten a experienciascomunicativas reales e integradas en el procesode enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, al constatar que cadaépoca, cada generación, cada lector está in-merso en la sociedad que le ha tocado vivir, elacceso a la literatura debe estar ligado a la evo-lución de nuestras formas de vida y a la tecni-ficación: en un mundo marcado por la imageny el sonido, la lectura se presenta contranatura;por ello, necesitamos ampliar el concepto derecepción de la obra y valernos tanto de la mú-sica como de las diversas representaciones dela imagen (pintura, publicidad, cine…). Esta vi-


64 | Manuel Fco. Romero Oliva, Ester Trigo Ibáñez

a Antonio Muñoz Molina (1998) cuando dice:Donde está y donde importa la literatura es en esa

habitación cerrada donde alguien escribe a solas a

altas horas de la noche, o en el dormitorio donde

un padre le cuenta un cuento a su hijo, que tal vez

dentro de unos años se desvelará leyendo un tebeo,

y luego una novela. Uno de los lugares donde más

intensamente sucede la literatura es un aula donde

un profesor sin más ayuda que su entusiasmo y su

coraje le transmite a uno solo de sus alumnos el

amor por los libros, el gusto por la razón en vez de

por la brutalidad, la conciencia de que el mundo es

más grande y más valioso de todo lo que puede su-

gerirle la imaginación. La enseñanza de la literatura

sirve para algo más que para descubrirnos lo que otros

han escrito y es admirable: también para que nos-

otros mismos aprendamos a expresarnos mediante

ese signo supremo de nuestra condición humana,

la palabra inteligible, la palabra que significa y

nombra y explica, no la que niega y oscurece, no la

que siembra la mentira, la oscuridad y el odio.

2. La ruta literaria: una propuestade trabajo dentro del aulaLa ruta literaria se fundamenta, principal-mente, en diversos objetivos generales de laeducación secundaria obligatoria, de maneraque se contribuye a las prioridades planteadasdesde la propia ley educativa, en su Real De-creto 1631/2006. Se ha pretendido atender aelementos clave como la interdisciplinariedad

desde un proyecto integrado de centro y el fo-

mento de la lectura desde un planteamientode autentificación del currículo en el que elalumnado va a actualizar la lectura de los clá-sicos con diversas manifestaciones artísticas(literatura juvenil, música, cine…); y, sobretodo, se ha promovido el enfoque comunica-

tivo en el aula desde dinámicas grupales yforos de debate.

La definición de Culler añade un nuevo ele-mento: la intertextualidad en el campo de larecepción del propio lector. Josefina Prado(2004: 63), la define como «el conjunto de citas,fórmulas y rasgos estilísticos que relacionan untexto con otros textos leídos anteriormente».Pero, además, podemos incorporarle la ideadesarrollada por Antonio Mendoza Fillola (2001:48-49) cuando se refiere a que:

La literatura es un objeto de difícil estudio, porque,

en realidad, la literatura se vive, se experimenta,

se asimila, se percibe, se lee, pero sería muy im-

preciso decir que la literatura se enseña, se

aprende o se estudia. Se llega a ella a través de un

proceso de recepción, de un proceso de asimilación

de experiencias literarias de las que se deriva su re-

conocimiento y, en cierto modo, su aprendizaje/co-

nocimiento. La dimensión fenomenológica de la

literatura se explicita y se hace comprensible a partir

de los supuestos basados en la teoría de la recep-

ción, en el proceso de lectura, y la participación del

lector en la identificación de rasgos y de factores

textuales y en las aportaciones de la competencia

literaria y del intertexto lector.

El intertexto lector nos acerca a la experien-cia del propio individuo, a su competencia lec-tora y al bagaje cultural obtenido de las diversaslecturas que ha realizado; por lo que una per-sona acostumbrada a leer, con hábito y fre-cuencia lectora, tendrá un mayor abanico deposibilidades de interrelacionar las diferentesrepresentaciones culturales y artísticas con supropio intertexto lector. Desde un punto devista didáctico, resulta motivador para un alumnoo alumna interpretar una misma historia, conrecursos lingüísticos y estilísticos parecidos, yque, aun habiendo sido creados con intencionesdiferentes, pueden disfrutarse de la misma ma-nera. Podríamos concretar esta idea si tomamos



• Historia de la época literaria: con-

texto, características, etapas, auto-

res…

• Géneros literarios: características y

estructura.

• Recursos literarios: técnicas y figu-

ras retóricas.

se propiciará desde una mayor motivación y,por ende, un mayor aprovechamiento didác-tico. En cualquier caso, las actividades propues-tas se han planificado teniendo en cuenta, enprimer lugar, la estructura epistemológica de lasdiversas materias implicadas; además, se con-templan las características del alumnado parti-cipante (su edad, sus intereses, su procedenciasociocultural…); y, finalmente, el medio y laspremisas culturales donde se va a producir elproceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Un ejemplo de ruta literaria: «Portierras vascas»Partimos de nuestra participación, con ungrupo de veintidós alumnos asistentes a cuartode educación secundaria obligatoria del Insti-tuto de Educación Secundaria La Jarcia dePuerto Real (Cádiz), en el programa de coope-ración territorial «Rutas literarias».1 Nuestra ruta,«Por tierras vascas», se concibe como un itine-

Desde el área de lengua y literatura se haprogramado una serie de contenidos que seirán activando y dinamizando a lo largo de unproceso orientado a «comprender y expresarcon corrección, oralmente y por escrito, en lalengua castellana y, si la hubiere, en la lenguacooficial de la comunidad autónoma, textos ymensajes complejos, e iniciarse en el conoci-miento, la lectura y el estudio de la literatura»(artículo 3 del Real Decreto 1631/2006) que seobservan en el cuadro 1.

3. La ruta literaria: una propuestade trabajo fuera del aulaPara que una ruta literaria alcance los objetivospropuestos, es necesario contar con un trabajoprevio dentro del aula. Éste será el equipaje másvalioso con el que contará el alumnado durantela realización de la ruta. Así, cuando se visiten loslugares propuestos, los contenidos adelantados enel aula se actualizarán automáticamente, lo cual



Cuadro 1. Aportaciones de las tareas desarrolladas y su relación con la adquisición de competencias básicas educativas

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES

• Desarrollo de las destrezas comu-

nicativas: leer, escribir, escuchar y

hablar.

• Analizar e interpretar textos.

• Comparar y relacionar las inten-

ciones de los mensajes de textos

verbales y no verbales.

• Examinar la función estética de di-

versas formas textuales.

ACTITUDINALES

• Creatividad y desarrollo de la sen-

sibilidad ante diferentes formas

de expresión. Juicio crítico.

• Fomento de la participación ac-

tiva mediante la actualización de

los temas trabajados.

• Idea de pertenencia al grupo e in-

terrelación con las generaciones

de sus mayores.

1. Este programa surge de la Orden ECD/2954/2003 como un recurso educativo para alumnos de tercer y cuarto curso de educación se-cundaria obligatoria y pretende complementar la formación que se imparte en el aula por medio de la realización de un itinerario que giraráen torno a un libro, un personaje o un autor sobre el que los alumnos trabajarán en sus centros, y posteriormente viajarán a conocer in situlos lugares que han servido de inspiración o han guiado los textos estudiados. Se publica en el BOE anualmente entre septiembre y octubre.Aunque nuestra experiencia se desarrolló durante el curso académico 2008-2009, no nos referiremos concretamente a fecha alguna, puestoque la ruta ofertada en años sucesivos es prácticamente la misma que nosotros realizamos.

4.1. Antes de la ruta: la planificacióndel proceso de enseñanza-aprendizajeEsta experiencia se fue fraguando durante lostres meses previos a la realización del itinerarioen sí. De esta forma, la implicación de los dis-tintos departamentos no afectó drásticamentea sus programaciones anuales; es más, se coor-dinó como proyecto de centro con la intenciónde dotar al alumnado de unos contenidos que,si bien no se habían planificados en cursos an-teriores, resultarían muy atrayentes y de granutilidad para su activación durante la ruta li-teraria. En este sentido, la presencia de losdepartamentos en el proyecto se concretó enplanificar los aspectos específicos con los queinteractuaríamos durante nuestra estancia porlas tierras vascas:• La primera jornada estaría dedicada a Vitoria-

Gasteiz. El departamento de Ciencias So-ciales repasó los contenidos de historiareferentes a la Edad Media, las villas, las ciu-dades medievales, los gremios… Desde eldepartamento de Lengua Castellana y Lite-ratura, a través de fragmentos de textos li-terarios, se estudiaron las figuras de Ramirode Maeztu, Ernestina de Champourcín, Ig-nacio Aldecoa y Ken Follet. Finalmente, ycomo visitaríamos la catedral de SantaMaría, «abierta por obras», desde las áreasde Sociales y de Religión, los alumnos repa-saron los nombres de los distintos edificioseclesiásticos y las partes que los componen.

• La segunda jornada se desarrollaría en Bil-bao. Se le daría especial importancia alcarácter industrial de la ciudad y a la trans-formación sufrida por ésta en los últimosaños: del hierro al titanio. El departamentode Ciencias Sociales nuevamente se ocupó dedotar al alumnado de la información precisasobre la ciudad, su historia y su estructura

rario apoyado en autores y obras literarias aso-ciadas al paisaje en diferentes momentos de lahistoria del País Vasco. En ella se incluyen con-tenidos como: «Vitoria-Gasteiz: una ciudad queemerge del medievo»; «Guernica y la Reservade Uraibai: mitos, ritos y leyendas»; «La RiojaAlavesa: un paisaje de fábula»; «Donostia-SanSebastián: tras las huellas de Baroja»; «Bilbaoentre dos siglos: del hierro al titanio». En cuantoa los autores trabajados, nos encontramos conMiguel de Unamuno, Blas de Otero, Ramiro Pi-nilla, Ignacio Aldecoa, Gabriel Aresti, Ken Follett,Pío Baroja o Félix Samaniego.

Como hemos venido explicando en el pro-yecto, la enseñanza de la literatura no se limitaa la obra en sí, sino que tomamos el texto lite-rario como núcleo de interés para abordar otrasáreas de conocimiento desde un enfoque in-terdisciplinar. Así, los objetivos que nos marca-mos fueron:• Suscitar en los alumnos una actitud de

aprendizaje permanente, tanto dentrocomo fuera del aula.

• Fomentar el hábito lector como fuente deaprendizaje, conocimiento y desarrollo per-sonal.

• Conocer los aspectos básicos de la diversi-dad cultural, natural y social con el fin depoder valorarlos y respetarlos.

• Apreciar y disfrutar con el placer que aportala lectura y la posibilidad de recrearla viven-cialmente.

• Fomentar la convivencia entre los diferentesgrupos que comparten la actividad y el tra-bajo en equipo.

Estos objetivos no se habrían logrado sin elplanteamiento de un trabajo antes, durante ydespués de la ruta, en el que colaboraron va-rios departamentos didácticos.



bula; además, ayudó al alumnado a prepa-rar una antología de fábulas que luego re-citarían y explicarían.

• La quinta y última jornada estaría dedicadaa Donostia-San Sebastián. El peso didáctico,llegados a este punto, lo llevó el departa-mento de Lengua Castellana y Literatura,estudiando la figura de Pío Baroja y su obraLas inquietudes de Shanti Andía. A travésde fragmentos de ésta, se fueron descu-briendo los lugares barojianos en Donostia-San Sebastián, que luego serían visitadospor el alumnado. Además, como estabaprevista la visita al acuario de la ciudad y alKutxaespacio de la Ciencia, el departa-mento de Ciencias Naturales visitó con losalumnos sus páginas web y los preparópara sacar el máximo provecho de las men-cionadas visitas.

4.2. Durante la ruta: la activación de los contenidos y la interacción con el medioEl viaje tuvo lugar a finales del mes de marzo. Elalumnado estaba preparado para emprendersu «periplo»: desde Cádiz hasta Madrid en treny desde Madrid hasta el monasterio de Barría,en Narvaja (Álava), en autobús. En este lugariban a alojarse y convivir con el grupo de Val-mojado (Toledo); de esta forma, se pretendíarealizar un encuentro que iba a enriquecernosa través de las vivencias de ambos grupos.

Una vez en la residencia, se establecieronpequeños grupos de cinco componentes. Acada uno se le entregó un dossier con activida-des que debían realizar en el transcurso de laruta. Algunas las conocían y las traían prepara-das, y otras consistían en reflexiones sobre loslugares visitados. Los alumnos debían confec-cionar un cuaderno de viaje que guardarían

geográfica. El departamento de LenguaCastellana y Literatura se ocupó de las fi-guras de Miguel de Unamuno, Blas deOtero y Ramiro Pinilla, una vez más a partirde textos literarios. El departamento deEducación Plástica y Visual afrontó el MuseoGuggenheim y el puente de Portugaletecomo obras arquitectónicas.

• La tercera jornada tendría lugar entre la re-serva de la biosfera de Urdaibai y Guernica,pasando por Bermeo. En esta ocasión el de-partamento de Lengua Castellana y Litera-tura repasó los conceptos de mito, leyenda,

cuento y documento histórico. A partir deéstos, instó a los alumnos a buscar leyendaspropias de nuestra tierra para, de entretodas, elegir una que sería contada al grupoValmojado durante la ruta. Finalmente seeligió la de los duros antiguos para poderenseñarles nuestro mítico tanguillo. Eldepartamento de Ciencias Naturales se de-dicó a estudiar el paisaje vizcaíno y los con-ceptos de reserva natural, parque natural yparque nacional. El departamento de Cien-cias Sociales abordó la importancia histó-rica de la Casa de Juntas de Guernica y eldepartamento de Educación Plástica y Vi-sual estudió el cuadro de Guernica dePicasso desde referencias históricas y ar-tísticas.

• La cuarta jornada recorrería la Rioja Alavesa,tomando como referencia el vino y las fá-bulas. Los departamentos implicados paraeste punto del itinerario fueron los de Cien-cias Naturales y Lengua Castellana y Litera-tura. El primero se volcó en el proceso deelaboración del vino, desde el cultivo de lavid hasta la venta embotellada, pasando porel proceso de destilación. El segundo abordóla figura de Samaniego y el concepto de fá-



derar que debíamos compartirla con el resto dela comunidad educativa. Así, se planificaron nue-vas vías de actuación en las que volvieron aimplicarse los departamentos pedagógicos: • En primer lugar, elaboramos un dosier con

toda la información recabada y lo archiva-mos en la biblioteca del centro.2

• En segundo lugar, actualizamos la web delcentro e incorporamos un espacio especí-fico con los aspectos más relevantes de laruta literaria.

• En tercer lugar, y quizás la actuación más re-señable, organizamos una exposición paracompartir la experiencia vivida.

5. ConclusionesLa reflexión y el análisis del desarrollo de la rutaliteraria, diseñada desde una perspectiva inte-grada del currículo y alejada de una visiónreduccionista de la enseñanza historicista de laliteratura, ha de entenderse desde un plantea-miento didáctico que posibilita el acceso a lasdiferentes competencias educativas desde laactivación de los contenidos multidisciplinaresplanificados.

Las conclusiones desde el plano de la ense-ñanza-aprendizaje son las siguientes:• Desde el plano de la enseñanza:

- La labor de la escuela consiste en dotar alalumnado de conocimientos y herra-mientas para el dominio de la lengua,pues si bien muchos de los conocimien-tos los adquiere de manera natural en re-ferencia al entorno familiar y social, otrosmuchos no serían aprendidos fuera delámbito escolar. La imitación, la interac-

como recuerdo de la experiencia vivida. Enambos casos, los conocimientos previos con losque contaban resultaron de gran utilidad paracomprender e interpretar los distintos puntosdel itinerario que iban visitando.

Además de las localidades trabajadas en loscentros y sus puntos más emblemáticos, talescomo la catedral de Santa María, «abierta porobras»; el Parlamento vasco, donde se nos ofrecióun servicio de guía, que resultó muy interesantepara los alumnos y alumnas, ya que les brindóla oportunidad de ocupar los escaños de losdistintos parlamentarios y se les explicó, in situ,conceptos tan abstractos y arduos como com-

petencia, escaño, parlamento, Jun ta o Diputa-

ción; el Museo Guggenheim; el puente colgante dePortugalete; la casa de Unamuno; la Casa de Jun-tas de Guernica; la isla de Ízaro, a través de unatravesía en barco por sus alrededores; la bo-dega El Fabulista; el famoso pórtico policro-mado de Santa María de los Reyes, en Laguardia;el monumento a Samaniego; el Kutxaespaciode la Ciencia, y el acuario de Donostia-SanSebastián, hubo aspectos reseñables queampliaron las expectativas iniciales: por unlado, visitamos varios centros educativos delPaís Vasco; y, por otro, se organizó una de-mostración de txalaparta y una de juegostradicionales vascos con la participacióndel alumnado y el profesorado, demostracio-nes que resultaron de especial interés para elalumnado.

4.3. Después de la ruta: compartir y motivar desde la propia experienciaLa valoración de la experiencia nos hizo consi-



2. Concebimos la biblioteca escolar como un espacio dinámico, agradable, que invita a ser visitado, en el que cabe todo aquello que interesea nuestro alumnado. En este sentido, consideramos que los trabajos realizados en el centro constituyen una fuente indispensable para ad-quisición de material y difusión de la información.

Manuel Fco. Romero Oliva, Ester Trigo Ibáñez70 |

© 2012 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 35, mayo

ción y la ampliación de los mecanismosde comunicación serán, pues, prioritariosen el planteamiento funcional y significa-tivo de la enseñanza de la lengua y la li-teratura.

- Las actividades extraescolares o comple-mentarias no deben considerarse comoun elemento desligado de la programa-ción docente del maestro. Su planificacióny evaluación tienen que relacionarsecon actividades a priori de motivación einvestigación por parte del alumnado, yde una reflexión a posteriori para afianzarel proceso de aprendizaje.

- La lectura de fragmentos de obras y supuesta en común en el aula facilitarán elconocimiento del autor y la disposicióndel alumnado durante el desarrollo de laruta literaria, así como el fomento de la lec-tura y el acercamiento no sólo de los clásicosde nuestra literatura, sino también de laslecturas que componen el corpus de laliteratura de la adolescencia y de la juven-tud; así como con la música y el cine através de planteamientos de intertextua-lidad.

- La literatura comparada facilita la percep-ción de la obra literaria por parte delalumnado. Un ejercicio comparatista entrecualquiera de los autores estudiados (Mi-guel de Unamuno, Pío Baroja, IgnacioAldecoa, Ramiro de Maeztu, Blas deOtero, Ernestina de Champourcín, KenFollett…) es una posibilidad de acercar alos jóvenes a nuestros clásicos mediantela actualización y autentificación delcurrículo.

- El establecimiento de comparacionesentre las ideas expuestas en las obras clá-sicas y la actualidad ayuda al alumnado a

valorar nuestro patrimonio cultural y aafrontar su lectura desde una perspectivacercana y no como un «ente» ajeno a sussentires y pasado de moda (El cementerio

de los ingleses de José María Mendiola olas leyendas urbanas).

• Desde el plano del aprendizaje:- El diseño de experiencias interdisciplina-

res facilita un aprendizaje significativoy relevante, puesto que se plantea comoun proceso de activación y dinamizaciónde conocimientos que el estudiante debeponer en acción en situaciones plantea-das en forma de tareas educativas.

- El fomento de las actividades fuera delaula en el proceso de enseñanza-apren-dizaje basado en un método activoconlleva un desarrollo del alumno parael acceso a las competencias básicaseducativas.

- Las propuestas didácticas no puedenestar cerradas a la conexión de lo queel educando haya desarrollado en otrasmaterias, por lo que el profesor, comomotivador fundamental del proceso,tiene que interactuar con los alumnosy extrapolar el aprendizaje teniendocomo núcleo de interés el texto, en estecaso el literario, del que se parte para laadquisición de nuevos aprendizajes. Unclaro ejemplo de esta idea se refleja a tra-vés de la obra Las inquietudes de Shanti

Andía de Baroja. En los fragmentos leí-dos en clase se aprecia el paisaje deDonostia-San Sebastián desde un en-cuadre marinero. Esto nos sirvió comopunto de partida para establecer com-paraciones entre Cádiz y la mencionadaciudad desde un punto de vista geo-gráfico.


Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Las rutas literarias: una estrategia de carácter competencial... | 71

- Trabajar con los alumnos desde la diver-sidad de actividades y desde la innova-ción les provoca una motivación mayor,pues ven un dominio en su propioaprendizaje y se consideran capaces deactuar en el grupo clase y de autentificarsu currículo. De hecho, la totalidad delalumnado participó activamente en lastareas planteadas a lo largo de todo elproceso: antes, durante y después de laruta. Sin duda fue una experiencia ple-namente enriquecedora y gratificantetanto para los docentes como para elalumnado.

En definitiva:La lectura y su disfrute se convierte en una cons-

tante entre las prioritarias de la educación ac-

tual: a través del disfrute de los libros se pretende

crear hábitos lectores; a través de la lectura se

procura acceder a las competencias básicas; a

través de la escuela se planifica que los índices

lectores aumenten entre los alumnos de los di-

ferentes niveles educativos. ¿Pero qué tipos de

lecturas queremos presentar en el aula? ¿Litera-

tura universal, literatura española de nuestros

autores clásicos adaptados, la literatura que leí -

mos cuando tuvimos la edad de nuestros edu-

candos? (Romero, 2009: 32-37)

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convocan ayudas para la participación en el mismo en el curso 2003/2004». Boletín Oficial del Estado, núm. 255 (24 oc-

tubre 2003).

«Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Edu-

cación Secundaria Obligatoria». Boletín Oficial del Estado, núm. 5 (5 enero 2007).

Hacia un tratamiento profesional del texto: prácticas para el desarrollo de la competencia discursivaSonia Bailini | Universidad Católica de Milán

En este artículo se presentan las modalidades y los resultados de una experiencia didáctica que se ha llevado a

cabo con aprendientes universitarios italianos con un nivel C1 de español como lengua extranjera. El objetivo, que

se ha perseguido aplicando los principios del aprendizaje cooperativo y de la simulación global, era el perfecciona-

miento de la competencia discursiva, tanto oral como escrita, a través de la aplicación de distintas técnicas de aná-

lisis, producción y traducción intralingüística e interlingüística a géneros textuales frecuentes en distintos ámbitos

profesionales. El intento era el de acostumbrar al aprendiente a acercarse al texto como si fuera un profesional ex-

perto en lengua española en un contexto laboral, convirtiendo así el aula universitaria en un espacio puente entre

la experiencia académica y la profesional.

Palabras clave: aprendizaje cooperativo, competencia discursiva, análisis del discurso, español como lengua extranjera.

This paper sets out the procedures and results of a language teaching experience carried out with Italian university

students of Spanish as a foreign language (C1 level, European Framework). The aim was to perfect discourse com-

petence, both oral and written, by applying different text analysis, text production and inter- and intra-linguistic

translation techniques to frequent text genres of different professional areas. The theoretic frameworks were coo-

perative learning and global simulation in order to accustom learners to approach the text as a Spanish foreign

language professional would do in a working context, turning the university foreign language learning experience

in a link between the academic and the professional world.

Keywords: cooperative learning, discourse competence, discourse analysis, Spanish as a foreign language.

Cet article présente les modalités et les résultats d’une expérience didactique réalisée avec des étudiants universitaires

italiens ayant un niveau C1 en Espagnol Langue Étrangère. L’objectif, qui a été poursuivi, était le perfectionnement de leur

compétence discursive, tant orale qu’écrite, par le biais de différentes techniques d’analyse, de production et de traduction

intra- et interlinguistique de genres textuels fréquents dans nombre de milieux professionnels, appliquant les principes de

l’apprentissage coopératif et de la simulation globale. Le but ultime de cette expérience didactique était d’habituer l’ap-

prenant à appréhender le texte comme le ferait un professionnel expert en langue espagnole dans un contexte de travail

transformant ainsi la salle de classe universitaire en un espace-pont entre l’expérience académique et la professionnelle.

Mots-clés : apprentissage coopératif, compétence discursive, analyse du discours, espagnol langue étrangère.

| 73Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Hacia un tratamiento profesional del texto...


1. IntroducciónLa competencia discursiva, entendida como eldominio de las habilidades y estrategias quepermiten producir e interpretar textos respe-tando las características propias de los génerostextuales, se configura como una de las com-petencias más abarcadoras, ya que, en uncontexto formativo de nivel universitario, su ad-quisición conlleva ajustar un «saber hacer»lingüístico, pragmático, sociocultural y traduc-tológico a la producción y traducción de los gé-neros textuales más frecuentes en ámbitosespecíficos, tales como el económico, el em-presarial, el político y el de los medios decomunicación. La noción de competencia dis-

cursiva ha sido objeto de estudio tanto en elcampo de la adquisición de segundas lenguas1

(Canale y Swain, 1980; Canale, 1983; Bachman,1990; Consejo de Europa, 2001)2 como en el delanálisis del discurso, en el que se la asimila a lacompetencia pragmática,3 y también en el tra-ductológico. En este último, las primeras refe-rencias a la competencia discursiva seencuentran en el modelo de Nord (1988), quehabla de competencia de «análisis del texto»del traductor. Sucesivamente, Hatim y Mason(1990) definen la traducción como un procesode análisis textual dividido en tres etapas (aná-lisis del texto original, transferencia y procesa-miento del texto de llegada), cada una de lascuales precisa habilidades específicas relacio-nadas con el análisis del género, del registro, dela finalidad comunicativa y de la organizaciónde la estructura informativa. Más reciente-

1. En este ámbito también se la denomina competencia textual, y en algunos modelos, como el de Bachman (1990), se la incluye dentro dela competencia lingüística, junto con la competencia gramatical, la pragmática, la ilocutiva y la sociolingüística. 2. El Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2001) la considera una más de las competencias pragmáticasy la define como el dominio de los géneros discursivos y de las secuencias textuales.3. En este ámbito, Kerbrat-Orecchioni (1986) distingue entre competencia discursiva y pragmática, asignando a la primera el dominio de losgéneros del discurso y a la segunda el de los principios generales de los intercambios verbales, comunes a diversos géneros.

mente, el modelo del grupo PACTE (HurtadoAlbir, 2001) define la competencia textual comola capacidad de elaborar textos escritos y oralesde distintos géneros y tipologías y la incluye enel grupo de las subcompetencias lingüísticas,las cuales, junto con las competencias extralin-güística, de transferencia, instrumental, psi-cofisiológica y estratégica, constituyen loscomponentes de la competencia traductora.Hurtado Albir (2001) justifica la necesidad deprogramar actividades específicas orientadas asu desarrollo tras observar empíricamente queel traductor no profesional, como por ejem-plo el aprendiente de una carrera de traduc-ción o el nativo, realiza traducciones noadecuadas desde el punto de vista cultural y es-tilístico porque traduce microunidades textua-les, fijándose demasiado en el léxico y dejandode lado aspectos tan importantes como la fina-lidad de la traducción y los elementos de cohe-rencia y cohesión textual. De ahí nuestraconvicción de que la práctica orientada al do-minio de la competencia discursiva, y más enconcreto al análisis, producción y traducción in-tralingüística e interlingüística de los génerostextuales más frecuentes en distintos ámbitos,puede ser una actividad formativa especial-mente significativa para futuros profesionalesexpertos en idiomas extranjeros. Y de ahí la ne-cesidad de convertir el aula universitaria en unbanco de pruebas que les ofrezca a los apren-dientes la oportunidad de ensayar situacionesy actividades con las que podrían enfrentarseen los ámbitos profesionales de su especialidad.


74 | Sonia Bailini

como vehículo de comunicación profesional.En esta perspectiva, como afirman Cabré yGómez de Enterría (2006: 89):

La simulación global se muestra ante nosotros

como un procedimiento privilegiado para llevar a

cabo la adquisición de la competencia comunica-

tiva de las lenguas de especialidad, porque permite

poner en práctica a un mismo tiempo la competen-

cia discursiva junto con la competencia cultural y

la pragmática.

Sin embargo, la estructura del curso en quese ha llevado a cabo la experiencia didácticaque se presenta en este artículo impone unoslímites concretos a la aplicación de proyectostan articulados y complejos como los propues-tos por estas dos autoras, a saber: un grupoclase muy numeroso (aproximadamente 70alumnos), la asistencia no obligatoria, un calen-dario de tan sólo 3 horas semanales por 10 se-manas y una rígida organización del espaciodentro del aula universitaria.

A esto hay que añadir que la introducciónde la simulación global conlleva modificar la ac-titud y las expectativas tanto del aprendientecomo del profesor acerca de la estructura deun curso universitario. En la actualidad, el mo-delo dominante –por lo menos en el contextoen que operamos– es el de la clase magistral,en la que el profesor trasmite información a unalumnado cuya participación, en la mayoría delos casos, se limita a la escucha, la toma de apun-tes, alguna pregunta y poco más. Por lo tanto,el alumno universitario no está acostumbradoa participar activamente en la selección y ela-boración del material con que trabajar, ni a des-empeñar un papel central en la didáctica delcurso, ni tiene mucha conciencia de sus nece-sidades de aprendizaje de cara al uso de la len-gua extranjera en un contexto profesional. Este

2. El marco metodológico: aprendizaje cooperativo y simulación globalEl marco metodológico de referencia es el delaprendizaje cooperativo (Kagan, 1985; Slavin et

al., 1985; Johnson y Johnson, 2005; McCaffertyet al., 2006), cuyos propósitos fundamentalesson el fomento de la cooperación y del trabajode grupo dentro y fuera del aula a través de unaenseñanza y un aprendizaje basados en el de -sarrollo de competencias con una clara orien-tación a la toma de responsabilidades por partede los aprendientes y a la promoción de unainteracción significativa entre ellos. Además, elaprendizaje cooperativo se configura como unenfoque ideal para la formación profesionaltambién desde el punto de vista afectivo, yaque, como afirman Crandall (2000) y Arnold(2000), las tareas cooperativas reducen la ansie-dad del aprendiente y mejoran su autoimagen,lo que le ayuda a enfrentarse a la simulación desituaciones profesionales tales como hablar enuna reunión, presentar un proyecto delante delpúblico e interaccionar con profesionales de suámbito de especialidad. Asimismo, aumenta sumotivación y su nivel de participación, ya quees un enfoque respetuoso del estilo de apren-dizaje de cada uno.

En nuestro caso concreto, los principios teó -ricos del aprendizaje cooperativo se han enri-quecido con el modelo de simulación globalde Cabré y Gómez de Enterría (2006), que favo-rece los procesos de interacción entre los par-ticipantes y crea un marco de actuación en elque confluyen disciplinas diferentes, ya quesitúa al aprendiente en situaciones profesiona-les reales que se configuran como oportunida-des para poner en práctica, de manera global,los conocimientos adquiridos en distintos ám-bitos de especialidad utilizando la lengua meta



nos con un nivel C1 de español como lenguaextranjera (ELE) y prevé una parte teórica y unapráctica. El temario comprende el estudio de lasprincipales clasificaciones de tipologías y géne-ros textuales; los criterios de análisis del registro;los mecanismos de coherencia y cohesión tex-tual; los procedimientos de formación de térmi-nos; las técnicas de documentación para latraducción interlingüística; las estrategias de tra-ducción, con especial énfasis en las dificultadesentre el español y el italiano; las variantes diató-picas del español, también desde el punto devista de la retórica textual. Asimismo, se intro-duce la noción de competencia discursiva y seinvita a los aprendientes a tomar conciencia delo que todavía no «saben hacer» en la lenguaextranjera (en este caso el español) y a plan-tearse unos objetivos de aprendizaje al res-pecto. En la parte práctica se les ofrecenesquemas para identificar la estructura y la or-ganización de la información en el texto; fichasde análisis del registro; pautas para identificar ysolucionar potenciales dificultades de traduc-ción; indicaciones sobre cómo organizar las ta-reas de escritura; guiones sobre los pasos aseguir para hacer una traducción profesional ytécnicas de revisión tanto de la producción es-crita como de la traducción. En fin, la idea queorienta la programación didáctica del curso es lade ayudar a los aprendientes a reorganizar demanera funcional los conocimientos adquiridosen los años anteriores, tanto en relación con asig-naturas específicas5 como por lo que atañe a los

cambio de actitud ha de ser gradual, ya queconlleva trasladar parte del control del procesode aprendizaje del profesor al aprendiente,cuyo nivel de predisposición a la autonomíay a la confianza puede variar mucho de un su-jeto a otro, como confirma este comentario deuna alumna:

El trabajo práctico es útil pero es un trabajo largo y

según yo sería mejor que los temas presentados por

los compañeros fueran explicados por usted, que

tiene mayor competencia y experiencia.

3. El aula universitaria como enlaceentre el mundo académico y el profesional: presentación de una experiencia didácticaLa experiencia didáctica que se presenta en esteartículo se ha llevado a cabo en el marco delcurso troncal Textos especializados en español

previsto en todos los currículos4 del quinto añode la carrera en ciencias lingüísticas y literaturasextranjeras de la Universidad Católica del Sa-grado Corazón de Milán. El objetivo del curso esel de perfeccionar la competencia discursiva através de la aplicación de distintas técnicas deanálisis, producción y traducción intralingüísticae interlingüística a algunos géneros textualesque suelen producirse con frecuencia en losámbitos profesionales relacionados con los dis-tintos perfiles formativos, para acostumbrar alaprendiente a acercarse al texto como si fueraun experto de lengua española en un contextolaboral. El curso está destinado a alumnos italia-


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4. La oferta formativa de dicha universidad prevé dos currículos: el primero «Lenguas, literaturas y culturas extranjeras», cuyo objetivo es elde formar perfiles profesionales del sector editorial y de la traducción; el segundo «Ciencias lingüísticas», se divide a su vez en cuatro planesde estudio: gestión internacional, gestión de las organizaciones turísticas, lenguas extranjeras para las relaciones internacionales y comuni-cación audiovisual y digital, que se plantean formar perfiles profesionales con competencias lingüísticas especializadas en las correspon-dientes áreas. 5. Como, por ejemplo: lingüística general, crítica literaria, literatura española e hispanoamericana, didáctica de la lengua extranjera, marketing,economía política y financiera, gestión de empresa, relaciones internacionales, sociología de la comunicación, técnicas de comunicaciónde empresa, teoría y técnica de la información; comunicación intercultural, gestión de recursos humanos, etc.

restrictiva de la noción de género textual y de suutilidad y aplicabilidad en contextos profesio-nales fue la escasa discriminación entre los gé-neros que tendrían que ser capaces deproducir –tanto oralmente como por escrito– ylos que, en cambio, muy probablemente sólotendrían que traducir. Pensando en un poten-cial perfil profesional de experto enidiomas –en una empresa, en una editorial, enuna institución de cualquier tipo–, es bastanteimprobable que se le pida a un italiano que es-criba ex novo una guía turística o un contratoen español, mientras que es mucho más pro-bable que se le pida una traducción de ese tipode textos o una adaptación a partir de un textoya existente. Al revés, se le puede pedir que es-criba el acta de una reunión directamente enespañol en vez de traducirla. Queda claro que,en muchos casos, a este mismo profesional sele puede exigir que escuche un texto oral en unidioma y que lo ponga por escrito en otro; asi-mismo, puede recabar información sobre ciertotema en un idioma y luego resumir o reformu-lar el resultado del proceso documental enotro. En fin: hay un transvase continuo de infor-mación en al menos dos idiomas y por canalesdiferentes, los cuales generan input y output

que se concretizan en géneros textuales diver-sos, tanto orales como escritos. Los resultadosdel cuestionario destacaron la necesidad desensibilizar a los aprendientes acerca de la uti-lidad de aprender a identificar las característicasde los géneros textuales orales y escritos másfrecuentes en ciertos ámbitos profesionales y,a partir de ahí, negociar con ellos cuáles se po-drían llegar a producir y traducir en español alo largo del curso.

cursos prácticos y teóricos de español como len-gua extranjera (ELE),6 para que empiecen a versea sí mismos como auténticos profesionales.

El grupo clase involucrado en el proyectoestaba formado por 73 alumnos, todos italia-nos, de los cuales el 75% había empezado a es-tudiar español en la universidad, mientras queel 25% lo había estudiado también en la edu-cación secundaria. Sin embargo, el 80% deltotal de los estudiantes tenía un nivel C1 de es-pañol, mientras que el 18% un nivel B2 y sóloun 2% un nivel C2; por lo tanto, podemos afir-mar que el nivel del grupo era bastante homo-géneo.

El cuestionario de análisis de necesidadesque se suministró al principio del curso apun-taba a descubrir con qué objetivos profesiona-les los aprendientes estudiaban español y, enesta perspectiva, invitarlos a identificar los gé-neros textuales que les gustaría aprender a es-cribir o traducir en un contexto profesional. Si,por un lado, los resultados del cuestionario evi-denciaron una fuerte necesidad, común a losaprendientes de todos los currículos, de aprendera trabajar con textos formales genéricos –como,por ejemplo, las cartas comerciales y los men-sajes de correo electrónico de carácter comer-cial o administrativo–, por otro tambiéndestacaron una idea bastante superficial conrespecto al conocimiento de la variedad de gé-neros textuales existentes –lo que ha determi-nado sobre todo una clasificación temática(textos económicos, de marketing, publicitarios,literarios, etc.)–, así como cierta tendencia aasociar la noción de género textual profesionalo especializado al artículo, tanto divulgativocomo académico. Otra señal de la percepción



6. Cada año de curso prevé unas 150 horas de clases prácticas de ELE y un curso teórico de 30 horas (fonética y fonología de la lengua es-pañola; lexicología y semántica; español de América; técnicas expresivas, y textos especializados de la lengua española).

Con la ventaja de que, a diferencia de lo quepuede pasar en un contexto profesional, eneste caso son los aprendientes los que deciden,según sus intereses y aspiraciones profesiona-les, con qué géneros textuales trabajar, y el pro-fesor, en su papel de coordinador, formulapropuestas de prácticas profesionales «perso-nalizadas». Cada microproyecto de simulaciónglobal incluía tareas de documentación, lec-tura, reformulación oral o escrita, producción otraducción, de manera que el curso pudieraabarcar la mayor variedad posible de génerostextuales; asimismo, conllevaba no sólo el usode las destrezas de comprensión y producciónoral y escrita, sino también el análisis generalde las características del género textual con elque iban a trabajar; la búsqueda de documen-tos paralelos que las reflejaran; la documentaciónsobre cierto tema en la L1 en un determinadogénero textual, para luego producir en la LE ungénero textual distinto o viceversa; la consultade fuentes lexicográficas, enciclopédicas o bi-bliográficas para solucionar algún problema detraducción; la organización del trabajo entre losdistintos miembros del grupo y la revisión cru-zada de dicho trabajo; la decisión sobre el for-mato y las modalidades de presentación algrupo clase y al profesor. Con el propósito desentar las bases para una colaboración cons-tructiva y formativa entre todos los grupos y desensibilizarlos hacia una ética del trabajo respe-tuosa y solidaria, se estipuló un acuerdo en elque se establecía que cada grupo no se preo-cuparía sólo del buen éxito de su proyecto, sinoque también se comprometía a prestarle al tra-bajo de los demás la misma atención que leprestaría a una clase del profesor, ya que, al finy al cabo, el trabajo de cada grupo era unapieza del mosaico de géneros textuales que

Debido a los currículos diversificados de losparticipantes y con el propósito de personalizar,en la medida de lo posible, el proceso de ense-ñanza-aprendizaje respondiendo a las necesi-dades de todos, optamos por el género textualcomo unidad de análisis mínima, alrededor dela cual desarrollar microproyectos de grupo,buena parte de los cuales se llevaría a cabofuera del aula. Esta estructuración del trabajopromueve el desarrollo de la autonomía y, almismo tiempo, crea un ambiente de simula-ción más auténtico en el que los aprendientesse imaginan a sí mismos como futuros profe-sionales de su ámbito de especialidad desem-peñando una tarea que los motiva y por la quese comprometen a trabajar horas extras. En estemarco de actuación, también la modalidad decontacto y tutoría con el profesor adquiere ras-gos parecidos a los de un ambiente profesional,ya que ocurre durante las clases –como si fuerauna reunión de trabajo– cuando está relacio-nada con temas de interés y organización ge-neral, y a través del correo electrónico por loque atañe a las consultas de cada grupo, tal ycomo sucedería en un contexto laboral. Estopermite, por un lado, optimizar el tiempo y, porotro, ofrecer atención personalizada. Cabe re-cordar, además, que la plataforma virtual (Black-board) es un excelente punto de convergenciae intercambio de información entre el profesory los aprendientes y se configura como una ex-tensión del espacio aula. En otras palabras, sereproduce un esquema organizativo en el queel profesor coordinador suele asignar un tra-bajo, indicar pautas para realizarlo (objetivos, re-cursos, método) y fijar un plazo de entrega,además de brindar su disponibilidad para con-tribuir a solucionar los problemas que surjan enlas varias etapas de realización de dicho trabajo.


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mencionamos informes, folletos de empresa,reportajes, páginas web, actas de reuniones,conferencias, fichas técnicas, reuniones de tra-bajo, mesas redondas, comunicados de prensa,itinerarios y guías turísticas, anuncios publicita-rios, proyectos de promoción de productos oeventos, entrevistas, reseñas, biografías y frag-mentos de textos audiovisuales (películas, tele-novelas) y literarios (ensayos, novelas).

Lo que parece más interesante observar esque fue posible compaginar las exigencias de unalumnado heterogéneo ofreciendo una didác-tica personalizada que, al mismo tiempo, repre-sentase una oportunidad de práctica profesionalde la competencia discursiva útil para todos.Además, el trabajo en grupo generó una varie-dad de ejemplos de géneros textuales tan diver-sificada que de ninguna manera el profesorhubiera logrado tratar de forma tan concreta ycreativa en un único curso y que, por tanto, seconvirtió en una fuente de recursos enriquece-dora para todos. Cabe subrayar, además, que laexpresión oral, de hecho, se practicó más allá desu presencia en los distintos géneros textualescon los que los alumnos trabajaron, ya que todoslos proyectos se presentaban oralmente en elaula. Esto significa que la práctica de la lenguaoral formal se manifestó ya sea en forma de ungénero textual oral concreto –como, por ejem-plo, la conferencia, la clase de literatura o la pre-sentación de un proyecto–, ya sea en forma deanálisis traductológico de las dificultades de tra-ducción o de la ilustración de los recorridos do-cumentales para buscar la equivalencia másadecuada. Todo esto representó una oportuni-dad de hablar en español en público, en un con-texto parecido al de una situación profesional, y

contribuiría a crear la configuración final delcurso. Por este motivo no sólo cada grupo com-partiría su trabajo con todos los demás colgán-dolo en la plataforma virtual después de lapresentación, sino que éste también iba a for-mar parte del programa del curso y había queentenderlo como material de estudio. En estalínea, a los trabajos de cada grupo se les dabauna nota única –la nota del grupo–, para fomen-tar el espíritu de colaboración y la interdepen-dencia positiva entre los distintos miembros delgrupo y promover el principio de que el buenresultado de cada uno depende del trabajo detodos o, al revés, de que todos son responsa-bles, en igual medida, de un fracaso. Todas laspresentaciones se grababan y constituían ma-terial de evaluación para el profesor, junto conel resto del material elaborado por el grupo, yesta nota correspondía al 40% de la evaluaciónindividual final.

4. Análisis de los resultadosPartiendo del interés común de los aprendien-tes por algunos géneros textuales, se formaron18 grupos que, en la mayoría de los casos, es-taban formados por alumnos del mismo currí-culo.7 Esta división del trabajo permitió quecada alumno trabajase con al menos dos de losgéneros textuales que consideraba útiles parasu futuro profesional. En total se analizaron 40géneros textuales distintos (orales y escritos),algunos de los cuales comunes a ámbitos pro-fesionales diversos; con 17 de ellos se practicóla traducción del español al italiano y en algu-nos casos también del italiano al español; con16 de ellos, la producción, y con 7, ambas. Entrelos géneros textuales con que se trabajó más



7. De un total de 18 grupos, tan sólo 5 estuvieron compuestos por alumnos de currículos diferentes.

unas 15 horas, con una mediana de 30 y un pro-medio de 31,5, lo que indica que la motivacióny el compromiso de trabajar fuera del aula fue-ron bastante altos. En nuestra opinión, esto esuna señal positiva de involucración y participa-ción activa, como confirman también las res-puestas a las preguntas 3 y 5, en las que se pedíarespectivamente una opinión personal acercadel trabajo práctico y un comentario final gene-ral sobre el curso. A modo de ejemplo, transcri-bimos algunas respuestas representativas:

Me encantó la idea de hacer búsquedas en grupo

para desarrollar un tema que me interesa mucho.

Además, ha sido una posibilidad para enfrentarse

a la clase y ver cómo las cosas son diferentes desde

«la otra parte de la mesa».

Me ha parecido un ejercicio valioso para practicar

algunos temas teóricos del curso. Además, ha re-

presentado un momento importante de colabora-

ción con mis compañeros de trabajo.

El trabajo práctico ha sido muy interesante porque

nos ha permitido aprender cómo trabajar en grupo

y porque ha sido una ocasión para trabajar con gé-

neros textuales útiles en el mundo del trabajo.

5. ConclusionesLos microproyectos de simulación global hanpromocionado el uso integrado de destrezasorales y escritas de comprensión, producción ytraducción, así como de competencias instru-mentales e interdisciplinares, de manera que elaula universitaria se convirtiera en un escenarioprivilegiado para la adquisición de competen-cias profesionalizantes. Desde el punto de vistade la metodología científica, la experiencia di-

de superar la ansiedad que esto conlleva graciasa la interdependencia positiva entre los miem-bros del grupo y a la atmósfera no amenazadoradel contexto aula.

Una metodología de este tipo supone uncambio de actitud en la manera de entender elaula universitaria, tanto de parte del profesorcomo de los aprendientes. El primero tiene queestar dispuesto a ceder su rol de protagonistapara convertir la tarea docente en una actividadcoral en la que él desempeña el papel de direc-tor de escena y, como tal, deja que los apren-dientes suban a la tarima y ensayen su papel deprofesionales de lenguas extranjeras. Los se-gundos tienen que dejar de percibir la claseuniversitaria como un espacio de ingesta de in-formación predigerida y asumir un papel activoy consciente acerca de lo que quieren y necesi-tan aprender. Esta toma de conciencia repercuteen un aumento de la motivación y conlleva unaactitud más orientada a la atención y al controldel propio aprendizaje, entendido más como unproceso de construcción de saberes que comoun producto que se evalúa con una nota, cuyovalor es relativo, ya que no siempre refleja lo querealmente se ha aprendido.

El cuestionario final de evaluación del cursoestaba articulado en cinco preguntas y se plan-teaba medir el nivel de satisfacción de los parti-cipantes.8 En la primera pregunta, en la que seles pedía que indicasen en una escala de 1 a 10en qué medida el curso había cumplido con susnecesidades de aprendizaje, el valor más fre-cuente (moda) fue 8, la mediana fue 7 y el pro-medio, 6,78. La pregunta 4, que apuntaba aindividuar cuántas horas habían dedicado a larealización del microproyecto, dio una moda de


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8. Cabe precisar que tan sólo el 67% de los asistentes (49 de 73) entregó dicho cuestionario.

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pus de interlengua cuyo análisis podría ofrecerestímulos para la mejora de la acción didácticaorientada al desarrollo de la competencia dis-cursiva de este tipo de alumnado. Así, si paralos aprendientes el aula universitaria puederepresentar un espacio de formación que fun-cione como puente entre la experiencia acadé-mica y la profesional que los espera, para elprofesor representa un espacio de experimen-tación y de observación para que, él también,sea un profesional cada vez más competenteen su propio ámbito profesional.

dáctica que se ha presentado remite a la inves-tigación-acción, que concibe al profesor comoun investigador y observador de su propia ac-ción didáctica, en la que teoría y práctica inter-actúan de manera sinérgica y constructiva yconstituyen, al mismo tiempo, un método ri-guroso de recogida de datos. La grabaciónde las presentaciones orales y el material es-crito –tanto en forma de traducciones con«notas al margen» como de producciones es-critas en forma de distintos géneros textuales–constituyen, en nuestra opinión, un valioso cor-




Propuestas de trabajo y experiencias de aula | El lenguaje de las bolsas comerciales como recurso didáctico | 83

El lenguaje de las bolsas comercialescomo recurso didácticoRicard Morant Marco | Universitat de València | Arantxa Martín López | Universitat de València | El objetivo de este artículo es mostrar el aprovechamiento didáctico de un elemento cotidiano poco estudiado, la bolsa

comercial. Este contenedor de plástico, tela o papel sobresale porque dice muchas cosas. Habla de la empresa que lo

ofrece, del entorno en el que se usa, del portador y de la bolsa misma y lo hace mediante mecanismos no verbales y

verbales. Por todo eso, por su riqueza, se puede usar en las clases de lengua tanto para impartir conocimientos como

para establecer pautas de análisis o generar actitudes o comportamientos deseables en el alumnado.

Palabras clave: bolsas comerciales, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, aplicación didáctica, actividades de lengua.

This paper explores how rarely studied items such as the everyday shopping bag can be a valuable resource in lan-

guage learning contexts. Plastic, paper and cloth carrier bags are unique because they offer a wealth of information.

The verbal and nonverbal messages tell us not only about the bags themselves, but also about the companies that

provide them, the situations in which these items are used as well as the individuals that make use of them. Thus,

considering the variety of information they provide, shopping bags can be used in the language classroom to en-

hance students’ knowledge, establish analytical guidelines and foster suitable attitudes and behaviour.

Keywords: shopping bags, nonverbal language, verbal language, teaching resource, language activities.

L’objectif de cet article est de montrer la rentabilité didactique d’un élément quotidien peu étudié, le sac à provisions.

Ce sachet en plastique, en tissu ou papier, mérite d’être analysé parce qu´il nous renseigne sur de nombreux aspects :

sur l’entreprise qui l’offre, sur l’environnement dans lequel il est utilisé, sur les usagers et sur le sac même utilisant des

mécanismes non-verbaux et verbaux. D’où l’intérêt de son exploitation en classe de langue, non seulement pour trans-

mettre des connaissances mais aussi pour mettre en oeuvre des techniques d’analyse ou développer des attitudes ou

des comportements adéquats chez les élèves.

Mots-clés : sacs à provisions, langage non verbal, langage verbal, application didactique, activités de langue.

1. IntroducciónLa bolsa comercial se distingue porque, ade-más de un contenedor para depositar la com-pra, es un soporte comunicativo que cuestapoco y vale mucho. Este saco de plástico, papel

o tela nos parece digno de estudio porque, apesar de estar tan cercano a nosotros, resultaun gran desconocido. Además, desde el puntode vista didáctico, ofrece muchas posibilidades,desde la práctica del comentario de textos

Ricard Morant Marco, Arantxa Martín López84 |


hasta el tratamiento de temas transversalescomo la educación para el consumo y la edu-cación medioambiental.

En el presente artículo nos planteamos, porun lado, centrar la mirada en el qué y en el cómocomunica una bolsa; y, por otro, mostrarcómo se puede trabajar este envoltorio en elaula para colaborar en el desarrollo de la compe-tencia lingüística del alumnado.

Para llevar a cabo esta investigación se hanseguido dos pasos: primero, la selección de lamuestra y la creación de un corpus exhaustivoy representativo de bolsas comerciales; y se-gundo, la clasificación, descripción y explicaciónde los mensajes que difunden estas bolsas y suaprovechamiento didáctico. Se han analizadomás de 150 bolsas, básicamente de comerciosy productos, aunque también de universidades,bancos y otras entidades institucionales.

En este artículo, tras una breve introduc-ción, se profundiza en las informaciones quetransmite una bolsa. A continuación, se explicanalgunos de los elementos lingüísticos, tanto noverbales como verbales, que confluyen paraconstruir sus mensajes. Y, finalmente, se ofreceuna reflexión didáctica, con actividades inclui-das, sobre el enorme potencial de estos conte-nedores en el aprendizaje lingüístico delalumnado.

2. Lo que dicen las bolsasLas bolsas, en su circulación diaria, muestrannumerosos mensajes. Hablan de la empresaque las regala o vende, pero también de la so-ciedad en que vivimos, de quienes las reutilizany de cómo son ellas mismas.

2.1. La identidad corporativaEn un mundo saturado de productos y servi-cios, las empresas aprovechan cualquier medio

para hacer escuchar su voz. Desde que iniciaronsu andadura como soportes publicitarios, lasbolsas no han dejado de mostrar sus múltiplesposibilidades de transmitir la identidad corpo-rativa de los anunciantes. Los que se dedican aplasmar los mensajes sobre ellas animan, así, aemplear este contenedor mediante declaracio-nes como «Tu imagen camina en nuestros pro-ductos» (www.publicidadenbolsa.com.mx/) o«Una bolsa personalizada es publicidad en mo-vimiento para su negocio» (www.grabaima-

gen.com/).

2.2. La identidad culturalLas bolsas son hijas de su tiempo y reflejan losvalores sociales predominantes. Las empresasdeslizan sobre ellas mensajes que reflejan ras-gos como la responsabilidad social, la solidari-dad y la sostenibilidad. Así, la Fundación YvesRocher, para hacer patente su interés por elmedio ambiente y su filosofía de «ayudar co-merciando», creó una bolsa que decía «Tu + yo+ nosotros = 5 millones de árboles plantados».

2.3. La identidad personalLas bolsas también hablan de quien las trans-porta. Y es que hoy parece cumplirse el dicho:«Dime qué bolsa llevas y te diré quién eres». Enprimer lugar, porque quien las pasea exhibedónde compra (o qué le regalan), cuáles sonsus preferencias y quién es. En segundo lugar,porque detrás de cada nuevo uso hay una re-flexión que lleva a elegir una bolsa para intro-ducir algo en ella, según la ocasión y el nuevodestinatario.

2.4. La identidad propiaFinalmente, las bolsas hablan de sí mismas, pordos razones: por necesidad y por prestigio. Enuna sociedad de la apariencia no basta con



hacer bien las cosas. Además, hay que hacerlosaber. Por eso, las bolsas incluyen mensajes queapelan a la conciencia medioambiental delanunciante y los destinatarios (Leroy Merlin, porejemplo). Estas frases verdes hablan del naci-miento de estos contenedores comerciales –di-ciendo cuáles son los materiales empleadospara su fabricación–; de su vida –se anima a sureutilización–, y de su muerte –pidiendo que sedeposite en el contenedor adecuado–.

3. Cómo lo dicenLas bolsas comunican a través de elementoslingüísticos verbales y no verbales con el fin detransmitir su mensaje, que debe ser legible adistancia y en movimiento.

3.1. El lenguaje no verbalLas bolsas hablan sobre quienes las han puestoen circulación, porque cada decisión sobre sudiseño desvela rasgos de su identidad. Fanjul(2008: 13) lo advierte al afirmar:

Los colores corporativos, la tipografía que utilizan,

el diseño de la empresa, la distribución de sus espa-

cios, la ubicación de sus edificios, el comporta-

miento de sus empleados […] van definiendo y

configurando de forma connotada el estilo, los va-

lores, los principios, la filosofía… que formarán

parte de la imagen corporativa.

Entre los elementos que componen el len-guaje no verbal de las bolsas, y que se resaltanaquí, se encuentran la tipografía, el color y laimagen.

3.1.1. La tipografíaLos recursos tipográficos se usan para llamar laatención del receptor, para orientar su mirada,para facilitar la lectura y para expresar determi-nados valores. Del Olmo y Alonso (2006: 13-14)

aluden a la importancia de estos mecanismosal indicar:

La forma del mensaje escrito, lo mismo que la en-

tonación en el hablado, constituye una parte inte-

gral del mensaje aunque pase a ocupar un lugar

secundario. Un texto puede gritar, susurrar, sonreír,

afirmar o negar.

Durante el análisis de las bolsas, hemos po-dido constatar cómo la selección de la tipografíacontribuye a transmitir el espíritu del anun-ciante. Algunas tiendas de deportes –comoDecathlon, Skateworld, Base o Décimas– em-plean familias de letras modernas que sugieren,unas veces, decisión y energía y, otras, agilidady movimiento. Bien diferente es la tipografíaTrajano, que es la que aparece en la bolsa dela Biblioteca de Humanidades Joan Reglà de laUniversidad de Valencia –evocando los cincosiglos de vida de la institución a la que perte-nece–; o las familias clásicas empleadas en bol-sas de comercios que desean resaltar sucarácter tradicional, como la de la confiteríaVillanueva.

3.1.2. El colorEl color empleado en el diseño de las bolsas co-merciales también tiene voz propia y es una desus características más llamativas. En palabrasde Costa (2003: 57): «Diseñar, visualizar, suponeutilizar colores y, por tanto, aplicar a este usofunciones comunicativas».

El negro es habitual en bolsas de algunoscomercios que se identifican con elegancia ybuen gusto –como Cortefiel y Zara–. El verdees frecuente en bolsas que tratan de resaltarla preocupación medioambiental (HerbolarioNavarro, The Body Shop). El rojo se presentaen bolsas de tiendas de ropa de muy diferen-tes estilos, como Carolina Herrera, Kukuxu-



musu (por su relación con los sanfermines) yla lencería Etam (el deseo). El dorado y el pla-teado se asocian con fiesta y lujo y son lostonos estrella en periodos como la Navidad,en que algunos comercios cambian los dise-ños de sus bolsas.

3.1.3. La imagenLa decisión de incluir una o varias imágenesen una bolsa produce un efecto determinadoen el consumidor. Spang (2010: 50) destaca laemocionalidad sobre la racionalidad, al afir-mar que «el publicitario se aprovecha delvalor simbólico y connotativo de la imagen ydel hecho de que “vale más que mil palabras”según el dicho popular». La imagen tiene unacapacidad de seducción e impacto mayorque la letra y se puede emplear con distintasfinalidades. O bien como anzuelo para atraerla mirada (este es el caso de la bolsa de Wo-men’secret, con fotos de jóvenes en ropa in-terior); o para asegurar la recordabilidad (lapastelería Santa Catalina de Valencia exhibeel dibujo del campanario de esa iglesia, pararetener mejor su dirección); o para facilitar lacomprensión (como los dibujos de un pato,una gallina y un conejo impresos en la bolsade la carnicería Carmen, que aluden al tipo denegocio); o para expresar determinados valo-res, emociones o ideas (como en la bolsa deCoronel Tapioca, cuyo personaje representa lavida aventurera que se vende a través de susproductos).

3.2. El lenguaje verbalLos mensajes verbales impresos en las bolsasgeneralmente hacen referencia al quién (elanunciante), al qué (los eventos, servicios y pro-ductos ofrecidos), al cómo (las cualidades delquién y del qué) y al dónde (su ubicación).

3.2.1. El anuncianteLa referencia al quién, al anunciante, se sueletraducir en la presentación de marcas. Estaapuesta clara por la marca es especialmentefrecuente cuando detrás hay reconocidos di-señadores de moda –como Adolfo Domín-guez, Dolce & Gabbana o Calvin Klein–. Elrecurso de ensalzar la marca aparece tam-bién en bolsas de tiendas de ropa y regalos,con clientes de gustos diversos –como Be-netton, Cortefiel, Massimo Dutti y Zara–, y enbolsas de otros muchos tipos de tiendas, al-gunas de deportes –Decathlon–, delibros –Fnac– o ubicadas en museos –comoel MOMA–.

3.2.2. El evento, producto o servicioHay bolsas centradas en un evento o en un pro-ducto o servicio. En el primer grupo se encuen-tran las que hacen referencia a determinadosacontecimientos, como «Expomiel 2008. Mues-tra de Apicultura Andaluza», y las diseñadaspara los días comerciales (Día del Padre, Día dela Madre, etc.). Las bolsas que resaltan un pro-ducto o servicio informan sobre cuál es elcampo de actuación del anunciante. Por ejem-plo, en la bolsa de PC Jove Informática se citalo que ofrece su establecimiento: «ordenadores,impresoras, periféricos y accesorios, consumi-bles, servicio técnico y portátiles».

3.2.3. Las cualidadesMuchas bolsas revelan las cualidades de lo quecontienen. Así, hay tiendas de libros que reco-miendan expresamente sus productos. Es elcaso de la librería Soriano, que lo hace de lamano de un proverbio hindú: «Un libro es uncerebro que habla; cerrado, un amigo que es-pera; olvidado, un alma que perdona; destruido,un corazón que llora…».



Algunas bolsas, como la de Lidl, destacan larelación calidad-precio: «No se engañe, la cali-dad no es cara». Otras venden tradición, solidezy prestigio, resaltando la fecha en que iniciaronsu andadura, como la Perfumería Las Bar-cas –«1887»–, el Horno San Pablo –«desde1936»–, las tiendas Bañón –«desde 1967»– yDesigual –«Since 1985»–. Y hay otras bolsas quevenden excelencia, como el Herbolario Navarro,que anota en sus envases reutilizables los ga-lardones conseguidos a lo largo de su vida co-mercial.

3.2.4. La localización Hay bolsas que no dan ningún dato sobre suubicación (Isadora, Corts Valencianes) y otrasque incluyen las direcciones y teléfonos de sustiendas, en toda la ciudad –como Imágenes–,en todo el país –caso de Práctica– e incluso entodo el mundo –como Pimkie–. Hay, además,bolsas que añaden un teléfono de atención alcliente (Consum, Mercadona, Mercado Central)e incluso los horarios en que ese teléfono fun-ciona (Abacus). Y otras, como la de Bershka, in-cluyen las direcciones de sus redes sociales(www.facebook.com/bershka, www.twitter.com/

bershkaofficial, etc.).

4. La bolsa como recurso didácticoLas bolsas constituyen un recurso didácticomuy útil en el aula por varias razones. En primerlugar, porque son una fuente directa, un mate-rial auténtico, que incluye textos significativos–reales, variados y fáciles de conseguir– con losque los estudiantes están familiarizados, ya queforman parte de su entorno inmediato.

Por otra parte, el análisis de las bolsas, ade-más de permitir que el mundo exterior entreen el aula, estimula el desarrollo de conoci-mientos y la adquisición de estrategias y acti-

tudes deseables en el alumnado, contribu-yendo a su enriquecimiento como personas,como ciudadanos y como consumidores. Enotras palabras, estos envases pueden ayudar aabrir los ojos a los alumnos y hacerles ver mu-chos mensajes y lenguajes (tipográficos, cromá-ticos, etc.) que suelen pasarles desapercibidos.El análisis da pie también a la reflexión sobrenumerosos temas, porque además de un«monumento» (un texto), la bolsa es un «docu-mento» que habla, entre otras cosas, de la ac-tualidad. Y así, a través de este contenedorcomercial, se pueden plantear múltiples posi-bilidades de debate: desde la educación me-dioambiental o para el consumo hasta elplurilingüismo, pasando por el comercio virtualo la responsabilidad social. De este modo, ha-ciendo hablar a las bolsas, los alumnos puedenllegar a adquirir unas pautas de análisis que lespermitan conocer y conocerse mejor. Y tam-bién a hacer un uso reflexivo y más conscientede las bolsas.

Al emplear las bolsas comerciales como re-curso didáctico de la asignatura de lengua, elobjetivo general será la mejora de la compe-tencia comunicativa del alumnado, sobretodo de secundaria. El objetivo específico seráfomentar una actitud de análisis, reflexión yexplicación del lenguaje y de las bolsas comer-ciales en particular.

Por lo que respecta a los contenidos, me-diante las bolsas se pueden exponer y definirnumerosos conceptos de la asignatura de len-gua: desde los elementos fundamentales de lacomunicación (emisor, receptor, mensaje,canal, finalidad, código, contexto) hasta nocio-nes básicas en el ámbito de esta publicidad im-presa como la de marca. Las bolsas se puedenaprovechar para explicar conceptos de tipolo-gía textual, pero también conceptos de gramá-



tica, pragmática, sociolingüística, retórica u otraárea lingüística.

Estos envases, por otro lado, se pueden uti-lizar para desarrollar en los alumnos determina-das habilidades, como el comentario de textosen general, y sobre todo, para adquirir unaspautas analíticas a la hora de leer una bolsa co-mercial. Para ello, hay que centrarse en qué diceuna bolsa y en cómo lo dice, es decir, en aspec-tos no verbales como la tipografía, el color o laimagen y en aspectos verbales como los men-sajes referidos al anunciante, al producto o ser-vicio publicitado, a las características de losanteriores o a la localización de la entidad o delacontecimiento. Las bolsas pueden usarse tam-bién, entre otras cosas, para captar las estrate-gias de manipulación lingüística y para ejercitara los estudiantes en la detección de las «tram-pas publicitarias».

El trabajo con las bolsas puede contribuir aestimular el espíritu crítico de los estudiantes yayudarles a que sean más reflexivos y respon-sables en los ámbitos comunicativo, sociocul-tural y comercial.

A modo de resumen, la bolsa constituye unmedio de enorme potencial didáctico para laasignatura de lengua porque es rica y variadaen estímulos (se trata de un texto multimodaly plurívoco) y es un buen auxiliar en la transmi-sión de conocimientos y en la adopción de es-trategias y actitudes.

Ahora bien, el empleo de este contenedorcomercial no se puede utilizar de manera aza-rosa. Al profesorado le tocará emplear las mil yuna bolsas y diseñar las mil y una actividadespara conseguir el aprendizaje lingüístico pro-puesto en función de los destinatarios, deltiempo del que dispone, de la meta planteada,del método elegido, etc. Por ejemplo, a la horade seleccionar el material que se va a usar, para

elaborar una antología o un corpus de bolsas,realizará una búsqueda colectiva. El docentepedirá a cada alumno que traiga dos bolsas aclase, las que más le gusten o más le llamen laatención. Las bolsas recogidas serán clasificadaspor el profesor y sus estudiantes en distintosgrupos a partir de distintos criterios, teniendoen cuenta la forma, el material de fabricación,la utilización, el público diana (sexo, edad, clasesocial), etc. Esto les permitirá reflexionar sobrelas singularidades lingüísticas de las bolsas y fo-mentar el diálogo y un aprendizaje cooperativoy activo.

Por lo que respecta al diseño de las activi-dades en el aula con las bolsas, se pueden pro-gramar tareas de tres tipos. Unas encaminadasa la adquisición y el desarrollo de conceptos.Por ejemplo, para explicar las funciones del len-guaje, el docente irá mostrando a los discentesun conjunto de bolsas y se detendrá en aque-llas en las que se dé la finalidad referencial, co-nativa, expresiva, estética, etc. del lenguaje. Así,para hablar del último tipo de bolsas mencio-nadas, podrá entrar en la página electrónicawww.jugala.com/2010/01/02/bagvertising-las-

bolsas-mas-creativas-del-mundo/ para mostrarlas más impactantes por su estética. Con el finde exponer las otras funciones del lenguaje, semostrarán y comentarán las bolsas con los si-guientes mensajes:

— No al cementerio nuclear de Zarra.

— Su farmacéutico vela por la salud de su familia,

confíe siempre en él y siga su consejo.

— Recargue aquí su móvil. Artículos de fumador. Pa-

pelería y terceros productos. Contratos de arbitraje.

— Hornos a leña. Al pan, pan.

— Salarios dignos. Igualdad entre hombres y mu-

jeres. Respeto al medio ambiente.

— Con esta bolsa yo soy solidario gracias a: Ipa-

nema.



Otra manera de explicar las finalidades delos usos lingüísticos es partir de noticias comola siguiente:

En la localidad valenciana de Torrent se han repar-

tido, bajo el lema «Al forn en valencià», bolsas de

pan que incluyen en su interior poemas de autores

valencianos como Teodor Llorente o Vicent Andrés

Estellés, van impresos en una de las caras, mientras

que en la otra aparece el cartel conmemorativo del

9 de octubre con la figura de Jaume I. La bolsa

es de un tejido ecológico. (www.ceopan.es/

index.php?type=public&zone=items&action=

view&categoryID=283&codeID=171)

Otra clase de actividades que ha de propo-ner el docente en el aula son las encaminadasa la adquisición de habilidades y estrategias porparte del alumnado. Por ejemplo, con el fin deque se ejercite para descubrir lo que escondenlas bolsas, se ha de analizar alguna de ellas (lade Zara, por ejemplo) tanto desde el punto devista verbal como desde la perspectiva no ver-bal, siguiendo las pautas expuestas más arriba.Otro ejercicio interesante que se puede realizar,de carácter procedimental, es el de enseñar yaprender a detectar y explicar figuras retóricasde carácter visual y verbal. Por ejemplo, a partirde la bolsa ecológica de Lidl, en la que, junto alsímbolo internacional de punto verde (distin-tivo circular, formado por tres flechas verdes li-gadas que siguen un eje vertical), se exhibe,dispuesto en espiral, el mensaje: «Reutilízameuna vez… y otra vez… y otra vez… y otravez… y otra vez… y otra vez…», se hablará deluso y la función de la repetición. O, a partir dela nueva bolsa de Mercadona, en la que se hasustituido el dibujo del teléfono por una de suspartes, se tratará la metonimia. O, a partir de labolsa de El Corte Inglés, en la que aparece uncontenedor humanizado (con ojos y sonriente)

y el mensaje: «Recíclame, no me abandones.Llévame al contenedor amarillo. REUTILÍZAME.Cuando ya no te sea útil, deposítame en el con-tenedor amarillo», se puede explicar la figuraretórica de la personificación.

Para fomentar el espíritu crítico del alum-nado se pueden comentar en clase noticias yartículos sobre bolsas comerciales como los si-guientes:

El Día de la Tierra es una iniciativa global, celebrada

cada 22 de abril, destinada a la concienciación

sobre el medio ambiente. Este es el tercer año que

Disney Store colabora con Acciónatura, organiza-

ción pionera en España en la conservación y refo-

restación de bosques. Durante el mes de abril, un

euro de la venta de la bolsa reutilizable inspirada

en Winnie The Pooh y diseñada exclusivamente

para el Día de la Tierra, será donado a Acciónatura.

(www.facebook.com/note.php?note_id=200565

616633443)

Según Teresa Serra Rexach, profesora y directora de

Marketing de IE Business School, las bolsas reutili-

zables pueden convertirse en un soporte publicita-

rio muy interesante, en tanto que su exposición

ante el público es mayor. Las bolsas se emplean

para transportar la compra del establecimiento al

coche y del coche a casa. Pero ahora con los forma-

tos de bolsas propuestos, la imagen de la compañía

[…] logra un impacto y notoriedad mayor de la

marca. (Elizalde y Junco: 2009)

Otra actividad, en relación con las bolsas deplástico, es la de debatir las medidas planteadasen los distintos países para aminorar el impactode éstas en la naturaleza, a saber, reducir su uso,reutilizarlas, sustituirlas por otras biodegrada-bles, cobrarlas o prohibirlas. O se pueden recor-dar informaciones como ésta, a partir de la quese puede preguntar qué hacen los alumnos



con las bolsas: «Cada español consume demedia al año 238 bolsas de plástico (más de97.000 toneladas), de las que apenas se recicla

el 10%» (www.consumer.es/web/es/medio_am-

biente/urbano/2008/06/25/177999.php).

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Cultura y blogs en la enseñanza del español como lengua extranjeraSilvia Peart | United States Naval Academy

Este artículo presenta algunas reflexiones sobre la eficacia de los blogs para promover la competencia intercultural

entre estudiantes que realizan una experiencia de estudio en el extranjero y estudiantes de nivel intermedio de español

(en Chile y los Estados Unidos, respectivamente). Los participantes de esta investigación usaron blogs como instrumento

de comunicación para discutir aspectos de su propia cultura y la cultura chilena, durante un semestre.

Usando métodos cualitativos de investigación, este estudio identifica los aspectos más significativos del uso de

blogs que contribuyeron a desarrollar la competencia intercultural de los participantes. Los resultados de este estudio

muestran que la colaboración entre los participantes fue exitosa. La participación de los estudiantes en este proyecto

aumentó su interés por conocer y comprender otros puntos de vista y otros modos de vida, promovió su apertura

a otras ideas y posibilitó la capacidad de modificar perspectivas culturales.

Palabras clave: competencia intercultural, blogs, aprendizaje del español como lengua extranjera.

This paper explores the efficacy of blogs to promote intercultural competence among students who study abroad in Chile

and those who study Spanish as a foreign language in the United States. Participants in this study used blogs as means

of communication by discussing certain aspects of their own culture and Chilean culture during one semester. Using qua-

litative methods of research, this study identifies how the use of blogs helped develop intercultural competence among

both groups. The results of this investigation show that collaboration between students was successful. Students’ partici-

pation in this study increased their interest in knowing and comprehending new points of view and different ways of life.

This project promoted openness to new ideas and changed participant’s cultural perceptions of the target culture.

Keywords: intercultural competence, blogs, teaching Spanish as a foreign language.

Cet essai se propose d’analyser l’efficacité des blogs dans le développement de la compétence interculturelle chez les

étudiants qui font leurs études à l’étranger, au Chili plus concrètement et ceux qui ont un niveau intermédiaire en es-

pagnol et qui étudient aux USA. Pendant tout un semestre, les participants à cette étude ont utilisé le moyen de com-

munication du blog pour discuter de certains aspects de leur propre culture, ainsi que celle du Chili. Au moyen de

méthodes qualitatives de recherche, cette étude met en évidence la contribution du blog dans l’avancement de la

compétence interculturelle chez tous les participants. Les résultats démontrent non seulement une excellente colla-

boration de la part des participants, mais aussi un vif intérêt pour les opinions et la manière de vivre d’autrui. En in-

citant les participants à adopter une attitude plus critique vis-à-vis de leur culture, en les encourageant à être plus

ouverts à l’égard des autres, ce projet se veut à la fois innovateur et éducationnel.

Mots-clés : compétence interculturelle, blogs, apprentissage de l’espagnol en tant que langue étrangère.

| 91Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Cultura y blogs en la enseñanza del español como lengua extranjera


El primer factor que Byram menciona –laactitud– hace referencia a la curiosidad y aper-tura que el aprendiz tiene, su capacidad deubicarse en este «tercer lugar» del que hablá-bamos anteriormente. Esto implica que elaprendiz no considere sus propios valores y ac-titudes como los únicos posibles o los únicoscorrectos (Byram, Gribkova y Starkey, 2002).

El segundo factor al que Byram hace refe-rencia es el conocimiento que el aprendiz tienesobre la cultura, sobre grupos sociales, produc-tos y prácticas, tanto de su propia cultura comode la nueva. Este conocimiento incluye los pro-cesos de interacción tanto a nivel social comoentre los individuos. Esto implica que los apren-dices deben ser conscientes de las convencio-nes sociales de su propia cultura y conocer lasconvenciones de la cultura que es objeto de es-tudio. Esto último se relaciona con el tercer fac-tor que menciona Byram, que es la habilidad dedescubrimiento e interacción, esto es, la capa-cidad de adquirir nuevo conocimiento sobreuna cultura y sus prácticas, así como para utili-zar el conocimiento, las actitudes y las habilida-des en situaciones de comunicación reales.Para poder operar y funcionar en un nuevocontexto cultural, los aprendices deben poderabrirse a nuevas perspectivas y formas de ver elmundo. Esto no significa que deban identifi-carse plenamente con esa nueva cultura oaceptar completamente sus valores, sino quesean capaces de comprender cómo se hanconstruido estos valores y la importancia quetienen para los sujetos de esa cultura.

Finalmente, Byram (2000) presenta el últimofactor, que es la conciencia cultural crítica. Éstahace referencia a la habilidad de evaluar, conbase en criterios explícitos, las perspectivas, lasprácticas y los productos tanto de la culturapropia como de la nueva cultura estudiada.

1. IntroducciónUno de los principales objetivos del aprendizajede una lengua extranjera es poder ampliar loshorizontes de comprensión de quien aprendey poder apreciar otros puntos de vista diferen-tes a los propios. En este proceso de compren-sión de lo «extraño», de la «otredad», elaprendiz también puede distanciarse de lo fa-miliar, de lo propio, y mirar críticamente supropia cultura. En este proceso, el aprendizconstruye lo que Kramsch (1993) llama «un ter-cer lugar». Un lugar que se encuentra entre lacultura y la lengua nativa y la lengua y la culturaobjeto de estudio.

En el aprendizaje intercultural, la tecnologíaha demostrado ser de suma utilidad para abrirnuevos medios de comunicación. Usandoblogs como una herramienta, los estudiantespueden comunicarse con hablantes nativos dedistintas lenguas, intercambiar información,participar en conversaciones significativassobre acontecimientos actuales, intercambiarpuntos de vista sobre un determinado tema otexto. Las posibilidades son casi infinitas, si sedispone de los recursos adecuados.

2. Desarrollo del trabajo

2.1. La competencia intercultural en el modelo de ByramDentro del campo del aprendizaje intercultural,Byram (1997, 2000) ha sido un pionero. En estesentido, Elola y Oskoz (2008: 456) afirman:

This model provides concrete curricular «objectives»

for the foreign language classroom [which] inclu-

des five components, all of which are needed for a

students to become an «intercultural speaker»: at-

titudes, knowledge, skills of discovery and interac-

tion, skills of interpreting and relating, and critical

awareness, or an evaluative orientation.


92 | Silvia Peart

demia Naval de los Estados Unidos. Es impor-tante destacar que ésta es una institución uni-versitaria muy particular dentro de lasuniversidades de los Estados Unidos que parti-ciparon de este estudio. Los estudiantes cursansus estudios y, al mismo tiempo, reciben ins-trucción militar. Al graduarse, lo hacen con untítulo universitario de grado y son, a su vez, ofi-ciales navales con el grado de teniente. Luegode su graduación reciben su primera comi-sión dentro de las distintas unidades de la Ar-mada de los Estados Unidos (U.S. Navy). Es poresta razón que la educación intercultural escentral en este contexto, para favorecer la com-prensión de otras culturas y el respeto de di-chas culturas.

Al finalizar sus estudios, los egresados de laAcademia Naval trabajarán en distintas partesdel mundo, por lo que es vital que puedancomprender y aceptar otros puntos de vista yno esperen que el resto del mundo se «aco-mode» a su cultura o a su forma de ver elmundo.

Para realizar este estudio se contó con laaprobación de la oficina del Programa de Pro-tección de Personas que Participan en In-vestigaciones (Human Research ProtectionProgram. HRPP Office. El memorándum deaprobación es el # USNA. 2011. 0002-IR-EP7-A).El grupo de estudiantes fue seleccionado alazar conjuntamente con el coordinador delnivel y el profesor del curso.

También participaron en este estudio dosestudiantes seleccionados por la Oficina deProgramas Internacionales (IPO) cuya subespe-cialidad (minor) dentro de sus estudios era elespañol. Estos estudiantes ya habían tomadoun curso de español avanzado antes de ser se-leccionados para estudiar un semestre en laAcademia Naval Arturo Prat de Chile.

2.2. Los blogs en la enseñanza de unalengua extranjeraEn los últimos años se han escrito un considera-ble número de artículos académicos que discu-ten sobre las ventajas del uso de blogs dentro delaula (véase, por ejemplo, Ducate y Lomicka, 2005;Godwin-Jones, 2003; Ward, 2004). El modelo crea -do por Byram (1997, 2000) ha sido extensamenteusado en intercambios electrónicos para promo-ver el aprendizaje de la competencia intercultural(Belz, 2003; Liaw, 2006; Lomicka, 2006; O’Dowd,2003, 2006, 2008; Elola y Oskoz, 2008). Sin em-bargo, estos estudios dejan claro que el rol delprofesor es central en este intercambio entre na-tivos y hablantes de una lengua extranjera.

2.3. Motivación del estudio y preguntas que lo orientanEn esta investigación se explora el impacto quetuvo el intercambio entre compañeros de blogen los estudiantes de español de nivel interme-dio 1 y cómo éste generó cambios en su apren-dizaje cultural. La presente investigación seorienta a responder a las siguientes preguntas: 1. ¿El intercambio con su compañero de blog

cambió las ideas previas que los participan-tes tenían acerca de la cultura chilena?

2. ¿La reflexión que realizaron los participantessobre una nueva cultura cambió algunasideas sobre su propia cultura?

3. Al finalizar el estudio, ¿los participantes per-cibieron la cultura chilena como un todohomogéneo o pudieron dar cuenta de sucomplejidad y diversidad?

3. Materiales y recursos

3.1. ParticipantesQuince estudiantes que se encontraban cur-sando español de nivel intermedio 1 en la Aca-



tudiante, o les pedía a ellos que compararanciertos aspectos culturales de Chile con aspec-tos de su propio país. La investigadora registróestas discusiones a fin de capturar las opinionesculturales de los sujetos y cómo evolucionabao no la adquisición de la competencia intercul-tural. Al inicio y al final del estudio, los partici-pantes fueron encuestados para recoger susimpresiones sobre el uso del blog, sus interac-ciones y la cultura chilena.

3.3. Resultados y conclusionesDentro del análisis de los datos, se incluyen al-gunas categorías y subcategorías adaptadas deByram (2000) y aplicadas por Elola y Oskoz(2008) en su estudio. A partir de las entradas ylos comentarios publicados en el blog, se selec-cionaron algunas categorías y subcategoríasque podrían ilustrar el aprendizaje cultural delos dos grupos. En cada categoría y subcatego-ría se incluyen ejemplos, diferenciando dóndese encontraba quien escribió dicha entrada, enlos Estados Unidos o en Chile. Los nombresde los participantes han sido cambiados parasalvaguardar su identidad (cuadro 1).

3.2. MetodologíaLos estudiantes seleccionados para estudiar enChile escribieron una entrada semanal en unblog creado para recoger sus reflexiones sobreaspectos de la cultura chilena tales como la fa-milia, la religión, el trabajo, el sistema sanitarioy las relaciones interpersonales entre chicos ychicas. Los estudiantes de la clase de españolde nivel intermedio 1 tuvieron acceso al blog ycomentaron estas entradas. Todas las entradasen el blog, escritas en español, se recogieron yarchivaron para esta investigación.

Las primeras semanas, los estudiantes deespañol de nivel intermedio 1 completaron al-gunas entradas en el blog en clase, donde la in-vestigadora tuvo la oportunidad de observarlosy registrar sus interacciones. Más adelante, elloscompletaron sus entradas como parte de latarea de la clase. Algunas de las entradas escri-tas por los estudiantes en Chile se discutieronen clase.

Estas discusiones se llevaron a cabo en es-pañol durante la clase. En ellas, el profesor delcurso abría el blog e iniciaba la discusión conuna pregunta acerca de la entrada de algún es-


94 | Silvia Peart

Cuadro 1. Categorías y subcategorías adaptadas de Byram (2000) y empleadas por Elola y Oskoz (2008)

CATEGORÍAS DEFINICIONES EJEMPLOS

Estar interesado en la forma de vida

de otras personas, particularmente en

aquellos aspectos que no se presen-

tan en los medios de comunicación.

Estar interesado en la experiencia

diaria de distintos grupos sociales

dentro de una sociedad, no sólo en

la cultura dominante.

«Estar enfermo en un país extraño

fue complicado. Pero yo pensé que

la medicina aquí fue horrible. Estuve

equivocado.» (Mike, Chile)

«Yo quiero saber sobre chicas en

Chile, cuenta sobre la noche en

Chile.» (Chad, Estados Unidos)

A. Interés por conocer la forma de

vida de otras personas e interés por

presentar su propia forma de vida a

otros.

B. Capacidad para cambiar de pers-

pectiva.

C. Capacidad de adaptarse a vivir enuna nueva cultura.

D. Conocimiento sobre la propia cul-tura y sobre la nueva para la comu-nicación intercultural.

E. Conocimiento del proceso de co-municación intercultural.

«Salir con una chica aquí es diferente.Después de varias citas, la chica esperapor uno preguntar si ella quiere ser sunovia (polola). El hombre tiene el con-trol de la relación. Pienso que no espositivo para la mujer. En los EstadosUnidos, el hombre o la mujer puedenpreguntar o después de varias vecessaliendo, la relación es exclusiva.Pienso que en los Estados Unidos elhombre y la mujer participan más dela relación. Aquí parece que el hombretiene todo el control.» (Mike, Chile)

«El slang de Chile no es fácil y las cla-ses son complicadas. No comprendobien a los profesores. Estas semanasprimeras son difíciles…» (Peter, Chile)

«Los médicos son buenos aquí, perotienes que sabe el hospital que visi-tar…» (Mike, Chile)

«From my blog partner I learned thatmost people live in cities and use publictransportation.» (Max Estados Unidos)

«Sobre tu pregunta de religión, muchade la gente en Chile es católica y hayuna influencia muy grande en todo losaspectos de sus vidas. Por ejemplo,nosotros no tuvimos clases el 1 de no-viembre porque fue un día feriado, elDía de los Muertos, un día feriado cató-lico, donde todos fueron a los cemen-terios. También hay un horario dondecada clase va a misa.» (Mike, Chile)

«Despedidas en Chile son súper impor-tantes. Cuando una persona sale de sucasa o escuela por un tiempo largo estípico para tener una fiesta. Durante lasfiestas hay discursos, brindis y sacamosmuchos fotos.» (Peter, Chile)



CATEGORÍAS DEFINICIONES EJEMPLOS

La capacidad de entender que otrasculturas pueden ser comprendidasdesde un punto de vista diferente,viendo la propia cultura desde laperspectiva ajena.

La capacidad de adaptarse a una seriede reacciones y experiencias cuandose vive en una cultura diferente.

Conocer algunos factores importantessobre la vida en otras culturas y sobreel país, sus estados/regiones y su gente.

Saber cómo comunicarse con perso-nas de la propia cultura y poder expli-carles las diferencias entre estos países.

Saber cómo resolver malentendidosque surgen de la falta de comprensióndel punto de vista de la otra cultura.

Saber comunicarse con personas dela propia cultura y poder explicarleslas diferencias y similitudes entre losdos países.

Silvia Peart96 |


A continuación se procederá a analizar elproceso de aprendizaje intercultural basado enestas categorías propuestas por Byram (2000).Por razones de espacio no se pueden incluirtodas las entradas o comentarios, sólo se inclu-yen las más representativas de las categoríasque aparecieron en el estudio. En el caso de lacategoría A, el comentario de Mike dio lugar auna discusión sobre la reforma del sistema desalud norteamericano propuesta por el presi-dente Obama en el año 2010. Esto posibilitóhacer comparaciones entre el sistema de saludchileno y el norteamericano, una discusión quese llevó a cabo totalmente en español y fuemuy significativa dadas las distintas posicionesque los estudiantes presentaron a favor y encontra de la reforma del sistema sanitario y lasituación de los sistemas sanitarios en otros paí -ses, en este caso en Chile. Es interesante desta-car que Mike cambió su punto de vista, ya quetenía el preconcepto de que el sistema sanitariochileno no era eficiente. A partir de su experien-cia personal cambió de opinión, lo que tuvo unimpacto positivo en sus compañeros de blog.

En relación con la categoría B, Mike hablade las relaciones entre los dos sexos. Este co-mentario surge solicitado por un estudiante dela clase de español de nivel intermedio 1. Mikeveía a la sociedad chilena como una sociedadmás «machista» que la sociedad norteameri-cana, en especial dentro del ámbito militar, yaque el sector femenino sólo fue admitido re-cientemente en la Academia Naval de Chile, loque ha generado algunos roces entre ambossexos. Esta entrada en el blog dio lugar a la dis-cusión sobre el lugar que ocupa el sector feme-nino en la Academia Naval chilena y su relacióncon otras academias militares en los EstadosUnidos. En general, los estudiantes concluyeronque la participación del sector femenino en el

Ejército tiene una tradición más larga en los Es-tados Unidos y también mayor aceptación so-cial. Esta discusión permitió comprenderalgunos aspectos de la otra cultura y, a su vez,explorar la propia cultura.

En cuanto a la categoría C, Max comentaque aprendió de su compañero de blog la im-portancia del transporte público en otros paí-ses. A él le resultaba difícil comprender porqué cada miembro de la familia no tenía unauto a su disposición. En este caso, la clasediscutió el concepto de individuo y cómootras culturas no se organizan en base a esteconcepto.

Finalmente en la categoría E, Peter presentael concepto de despedida. En general, él se sor-prende bastante de las formas de interacciónsocial que posee la cultura chilena. Henry, porejemplo, comenta al respecto: «This cultureseems to be much more relaxed than ours». Aesta percepción se suma la de Brice, que dice:«They have more fun and they do not tend tofocus so much in their personal success». Losparticipantes alcanzan a comprender que lasinteracciones sociales en ambos países tienenun valor diferente y que el valor del individuo yel éxito individual se miden de manera dife-rente en estas dos culturas.

Los resultados preliminares de este estudiomuestran que, a pesar de algunas dificultadestécnicas con los ordenadores y el uso del blog,la colaboración entre los participantes fue exi-tosa. La participación de los estudiantes en esteproyecto aumentó su interés por conocer ycomprender otros puntos de vista y otros mo -dos de vida, promovió su apertura a otrasideas y posibilitó la capacidad de modificarperspectivas culturales.

Seguidamente, se evaluarán los resultadosde este estudio a la luz de las preguntas que


Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Cultura y blogs en la enseñanza del español como lengua extranjera | 97

lo originaron. En relación con la pregunta 1, larespuesta es afirmativa. El 86% de los partici-pantes está de acuerdo con que el uso deblogs es importante para el aprendizaje de lasdiferencias culturales entre los Estados Unidosy Chile. El análisis de los datos muestra que enun 73% de los casos las entradas publicadasen el blog hacen referencia a las categoríasdescritas por Byram (2000). Un 68% de las en-tradas publicadas en el blog por los estudian-tes se refieren a las categorías A, B y Dpresentadas en el cuadro 1. Todas ellas se re-fieren al conocimiento de la nueva cultura y ala posibilidad de poder cambiar de perspec-tiva mostrando interés en la forma de vida deotras personas.

En relación con la pregunta 2 del estudio,podemos decir que la respuesta es tambiénafirmativa. Un 61,5% de los participantes hacambiado de perspectiva en relación con la cul-tura chilena en base a la interacción con elcompañero de blog. En esta misma línea, es im-portante destacar que el análisis de las interac-ciones en el blog muestra que el 40% de lasentradas publicadas en el blog se refieren a lacategoría B descrita por Byram (2000), que hacereferencia a la posibilidad de cambiar de pers-pectiva para comprender una nueva cultura yla propia.

Finalmente, en relación con la última pre-gunta del estudio, la respuesta también es afir-mativa. Un 53,8% de los participantes indicaque no consideran a la sociedad chilena comoun todo homogéneo. El análisis muestra tam-bién que un 30% de las entradas publicadas enel blog dan cuenta de la diversidad dentro dela cultura chilena. Estos comentarios correspon-den a la categoría D en Byram (2000).

En conclusión, esta investigación muestraresultados positivos en relación con el aprendi-

zaje intercultural; donde los estudiantes querea lizan una experiencia de estudio en el ex-tranjero como «embajadores culturales» logranpresentar aspectos relevantes de la cultura locala sus compañeros que estudian en los EstadosUnidos. Las entradas en el blog de los estudian-tes en Chile logran captar la atención de suscompañeros en los Estados Unidos y facilitandiscusiones que de otro modo no se hubierandado en la clase. Quizás la experiencia única devivir en otra cultura y conocer aspectos relevan-tes del día a día fue lo que capturó la atenciónde los estudiantes en los Estados Unidos. Estos«embajadores culturales» podían responder apreguntas directas y comentar aspectos queeran relevantes para ellos y para toda la claseque seguía su experiencia en los Estados Uni-dos, algo que un libro de texto difícilmentepuede hacer.

A modo de conclusión, es importantemencionar algunas limitaciones de este estu-dio: el número de participantes es limitado ylos resultados sólo pueden aplicarse a estegrupo; la intervención del docente es centralen un proyecto de esta envergadura para evi-tar la construcción de estereotipos culturalesy fomentar la apertura a nuevas ideas. El in-tercambio por sí mismo no hubiera tenidoéxito si no hubiera estado mediado por elprofesor y sus intervenciones, creando una at-mósfera abierta a la discusión y la inclusiónde nuevas ideas.

Este estudio, con sus limitaciones, muestraaspectos positivos del aprendizaje interculturalusando tecnología y explora nuevas aplicacio-nes pedagógicas para la enseñanza del españolcomo lengua extranjera. Hay todavía muchomás por hacer en este campo para facilitar elaprendizaje del español como lengua y comocultura.

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98 | Silvia Peart

Didáctica de la poesía del silencio

Ramón Pérez Parejo | Universidad de Extremadura

La poesía del silencio es una de las corrientes que surge en la poesía española en la década de los setenta coinci-

diendo con el final del culturalismo de los Novísimos. En este artículo entroncamos esta línea poética con otras

artes (especialmente, la arquitectura, la pintura y el interiorismo) y tratamos de descubrir su retórica, entendida

ésta como el conjunto de procedimientos formales y retóricos que la caracterizan. Por último, intentamos dotar

todo el trabajo de un lenguaje, un formato y unas actividades didácticos, pues entendemos que la didáctica de la

poesía no debe limitarse a corrientes, épocas o géneros clásicos, sino que puede y debe extenderse a la poesía más

estrictamente contemporánea, lo cual, sin duda, puede presentar un plus de interés para el alumnado.

Palabras clave: poesía, silencio, didáctica, tarea.

The Poetry of Silence is one of the movements that arose in Spanish poetry in the 1970s with the end of Culturalism,

as represented by a group of poets known as the Novísimos. This paper links this poetic movement to other arts (es-

pecially architecture, painting and interior design) and tries to discover its rhetoric devices, understood as the set of

formal procedures that characterise its style. Finally we try to give our work a didactic language and format, and

also provide a set of activities, as we believe that the pedagogy of poetry should not be limited just to the classical

period, movements or genres but can and should be extended to more strictly contemporary poetry, which may

well have an added interest for students.

Keywords: poetry, silence, teaching, task-based learning.

La poésie du silence est l'un des mouvements découlant de la poésie espagnole dans les années soixante-dix qui coïncide

avec la fin du «culturalisme», représentée par un groupe de poètes connus comme les «Novísimos». Cet article relie ce

mouvement poétique à d’autres arts (particulièrement l'architecture, la peinture et la décoration intérieure) et tente de dé-

couvrir sa rhétorique, comprise comme l'ensemble des procédures formelles qui caractérisent son style. Nous essaierons

enfin de doter ce travail d’un langage, d’un format et d’activités didactiques car nous pensons que la pédagogie de la

poésie ne doit pas se limiter à l’étude des mouvements, des époques ou des genres classiques mais qu’elle peut et devrait

être étendue à la poésie plus strictement contemporaine, ce qui peut certainement présenter un intérêt supplémentaire

pour les étudiants.

Mots-clés : poésie, silence, didactique, enseignement basé sur les tâches d'apprentissage.

| 99Estudios e investigaciones | Didáctica de la poesía del silencio


(Sánchez Enciso y Rincón, 1984), entendidoséstos como lugares de educación donde sehacen cosas, es decir, donde se pasa de la lec-ción magistral a la escritura de textos comoobjetivo didáctico (Lomas, 1999: 141).

Sin embargo, desde la teoría literaria apenasse ha atendido al plano didáctico de la poesíadel silencio. No deja de llamar la atención estaausencia cuando a nadie se le escapan las po-sibilidades didácticas de toda suerte de textoscortos, sean del género que sean (grafitis, refra-nes, frases publicitarias, chistes, anécdotas, leyen-das, cuentos tradicionales, fábulas, microrre latosy, en el género lírico, algunas greguerías y la po-esía del silencio).

En el ámbito de las distintas metodologíasque podemos utilizar, creemos que la ense-ñanza por tareas como propuesta evolucio-nada dentro del enfoque comunicativo (Zenón,1999: 13-24) ofrece alternativas interesantespara trabajar la poesía del silencio en el aula.Aquí nos hemos inspirado en ella, aunque nola llevamos al extremo. Nos referimos a que nosplanteamos un objetivo final (tarea final) queactúa como motor de trabajo; en este caso, laelaboración de una antología de poemas del si-lencio que elaborarán los alumnos a partir dediversos estímulos y que quedará como testigode un aprendizaje significativo. Y decimos en-

señanza por tareas porque, a través de diversostipos de actividades intermedias (de comprensiónde textos, deducción de características, inves-tigación y creación, etc.), se desarrollan todoslos aspectos necesarios para que los alumnosrealicen un producto o tarea final. Para llegar alobjetivo o tarea final, el alumnado va pasandopor diversas actividades intermedias, de modoque a lo largo del proceso surgen los conteni-dos lingüísticos y literarios que se pretendenconseguir. No entramos en otras consideracio-

1. Introducción y objetivosLa nueva didáctica de la literatura postula unaprofunda transformación de la metodologíatradicional de la enseñanza literaria. La litera-tura deja de ser un fin para convertirse en unmedio para la adquisición de la comprensióny la expresión escritas, en este caso teniendocomo campo de trabajo las producciones lite-rarias, espacio donde la palabra obtiene el rangode arte. En este sentido, debemos conjugar lasactividades de recepción (lectura, análisis, in-terpretación) con las actividades de produc-ción de escritos, sean o no de carácter literario.Por tanto, no interesa sólo el conocimiento delas obras canónicas, el repertorio memorísticode autores, fechas, corrientes literarias, etapas,datos históricos, etc., sino las habilidades lin-güísticas que se desarrollan a partir del análisisy el trabajo con los textos literarios, lo que fi-nalmente repercute en el hábito lector y la va-loración de las obras literarias (Lomas, 1999, vol.2: 91).

Dentro de las obras en las que podemosprofundizar, la poesía del silencio presenta unacualidad que la convierte en un género idó-neo para trabajar en el aula con el género lí-rico. Nos referimos a su condición de textobreve pero acabado, completo. Es sabido quemuchos investigadores recelan de extractosde obras de mayor extensión a la hora de tra-bajar en las sesiones de clase convencionalesde 50-60 minutos por considerarlos fragmen-tos o mutilaciones de textos superiores sin losque pierden su sentido contextual. La didác-tica de la lengua y de la literatura como disci-plina siempre ha aconsejado este tipo decomposiciones cortas para formar lectores ydesarrollar la destreza escrita en la enseñanzaprimaria y secundaria (García Rivera, 1995:208-209), especialmente a través de talleres


100 | Ramón Pérez Parejo

cios en blanco, las pausas, los encabalgamien-tos y todo lo que rodea a la palabra, que es elsilencio, tan importante como la palabramisma. Si buena parte del género lírico pre-senta estos mismos presupuestos, la poesía delsilencio se caracteriza por llevarlos al extremo.

Esta estética se apoya estética y filosófica-mente en una serie de teorías interrelacionadas:la estética de Mallarmé en Un coup de dés; el es-cepticismo lingüístico de Hugo von Hofmanns-thal en La carta de Lord Chandos; la filosofíaheideggeriana contenida en De camino al

habla; el concepto de negatividad estética pro-puesto por Adorno en su «Discurso sobre líricay sociedad»; la consigna arquitectónica «Menoses más» de L. Mies Van der Rohe; algunas teo-rías posestructuralistas, como la diferencia fun-damental entre las palabras y las cosas (Foucault,1966), la radicalidad del silencio (Sontag, 1967;Steiner, 1982); algunas de las máximas de la te-oría de la comunicación de Paul Watzlowicz(Watzlowicz et al., 1969) («Es imposible no co-municar»), etc.

En determinados momentos de la historiade la literatura, la poesía del silencio ha surgidolibremente como la mejor opción estética paraasociar ideas y percepciones sensoriales difícilesde explicar con discursos extensos o en las que de-liberadamente la intervención del silencio abreel significado. Así, por ejemplo, el haiku o algu-nas composiciones de la lírica popular. No setrata, en estos casos, de producciones silencia-rias como las entendemos hoy (si bien algunosde sus procedimientos son los mismos), sino deformas minimalistas basadas en el reduccio-nismo estético. Sin embargo, en otras ocasiones,el uso del silencio supone una crítica dellenguaje y constituye una reacción. Desdemediados del siglo XX ha sido así, con todaprobabilidad como consecuencia de aconteci-

nes programáticas propias de la enseñanza portareas cuando se aplica preferentemente a laenseñanza del español para extranjeros (obje-tivos de aprendizaje y de comunicación; con-tenidos funcionales, gramaticales, léxicos,socioculturales, actitudinales; evaluaciones,etc.), que ya hemos tratado en otras investiga-ciones (Pérez Parejo, 2006).

2. Contextualización de una corriente literariaAunque cuenta con ilustres antecedentes, ladenominada poesía del silencio se manifiesta enla poesía española a partir de 1969 con JoséÁngel Valente como pionero. Tiene su apogeoen la década de los ochenta y noventa, coinci-diendo con otras tendencias, como la poesíade la experiencia. Su vigencia (Amorós, 1991:474 y ss.; Pérez Parejo, 2004: 13-14) llega hastanuestros días, si bien se percibe cierto ago-tamiento desde el primer quinquenio delnuevo milenio. Esta corriente la jalonan poetasde varias generaciones, como el citado JoséÁngel Valente, Jaime Siles, Andrés Sánchez Ro-bayna, José Luis Jover, Amparo Amorós o AdaSalas, entre otros.

Se trata de una línea poética que protago-niza una de las aventuras más dignas e intere-santes de las últimas décadas. Parece existir enquienes adoptan esta estética una voluntad pornombrar la esencia de las cosas y por rescatarla palabra ante lo que perciben como inflacióno saturación del lenguaje a causa de la informa-ción y la publicidad indiscriminadas de nuestrasociedad. Surge no sólo como respuesta a lapoesía culturalista (preciosista, recargada, hiper-textual) de la etapa anterior, sino tambiéncomo un acercamiento a la poesía por la vía dela concisión. En esta poesía, por tanto, se su-giere más que se dice y son decisivos los espa-



crónica, ya que cuenta con una tradición y unoshitos registrados en la historia de la literatura: elbudismo; el taoísmo; los haikus; la mística espa-ñola del siglo XVI, con San Juan de la Cruz, SantaTeresa de Jesús y Miguel de Molinos; Hölderlin;Rimbaud; Hugo von Hofmannsthal; Paul Celan;Giuseppe Ungaretti, etc.

Y por último, es una corriente literaria hete-rogénea, pues cada época calla de distintomodo. En Lenguaje y silencio, Steiner (1982: 37-48) distingue tres tradiciones silenciarias: la dela luz (Dante), la de la música (Píndaro, Ovidio,Rilke, Cocteau, Valéry, Gide) y la del propio si-lencio, en la que cita a Hölderlin (la locura),Rimbaud (el abandono), Wittgenstein (la epis-temología), Webern y Cage con su libro Silence

(la estética), Beckett (la poética del absurdo), Io-nesco (la impotencia del lenguaje), Hofmanns-thal (el escepticismo) y Adorno (depreciaciónde las palabras, negación de la poesía y exalta-ción del silencio).

3. Cronograma educativoLas actividades propuestas, inspiradas en el en-foque por tareas, van destinadas a un nivel de2.º de bachillerato, concretamente en las uni-dades destinadas al estudio de la poesía en elúltimo tercio del siglo XX. Ésta sería nuestra pro-puesta de secuenciación:1. Input de motivación a través de preguntas:

qué se sabe de esta corriente, cómo se ima-gina que puede ser, cómo puede existir unapoesía del silencio y por qué piensan (losalumnos) que puede generarse en nuestrotiempo. Explicación del objetivo final, es decir,tarea final: antología de la poesía del silencio.

2. Fotografías de otras artes y audiciones mu-sicales inspiradas en la estética del silencio(los alumnos deben extraer característicasde todas estas artes). En página anterior ci-

mientos sociales y políticos concretos. Por tanto,toda manifestación de la poesía del silencio,diga lo que diga, también está expresando im-plícitamente una denuncia y una rebeldía anteun mundo lleno de palabras gastadas, parciales,que llevaron al mundo a la barbarie, al horror(Adorno, Celan, Steiner), o bien a la corrupcióno la saturación consumista de un lenguaje pu-blicitario excesivo y vacío (Valente). La cargaexistencial siempre latente en el silencio reflejaun deseo de rehumanización del lenguaje y,con él, del propio ser humano. Su comporta-miento, basado en la parquedad y la síntesis,consiste en retirarse para recuperar la esencia,regresar al origen, devolver el lenguaje al tem-plo de la palabra original que captaba la esenciade las cosas y que estaba unida a su objeto in-equívoca e indisolublemente. En determinadosmomentos de la historia el silencio ha sido unsigno de subordinación. Hoy no es el caso: mu-chos actos de silencio (la poesía entre ellos), pro-bablemente los más emotivos, constituyen unadenuncia, una manifestación, una revolución,porque callar no siempre es un acto de someti-miento, sino de denuncia y rebeldía.

La poesía del silencio no debe contem-plarse como una estética aislada, sino que es-tablece vínculos con otras que tienen al silencioy al minimalismo como principios compositi-vos. Por un lado, es una corriente interdiscipli-nar, ya que no sólo afecta a la literatura, sinotambién a otras artes, como la pintura (Rothko,Tàpies), la música (Erik Satie, John Cage), el cine(Ingmar Bermann, Antonioni), la decoración, lafotografía y, especialmente, la arquitectura (elpionero L. Mies Van der Rohe; tras él citamos aKenzo Tange, John Pawson, Stanton Williams,Tadao Ando, Campi y Pessina, Dominique Pe-rrault, el portugués Soto de Moura y el españolAlberto Campos Baeza). Por otro lado, es dia-



9. Antología de textos del silencio. El grupoentero, en cartulinas o en un blog de Inter-net, realiza una doble antología. Por un lado,de los textos seleccionados de los autoresprofesionales; por otro, de los textos quehan escrito los alumnos.

10. Opcional: posible creación de un blog mul-timedia en Internet con todos los materialesgenerados: fotografías de edificios e interio-res, música, pintura, cine; antología de tex-tos profesionales; antología de textos de losalumnos; grabaciones de los alumnos; cua-dro retórico, etc.

Las competencias educativas y habilidadeslingüísticas que ponemos en juego con estaserie de actividades son múltiples. En cuanto a lascompetencias, desarrollamos la de la comunicación(obviamente), la competencia informática (enla búsqueda de información; discriminación deésta y posible elaboración de un blog) y la com-petencia de aprender a aprender (por una parte,gracias a la coordinación del trabajo en grupo;por otra, como consecuencia de los trabajos deinvestigación; y, por último, merced al método in-ductivo que se lleva a cabo en la sesión destinadaal descubrimiento de los caracteres de esta co-rriente literaria).

En relación con las habilidades lingüísticas,ponemos en juego la de la comprensión de tex-tos (en la lectura, exposición y búsqueda detextos), la de expresión escrita (en el taller) y ladestreza oral (en concreto, en la modalidad de re-citación y de argumentación, pues los alumnosdeben explicar por qué ha sido ese el poemaque más les ha interesado). Y algo más: estas ac-tividades resultan muy motivadoras porquecomportan un reto, son creativas, lúdicas y sig-nificativas en el sentido de que el alumnopuede expresar sus preferencias lectoras.

tamos ejemplos de distintas artes. La bús-queda es sencilla en Internet.

3. Lectura de textos de la poesía del silenciode todas las épocas. Anexo 1.

4. Deducción de las características. Preguntasguiadas para descubrir otras características(extensión, colores, plano enunciativo, len-guaje, tópicos, etc.). El profesor puede pro-porcionar el anexo 2 de las característicascon los espacios en blanco a fin de que losalumnos puedan completarlo con sus de-ducciones.

5. Lecturas teóricas clave. Por grupos de 4 o 5alumnos se reparten fotocopias de textos te-óricos clave de la poética del silencio. Losalumnos hacen una lectura individual y des-pués una puesta en común dentro delgrupo. Seguidamente, el grupo nombra a unportavoz, que sintetiza las ideas principales alas que ha llegado el grupo tras la lectura.Textos recomendados (véase Ancet, 1985:19-24; Amorós, 1991: 474-480; Sontag, 1967:19-24; Steiner, 1982: 37-48, y el vídeo en Red:http://literaturacervantes.wordpress.com/2009

/10/05/ada-salas-y-su-poesia-del-silencio)6. Trabajo de investigación. Búsqueda indivi-

dual en bibliografía y bibliografía web depoemas de la poética del silencio y selec-ción de un texto.

7. Exposición individual siguiendo estospasos: presentación del texto (título, autor,libro y año); recitación; argumentación: porqué se ha seleccionado y cuáles son los as-pectos más interesantes según el alumno.Opcional: grabación de las intervencionespara realizar vídeo.

8. Taller de literatura y concurso. Los alumnosescriben un poema siguiendo la retórica delsilencio y lo recitan en clase. Se realizan vo-taciones para elegir los mejores textos.



selección personal. Como consecuencia de todoesto, las clases son más participativas. El profesor,como ocurre siempre en la enseñanza por tareas,no es el centro del proceso de enseñanza-apren-dizaje, sino un mero tutor que coordina las acti-vidades, clausurando unas cuando se agotan einaugurando otras cuando conviene.

Si nuestro objetivo es que los alumnos apren-dan más en las sesiones de clase, no cabe dudade que esta metodología resulta más rentableque la lección magistral y mejora los resultadosde la evaluación. El alumno trabaja más, se le ex-horta a ser participativo y se le insta a compro-meterse con sus propios gustos a través de su



Bashô

Qué admirable no pensar

«la vida es fugaz»

al ver un relámpago

San Juan de la Cruz, «Cántico»

¡Oh cristalina fuente,

Si en esos tus semblantes plateados

formases de repente

los ojos deseados

que tengo en mis entrañas dibujados!

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Anexo 1

Seishi

En el momento

en que la pena llega a su culmen,

alguien parte una rama seca

San Juan de la Cruz, «Noche oscura»

Quedéme y olvidéme,

el rostro recliné sobre el amado,

cesó todo y dejéme

dejando mi cuidado entre las azucenas olvidado.



G. Ungaretti, Vida de un hombre (1977)Después de la crecientenieblaunapor unalas estrellasse quitan el veloRespiroel aire frescoque el color del cielome ofreceSé soyuna pasajeraimagenatrapada en un círculoinmortal

J. Á. Valente, No amanece el cantor (1992)¿Qué son estas nubes, dime, que el viento arrastra comocabelleras al término encendido de la tarde? ¿Hiciste tú esecamino? ¿Sin mí lo hiciste? ¿Cuándo?

J. L. Jover, de Paisaje (1981)En aquellas imágenes reconocerla esencia de la fugacidad.Y a su pasoel silenciotodo colmándolo

Ada Salas, de Esto no es silencio (2008)Yo sé que tienes algo que decirmemundo Voy a limpiarlo todo para que todo seaaún más transparentey pueda oír aquello que murmurassin esfuerzo y sin miedo.Ya puedes acercarte hasta mi oído.Vamos a hablar despacio.Muy despacio.Sin prisa.Como si nuncamundonos llegara la muerte

P. Celan, de De umbral en umbral (1955)Noche alada, venida de lejos y ahorapara siempre tendidasobre grada y cal.Canto rodando al abismo.Nieve. Y aún más blancor.Invisible,lo que pareció pardo,de color de pensamiento y salvaje-mente recubierto de palabras.Cal hay y grada.Y canto.Nieve. Y aún más blancor.Tú, tú mismo:acostado en el ojoajeno que estocontempla.

J. Á. Valente, de El inocente (1970)Qué oscuro el borde de la luzdonde ya nadareaparece

Siles, de Biografía sola (1971)Equilibrio de luzen el sosiego.Mínima tromba.Ensoñación, quietud.Todo:un espacio sin vozhacia lo hondo oculto

A. Sánchez Robayna, de Sobre una piedra extrema(1995)Aquellas hojas,enormes, ¿qué decían? Un lenguajeparecían formar con su rumor, una lenguaque debía aprender, hecha de grumos.Eran las espesuras removidaspor el viento, allá lejos.Yo acudía al ramaje, a las hojas que hablaban.

Anexo 2



I. VERSIFICACIÓN II. SINTAXIS

Poemas cortos, versificación corta, ausencia de rima, par-

ticipación significativa de los espacios en blanco, simbo-

lismos con los espaciados estróficos e interversales,

significación del fondo blanco, encabalgamientos abrup-

tos que rompen y crean nuevos significados.

Criterio de la selección, economía, brevedad, precisión,

condensación, purismo, depuración, contención, auste-

ridad, parquedad, no retoricismo. Unidad temática. Pre-

dominancia nominal. Escasez de adjetivos. Escasez de

verbos (presente, infinitivo).

Anacronismo. Completa anulación del tiempo, que pa-

rece detenido. Desaparecen los deícticos de tiempo y es-

pacio, o bien se difuminan en lo inconcreto. Idea de

otoño o invierno. Gustan horas centrales del día y tam-

bién amaneceres y anocheceres.

El color dominante es el blanco, traslación metafórico-cro-

mática del silencio y de la página. Más colores, o bien tonos

claros (beige, rosa, azul) o bien es el negro, cuya función no

es otra que resaltar el blanco. Destellos luminosos, claridad,

fulgores, auroras. Escasa decoración, objetos solitarios. Se

observa el paso de la luz por ellos o por las estancias.

Ocultación, atenuación, impersonalización o escamoteo

del sujeto. Renuncia del yo marcado y confesional. A me-

nudo, poemas en tercera persona. La protagonista es la

palabra, no el sujeto.

Frecuente ruptura de la sintaxis lógica. Uso de oraciones

simples, brevísimas, yuxtapuestas o coordinadas copula-

tivas muy sencillas. Los nexos prácticamente desapare-

cen. Frases escuetas y certeras, aforísticas. Frecuentes

signos de exclamación, numerosos incisos, rápidas pre-

guntas y brillantes y súbitas respuestas.

Frecuentes descripciones con pinceladas impresionistas.

Espacios inconcretos.

Los paisajes y espacios, abiertos y silenciosos, no urbanos

(playas, desiertos, páramos, geografías nevadas), los estan-

ques, los reflejos del agua o de la luz en las cosas, los lagos,

los jardines y parques, el vacío, el norte, el frío, la bruma, el

humo, la niebla. Lugares propicios para la meditación.

Contradicciones y paradojas, metáforas alegóricas, sutiles

connotaciones, insólitas asociaciones, invocaciones y

apóstrofes, elipsis, zeugmas, suspensión, reticencia, pa-

réntesis, lítotes, narración suspendida, imágenes inacaba-

das, tendencia a la abstracción y al hermetismo. Omisión

consciente de información.

La luz, la música, la noche, las escalas, las galerías y pe-

numbras indescifrables, la altura, lo celeste, las fugas, la

luz que guía, las azucenas, el nullus sermo sufficiat (la cor-

tedad del decir), el flatus vocis (la inefabilidad), el sueño,

lo circular, la paz, el vacío, lo infinito, la perfección, la caída

de las hojas, la página en blanco, la nostalgia, la soledad.

Participación e implicación. Exigencia de lectura al relle-

nar espacios en blanco. A la vez, lector contemplativo.

III. LÉXICO-SEMÁNTICO IV. ESPACIO

V. TIEMPO VI. FIGURAS

VII. CROMATISMO VIII. TÓPICOS

IX. SUJETO LÍRICO X. LECTOR


Estudios e investigaciones | De dientes afuera: ¿hablamos de competencias o enseñamos competencias? | 107

De dientes afuera: ¿hablamos de competencias o enseñamos competencias?Carmen Ramos | Universität Würzburg

Miquel Llobera | Universitat de Barcelona

En la didáctica de LE llevamos desde finales de los años setenta promoviendo la idea de que las competencias y las

capacidades que facilitan la actuación lingüística se desarrollan mediante la interacción. Y, sin embargo, la práctica

docente generalizada no ha incorporado en toda su dimensión las innovaciones que esta conceptualización implica;

esta incorporación es a veces tan limitada que las innovaciones sólo resultan ser meros ejercicios nominalistas. Esta

aparente contradicción entre la «doctrina» y la práctica nos induce a preguntarnos sobre las causas de la persistencia

de paradigmas didácticos teóricamente desacreditados pero muy influyentes en las actuaciones docentes concretas.

Para explorar este fenómeno, aportamos el estudio de las declaraciones de un experimentado profesor y formador

de profesores en cuyo pensamiento se hace patente esta disfunción entre posiciones teóricas y el desarrollo de la

práctica docente. El resultado del análisis cualitativo e interpretativo de los datos deja ver la insuficiencia de crear

un discurso pedagógico y didáctico en torno a un nuevo paradigma de actuación que parezca plausible. Si este

paradigma no «se filtra» en las creencias de los profesores, las viejas prácticas, teóricamente abandonadas, persisten

de manera más o menos encubierta en las aulas. Finalmente, invocar como innovadora una orientación didáctica

basada en las competencias cuando ésta había sido la orientación dominante durante el último cuarto de siglo

no nos parece que ayude a desarrollar nuevas prácticas en la docencia.

Palabras clave: competencias, pensamiento docente.

Since the 1970s foreign language teaching has promoted the notion that the competences and skills that enable lin-

guistic action are developed by interaction. And yet the limited range of the necessary practical innovations imple-

mented in many classrooms make these accepted terms a mere vacuous rhetoric exercise. This apparent contradiction

between «theory» and practice lead us to try to explain some of the reasons behind the persistence of discredited pa-

radigms of language teaching. Our paper aims to analyse the statements of an experienced teacher who also works

as a pre-service teacher trainer. The results of this analysis show a deep disparity between his theoretical position and

his actual practice as a teacher. A qualitative and interpretative study of the data shows the futility of promoting a

new paradigm that seems plausible to everyone but which in fact does not encourage new professional assumptions

among teachers. Our analysis shows that theoretically abandoned practices persist surreptitiously in the classrooms.

Finally, the idea of promoting a competence-based syllabus will not induce new teaching practices since this concept

has been present in the state of the art of language teaching for at least a quarter of a century.

Keywords: competences, teaching thought.

1. Introducción y marco conceptualNewmark y Rebel (1968) constataban, con preo-cupación, que la enseñanza de lenguas habíapasado de «mastery of language use to masteryof language structure» (Brumfit y Johnson, 1979:4). Este aparenta ser el caso si se observan mu-chas aulas de lengua extranjera: aulas en las quepredominan los ejercicios sobre las actividadessignificativas; aulas en las que la comprensiónauditiva consiste en poner cruces para demos-trar la comprensión de un fragmento; aulas enlas que la docencia se organiza alrededor deítems específicos, que aparecen escasamentecontextualizados y desconectados de una pro-yección significativa que potencie la autonomíadel alumno y su capacidad de crítica.

Hymes (1972) conceptualiza la competen-cia comunicativa como un constructo de dosvertientes: por un lado, las capacidades de unapersona, el conocimiento tácito, y, por otro, sushabilidades. Este artículo supone un hito en la

didáctica de las lenguas y da pie a que, desdefinales de los años setenta y, sobre todo, en losaños ochenta, en este campo esté presenteun paradigma en el que las competencias ocu-pan un lugar primordial, habiendo desbancadoen muchos casos a los contenidos lingüísticos.

El siguiente paso significativo en el ámbitocompetencial lo da Canale (1983), que conce-bía la competencia comunicativa como unconglomerado de competencias. Sobre la baseteórica de Canale y Swain (1980), Canale sub-divide la competencia comunicativa en lassiguientes subcompetencias: gramatical, dis-cursiva, de aprendizaje, sociolingüística, estra-tégica y sociocultural. Esta articulación delconcepto de competencia comunicativa ha sidocentral en las últimas décadas de la didácticade lenguas. Para un resumen y valoración dedicho concepto véase Widdowson (1989).

Posteriormente, a este concepto de compe-

tencia comunicativa se le añadía la competencia

Depuis la fin des années 70, l’idée que les compétences et que les capacités qui rendent possible l’action linguistique

se développent par l’interaction, est promue dans le domaine de la didactique des langues. Malgré ce fait, la pratique

didactique n’a pas incorporé dans toute sa dimension les innovations que cette conceptualisation implique. En effet,

cette incorporation est quelquefois si limitée que les innovations deviennent seulement de simples exercices nomi-

nalistes. Cette apparente contradiction entre «doctrine » et «pratique» demande d’expliquer pourquoi persistent des

paradigmes didactiques discrédités, mais très influents pendant les pratiques concrètes des enseignants.

A cette fin, notre travail présente l’analyse des déclarations d’un professeur ayant une longue expérience en tant qu’en-

seignant et aussi comme formateur de professeurs dont les résultats montrent que sa pensée professionnelle présente

une disparité importante entre sa position théorique et le développement de sa pratique d’enseignant. L’analyse qua-

litative et interprétative des données recueillies met en évidence la problématique d’introduire un nouveau paradigme

d’animation plausible. Si celui-ci ne s’infiltre dans les convictions professionnelles des professeurs, notre analyse dé-

montre que les pratiques anciennes, théoriquement abandonnées, persistent de manière plus ou moins cachée dans

les classes. Finalement, arguer d’innovatrice une orientation didactique basée sur les compétences lorsque cette der-

nière a été l’orientation dominante durant un quart de siècle ne nous semble pas aider à faciliter de nouvelles pratiques

de classe.

Mots-clés : compétences, penseé didactique


108 | Carmen Ramos, Miquel Llobera

el pensamiento de alumnos universitarios y lasposibles relaciones con el pensamiento de losprofesores con los que se formaron y se socia-lizaron como aprendices de lenguas: los profe-sores de enseñanza secundaria (Ramos, 2005).

2. Metodología de investigaciónEn la investigación de la que forma parte elestudio de caso que aquí incluimos, opta-mos por un enfoque etnográfico, puesto quenuestro interés se centraba en captar y des-cribir con detalle el pensamiento de alumnosy profesores con respecto a cómo se aprendeuna lengua. Nuestro objetivo era entender,saber cómo se articulan y poder describir lascreencias de profesores y alumnos, siguiendolos presupuestos de contextualización deta-llada de la cultura que se estudia (Watson-Gegeo, 1988), entendiendo «cultura» en estesentido como culturas de profesores y cultu-ras de alumnos. Este tipo de investigaciónasume el valor de las narraciones personalescomo fuente de conocimiento (Bruner,1983).

El análisis que presentamos en este artículose basa en una entrevista semiestructurada et-nográfica de más de una hora de duración enla que un experimentado profesor de lenguasy formador de profesores, Karl-Heinz, articula supensamiento como profesor en torno a la en-señanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.La entrevista se analizó según los principios delanálisis relacional descritos por Ballesteros(2000) y Deprez (1993), que permiten observarcon detalle la aparición de palabras clave rela-cionadas con el tema que se pretende estudiar,así como los contextos discursivos en los queaparecen. Esto permite realizar una «descrip-ción densa» (Geertz, 1997), es decir, rica en de-talles, contextualizada y holística (es decir, con

procesual, es decir, el conocimiento y la habili-dad (siguiendo estos dos elementos resaltadospor Hymes) de usar el conocimiento en tresáreas: en cuanto a sí mismo como individuoque aprende, en cuanto al grupo y la interac-ción que en él surge y en cuanto al proceso deaprendizaje (Legutke y Thomas, 1991). Pocodespués, las primeras versiones del Marco

común europeo de referencia para las lenguas

(1996) ya articulaban las competencias genera-les y lingüísticas como saberes que permitenactuar usando la lengua en contextos específi-cos. El documento definitivo, publicado en2002 en su versión en español, define compe-

tencias como «la suma de conocimientos,destrezas y características individuales que per-miten a una persona realizar acciones» (Con-sejo de Europa, 2002), y distingue entrecompetencias generales del individuo (saberhacer, saber ser y saber aprender) y competen-cia comunicativa.

A pesar de todo este bagaje teórico queacabamos de resumir, tal y como mencionába-mos al principio, la práctica docente generali-zada ha incorporado innovaciones que resultanser meros ejercicios nominalistas. Esta apa-rente contradicción entre «doctrina» y práctica(Anaya y Llobera, 2008) nos induce a pregun-tarnos sobre algunas razones de esta persistenciade paradigmas didácticos teóricamente des-acreditados e incluso aparentemente desterradosde la actividad docente, pero todavía muyinfluyentes en las aulas. Para ilustrar esta discre-pancia, presentamos el estudio de caso de unveterano profesor de lenguas, que además esformador de profesores, en cuyo pensamientoqueda manifestado este abismo entre teoría ypráctica. El análisis y los resultados que aquí ex-ponemos forman parte de un proyecto de in-vestigación más amplio dedicado a examinar

| 109Estudios e investigaciones | De dientes afuera: ¿hablamos de competencias o enseñamos competencias?


articula su pensamiento como profesor y for-mador de profesores. Aunque el trabajo originalcubre más aspectos, en este artículo nos cen-traremos en el pensamiento de este profesoren torno al ámbito de las competencias.

Karl-Heinz es consciente de nuevos enfo-ques en el aprendizaje y la enseñanza de len-guas. Cuando la entrevistadora le pregunta porel tema central de la entrevista, la enseñanzamediante tareas, este profesor titubea al inten-tar conceptualizar esta forma de aprendizaje yde enseñanza y realiza un repaso cronoló-gico de metodología de segundas lenguas enbase a los manuales que él conoce:

Años setenta: manuales basados en beha-viorismo y estructuralismo →manuales basadosen estudios de frecuencia léxica → nuevos en-foques basados en la exigencia profesional decompetencia social y creatividad.

Con «nuevos enfoques», Karl-Heinz se re-fiere a la enseñanza mediante tareas, y parte dela base de que es lo que exige el mundo laboralactual. Es decir, él reconoce que el mundo ac-tual requiere determinadas competencias, y re-sume de esta forma los requisitos que el futuroplantea a los alumnos (K184):

Competencia práctica

Competencia metodológica + Creatividad

Competencia social

Karl-Heinz conceptualiza la competencia

práctica como competencia comunicativa enla lengua que se está aprendiendo y la com-

petencia metodológica como la capacidad deobservar el objeto de aprendizaje desde dife-rentes perspectivas (K189). No describe lo queél entiende por competencia social, exceptocuando habla de problemas que surgen en eltrabajo en grupos a diferencia del trabajo por

ejemplos representativos de las afirmacionesque se hacen, las «voces» de los participantes enla investigación) y desde la perspectiva émica,es decir, de los propios participantes.

En las citas originales de la entrevista, quehemos querido mantener, aparecen las abrevia-turas E (entrevistadora) y K (Karl-Heinz) con elnúmero de intervención correspondiente. Esésta una versión simplificada de algunos pasajesde la entrevista; para la transcripción completa,codificación y análisis véase Ramos (2005).

Por motivos obvios de espacio, en este ar-tículo ofrecemos, a modo de ejemplo, algunosdatos y su análisis e interpretación. No está demás recordar que la investigación se sustentaen una cantidad y complejidad muy superiorde datos, que, además, fueron obtenidos condiversos instrumentos de investigación y trian-gulados.

3. Análisis de los datos y discusiónde los resultadosKarl-Heinz fue profesor de francés e inglés du-rante 37 años en un centro de enseñanza se-cundaria (Gymnasium) de gran renombre porsu bachillerato con orientación humanística, si-tuado en una ciudad importante de la BajaFranconia (Alemania) de aproximadamente130.000 habitantes, por lo que se puede consi-derar como un profesor muy veterano. Además,en el centro educativo donde trabajaba, Karl-Heinz era formador de profesores en prácticas(Seminarlehrer) para la asignatura de francés.Ocupaba también el cargo de colaborador parael área de francés en la delegación regional delMinisterio de Educación bávaro. Así pues, po-demos describirlo como un profesor de len-guas de gran influencia en su entorno laboral,por lo que nos parece relevante examinar condetalle su discurso profesional, a través del que



un hueco entre la enseñanza primaria (aquíqueda claro que hay que practicarla ya con losalumnos) y el llamado ciclo superior u Obers-

tufe (los últimos tres cursos –cursos 11, 12 y13– de secundaria, equivalentes al bachille-rato), en el que el profesor quizás «se en-cuentra» con alumnos que no la tienen. Esteprofesor no se implica de forma activa eneste proceso. Da la impresión de que la com-petencia social es una capacidad que no nece-sariamente resulta de un proceso continuo,pero que los alumnos en un momento deter-minado deberían tener. En cualquier caso, ensu opinión, se trata de una competencia propiade la enseñanza primaria y, por tanto, respon-sabilidad de los maestros.

Constatamos que en el pensamiento deKarl-Heinz están presentes las competencias,pero ¿emerge de su discurso también cómoenseñar competencias?

En el discurso de este profesor, los textosconstituyen el eje articulador de los procedi-mientos en el aula y de las diferentes fases dela secuencia didáctica. Son, por tanto, la materiaprima de la enseñanza de una lengua. No obs-tante, Karl-Heinz en ningún momento explicani alude al paso intermedio entre el trabajo conlos textos y el hecho de que el aprendiz seacapaz de actuar con la lengua. Ni siquiera dicesi existe ese paso. En este sentido, es intere-sante analizar esta afirmación suya:K174: und aus diesem Wortschatz hat man Texte

gebastelt, um die Schüler in die Lage zu verset-

zen, dann eben sprachlich zu handeln= (y con

este vocabulario se construyeron textos para

poner a los alumnos en situación de actuar

lingüísticamente)

Es interesante el uso del participio gebastelt,que tiene el sentido de «construir», «montar», y

parejas, que, según él, suele funcionar. Esteprofesor parte de la base de que, si se quieredar más énfasis a la competencia metodoló-gica y social, hay que reducir la relevancia dela competencia práctica; si no, hay problemas detiempo. Como obstáculos para la adquisiciónde la competencia metodológica, Karl-Heinzse refiere a lo recargado del currículo, que nodeja espacio para practicar diversos métodoscon los alumnos (K187 a K189), y a problemasde equipamiento de las escuelas, que no ofre-cen el material que sería deseable (K190 aK195).

Sobre la competencia social, factor funda-mental en la enseñanza mediante tareas comoenfoque que considera el aula como un espa-cio social, Karl-Heinz afirma:K205: [ja, ja] und die soziale Kompetenz, die muss

eingeübt werden von der ersten Klasse an,

mm? ([sí, sí] y la competencia social hay quepracticarla desde primero, ¿mm?)

E205: mm, mm (umm, umm)K206: denn, wenn man auf Schüler trifft, die sie nicht

haben, || dann ehm in der Oberstufe beispiels-

weise und fragt mal nach, habt ihr je Gruppe-

nunterricht gemacht? also, was sie was sie relativ

oft mitbringen ist die Fähigkeit zur Partnerarbeit,

das ist ja auch ein ganz [natürlicher menschli-

cher] Impuls (porque, cuando uno se encuentracon alumnos que no la tienen, || entoncesehm en el ciclo superior por ejemplo y unopregunta ¿habéis hecho alguna vez trabajo engrupos? o sea, lo que normalmente tienen esla capacidad de trabajar en parejas, pero esoes un impulso [natural humano])

No queda muy claro cuál es el papel delcentro de secundaria y de sus profesores en eldesarrollo de la competencia social de losalumnos. En el discurso de Karl-Heinz aparece



tente del origen de muchas creencias de profe-sores: su propia experiencia como aprendices. Sinembargo, aquí tampoco se encuentra ni rastrode la conexión entre el trabajo con textos y la ca-pacidad de actuación lingüística.

Si entramos en un análisis discursivo másdetallado de este último fragmento, merece lapena reparar en la expresión «tengo que decir»:Karl-Heinz intuye que no es lo «políticamentecorrecto» anunciar que a él le parece adecuadohacer que los alumnos aprendan textos de me-moria y, además, que él de vez en cuandoaplica este «sistema». Por eso, relativiza la afir-mación añadiendo que lo hace de forma «es-porádica», que hace que los alumnos aprendande memoria «de vez en cuando» un diálogo, ysólo si es «especialmente bueno». Los conoci-mientos teóricos de didáctica de Karl-Heinz sonmás que suficientes para que sea consciente deque, según la didáctica actual, no es una afir-mación adecuada.

Pero, ¿en qué consiste «un diálogo especial-mente bueno»? Para Karl-Heinz, aquél que élconsidera congruente con su visión de la didác-tica. Mientras que en el resto de la entrevistaeste profesor utiliza formas impersonales, estees el único momento en el que se implica, alusar el yo explícitamente. Aquí es donde alcanzael grado más alto de concreción en cuanto a loque él hace en el aula.

En el pensamiento de Karl-Heinz aparecendiferentes procedimientos de aula con caráctergeneral. Es más, desde su condición de forma-dor de profesores, tiene un discurso teorizadoren el que, por ejemplo, hace un repaso de losdiferentes enfoques metodológicos, que élconceptualiza como cinco generaciones demanuales (K160) que él ha experimentado. Trasun repaso bastante detallado de los procedi-mientos que estaban en boga cuando Karl-

Carmen Ramos, Miquel Llobera112 |


que normalmente se utiliza en el terreno de lasmanualidades. Sugiere la idea de textos artifi-ciales, en ningún caso auténticos, que se arti-culan en base a un vocabulario (o unosfenómenos gramaticales) que se pretendetransmitir. Cómo se da el paso de los textos a laactuación lingüística, esa es la gran incógnita.Rastreando el discurso de Karl-Heinz encontra-mos que una de las actividades que él prefiere,aunque la caracteriza como una «técnica bru-tal» (K21), es hacer que sus alumnos memori-cen textos:K22: ja? also ich muss sagen, ich kann dieses

System auf meine heutigen Schüler zwar nur

sehr sporadisch anwenden indem ich gele-

gentlich mal einen Dialog, der besonders

gelungen ist, auswendig lernen lasse... (¿sí? o sea,tengo que decir que aunque yo sólo puedoaplicar este sistema de forma esporádicacon mis alumnos actuales, haciéndolosaprender de memoria de vez en cuando undiálogo especialmente bueno...)

E23: ja (sí)K23: damit sie ihn dann auch ehm im Unterricht

ehm vortragen können ehm aber natürlich

nicht ganz so große Texte seitenweise wie wir

das machen mussten, aber ich halte persön-

lich sehr viel vom auswendig lernen beim

Sprachenlernen... (para que puedan recitarloen la clase ehm pero naturalmente no tex-tos largos de varias páginas como teníamosque hacer nosotros, yo personalmentecreo que es MUY útil aprender de memoriacuando se aprenden lenguas...)

Es una actividad que él ha «heredado» de unantiguo profesor de su propia etapa escolar (K20-K21) y que, a pesar de que hacía aumentar el nivelde estrés en el aula de forma considerable, a él lesirvió como alumno. He aquí una muestra pa-

K213: ja? Lehrer haben IMMER Angst, dass sie Zeit

vergeuden auf diese Weise, ja? und im Sinne

der FAKTENVERMITTLUNG vergeuden sie auch

Zeit, sieht man aber den Schüler als Gesamt-

persönlichkeit an, die später mal über die eige-

nen Kapazitäten verfügen sollte, dann

vergeuden sie keine Zeit (¿sí? los profesoresSIEMPRE tienen miedo de desperdiciar eltiempo de esta manera [haciendo trabajoen grupos en el aula], ¿sí? y en términos deENSEÑANZA DE CONOCIMIENTOS es ciertoque desperdician tiempo, pero si se consi-dera al alumno como personalidad integral,que algún día tendrá que disponer de laspropias capacidades, entonces no desper-dician el tiempo)

Desde el punto de vista discursivo, destacael hecho de que Karl-Heinz no se implica per-sonalmente en ningún momento en lo quedice. Prueba de ello es que utiliza la tercera per-sona del plural («los profesores siempre tienenmiedo», «en términos de enseñanza de cono-cimientos es cierto que desperdician tiempo»,«entonces no desperdician el tiempo») o delsingular («si se considera al alumno como per-sonalidad integral»), pero nunca la primerapersona. No llegamos realmente a saber su opi-nión sobre este tema, sobre si merece la penao no dedicarle tiempo a intentar que los alum-nos adquieran competencia social. No alcan-zamos a dilucidar si él se considera comoperteneciente a este grupo de profesores quetemen descuidar los contenidos en favor de lacompetencia social o si se trata de una crítica aotros profesores.

4. Conclusiones e implicacionesDe este análisis discursivo detallado realizadopodemos concluir que Karl-Heinz, profesor ve-


Estudios e investigaciones | De dientes afuera: ¿hablamos de competencias o enseñamos competencias? | 113

Heinz era profesor en formación, describe deforma sucinta los procedimientos característi-cos de los últimos años (K84 a K K93):• Se introduce el vocabulario, ahorrando

tiempo, a veces incluso traduciendo a lalengua de los alumnos.

• Se trabaja el texto de la lección, a veces par-tes de la lección por separado.

• Se realiza una práctica intensiva para quelos alumnos automaticen muestras de len-gua.

Llama la atención que aquí tampoco se en-cuentra ni rastro de las competencias práctica,metodológica y social que este profesor men-ciona como importantes en el aprendizaje ac-tual de lenguas extranjeras. Posiblemente seaeste un planteamiento teórico, pero sin concre-ción práctica en el aula.

Después de un análisis detallado de la en-trevista, podemos concluir que la conceptua-lización que Karl-Heinz hace de alumno tieneque ver, por una parte, con el rendimiento delos alumnos en el aula y, por otra, con su ca-pacidad de esfuerzo y de trabajo (K95, K99).Pero ¿cómo adquieren los alumnos las com-petencias de las que Karl-Heinz habla deforma teórica?

Sólo se encuentra un fragmento en losdatos discursivos de este profesor en el que ex-plica cómo mejorar el trabajo en grupo de losalumnos, que, desde su punto de vista, corres-ponde a la competencia social de éstos. Refle-xiona sobre el hecho de que los alumnostienen que aprender a repartirse bien las fun-ciones en los grupos de trabajo y que el profe-sor abandona su «función acostumbrada» ypasa a ser «asesor» (K2119). Pero ¿qué es lo quesucede en el aula cuando se intenta esto? Veá-moslo en palabras del propio profesor:

estar allí. Además, siempre se refiere a laperspectiva del francés como tercera len-gua extranjera, que es lo que él enseña, y,en ese contexto, lo que importa es el es-fuerzo que realicen los alumnos. Sin em-bargo, en su discurso no aparece lo que élaporta como profesor. Y, por otra parte, laclasificación en tres niveles en la que dividea los alumnos por su rendimiento da la im-presión de ser inamovible, con lo que seríacuestionable hacer esfuerzos pedagógicosañadidos.

• Influido por su papel como formador de pro-fesores, Karl-Heinz tiene un discurso teoriza-dor a través del que justifica los diferentesestados de opinión de cada momento.En este discurso aparecen las competencias,el currículo, los manuales, los alumnos, perono aparece su «yo» como profesor, su prác-tica docente. Es aquí donde se hace más pa-tente la dicotomía entre teoría y práctica.

Como principal implicación para la forma-ción de profesores, podemos destacar que, sino incidimos en el pensamiento de los profe-sores o futuros profesores, no será operativauna conceptualización teórica de un nuevo pa-radigma centrado en el alumno y basado en elaprendizaje por competencias. Es preciso quedicha conceptualización no se quede en unnivel superficial, solamente de discurso profe-sional, sino que cale realmente en el pensa-miento de los profesores, que éstos la hagansuya y, sobre todo, que actúen en consecuen-cia. Sólo de esta forma pasaremos de hablar decompetencias a enseñar competencias.

terano y formador de profesores, se refugia enun discurso teorizador, pero no nos deja entre-ver cuál es el puente entre teoría, en la que síhay competencias, y práctica, que se articula entorno al trabajo con textos como materia primade la enseñanza de lenguas, a su memorizacióncomo actividad efectiva de aprendizaje y al ren-dimiento de los alumnos, que de esta formaquedan clasificados en grupos. Karl-Heinz esconsciente de la dicotomía entre contenidosy competencias –así lo demuestra su discurso–,pero no se implica en la resolución de ese pro-blema.

Para expresarlo de un modo gráfico, se pue-den considerar varias capas en el pensamientode este profesor, considerándolas no comocompartimentos estancos, sino relacionadasentre sí: • La incidencia directa de su experiencia

como aprendiente de lenguas en su pensa-miento sobre la enseñanza en cuanto a pro-cedimientos. De esta forma, generaliza lasbondades de la memorización para apren-der una lengua, con el argumento de que aél le sirvió.

• Los profesores de lenguas tienen sus agen-das, así que es difícil seguir las novedadesdidácticas que van surgiendo. Y es posibleque consideren que «pierden el tiempo», enel sentido de la transmisión de conocimien-tos.

• Karl-Heinz se queja de que en su centro(Gymnasium, el nivel superior de los trestipos de centros de secundaria existentes enBaviera) hay cada vez más alumnos que, porsu capacidad y rendimiento, no deberían





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Estudios e investigaciones | Os procedementos didácticos da vangarda galega e Luar (Contos Galaicos) | 117

Os procedementos didácticos da vangarda galega e Luar (Contos Galaicos) Xulio Pardo de Neyra | Universidade da Coruña

Trabajo por el que se aborda la dimensión y los procedimientos didácticos del vanguardismo gallego, en este caso

aprovechando la figura de una de sus máximas autoridades: Evaristo Correa Calderón, el responsable de la intro-

ducción de la vanguardia histórica en la literatura gallega novecentista. Nunca hasta el momento se había hecho

hincapié en el proyecto didáctico-crítico de un texto de vanguardia. Y se hace, ahora, destacando el carácter de

una de sus piezas más emblemáticas y menos conocidas, la compilación narrativa Luar.

Palabras clave: didáctica de la literatura, crítica literaria, literatura gallega.

This paper addresses the dimension and the teaching procedures of the Galician avant-garde, in this case in the

form of the figure of one of its highest authorities: Evaristo Correa Calderon, who was responsible for introducing

the historic avant-garde into 19th-century Galician literature. Never before had the didactic-critical project been

stressed in an avant-garde text. Here we highlight the character of one of his most emblematic and lesser-known

works, the narrative compilation Luar.

Keywords: didactics of literature, literarian critic, galician literature.

Travail par lequel sont abordés la dimension et les processus pédagogiques de l’Avant-garde galicienne, profitant

de la figure d’une de ses plus hautes autorités: Evaristo Correa Calderón, le responsable de l’introduction de l’avant-

garde historique dans la littérature galicienne du Neuf-Cent. Jamais jusqu'à maintenant avait été mis l’accent sur

le projet pédagogique-critique d’un texte d’Avant-garde. Et cela se fait, de nos jours, soulignant le caractère d’une

de ses œuvres les plus prestigieuses et des moins connues, la compilation narrative Luar.

Mots-clés : didactique de la littérature, critique littéraire, littérature de la Galice.

pendentes separándoas por espazos brancosque quebran a orientación lineal narrativa. Xa quelogo, rescatando a entidade funcional que no xé-nero narrativo posúen os hiatos producidos porestas separacións –conexións das coordenadasespazo-temporais do relato e dos cambios deritmo– é conveniente incidir nas lagoas de indeter-minación creadas por este recurso, nas fendas desentido ou mesmo nos supostos non aclaradosque unicamente tratan de achegar máis frescuraa un texto que, como o deste relato, bebía dosditados da estética vangardista antecedente.

Seguindo as teorías estruturalistas de Todo-rov, quen considerou «historias» os contos; as dePropp, que chegou á conclusión de que en todosos relatos coexisten elementos constantes –funcións– a carón doutros variábeis –as súas con-crecións–; as de Bremond, para quen o procesonarrativo contiña tres funcións paralelas ás fasesde calquera proxecto humano real –virtualidade,actualización, logro e os seus contrastes–; pode-mos considerar que en todas as historias de Luar

(Contos galaicos) atopamos unha estrutura carac-terizada baixo funcións fixas e elementos inde-terminados nos que se observan e encadran asfuncións vitais anteriormente delimitadas. Aíndaasí, tendo en consideración a lóxica narrativa quesubxace no discurso presentado, seguindo agoraos ditados que Greimas elaborou a partir dos sis-temas de Propp e Souriau, tamén se poden esta-belecer niveis estruturais distinguindo entreactores e actantes –as personaxes que aparecenen cada caso e os grupos de actores que en todoseles desempeñan funcións idénticas– e conside-rar os seis actantes existentes en todo relato: su-xeito e obxecto, que se vinculan a través dunharelación de desexo; remitente e destinatario, re-lacionados por un vínculo de saber; e axudantee opoñente, conectados por unha relación depoder. Por outra parte, tanto no primeiro conto,

Como era habitual no facer literario de Eva-risto Correa Calderón (Lugo, 1899-Póvoa de Tri-ves, 1986), Luar (Contos galaicos) (cf. CorreaCalderón, 1922) preséntase como unha probade labor de síntese e tradución de anteriorestraballos. É así como a colección, inicialmenteformada por cinco relatos e finalmente, logodunha primeira revisión editorial de ÁlvaroCebreiro, por tres, orixinouse nun proxecto decreación literaria española, concretamente oque desenvolvera na importante revista madri-leña Cervantes, onde en 1920 aparecera o relato«Estupro», que, malia ser o máis extenso daserie galega, vén ser o central de Luar. Por outraparte, «Romaxe», o conto que abría a colección,orixinouse no traballo castelán «Al siniestro claror... (Tragedia aldeana)», unha das súas primeirascontribucións literarios aparecidas en La Idea

Moderna de Lugo, medio no que viu a luz o 1de decembro de 1915. Xa que logo, como seconfirma a través de ambos os exemplos, Luar

(Contos galaicos) procedía dun anterior exerciciode creación castelán, a pesar de que se tratase deadaptar os relatos antecedentes para unha novapublicación galega.

Nos dous primeiros casos, os relatos de Luar

responden a unha única estrutura na que o textosimplemente se presenta baixo unha forma li-neal, intercalando narración e diálogos, as inter-vencións das personaxes. No terceiro, nonobstante, non sucede o mesmo. É por iso comocómpre considerarmos que en «Gárgolas» éonde se contén a maior entidade expresionistada colección. Se temos en consideración que oterceiro relato da serie encerra unha maior plas-ticidade temática, tamén debemos considerarque nel é onde se aproxima unha maior novi-dade estrutural. Para lograr a estética perseguida,o narrador constrúe unha historia a base de es-cenas cinematográficas que, deste xeito, fai inde-


118 | Xulio Pardo de Neyra

O Xoseín e os seus irmáns.

Pelexa entre os mozos alde-

áns e o Xoseín.

Vinganza aldeá: liorta entre os

irmáns de Cernadas e os

mozos. O Xoseín resulta

morto polo seu propio irmán.

delo in medias res, o máis hábil para presentar operiplo dunha puta que, arrepentida da súa de-dicación profesional, regresaba á casa patruciallabrega dos seus devanceiros.

«Romaxe», coma no último, «Gárgolas», o escritoracolleu a estrutura narrativa prototípica de ‘’pre-sentación – nó – desenlace’’, mentres que en «Aperdida», por contra, seguiu os preceptos do mo-

| 119Estudios e investigaciones | Os procedementos didácticos da vangarda galega e Luar (Contos Galaicos)


Cuadro 1. Desenvolvemento novelístico

ROMAXE A PERDIDA GÁRGOLAS

PRESENTACIÓN

(encontro)

NÓ

(enfrontamento)

DESENLACE

Periplo dunha moza aldeá

(dato agachado que se coñe-

cerá máis tarde).

Disputa entre pai e filla.

Admisión da filla na casa.

A romaría do san Vitorio.

Balbordo e descontrol tras a

procesión relixiosa.

Violación e asasinato dunha

rapariga.

Labrego

galego.

Consecución

da muller.

Elipse.

Elipse.

Vinganza.

Home.

Mozo aldeán.

Pelexa

masculina.

Elipse.

Elipse.

Pedra.

Irmán.

Prostituta

arrepentida.

Itinerario de

volta ao

fogar.

Elipse.

Elipse.

Remorsos.

Home.

Moza aldeá.

Regreso ao

domicilio

paterno.

Elipse.

Elipse.

Castigo non

imposto.

Pai.

Entes

humanos

terroríficos.

Romaría

particular.

Elipse.

Elipse.

Desexo

sexual.

Home.

Diminuídos.

Festa

(bacanal).

Elipse.

Elipse.

Mans e

pene.

Mutilado.

Cuadro 2. Sistema actancial e figurs-chave

ROMAXE

ACTANTES ACTORES ACTANTES ACTORES ACTANTES ACTORES

A PERDIDA GÁRGOLAS

SUXEITO

OBXECTO

REMITENTE

DESTINATARIO

AXUDANTE

OPOÑENTE

Así pois, ben pola lóxica das accións narra-tivas, ben polo sistema actancial dos tres contosque compoñen a colección, Luar (Contos galai-

cos) preséntase cunha unidade estruturalmentehomóloga, o que permite asegurar que, comosucedía coas probas da literatura oral tradicio-nal, se incardina nun xénero narrativo caracte-rizado por unha técnica homoxénea. Agás noque atinxe á novidade desenvolvida en «Gár-golas», esta fórmula tentaba destacar o carácterterríbel de tres historias cualificadas pola súa es-pecificidade galega, algo que, de modo seme-llante ao acontecido en La noche céltica

(Cuentos galaicos), procuraba aproximarse aoeido temático prototípico do sistema literariooral que atopamos na Galiza.

A respecto do tempo, o espazo e o modo,agás en «A perdida», relato no que se recrea untempo anterior ao do discurso narrativo, noresto de contos de Luar aténdese a un desen-volvemento temporal lineal. No caso de «Ro-maxe», tras unha presentación na que serescata un tempo previo ao discurso do relato,a historia transcorre baixo unha canle temporalvertical, malia que nela se produza un lapso noque o protagonista tivo que recuperarse das fe-ridas dun primeiro enfrontamento. En «A per-dida», como dixen, desenvólvese un temporegular e é precisamente no propio tempo na-rrativo do texto no que, por medio dun diálogo,descubrimos o periplo anterior da súa protago-nista. Finalmente, en «Gárgolas» é onde atopa-mos a maior novidade temporal, xa que nesteúltimo conto, o tempo do discurso actúa deforma simultánea ao do relato, posuíndo poriso un carácter que o confunde e o aparentacoas técnicas dos guións de cinema.

Dado o carácter que, como feixe de narra-cións curtas, ten toda a colección, as marcastemporais non se presentan cunha intención

verdadeiramente operativa. Aínda así, o tempopode proceder de feitos determinados como ofiadeiro ou a romaría da Virxe do Carme naaldea do Satadal, en «Romaxe», ou a do san Vi-torio en «Gárgolas». O periplo temporal narradoen «A perdida» a través das intervencións dassúas personaxes –«cando te fuches á servir aopobo», «dend’estoncias», a romaría de Comba-rro, o inverno, «unha noite de tempestade»– in-ciden nun pasado non moi afastado mais osuficiente para que desde aquela se producisenmultitude de feitos. Por outra banda e aproxi-mándonos ao tratamento artístico do tempo, éde notar que neste relato Correa válese da téc-nica da mostración, o Showing, unha técnicapropia do xénero dramático e a que encerramaior veracidade para acomodar o tempo dodiscurso ao do relato.

Segundo a percepción temporal que sub-xace no seu desenvolvemento, quizais sexa«Romaxe» o conto que mellor interpreta o modode narrar popular; non en van, grazas ao seumesmo argumento podemos relacionalocunha das narracións procedentes do acervo tra-dicional do país de Neira. Desde os seus mes-mos inicios, a opción verbal escolleita –oimperfecto de indicativo– refire o esquema dasnarracións de transmisión oral: «eran setemozos outos, roibos, barudos como sete carba-llos. Tiñan os ollos craros. Chamábanse Froilán,Valente, Cosme, Cibrán, Alonso, Vitorio e Xo-seín». E noutra orde de aspectos, cómpre sa-lientar que, seguindo os esquemas deste tipode pezas, en «Romaxe» tamén se utiliza a téc-nica do resumo, o Summary, mais para isousando tempos verbais de aspecto perfectivo–«longo tempo estiveron os sete irmáns sin bai-xar aos vals»– e desta forma tratar de acelerar aacción narrativa. No comezo de «Gárgolas»tamén recorre aos tempos verbais imperfecti-



vos, outorgándolle ao conto un carácter de na-rración oral que talvez non tivese de seu. An-dando o relato, prefire apostar por un caráctertemporal rápido no que, non obstante, taménse dá predominancia aos tempos do imper-fecto.

O tratamento do espazo somerxe de cheono mundo do rural, especificamente no eidodo rural de Neira onde nacera o escritor. Tanto en«Romaxe» como en «A perdida» ou en «Gárgo-las», a vontade espacial do narrador tenta apro-ximar os escenarios da bisbarra neiresa e osseus lugares: Satadal, Cernadas, Furco, Furís,«Querrugal», «Resobil», Couso, «Colmeal», Gui-marei, Castrolanzán e Ferreiros. A aposta orién-tase cara ao aldeán, por veces facendo del unespazo no que deben preservarse os valorestradicionais do comportamento humano. Esteé o caso do conto «A perdida», onde un dosseus personaxes, o pai da rapaza chegada aodomicilio paterno, refuga do ‘’periplo relaxado’’ dafilla –que exerceu de puta– por terse ido:«cando de fuches á servir ao pobo». Aínda así,contra o que podería ser unha ‘‘louvanza dealdea’’, tanto en «Romaxe» como en «Gárgolas»,o espazo rural serve para destacar e desatar aanimalidade presente no eido aldeán e paraprivilexiar unhas figuras que non contaban conrecursos económicos suficientes e que tam-pouco posuían formación, o que quizais, claroque dunha óptica clasista, as identificase conindividuos levados e guiados polos instintosmáis bestiais. Xa que logo, o achegamento psi-colóxico que Correa puidese realizar a través doespazo de «A perdida», onde tamén se localizaunha muller aldeá que se deixa levar pola pros-titución ao chegar a unha vila, desfaise candono resto da colección aposta por unha anima-lidade propia de quen naceu e se desenvolvenun medio rural empobrecido. Isto, loxica-

mente, non fai máis que incidir nunha dimen-sión didáctico-moral que ensina como o mediorural máis remoto pode ser obxecto de depra-vación e relaxación dos costumes tradicionais,aínda que sexa na vila onde se atope un carác-ter máis relaxado. Por certo, algo ben pardoba-zaniano.

Polo que atinxe á modalización da serie na-rrativa e considerando o carácter didáctico doprograma que domina a súa temática –polomenos as intencións dirixidas á construcióndun mundo empobrecido e decrépito, física emoralmente–, o modo principal semella ser odun narrador omnisciente que controla todosos escenarios e os feitos sucedidos en cadaunha das situacións presentes nos relatos.Aínda así, para lograr maior rapidez narrativa edarlles unha intensidade máis grande, o escritordeixa por veces falar as súas personaxes e, nocaso de «A perdida», unicamente intervén paradescribir os espazos e as características das per-sonaxes que van intervir, o que, en ambos oscasos, permite aparentar o conto cos docu-mentos teatrais. En todos os casos, o narradorpermite que cada personaxe interveña no seupropio rexistro lingüístico, isto é, amosando ca-dansúa forma de falar, algo que o posibilita paraa intercalación de vulgarismos, castelanismos edialectalismos usados para informar ao lectorou á lectora sobre a súa procedencia social ouxeográfica.

Loxicamente, todas as personaxes de «Ro-maxe», «A perdida» e «Gárgolas» son habitantesdos seus propios espazos e organízanse enconxuntos actanciais que responden con fir-meza aos diferentes status socio-económicosque as necesidades narrativas requiren. Xa quelogo, desa confrontación de status xorden osproblemas e, por ende, as situacións conflitivasque se desenvolven nos desenlaces dos relatos.



todos os periplos trazados: se o azar é quendefine a solución de «Romaxe» e as forzas ce-lestiais son quen de castigar a familia dunhaputa en «A perdida», en «Gárgolas», é a mal-dade humana o detonante do terríbel desenlacepresentado. Neste último caso, as forzas do mal–concretamente personificadas nun elementomasculino– son as que trunfan nun mundo de-crépito e contaminado.

Por outra parte e seguindo esta liña meto-dolóxica, non é nada difícil descubrir que baixoos fidalgos de Cernadas atopamos a definicióndo prototipo masculino de ‘cabaleiro’ que obrasegundo os esquemas mentais do Antigo Ré-xime, especialmente os relativos á fortaleza hu-mana masculina mais que, en conexión cosargumentos bíblicos, é quen de caer no cai-nismo, baixo a perdida atopamos o prototipofeminino de ‘‘puta-reconvertida’’ que, seguindoo comportamento do ‘’fillo pródigo’’ que re-gresa cheo de arrepentimento á súa casa denacenza; tamén se pode conectar coa figura daMadalena bíblica, e baixo a nena asasinada ato-pamos os ecos do prototipo feminino da ‘‘mu-ller-Salomé’’ que, neste caso mesturado coa da‘’nena-virxe’’ é quen de excitar até o máis baixo–ou alto, se o miramos dun punto de vista máislóxico– os instintos masculinos do prototipo do‘’acosador’’. Finalmente, como coadxuvantes li-terarios desta última, «Gárgolas» encerra unconxunto de personaxes marxinais enchidos deanimalidade que, diferenciando entre homes emulleres, se dividen segundo as característicasda ‘’muller-espantallo’’ –fea, vella e deforme, poriso incapaz de espertar atracción no seu opostoxenérico– e do ‘’home-besta’’ –tolleito ou sub-normal, de aí a súa validez para expresar o bes-tialismo humano máis feroz.

Fixándonos arestora no estilo, á parte das si-naladas contaminacións a respecto dos esque-

Como xa sinalei e sen excepción, todas aspersonaxes pertencen ao ámbito da Galiza rurale aldeá. En «Romaxe» aparece unha grea mas-culina, a dos fillos da casa de Cernadas, unhacasa de certos resaibos fidalgos, que malia po-suír unha certa preponderancia social actúancomo bestas amosando o seu carácter de xé-nero máis exacerbado. Aínda así, a pesar de es-taren conectados precisamente por esta formade actuaren coas personaxes de «Gárgolas»,caso do mutilado violador e asasino, os Cerna-das non se deixan levar polo desexo sexual,senón que procuran afrontar o feito masculinodesde a típica postura do Antigo Réxime, o queos fai ser compoñentes dun estrato social quenon deixa sen solucionar de modo violento cal-quera acometida por parte doutros homes. Asípois, os Cernadas tratan de defender a súahonra xenérica como lles aprenderon, amo-sando aquilo que os facía ser os mellores dolugar, por máis que finalmente non consigan sen-tar a súa preponderancia e, cegos de ira, sexancapaces de matar un propio elemento da súaliñaxe familiar. Este comportamento lévanos apensar nas propias funcións do relato tradicio-nal, saída do heroe na procura do malvado parase enfrontar a el e restabelecer a orde imperante,castigar o elemento transgresor e reconducilo

polo bo camiño ou permitir a viaxe iniciática

dunha muller nun mundo cheo de malfeitorías.Así pois, aínda que do punto de vista da acciónnarrativa en «A perdida» se tratase de emular asolución do eido popular, nos outros dousrelatos non se procura seguir por enteiro os es-quemas dos relatos orais da tradición galega;non en van, o heroe morre a mans do propioheroe e a muller sucumbe ante o poder mal-vado dun malfeitor. En todos eles, pois, atopamosunha forza cósmica ou telúrica digna de men-ción, unha forza capaz de procurar cambios en



todos estes recursos podían implicar, o escritorde vangarda que Correa aínda levaba dentroquixo experimentar coas canles temáticas máisexplotadas pola literatura da bohemia e polado escurantismo brutal que, na plástica, xa in-augurara o José Gutiérrez-Solana: do primeiroproceden as imaxes da puta arrepentida e a‘’nena-virxe rompida”, violada por un home de-forme cheo de excitación, mentres que apoián-dose no segundo constrúe unha paisaxepercorrida por personaxes bestiais, animaliza-das e levadas dos seus instintos que tanto erancapaces de matar un irmán como entregarse ámáis bestial das festas e consentir ante o asasi-nato dunha mociña. Aínda e todo, a anterior-mente referida actitude moralista que presidea colección, máis concretamente o relato «A

mas narrativos e argumentais da literatura oralgalega, Luar (Contos galaicos) é produto dunmeditado programa de renovación literaria noque Evaristo Correa Calderón tentou apostarpolas prácticas máis anovadoras do vangar-dismo do momento. Desta forma, imaxes pro-cedentes do mundo da bohemia que el tanben coñecía, do tremendismo solaniano e es-truturas narrativas rescatadas do mundo do ci-nema alíanse co tipismo procedente dunhaGaliza ollada desde o crisol da máis terríbel dasestéticas, tal era a de Corredoyra, Sobrino Buhi-gas ou Castelao, que falaba de escuridade telú-rica, de cegos e persoas deformes e trataba deexplicar o inveterado levitismo do sentir galegobaixo a óptica da máis adusta das realidades.Porén, sendo conscientes do costumismo que



• ‘‘O cabaleiro’’: levado da

honra de xénero e da súa

superioridade social.

• ‘’A submisa’’: unha das pro-

piedades da súa familia.

Cuadro 3. Problemática masculino-feminina

ROMAXE A PERDIDA GÁRGOLAS

O HOME

A MULLER

• ‘’O petrucio’’: xefe e cabeza

de familia capaz de casti-

gar os seus.

• ‘’O defensor’’: sometido á

autoridade familiar e gar-

dador da honra familiar.

• ‘’A puta reconvertida’’: causa

dos males familiares.

• ‘’Os bestas’’: grea de cegos,

tolleitos e malfeitores.

• ‘’O acosador’’: neste caso

trátase dun compoñente

do conxunto dos ‘’bestas’’

que, guiado polos seus

desexos, é quen de matar

unha nena.

• ‘’A nena-virxe’’: con todos os

trazos da ‘’muller-Salomé’’

mais co engado da virxin-

dade, de aí que sexa máis

efectiva como obxecto de

desexo masculino.

• ‘’O espantallo’’: desde unha

óptica masculina, vella in-

hábil para espertar a atrac-

ción sexual.

perdida», non quer prescindir da posíbel ener-xía de figuras como a do ‘’fillo pródigo’’, a ‘‘Sa-lomé’’, a ‘’Madalena’’, o ‘’Caín’’ ou os ‘’sodomitas’’,abondo coñecidas e hábiles para que o didac-tismo que se perseguía puidese ter unha efec-tividade moito maior.

E vexamos agora a lingua. Como boa partedos escritores do seu tempo, os da ‘’xeración davangarda’’ que el mesmo definiu como a ‘’novaxeración galega’’, a aposta lingüística de CorreaCalderón orientouse principalmente cara aoreintegracionismo lingüístico. Neste sentido edesde os albores do nacionalismo galego, o es-critor neirés foi un dos primeiros en apostarpola renovación da lingua no seu tempo. Textoscomo «Os raros i’os novos. Páxinas extranxei-ras», aparecido o 25 de decembro de 1918 nonúm. 76 d’A Nosa Terra, ou algún dos seus arti-gos publicados en El Pueblo Gallego – «Algunasreformas en la ortografía del gallego», datadoo 19 de marzo de 1925; «Un libro inútil», do 14de marzo de 1928; «Mas sobre la ortografía ga-llega. Para aclaraciones y alusiones», do 29 demarzo seguinte ou «Para el señor Taibo», da-tado o 31 de maio daquel mesmo ano, demos-tran o seu interese pola lingüística galega. Poroutra banda e seguindo os mesmos degoxosmodernizadores, no rotativo no que por entóntraballaba, o medio vigués de Portela Vallada-res, foi capaz de iniciar un útil debate intelectuala respecto da lingua galega que, finalmente, oía levar á dimisión do galeguismo activo e,pouco despois, principalmente polas críticasxurdidas da esfera de Risco, que se cría o gurúcultural do momento, ao afastamento da súacultura propia. Nada que nos tempos de agoranon se reproduza. Desta forma é como, sempreapostando pola constitución e o valor dungrupo de ‘’novos’’, os escritores do proxecto xe-racional que el denominaba a ‘‘nova xeración



galega’’, o Correa comezou a recibir as críticasmáis feroces pola súa opción anovadora, tantono que respecta á lingua como pola súa afec-ción ao por entón renovador programa dosmembros de La Gaceta Literaria e os seguidoresde Gómez de la Serna e Ortega y Gasset.

Refugando da actuación da Irmandade daFala da Coruña e apostando por unha constru-ción cultural galega plena en todos os ordes,en 1928, despois da publicación do seu Índice

de utopías gallegas, o escritor de Neira de Reidecidiu orixinar un debate de escritores espe-cificamente centrado na lingüística. Axiña cre-áronse dúas frontes: a da liña do voceironacionalista coruñés, liderada por Risco e osseus secuaces –Vitoriano Taibo, Carré Alvarellos eCouceiro Freijomil– , e o da equipa de colabo-radores do xornal portelista, que tiña Correacomo máximo impulsor e que contaba conplumas como as de Felipe Fernández Armesto,José Francisco Gómez de la Cueva, quen da-quela asinaba as súas colaboracións co pseu-dónimo Johán Carballeira, Xesús Bal y Gay e opropio director do medio, Manuel Portela Valla-dares, que por entón usaba o nome Johán de

Loira (cf. Pardo de Neyra 2002: 89-91).Malia que traballos como Conceición Singela

d’o Ceo ou Margarida a da sorrisa d’aurora, con-cretamente máis este último, tratasen de sobre-valorar o idioma portugués, Luar (Contos

galaicos) non pode involucrarse co proxectoreintegracionista pleno que caracterizará a Co-rrea a partir de finais da terceira década doséculo XX. Por isto creo conveniente apuntar asúa vontade creativa a respecto da lingua, ex-hibindo para iso argumentos modernizadorescentrados principalmente na incorporación deelementos da fala cotiá, especialmente da doseu país de orixe, o de Neira, mais nunca refu-gando da consolidación de formas xa por



entón observadas como vulgares. Polo tanto,tomando como modelo o programa lingüísticooficial actualmente en vigor, as diferenzas e va-cilacións que se poden observar na lingua deLuar son as seguintes:• En relación co alfabeto utilízanse grafías

procedentes da lingua castelá:- y: hay, Guimarey, Aday. Nótese que, como

era costume na fala de Neira, reprodú-cese con exactitude a fonética da con-xunción copulativa á castelá sempre queprecedese a un elemento comezado porvogal, só que, como tamén era adoitadofacer por aquelas datas, transcribíndoacun i (i-algúns, i-entraron, i-os, i-unha, i-es-

comenzaba vs. e, no curro, e baixo, e corrían,

e levaban).1

- h: boh, hosos, hasta. Que tamén aparecepor influxo do castelán.

• Emprego de dous tipos de acento ortográ-

fico:

- O agudo, para clasificar as palabras poloacento ou con fins diacríticos: mañá, per-

dón, dó. Nótese que tamén se usa á cas-telá: él, éramos, á (preposición),2 así comopolo influxo desta lingua: mín. É curiosa apresenza do til en rapáz.

- O circunflexo, usado ao xeito do Rexurdi-mento e segundo os criterios de lingüistascomo Carré Alvarellos, tanto para marcara nasalidade e a lateralidade (pôrse, sô-

mentes, pôndose, sô) como para as con-

traccións (i-ô pouco, fora â feira). Como aeste respecto sinalaría en 1964 o referidoescritor, indicaba «a pronunza aberta ealongada das vocaes, especialmente en sí-labas que sofriron contraizón».3

• Uso do guión coa segunda forma do artigo:erel-a; para marcar o encontro entre dúasvogais, unha delas a conxunción i: i-eran, oupara indicar a contracción da preposiciónmáis o pronome de terceira persoa: pol-o,

pol-a.

• Uso do apóstrofo de forma abusiva: tantopara indicar a elisión das vogais finais comoa correspondente contracción na fala;4

casos como qu’eu, entr’as, t’houbera, d’emo-

ceón, d’abondo, d’un, s’ergueu, cand’andaba

ou dend’estoncias así o confirman. Non obs-tante, tamén o utiliza para as contracciónsde preposición máis artigo, hoxe en día re-flectidas na escrita (c’os, c’un, c’unhas, d’iles),malia que en moitos casos non se usen for-mas contractas (de unhas, de un).

• Os grupos consonánticos cultos resólvensede diferentes formas, sen ter en considera-ción as súas orixes culta, semiculta ou po-pular.- Oclusiva máis líquida: conservación: mi-

serable, retemblou, plan, implacábel; cam-bio do l polo r: tembrores, aprastada,

pratillos, craros, craridade, cramaba; gru-pos iniciados por c: conservación: rectoral,simplificación: Vitorio; grupos formados

1. Por contra, non se detecta o emprego das grafías j e g, que, principalmente a primeira, será obxecto de uso en textos como Margarida ada sorrisa d’aurora.2. Non obstante, para Carré Alvarellos, a preposición a debía levar acento ortográfico para diferenciala da forma feminina do artigo. Noutraorde de aspectos, a respecto da contracción da preposición a e a forma feminina do artigo, aínda que subliñou â e á, tamén apostaba poloque chamaba a forma antiga, aa, da que Correa Calderón tamén quixo dar testemuños na súa obra (cf. Carré Alvarellos 1984: XXV e XVII).3. Segundo as propias indicacións de Carré, quen entre setembro e novembro de 1964 tratou deste tema nunhas leccións de lingua e gra-mática galega que proferiu na sede da Agrupación Cultural O Facho da Coruña (cf. Carré Alvarellos 1984: XXVII).4. Volvendo aos criterios de Carré, o apóstrofo debe usarse «cando se suprime unha vocal para que as verbas soen mellor evitando o hiato»(Carré Alvarellos 1984: XXVII-XVIII).

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por dúas nasais: simplificación: solene-mentes; grupos formados por ns máisconsoante: conservación: instinto; outrosgrupos presentan solucións illadas: alte-racións: bulra, creación: cibdade.

• Os sufixos e terminacións tenden a se axusta-ren á norma, como os rematados por -ade e-ude (crueldade, xuventude), mentres que-ano, -ana presentan as seguintes formas: ir-máus, irmá, aldeán, aldeáns, aldeanas, mañá.

• O número, no caso de palabras agudas re-matadas en -l, plásmase seguindo o influxodo castelán (lanzales, viriles, chapiteles) ouben seguindo moldes dialectais (guturaes,frutaes) ou hipergaleguistas (vals, terribels),mentres que no caso das palabras remata-das en -n atopamos vacilacións que, candose opta polo sufixo -s, reflicten a fala neiresa(mans, maus, algúns, algús).

• Para as formas e usos do artigo, ademais derexistrarse o uso do indefinido masculinoplural unhos, prototípico da fala neiresa, Co-rrea Calderón decantouse pola utilizaciónda segunda forma (pra vendel-a mula, aca-

rréal a disgracia), mesmo utilizándoa candonon era necesario, a xeito da fala vulgar(erel-a muller maldita). Atópase, así mesmo,unha vacilación do seu uso diante do pose-sivo, pois ao carón dun uso correcto (desta-

couse a súa figura) encóntrase a súa faltadebido a unha influencia do castelán (sua

invención, seus ollos, colleu seu fardelo).• O paradigma do pronome persoal, que

trata de axustarse á fala neiresa (il / iles),non presenta variacións de importancia,aínda que si se rexistran casos de prono-mes átonos mal colocados ou de dubidosacolocación: cando os aldeáns íbanse pol-os camiños cantando, cando lle daban osataques retorcíase).

• Polo que atinxe ao pronome persoal, taménseguindo os criterios do momento, nonacentúa graficamente nin o de segunda nino de terceira persoa, xa que, segundo con-fesaría Carré Alvarellos, «tampouco hairazón para que se lles poña acento» (CarréAlvarellos 1984: XXVI).

• Nos demostrativos, igual que sucedía cospronomes persoais, atopamos ecos dialec-tais do país de Neira, xa que a soluciónadoptada é iste/ista e aquil.

• O verbo presenta os seguintes trazos:- Neutralización das conxugacións II e III na

desinencia de terceira persoa do singulardo perfecto de indicativo: caiu, saiu, viu.

- Emprego da solución palatalizada seno -s final na segunda persoa de singulardos perfectos (fixeche, viñeche), por in-fluencia do castelán, aínda que alternán-doa coa solución correcta (botaches,fuches).

- Uso de formas como traguían e oucíanse,procedentes da fala neiresa ou expoñen-tes dun interese hipergaleguista.

- Introdución dun -s entre a vogal e a con-sonante interdental (pascían, nascer, apa-

rescendo, merescías), cuns mesmosintereses de hipergaleguización.

- Emprego do pluscuamperfecto no canto doimperfecto de subxuntivo, algo que se tra-ducía do idioma castelán: houbesen arrin-

cado, houbera levado, houbera deixado.

- Aparición de formas castelanizadas: de-cindo.

- Uso constante de formas como iba, eres

(erel-a), que ademais de conectárense cocastelán podían proceder de restos dia-lectais galegos.

- Emprego da acentuación grave nos im-perfecto de indicativo: estábamos, algo



que tamén se debía ao influxo do castelán.- Uso de reflexivos casteláns: acostumá-

base, se sentar, esbarrancouse.

- Uso da preposición a na perífrase ‘ir + in-finitivo’: iba a se celebrare.

• Nas formas do adverbio rematado en-mente engádese un -s: mesmamentes,

soavementes, lentamentes.

• Rexístranse moitos casos de vacilación enrelación coa presenza ou ausencia da pre-

posición a máis obxecto directo de persoa ou

animal, como acabo de matar a un home, vin

fuxir aos lobos, levaba da man â cega enloi-

tada ou atopouse morta â nena.

• O léxico procede, en gran parte, do idiomacastelán e do rexistro vulgar, aínda que nonse pode esquecer a numerosa presenza deformas hipergaleguizadas, polo que, aíndalevando en consideración a deturpaciónda lingua que isto implicaba, os intereseslingüísticos de Correa Calderón en Luar ase-guran unha aposta creativa polo galegoque non se quere axustar a ningunha daspautas existentes daquela.- Rexístranse castelanismos como Villalba,

caballeros, Dios, requiebros, iban ou lazari-

llo, que inciden nun rescate lingüístico es-pañol para termos pouco usados noidioma galego, malia que, esta vez a tra-vés de formas disfrazadas como comen-

zou, desdenárao, parexas ou albeixada,tamén se recorrese ao castelán con finsdiferenciadores.

- Vulgarismos como nemigas, lus, probe, bei-

lar, peís, dreita, papai, drento, alcenderse, re-

persentaban, disgracia ou bulra, taménproxectan uns intereses lingüísticos dife-renciadores, uns intereses que non dubi-daban en utilizar termos procedentes dorexistro vulgar para tratar de enriquecer oidioma.

- Con semellantes criterios, Correa proce-deu a incorporar palabras da fala neiresacomo ista, aquil, il, chegare, i (conxunción),traguían e oucíanse.

- Por último, hipergaleguismos como mon-

tana, sobór, silenzo, merescías, ambente oupadescer, que principalmente trataban deinterpretar o feito lingüístico galegodesde a invención.

É por iso como, a pesar de todas estas vaci-lacións á marxe da norma actual e case de ma-neira idéntica, fóra da norma minimamentedefinida por entón, o Correa Calderón de Luar

presenta unha lingua rica e variada, en certosaspectos cunha gramática próxima á despoisnormativizada un século máis tarde, aínda quecuns intereses ben diferentes aos desta. Non envan e pese a que naquelas datas non existíaunha unidade lingüística perfectamente defi-nida e/ou organizada, a súa aposta sempre ten-tou axudar á construción dun idioma renovadoe anovador, non só capaz de permanecersenón que, ademais, debía evolucionar se-gundo os ditados dos intelectuais da época, aquen Correa Calderón consideraba como osmellores puntais para un novo rexurdimentointegral, e por descontado tamén lingüístico.

Xulio Pardo de Neyra128 |


BibliografíaCARRÉ ALVARELLOS, L. (1984). Diccionario galego-castelán e vocabulario castelán-galego. Barcelona: IGOL, Industria Gráfica,

8.ª ed.

CORREA CALDERÓN, E. (1922). Luar (contos galaicos). A Coruña: Céltiga.

PARDO DE NEYRA, X. (2002). Evaristo Correa Calderón na literatura galega contemporánea. Vangardismo e galeguismo. Com-

postela: Servizo de Publicacións e Intercambio Científico da Universidade de Santiago de Compostela.


Estudios e investigaciones | Una aproximación a las creencias de los profesores de ELE acerca de la gramática | 129

Una aproximación a las creencias de losprofesores de ELE acerca de la gramáticaMercedes Pizarro Carmona | Instituto Cervantes de Bruselas (Bélgica)

Este trabajo pretende aportar una reflexión sobre cómo entienden los profesores la enseñanza y el aprendizaje del

español como lengua extranjera en torno a un aspecto que ha suscitado un intenso debate: la gramática. Explorar

cómo influyen sus creencias sobre la gramática en su elección metodológica puede proporcionar un concepto más

amplio de cómo se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y es un paso previo

para intervenir en él.

Palabras clave: creencias, cognición, profesor, gramática, proceso de enseñanza-aprendizaje.

This paper aims to contribute to the discussion on how teachers understand teaching and learning Spanish as a

foreign language by focusing on an aspect that has caused an intense debate: grammar. Exploring how teachers’

beliefs on grammar influence their methodological options can lead to a wider concept of how the teaching-lear-

ning process for a foreign language is derived and offers a first step to intervene in it.

Keywords: beliefs, cognition, teacher, grammar, teaching-learning process.

Cette communication vise à fournir une réflexion sur la façon dont les enseignants comprennent l'enseignement et

l'apprentissage de l'espagnol comme langue étrangère autour d'un thème qui a suscité un intense débat: la grammaire.

Découvrir comment leurs croyances concernant la grammaire influent sur leur choix d’une méthodologie fournissant

un concept plus large de la façon dont fonctionne le processus d'enseignement et d'apprentissage d'une langue étran-

gère et s’avérant une étape préliminaire pour intervenir sur ce dernier.

Mots-clés : croyances, cognition, professeur, grammaire, processus d’enseignement-apprentissage.

1. Introducción La didáctica de las lenguas ha experimentadouna gran evolución y el profesorado ha tenido queadaptarse a cambios que han afectado a laforma de enfocar el proceso de enseñanza yaprendizaje y también a su papel en el aula. Ge-neralmente, un cambio en la actuación vieneprecedido de un cambio en la forma de conce-bir las cosas, pero ¿qué ha ocurrido con la forma

de concebir la gramática y todos esos cambiospor parte del profesorado de español como len-gua extrajera (ELE)?, ¿existe en el pensamientodel profesor ese debate que marcaron los dife-rentes planteamientos metodológicos surgidosen décadas anteriores?, ¿qué importancia leconcede a la gramática en clase?, ¿cómo consi-dera que debe tratarse y practicarse?, ¿cuál creeque debe ser su papel en clase en relación con

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la gramática?, ¿cree que su experiencia previacomo estudiante de LE influye en sus decisionessobre la gramática?

Encontrar respuestas a cuestiones comoéstas permitirá descubrir la verdadera dimen-sión de esos cambios. En ese sentido, explorarcuáles son las creencias de los profesores deELE acerca de lo que consideran conveniente orelevante en relación con el desarrollo de lacompetencia gramatical de una lengua extran-jera (LE) puede poner de manifiesto, por unlado, cómo –más allá de la influencia de un plan-teamiento didáctico– sus creencias son las queverdaderamente condicionan sus preferenciasmetodológicas y su actuación en el aula. Y, porotro lado, tomar conciencia sobre esta cues-tión permitirá detectar actitudes, comporta-mientos o rutinas en las que no se habíareparado y que son el paso previo para poderintervenir eficazmente en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje.

2. Creencias: definición, origen y áreasde estudioLas investigaciones sobre la cognición del pro-fesorado indican que los docentes están muyinfluidos por sus creencias (Williams y Burden,1997-1999; 65) y que éstas están relacionadascon sus valores, con su visión del mundo y conel concepto que tienen de su posición en él(Argyris y Schön, 1974). Ramos (2005) considera:

Las creencias son ideas relativamente estables

que tiene un individuo sobre un tema determi-

nado, forjadas a través de su experiencia personal

bajo la influencia de un proceso de construcción

social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya ve-

racidad está convencido y que actúan como un

filtro a través del cual percibe e interpreta el

mundo que lo rodea, tomando sus decisiones de

acuerdo con ello.

Hay que añadir que las creencias son reaciasal cambio; por lo tanto, cambiar la práctica declase pasa por modificar nuestras creenciassobre algo, lo que, como indican los estudiosde Richards et al. (2001), no es tarea fácil y pasa,en cualquier caso, por ser conscientes de esasideas.

Todos los autores están de acuerdo en quelas creencias no se dan de forma aislada, sinoque conforman sistemas de creencias relacio-nadas entre sí, y éstas serían la raíz de dondesurgen gran parte de las decisiones y actuacio-nes del profesorado (Richards y Lockhart, 1994).Sobre su procedencia se incluyen, entre otrasrazones: la propia experiencia como estudian-tes de lenguas, la propia experiencia sobre quéplanteamiento didáctico funciona mejor, lapráctica establecida por los centros de trabajoo las instituciones y factores de personalidad.

Johnson (1994) y Numrich (1996) (incluidosen Borg, 1998) señalan que muchas de las de-cisiones que toma el profesor sobre su activi-dad en el aula se basan en imágenes deprofesores, materiales, actividades y organiza-ción de clase generadas por su propia expe-riencia como estudiante de LE. Numrich (1996),en un estudio realizado con 26 profesores deinglés en prácticas sobre sus percepcionesacerca de sus necesidades durante la prácticade clase, recoge que muchos de los profeso-res de su estudio manifestaban que evitabanenseñar gramática o corregir errores porquesus propias experiencias en relación con esosaspectos habían sido negativas.

Por otro lado, la enseñanza es una actividadenmarcada en una serie de supuestos de ín-dole cultural, y el sistema cultural particular deun país influye en las actitudes del profesorado,por lo que puede darse un conflicto entre lascreencias que tiene el profesorado y el alum-



nado sobre el proceso de aprendizaje y ense-ñanza de una lengua.

Los parámetros de la personalidad de losprofesores, aunque suscitan una gran contro-versia, son otro factor que influye en las creen-cias de éstos, ya que algunos optan pordeterminados estilos en la clase porque consi-deran que se ajustan más a su carácter.

El área de estudio de las creencias lo con-formaría todo aquello que preocupa al profe-sor: creencias sobre el papel del profesor, sobrelos alumnos, sobre la lengua que enseña,sobre el programa y el currículo, sobre la ense-ñanza de lenguas como profesión, sobre elaprendizaje y la enseñanza de la lengua. En estaúltima se incluirían creencias sobre la gramáticay su enseñanza, sobre el léxico, la enseñanza delas destrezas, la corrección de errores, la prác-tica de clase (Richards et al., 2001).

3. Creencias de los profesores de ELE sobre la gramáticaEl presente estudio se basó en una encuesta rea-lizada mediante un cuestionario de 22 preguntascon cuatro posibilidades en el grado de acuerdo.En él se abordaron los aspectos más importantesque señala la investigación en esta área: actitudde los profesores en relación con la gramática y eltratamiento de la gramática en clase (decisionesen torno a hacer o no explícita la gramática; deci-siones sobre qué enfoque adoptar: inductivo odeductivo; corrección de errores y retroalimenta-ción; uso de la L1 de los estudiantes comoestrategia para enseñar gramática; uso de meta-lenguaje; práctica gramatical).

4. La actitud de los profesores de ELE sobre la gramáticaUna cuestión importante en el estudio de lascreencias es qué es mejor para el aprendizaje

de una LE: el planteamiento que considera quela adquisición de una lengua necesita que elalumno sea consciente de los fenómenos de lalengua, ya que, si no, el input no puede ser asi-milado, ni el intake facilitar la reestructuraciónde las reglas gramaticales interiorizadas (gramá-

tica explícita); o bien el que considera que entreel aprendizaje y la adquisición no hay relaciónalguna y que lo que un estudiante aprende demanera explícita en clase no puede convertirseen conocimiento automático, por lo que, si elobjetivo es desarrollar la capacidad para usar lalengua, ello sólo puede conseguirse practi-cando (gramática implícita). A pesar de lo apa-rentemente irreconciliable de estas posturas,numerosos investigadores señalan que, si bienen el proceso de aprendizaje debe primar la co-municación, la enseñanza de los contenidosgramaticales favorece el aprendizaje de la LE y,por ello, las dos deben tener cabida en la acti-vidad didáctica (Ellis, 2006).

Ahora bien, lo que indican numerosos es-tudios es que los planteamientos metodológi-cos no influyen en las decisiones de losprofesores. Borg (1998) señala que, si bien exis-ten dos posturas –por un lado, los profesoresque consideran que las tendencias centradas en

el alumno le permiten interiorizar el conoci-miento sin necesidad de explicaciones, lo cualsupone un sentimiento de logro muy positivopor parte del estudiante; y, por otro, los profe-sores que creen que es importante facilitar elaprendizaje de la gramática en una lengua ex-tranjera porque se dirige a las necesidades cog-nitivas y afectivas de los estudiantes–, enrealidad, la decisión de dar explicaciones forma-les explícitas o no darlas no se debe a la influen-cia metodológica, sino a lo que siente elprofesor que necesitan sus estudiantes. Añadeque la clave para entender la enseñanza de la



gramática por parte del profesorado a través deun enfoque inductivo o deductivo se debe aconflictos en las creencias sobre su propia ex-periencia enseñando o aprendiendo.

Richards et al. (2001) señalan también quefrecuentemente surgen contradicciones. Mu-chos profesores dicen seguir una tendencia co-municativa en la enseñanza, cuando enrealidad mantienen la creencia de que la gra-mática es central en el aprendizaje de la lenguay de que la enseñanza explícita de la gramáticaes necesaria.

El presente estudio se planteó explorar si enel plano mental de los profesores de ELE existíaese debate metodológico, si se producían con-tradicciones. Los datos obtenidos parecen indi-car que la convicción de los profesores sobre loque consideran más importante es más po-derosa que su adscripción a una tendenciametodológica determinada, y mostrarían suimpermeabilidad a tal influencia. El 78,2% delos profesores reconoce que la gramática es unaspecto fundamental en el aprendizaje de unaLE. Un 90,9% está de acuerdo con la idea deque es importante fomentar en los estudiantesla reflexión sobre la gramática.

Otros dos aspectos contribuyen a confor-mar la actitud de los profesores sobre la gramá-tica: la influencia de las expectativas de susestudiantes y su experiencia previa en el apren-dizaje de una LE. Los datos de Eisenstein-Ebs-worth y Schweers (1997), recogidos en Borg(2003), indican que la mayoría de los profesoresconsidera que la gramática siempre ha sidoparte de su experiencia de aprendizaje de lalengua y no hay razón para abandonarla total-mente. En nuestro estudio, un número tambiénimportante de profesores, el 69,6%, admite lainfluencia que esa experiencia previa como es-tudiante ejerce en su toma de decisiones con

respecto a la gramática. No obstante, un 73,9%no admite la influencia de las expectativas delos estudiantes. Dato, éste último, que contra-dice lo que señala Borg (2003).

5. Tratamiento de la gramática en el aulaA pesar de la simplificación que supone, se po-dría decir que, generalmente, en los intentos deaproximación a la gramática, los profesorescuentan con tres posibilidades: bien facilitar alos estudiantes textos orales y escritos para queinfieran ellos mismos la regla gramatical (enfo-que inductivo), bien presentarles una regla gra-matical (enfoque deductivo), bien incluir las dosposibilidades. Las tendencias didácticas actua-les se inclinan por incorporar ambas aproxima-ciones, ya que, por un lado, los mecanismosinductivos ayudan a fomentar la autonomía delestudiante: «habitúa al estudiante a hacer ex-plícitos los procesos de generación y verifica-ción de hipótesis, método que podrá despuésaplicar de forma autónoma» (Coronado, 1998);por otro lado, no se dejan de lado las activida-des que fomentan la capacidad deductiva delos estudiantes, pues hay que tener en cuentasus diferentes estilos de aprendizaje. A travésde las investigaciones en el ámbito cognitivosabemos que cada estudiante tiene su propioestilo de aprendizaje, y no existe, por tanto, unúnico modo de enfrentarse a la gramática, demanera que –concluye esta autora– probable-mente lo acertado sea un acercamiento ecléc-tico que satisfaga todos los modos de hacerpresentes en el aula.

Los profesores, si bien consideran la impor-tancia de la gramática, no muestran claramenteel tratamiento que ésta debe tener. Aunque el82,6% de los encuestados dice optar por unaaproximación inductiva de la gramática, en el



apartado referido a cómo suministrar retroali-mentación, el 100% de los profesores indicaque ésta debe darse a través de explicacionesgramaticales por parte del profesor.

Estos datos, junto con otros que se analizanmás adelante, pone de manifiesto esa contra-dicción de la que se hacían eco algunas inves-tigaciones (Richard et al., 2001), en las que seseñala que algunos profesores dicen optar poruna tendencia comunicativa, centrada en el es-tudiante, cuando en realidad el papel del pro-fesor como transmisor de conocimientos y laenseñanza explícita de la gramática están total-mente presentes. De manera que, efectiva-mente, el profesor mantiene una posturaecléctica, como señala Coronado (1998), pero,en realidad, ello revela importantes contradic-ciones que tendrían su origen en el conflictoentre una determinada tendencia metodoló-gica y sus propias convicciones, o bien, comoseñala Borg (1998), en conflictos entre lascreen cias sobre su propia experiencia ense-ñando o aprendiendo; y no tanto en contem-plar las diferencias de aprendizaje o lasdiferentes expectativas de los estudiantes,como veíamos anteriormente.

La práctica gramatical resulta especialmenteinteresante, pues se concretan las creencias entorno a las tareas que son mejores para lograrel aprendizaje de una LE, y ello informa de suopción metodológica. Dos de las preguntas dela encuesta se dirigieron a obtener informaciónsobre, por un lado, si los profesores creen másconveniente llevar al aula actividades queponen su atención en el significado y, por otrolado, si creen útiles las actividades centradasen la forma. Los datos indican que, aunque condiferente grado de acuerdo, el 77,1% de los pro-fesores de ELE cree que sólo las actividadescentradas en el significado tienen sentido en la

enseñanza de la gramática; sin embargo, el52,1% opina que las de tipo formal son una he-rramienta útil en el aprendizaje de la gramática.Ello parece mostrar que su postura hacia el tipode actividades no está claramente definida,pero permite analizar indirectamente otro dato:la explicitación de la gramática en la clase a tra-vés de esas actividades formales y el alto gradode aceptación que ello tiene. Además, sevuelve a lo ya señalado: el aspecto comunica-tivo de la lengua es importante, pero la gramá-tica se considera importante.

Con relación al uso de la L1, en la literaturarelacionada con el tema se encuentran consi-derables argumentos tanto a favor como encontra de su empleo en la enseñanza de unaLE. Las tendencias didácticas actuales conside-ran que el uso de la L1 en el aula es una herra-mienta que, bien utilizada, puede ser útil, yaque puede facilitar la explicación de términosdifíciles y la comprensión de las instruccionespara una actividad determinada, así como per-mitir contrastar diferencias y similitudes entrela L1 y la L2. Los datos del presente estudiomuestran una amplia aceptación del uso de laL1 de los estudiantes en el aula por parte de losprofesores. El 87% de los encuestados no creeque dificulte el aprendizaje de la gramática dela LE. Los profesores parecen considerar quecualquier recurso es bueno si redunda en unamejor comprensión del fenómeno gramatical.

En torno a la corrección de errores, tradicio-nalmente se han propuesto dos posturas: porun lado, la que considera que lo importante esla fluidez en las intervenciones de los estudian-tes, y por otro, la que considera más impor-tante la precisión de sus producciones. En esteestudio, el 82,6% de los encuestados, aunquecon diferente grado de acuerdo, se inclina porno interrumpir las actuaciones de sus estudian-



tes para no interferir en el desarrollo de su flui-dez. Varios estudios (Bryan Murphy, 1994) hanrevelado, no obstante, importantes discrepan-cias entre las creencias de profesores y estu-diantes en relación con la corrección de loserrores.

A la cuestión de cómo suministrar retroali-

mentación, el 100% de los encuestados está deacuerdo en que consiste en responder a laspreguntas de los estudiantes mediante expli-caciones o ejemplos. Este dato contrasta con laidea de que sea el alumno quien descubra losfenómenos gramaticales por sí mismo. Denuevo parece darse una importante contradic-ción con el planteamiento inductivo.

El uso de terminología en la enseñanza de

la gramática es otra cuestión ampliamentedebatida. Borg (1998) considera que las deci-siones de los profesores sobre terminologíano están relacionadas con las creencias quetienen. Más bien, señala, están influenciadaspor la interacción de creencias sobre la mejormanera de enseñar gramática, sobre el valordel discurso lingüístico y sobre el conoci-miento de los estudiantes en terminología.Andrews (1999) añade otro factor: la forma-ción del profesor.

Varios estudios realizados sobre la ense-ñanza del inglés en contextos educativos en elReino Unido han mostrado un deficiente co-nocimiento de la gramática por parte de losprofesores. Ello no sería aplicable al españolpues, según algunos estudios recientes, losprofesores de ELE poseen una sólida forma-ción, de manera que el empleo de termino-logía dependería del grupo meta a quien vadirigida la clase. Los encuestados a favor deluso de metalenguaje sumarían un 69,5%frente al 30,4% que declara estar en des-acuerdo.

6. La labor del profesor en relacióncon la gramáticaAunque muchos profesores pueden haber sidoformados según determinados principios me-todológicos, su forma de estar en el aula es ge-neralmente una interpretación personal querefleja su forma particular de concebir la ense-ñanza. A este respecto, Borg (1998) señalacontradicciones entre las creencias de los pro-fesores y su labor en el aula; contradiccionestambién detectadas en este estudio.

Aunque en el estudio no se formularoncuestiones específicas sobre cuál debía ser lalabor del profesor en el aula, del análisis de lasrespuestas dadas en otros ámbitos se des-prende la manera de concebir el papel del pro-fesorado en el aula: los encuestados concedenuna gran importancia a la gramática en clase yse inclinan por enseñarla mediante actividadesde concienciación gramatical. Su decisión,según manifiestan ellos mismos, no está con-dicionada por las expectativas de los estudian-tes, que quedan desplazadas por lo que elprofesorado cree que es mejor para él.

Declaran optar, también, por un plantea-miento inductivo de la gramática donde elalumno sea el protagonista de las actividadesde descubrimiento e inferencia de los fenóme-nos gramaticales, y excluyen la idea de dar ex-plicaciones sobre gramática en favor del otrotipo de actividades. Sin embargo, ello se con-tradice con el hecho de que consideren que esel profesor el que puede resolver los problemasante los errores suministrando retroalimenta-ción en forma de explicaciones en clase,optando entonces por un planteamiento de-ductivo y explícito de la gramática. Este datopodría llevar a pensar que la tolerancia de losprofesores ante el error gramatical no es tanamplia como manifiestan. Un alto porcentaje




de los encuestados priorizan la fluidez, pero lespreocupa la precisión y la corrección. Aunqueinicialmente parecen optar por una prácticacentrada en considerar la lengua en su aspectocomunicativo, ya que prefieren las actividadesbasadas en el significado, no dejan de lado elaspecto formal de la LE y trabajan las formasgramaticales llevando a cabo un tratamientoexplícito de la gramática.

Las creencias del profesor sobre la mejor ma-nera de enseñar gramática y sobre el valor deldiscurso lingüístico estarían detrás de la elecciónde utilizar metalenguaje en el aula (Borg, 2001).En el presente trabajo, el profesor valora positi-vamente el conocimiento lingüístico y, si elgrupo lo permite, utiliza terminología gramatical.Se trata de otro dato que redunda en la idea dela explicitación de la gramática y de que es elprofesor quien suministra explicaciones em-pleando terminología gramatical.

7. ConclusionesPrimeramente, hay que señalar que los profe-sores de ELE creen que la gramática es im-portante en la enseñanza de una LE yfrecuentemente la tratan de forma explícita. Eldebate sobre los planteamientos metodológi-cos no parece influir en sus decisiones, sinoque muestran tener ideas propias sobre lo queresulta eficaz en el aprendizaje. Los datos sobrela consideración de la importancia de la gra-mática en la enseñanza de una LE y sobre eltratamiento de los fenómenos gramaticales enclase mediante actividades de concienciaciónhan sido los más claramente interpretables yreflejan una actitud positiva hacia la gramática.En la misma línea apuntaría la aceptación deluso de terminología gramatical en el aula, asícomo la tendencia a suministrar retroalimen-tación a través de explicaciones.

En segundo lugar, es importante señalarque los profesores mantienen una posturapoco definida en el tratamiento de la gramá-tica. A las cuestiones relacionadas con el tipode aproximación que consideran más eficazpara abordar la gramática, eclecticismo es el tér-mino que mejor define su postura. Eclecticismoque surgiría de sus propias convicciones y ex-periencias sobre lo que puede o no funcionaren el aula. Por ello incorporan todo tipo de re-cursos y mecanismos en la búsqueda de efica-cia en el aprendizaje. Más allá de las pautas deun determinado enfoque metodológico, llevana clase lo que consideran que funciona y es efi-caz en el aula, de ahí la mezcolanza de activi-dades y planteamientos en relación con lagramática. Ello explicaría, por ejemplo, la apa-rente contradicción entre el posicionamientode los profesores por la gramática inductiva yel hecho de optar, también, por introducir unenfoque deductivo, presentando ellos la reglagramatical de forma explícita; entre practicar através de actividades basadas en el significadoy atender, también, a la forma; entre centrar laenseñanza en el estudiante y mantener, ellos,el papel de transmisores de conocimientos.

Finalmente, y según lo anterior, habría queañadir que los profesores, en lo referente a la en-señanza de la gramática, creen que deben tenerun papel activo y tomar las decisiones. En susrespuestas indican que el profesor decide cómoy cuándo abordar la gramática sin necesidad deinformar al alumnado. Lo que él cree que es im-portante y eficaz y que funciona en el aula pre-valece sobre las expectativas del estudiante. Enlos enfoques comunicativos, el profesor cedeprotagonismo al estudiante y se convierte en fa-cilitador del aprendizaje; sin embargo, lo queafecta al contenido gramatical lo considera desu competencia. El análisis de todos estos datos



plantea una nueva reflexión: ¿la gramática es unaspecto más valorado por el profesor de ELE enel proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Repre-senta un conocimiento que requiere una inter-vención más activa por parte del profesor?¿Pone en juego el prestigio del profesor?

Este trabajo se ha centrado en lo que creenlos profesores; no obstante, la observación dela práctica en el aula pone de manifiesto dis-crepancias y contradicciones entre lo quecreen los docentes y lo que verdaderamentehacen.

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docencia, adecuándola a las nuevas dinámicasde Internet. Coordinados por el profesor JoséAntonio Cordón, titular de la Universidad de Sa-lamanca y director del Máster de Edición y de larevista Pliegos de Yuste, un grupo de docentes ybibliotecarios, con una amplia trayectoria pro-fesional, han diseñado su trabajo, desde la pers-pectiva de la documentación, para ofrecernosun completo listado de espacios, con un de-tallado análisis donde nos muestran lascaracterísticas y los distintos usos de cada he-rramienta.

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CORDÓN GARCÍA, J.A.; ALONSO ARÉVALO, J.;GÓMEZ DÍAZ, R.; LÓPEZ LUCAS, J. (2012)Las nuevas fuentes de la información. Informa-ción y búsqueda documental en el contexto dela web 2.0Madrid: Pirámide, 2.ª ed.

En plena vorágine de lainnovación digital, los nue-vos escenarios de apren-dizaje, los procesos deinvestigación y las últimasherramientas de comuni-cación en la Red están alalcance de cualquier per-sona que quiera aprove-

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Por eso, el volumen que se presenta es unaherramienta estupenda para ir conociendo,poco a poco, todas estas posibilidades y e ir me-jorando nuestra capacidad de investigación y

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Reseñas • Reseñas • Reseñas • Reseñas

© 2012 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 35, mayo

El volumen nos ofrece un completo listadode más de cincuenta herramientas, dinámicas oespacios para la gestión de la información, perono se detiene en una detallada descripción téc-nica de su uso, que entorpecería la lectura de laobra, ya que estos elementos siempre vanacompañados en la Red de tutoriales propiospara comenzar a utilizarlos, labor que no tendríasentido reproducir en el libro. El objetivo es abrirun nuevo abanico de herramientas para que en-seguida nos lancemos a probarlas en Internet.

Quizá la principal carencia de este trabajosea la falta de ejemplos específicos desde dis-tintas áreas de conocimiento, para mostrar deuna manera más clara la importancia de estasherramientas para la gestión documental.Desde la didáctica de la lengua y literatura, essuficiente probar a realizar una bibliografía a tra-vés de alguna de las herramientas para demos-trar cómo la web 2.0 ha ampliado los caminosde la investigación y la importancia de los nue-vos instrumentos.

Que en menos de dos años se haya llegadoa la segunda edición, para un trabajo tan espe-cífico, nos demuestra su excelente calidad y elcreciente interés que puede despertar, desdecualquier ámbito de la docencia y la investiga-ción académica, un manual sobre gestión de lainformación en la nueva realidad de Internet.

Un manual que a priori puede parecer muytécnico, pero que demuestra la necesidad deprofundizar en el uso de estas herramientas yde reconocer su utilidad, recogiendo unas des-cripciones completas a la vez que sencillas. Esaquí donde posiblemente resida uno de susprincipales logros: de la misma manera quepuede servir para ampliar la formación de un es-pecialista en la investigación digital, al reunir enun solo volumen las nuevas fuentes de informa-ción, es también una estupenda herramienta

para el investigador que todavía no se ha aden-trado en las múltiples facetas sobre gestión do-cumental, búsqueda y preservación de lainformación que nos ofrece la web 2.0.

José Rovira Collado

CASSANY, D. (2012)En línia: Llegir i escriure a la xarxa.Barcelona: Graó

Si hay un nombre que se repite constante-mente en la bibliografíahispánica de textos de di-dáctica de la lengua y la li-teratura es el de DanielCassany. Sólo tenemos querecordar cómo se continúacitando Enseñar lengua oDescribir el escribir o lasmúltiples reediciones de La

cocina de la escritura. Este profesor de análisis deldiscurso de la UPF siempre ha tenido como ob-jetivo la comunicación, con sus diferentes estra-tegias discursivas, y la enseñanza de la lengua.El interés que despiertan sus nuevas publicacio-nes siempre es notable por la idoneidad de lostemas que investiga, la perfección de su dis-curso académico pero a la vez divulgativo y laapreciable practicidad de sus propuestas. Ellibro que reseñamos, editado en catalán y en es-pañol (hecho habitual en su abundante produc-ción bibliográfica), responde a la necesidad deexplicar qué significa hoy en día leer y escribiren la Red. El volumen recoge 23 trabajos --algu-nos con coautoría-- ya publicados anterior-mente en revistas especializadas y fruto de losproyectos de investigación con el grupo [email protected] dos ediciones que reseñamos tienen pocasdiferencias. Cassany introduce en la edición es-pañola tres nuevos apartados, por ejemplo: «Las

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fronteras de la educación», y tres nuevos cua-dros, pero la estructuración de contenidos es lamisma. Además matiza algún título por amplia-ción de contenidos. Sin embargo, sí observa-mos una peor nitidez en algunas figuras de laedición española.

El autor parte de la tesis de que si Internetha modificado nuestra vida, la misma transfor-mación tiene o debe tener en la enseñanza. Elvolumen tiene dos partes. La primera, «La Red yla escritura», contiene capítulos dedicados a lasmetáforas que crea la Red, la relación o el con-flicto entre el mundo digital y el tradicional enpapel, el diverso material digital y las prácticasvernáculas entendidas como las tareas letradasque ocurren en el ámbito privado de la familiay los amigos. La segunda, «Aprender a leer y aescribir en la Red», explica aproximacionespedagógicas que van desde las competenciasbásicas hasta la pedagogía de la asociación, losdiferentes recursos para leer y escribir, los génerosy las experiencias de blogs, fórums, programas,etc. y el valor de la Red para aprender con lasplataformas de aprendizaje o los eportafolios oportafolios electrónicos. Los diferentes ítems delvolumen son acompañados por medio centenarde cuadros y figuras que tienen como objetivoprecisar y ampliar las ideas principales y que tie-nen también una interesante lectura autónoma.

¿Qué aporta el libro de Cassany a la didác-tica de la lengua y la literatura? Para comenzar,su eficacia expositiva habitual nos ofrece unaguía de la Red: desde la explicación terminoló-gica hasta la clasificación de todos los fenómenosque dan cuenta de la intersección de la lecturay la escritura y la Red o Internet. Además, comosiempre, piensa en el lector enseñante o que as-pira a serlo y despliega toda clase de recursos,experiencias y estrategias para usar en el aulaen esta presente más que futura escuela 2.0. Tan

importante como esto es la reflexión del autorsobre el nuevo rol del profesorado y del alum-nado en esta transformación tecnológica,educativa y didáctica.

Para acabar, podemos recordar que el pro-fesor Cassany se pregunta en la presentacióndel volumen si será el último libro que piensa yescribe en papel. Seguro que no. Lo que sí quetenemos claro sus lectores es que queremos se-guir leyéndolo gracias a la Red o a la imprenta.

Josep V. Garcia Raffi

Reseñas


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XIII CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LALENGUA Y LA LITERATURA SEDLLLA CONQUISTA DE LA LIBERTAD A TRAVÉSDE LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIACádiz, 20-23 de noviembre de 2012Departamento de Didáctica de la Lengua y laLiteratura. Universidad de Cádiz

Bajo el lema La conquista de la libertad a través

de la educación lingüística y literaria, el Departa-mento de Didáctica de la Lengua y la Literaturade la Universidad de Cádiz organiza el XIII Con-

greso Internacional de la Sociedad Española de

Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL) eneste año 2012 en el que la ciudad de Cádiz,cuna de las libertades, conmemora el bicente-nario de la Constitución de 1812 (La Pepa).

Como investigadores, docentes y especia-listas en la didáctica de la lengua y la literaturahemos de recordar que uno de nuestros gran-des cometidos ya quedó fielmente recogido enel artículo 366 de la Constitución de 1812,donde se decía que «en todos los pueblos dela Monarquía se establecerán escuelas de pri-meras letras, en las que se enseñará a los niñosa leer, a escribir y contar».

Hoy, como hace dos siglos, la sociedad nossigue demandando nuestra aportación do-cente e investigadora en la mejora de unaeducación lingüística y literaria para niños y jó-venes del siglo xxi. Y para ello ofrecemos laoportunidad de estudiar, debatir y analizardiversas cuestiones que tienen que ver connuestra área de conocimiento en el marco delespíritu liberal, plural y tolerante emanado deCádiz y su Constitución.

En nombre de mi Departamento, y comopresidente del Comité Organizador, tengo elplacer de invitaros a participar en el XIII Con-greso Internacional, entre los días 20 y 23 denoviembre, y a compartir con nosotros y con laciudad de Cádiz el acontecimiento histórico de1812.

(Rafael Jiménez Fernández, presidente delComité Organizador)

Áreas temáticasLa coincidencia y vinculación con el bicen-

tenario de la Constitución de 1812 ofrecen laoportunidad de estudiar, debatir y analizarcuestiones que mantienen su relevancia parauna educación lingüística y literaria acorde conla sociedad del siglo XXI.

Las áreas temáticas que contempla el con-greso son las siguientes:• La enseñanza de la lengua y la literatura a tra-

vés de la historia.• La educación lingüística y literaria en las cons-

tituciones.• El desarrollo del pensamiento y las libertades a

través de la prensa y los medios de comunica-ción.

• Las políticas lingüísticas.• El descubrimiento de las libertades en la lite-

ratura infantil y juvenil (LIJ).• La didáctica de la lengua y la literatura de la

primera y la segunda lengua.• La didáctica de la lengua y la literatura en len-

guas extranjeras.• La presencia de la lengua y la literatura en so-

portes tecnológicos actuales.• La educación lingüística y literaria desde la diver-

sidad.

C O N V O C A T O R I A S • C O N V O C A T O R I A S

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ProgramaMartes, 20 de noviembre (Oratorio de SanFelipe Neri)

16:00 a 17:00: Entrega/recogida de documen-tación.

17:00 a 18:00: Acto de inauguración del XIIICongreso Internacional de la Sociedad Espa-ñola de Didáctica de la Lengua y la Literatura.

18:15 a 19:30: Conferencia plenaria: Luis Gar-cía Montero (Universidad de Granada).

19:30 a 20:00: Presentación del libro Premiode Investigación de la SEDLL.

20:30: Recepción Ayuntamiento de Cádiz ycopa de bienvenida.

22:00: Visita teatralizada por el Cádiz constitu-cional.Miércoles, 21 de noviembre (Aulario Bicen-tenario, Facultad de Filosofía y Letras)

9:00 a 10:00: Comunicaciones.10:00 a 11:00: Comunicaciones.11:00 a 11:30: Descanso y pausa-café en el

patio del Aulario Bicentenario.11:30 a 13:00: Conferencia plenaria en el salón

de actos de Filosofía y Letras: Gemma Lluch(Universidad de Valencia).

13:00 a 14:00: Comunicaciones.14:00 a 16:30: Almuerzo libre.16:30 a 17:30: Comunicaciones.17:30 a 18:30: Conferencia plenaria: Daniel

Cassany (Universidad Pompeu Fabra).18:30 a 19:00: Descanso y pausa-café.19:00 a 20:15: Encuentro con… Eliacer

Cansino (Premio Nacional de Literatura, autory catedrático de secundaria). Educar para la

lectura, educar para la libertad. Editorial Edelvi-ves.

20:45: Programa de actividades sociales.Jueves, 22 de noviembre (Aulario Bicentenario)

9:00 a 10:00: Comunicaciones.10:00 a 11:00: Comunicaciones.

11:00 a 11:30: Descanso y pausa-café en elpatio del Aulario Bicentenario.

11:30 a 13:00: Conferencia plenaria en elsalón de actos de Filosofía y Letras: ponentelengua extranjera.

Andrew Wright (codirector del InternationalLanguage Institutes, Gondollo ([Hungría]),autor, ilustrador y formador de formadores).

13:00 a 14:00: Comunicaciones.14:00 a 16:30: Almuerzo libre.16:30 a 17:30: Comunicaciones.17:30 a 18:45: Mesa redonda-coloquio: «Plu-

ralidad, plurilingüismo y políticas lingüísticas».Salón de actos de Filosofía y Letras.

Modera: Elena Romero (Universidad deCádiz).

Intervienen: Víctor Pavón (Universidad deCórdoba), Uri Ruiz Bikandi (Universidad del PaísVasco) y Oriol Guasch (Universidad de Barce-lona).

18:45 a 19:15: Descanso y pausa-café.19:15 a 20:30: Encuentro con… M.ª Isabel

Molina (autora). La Pepa. 1808-1812. Tiempos de

Constitución. Alfaguara Juvenil.21:45: Cena de clausura: Casino Gaditano

(Plaza de San Antonio).Viernes, 23 de noviembre (Aulario Bicentenario)

9:00 a 10:00: Comunicaciones.10:00 a 11:00: Comunicaciones.11:00 a 11:30: Descanso y pausa-café en el

patio del Aulario Bicentenario.11:30 a 12:30: Conferencia plenaria en el

salón de actos de Filosofía y Letras: AntonioMendoza Fillola (Universidad de Barcelona).

12:30 a 13:30: Asamblea de la SEDLL.13:30 a 13:45: Presentación del XIV Con-

greso de la SEDLL.13:45 a 14:00: Clausura.- Visita y almuerzo en Bodegas Osborne (El

Puerto de Santa María).

Convocatorias


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VIII SIMPOSIO LENGUA, EDUCACIÓN E INMIGRACIÓNDIVERSIDAD RELIGIOSA, EDUCACIÓN INTEGRAL Y CULTURA DEMOCRÁTICAGirona, 22-23 de noviembre de 2012Instituto de Ciencias de la Educación JosepPallach. Universitat de Girona

El reconocimiento de la diversidad cultural hahecho más visible también la pluralidad de ma-nifestaciones religiosas en plazas y calles delpaís. Son suficientemente claras las muestrascotidianas de esta pluralidad, y todo pareceindicar que los pronósticos de hace pocas dé-cadas, sobre la pérdida de peso y de presenciade las religiones en las sociedades modernas yavanzadas, no han seguido el curso anunciado.La secularización de la sociedad, bien patenteen algunos ámbitos de la vida cotidiana, es pa-ralela a un incremento de las religiosidades ylas espiritualidades.

La coexistencia de posiciones creyentes yno creyentes, junto con las ateas y agnósticas,acelera un proceso de continua complejidaden las relaciones sociales y en la definición demarcos de convivencia suficientemente aco-gedores y cómodos para todos. En realidad,no hemos sabido resolver todavía el encaje delas religiones en una cultura democrática,abierta y plural, y son numerosas también lasrepercusiones de esta anomalía en la educa-ción: por un lado, la religiosidad se presentacomo una característica radicalmente hu-mana, a menudo bajo el paraguas de la espi-ritualidad, que aglutinaría la dimensióntrascendente de los humanos; por otro, comointangible y, por tanto, susceptible de caer endogmatismos sectarios, la religiosidad es amenudo cuestionada en esta función de regu-lar la vida cotidiana.

Así, en el marco de los principios que podríaninspirar una educación integral, se nos vanabriendo constantemente debates y retos quenos piden una respuesta clara: sobre el impactode las religiones en la organización de la es-cuela; sobre la pertinencia curricular de las re-ligiones en los programas educativos; sobre laespiritualidad entendida como una competenciabásica más o una dimensión humana ineludibleen educación; sobre la conveniencia de incorpo-rar los valores religiosos en el contexto generalde la educación en valores; sobre los reajustes or-ganizativos y logísticos necesarios para acogernuevas sensibilidades y creencias religiosas.

Una escuela que respire cultura democrá-tica debe plantearse debidamente, con rigor ycoherencia, cómo encajar el hecho religioso. Elsimposio de este año propone que atendamosa algunas de las inquietudes que despierta estasituación en cuanto a la articulación de la for-mación religiosa en una educación laica, asícomo a la respuesta de la educación a la diver-sidad religiosa, a la conciliación entre religión yciencia en clave educativa y, finalmente, al po-tencial educativo de la religiosidad. Todo elloen un marco educativo y social que queremosplural, acogedor y democrático.

ProgramaJueves, 22 de noviembre

08.30 a 09.00: Acreditación y entrega de do-cumentación.

09.00 a 09.30: Inauguración.09.30 a 11.00: Conferencia inaugural: «Identi-

dades comunitarias, religiones públicas y de-mocracia laica».

A cargo de Rafael Díaz-Salazar (UniversidadComplutense de Madrid).

Presenta y modera: Xavier Cufí (Universidadde Girona).

Convocatorias

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11.00 a 11.30: Pausa-café.11.30 a 13.30: Mesa de debate sobre el encaje

de la formación religiosa en la educación laica.Intervienen: Jaume Trilla (Universidad de

Barcelona) y José Luis Corzo (Universidad Pon-tificia de Salamanca).

Presenta y modera: Xavier Besalú (Universi-dad de Girona).

13.30 a 15.45: Almuerzo.15.45 a 17.15: Conferencia: «Diversidad reli-

giosa, secularización y nuevas formas de espi-ritualidad en Cataluña: una mirada sociológica».

A cargo de M. del Mar Griera (Equipo Isor.Universidad Autónoma de Barcelona).

Presenta y modera: Pep Gratacós (Departa-mento de Educación. Generalitat de Catalunya).

17.15 a 17.30: Pausa.17.30 a 18.30: Presentación de comunicaciones:• «La diversitat religiosa i l’ensenyament de

la religió. Dimensions paral·leles o espais co-muns». Jaume Codina.

• «Religió, llengua i cultura en el procés deconstrucció de la identitat». Eva Tresseras y Juli Palou.

• «Una experiencia en la encrucijada: la simbo-logía religiosa en la escuela pública». Mar Cosín.

• «Propuesta de un marco teórico propiciopara abarcar la temática de la realidad de los ylas estudiantes que pertenecen a la minoría es-pañola musulmana». Salam Adlbi.

18.45 a 20.45: Cineforo: My father, my lord (Tí-tulo original: Hofshat kaits). 2007. Israel. 76 minutos.

Dirección: David Volach. Intérpretes: AssiDayan (Abraham), Sharon Hacohen Bar (Esther),Ilan Griff (Menahem).

Lugar: Cinema Truffaut ( Portal Nou, 7. Girona).

Viernes, 23 de noviembre09.00 a 10.30: Conferencia: «Del islam tras-

plantado al islam domesticado. Crónica deuna desubicación anunciada (1974-2014)».

A cargo de Jordi Moreras (Universidad Au-tónoma de Barcelona).

Presenta y modera: Margarida Falgàs (Univer-sidad de Girona).

10.30 a 11.00: Pausa-café.11.00 a 13.00: Mesa de debate sobre la res-

puesta de la educación a la diversidad religiosa.Intervienen: Teresa Guardans (Centro de Es-

tudio de las Tradiciones de Sabiduría, CETR),Jordi Nomen (Escuela Sadako) y Lluís Ylla (Fun-dación Jesuïtes Educació).

Presenta y modera: Enric Prats (Universidadde Barcelona).

13.00 a 13.15: Pausa.13.15 a 13.45: Presentación de comunica-

ciones:• «La tutela de la libertad religiosa en la

Unión Europea». Juana María Astigarraga.• «Discursos de mujeres musulmanas

marroquíes acerca de los usos y significadosdel velo islámico». M.ª José Hernández Se-rrano, M.ª Dolores Pérez Grande y GabrielParra Nieto.13.45 a 16.00: Almuerzo.16.00 a 17.00: Presentación de comunica-

ciones:• «El aprendizaje de las competencias para la

diversidad religiosa en una cultura demo-crática: los alumnos de la EU de Magisteriode la Universidad del País Vasco». María OlgaMacías.

• «Diversitat religiosa i urbanisme: un estudide cas, la ciutat d’Olot». Jordi Feu y XavierCasademont.16.00 a 17.00: Sesión paralela: «La laicidad

acogedora».A cargo de Joan Canimas (Observatorio de

Ética Aplicada en la Intervención Social, Psicoe-ducativa y Sociosanitaria, OEAIS. Colaborador enla elaboración de la Guía para la gestión de la di-

Convocatorias


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versidad religiosa en los centros educativos, editadapor la Dirección General de Asuntos Religiosos)

17.00 a 17.15: Pausa17.15 a 18.30: Conferencia de clausura: «Entre

el fundamentalismo y la indiferencia, el diálogo».A cargo de Carles Torner (Facultad de Comu-

nicación Blanquerna. Universidad Ramon Llull).Presenta y modera: Antoni Sans (Universi-

dad de Barcelona).http://web.udg.edu/ice/simposi/esp/index.html

TERCER CONGRESO INTERNACIONAL DE IN-VESTIGACIÓNES LITERARIAS (CIIL)Xalapa (México), 18-21 de junio de 2013Instituto de Investigaciones Lingüístico-Lite-rarias. Universidad VeracruzanaEl Congreso Internacional de InvestigacionesLiterarias reúne a investigadores, docentes, es-critores y estudiosos interesados en reflexionarsobre la cultura literaria.Modalidades• Conferencias plenarias: Presentaciones de 45

minutos de duración, seguidas de 15 minu-tos para preguntas.

• Mesas redondas: Discusión de temas en pa-neles de 90 minutos de duración, integra-dos por tres expositores y un moderador. Alterminar, habrá 15 minutos para preguntas.

• Ponencias: Comunicaciones de 20 minutosde duración. Al terminar, habrá 10 minutospara preguntas.

La patria de la lengua

Mesas redondas• «80 años de Sergio Pitol».• «¿Leer es como traducir?».• «A 75 años de Nostalgia de la muerte de Xa-

vier Villaurrutia».• «El llano en llamas de Juan Rulfo, a 60 años

de su publicación».• «El lenguaje de Umberto Eco».

Ejes temáticos• Crítica literaria: autores, obras, géneros.• Poéticas y teorías literarias.• Nuevas tendencias de la literatura hispano-

americana.• Historia literaria: memoria, vida literaria y

publicaciones periódicas.Lineamientos para el envío de ponenciasLos interesados en presentar su propuestaenviarán un resumen de su ponencia (250palabras) al correo electrónico: linguisticolitera-

[email protected], en archivo de texto (doc), alcual se debe adjuntar: 1. Título de la ponencia.2. Nombre del autor.3. Institución a la que pertenece.4. Breve currículum.5. Eje temático en el que se desea participar.

El plazo para el envío de propuestas se cie-rra el 1 de marzo de 2013.

El Comité Dictaminador, integrado por es-pecialistas, estará en disposición de enviar car-tas de aceptación de los trabajos seleccionadosa más tardar el 10 de abril.

Para efectos de su lectura en el congreso,la ponencia no deberá exceder ocho cuartillasescritas a doble espacio y por una sola cara entipografía Arial de 12 puntos y se leerá en unperiodo de aproximadamente 20 minutos.No se leerán los textos de los ponentes que nopuedan asistir.

Costo de inscripción para ponentes: $800moneda nacional ($80 dólares estadouniden-ses). Se entregará recibo oficial.

Información actualizada del congreso a tra-vés de su blog: http://congresoiil.blogspot.com/

Convocatorias

LENGUAJE Y TEXTOS

Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ORIGINALES Y DE EDICIÓN

Normas de presentación

1. LENGUAJE Y TEXTOS publica dos números al año, que aparecerán en mayo y noviembre. Además,podrá publicar números extraordinarios de carácter monográfico, cuando por su temática yextensión así resulte pertinente. Los apartados en que se estructura la revista son los siguientes: • Sección monográfica, compuesta por un conjunto de artículos (entre 4 y 6) relacionados

por una temática concreta y un dossier en el que se seleccione y comente brevemente labibliografía más relevante en torno al tema propuesto. Para cada número, esta sección mo-nográfica será coordinada por el/la responsable de la propuesta, previa presentación y acep-tación. En esta sección tendrán prioridad las propuestas derivadas de grupos y proyectosde investigación, sin excluir otras posibles opciones. El equipo de dirección establecerá lasprevisiones para esta sección.

• Propuestas de trabajo y experiencias de aula.• Estudios e investigaciones.• Reseñas.• Convocatorias y otras informaciones.

2. LENGUAJE Y TEXTOS admite trabajos inéditos que versen sobre temas relacionados con los ámbitospropios de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.Los trabajos pueden ser presentados en alguna de las siguientes lenguas: castellano, catalán,euskera, gallego, inglés o francés.

3. Los trabajos propuestos habrán de ser necesariamente originales e inéditos. No podrán sertrabajos ya publicados en otras revistas o libros, ni estar en proceso de revisión en otra revista.

4. Los plazos de presentación establecidos para la recepción de trabajos son el 1 de octubre yel 1 de abril de cada año.

5. Los trabajos serán remitidos al Director de la revista, a la siguiente dirección:[email protected]

ELCiSDepartament de Didàctica de la Llengua i la LiteraturaFacultat de MagisteriAv. Tarongers, 4.46022 Valencia.

6. La Secretaría de Redacción de LENGUAJE Y TEXTOS acusará recibo de los trabajos recibidos. 7. Para su admisión, los trabajos se ajustarán a las normas de edición de la revista. La Secretaría

de Redacción considerará la adecuación de la propuesta a la revista y verificará el cum-plimiento de los aspectos formales. En caso de originales que no respeten las normasde presentación serán devueltos a sus autores para que efectúen las modificaciones per-tinentes.

8. Los trabajos aceptados, tras este primer examen de la Secretaría de Redacción, se remitirán ados especialistas para su evaluación externa, con carácter anónimo. En el caso de informessustancialmente dispares entre sí, el trabajo se remitirá, como mínimo, a otro evaluador ex-terno y podrá ser revisado nuevamente como máximo por dos evaluadores anónimos.

9. Los criterios empleados por los evaluadores para la aceptación, rechazo o solicitud de modi-ficación de trabajos responden a los siguientes aspectos:• Adecuación al ámbito de conocimiento de la DLL.• Originalidad: aportaciones novedosas.• Actualidad de los contenidos tratados.• Relevancia: progreso de la comunidad científica y académica.• Estructura: organización interna coherente de la información.• Competencia comunicativa del autor/es.

10. El plazo de evaluación de los trabajos, una vez aceptados por la Secretaría de Redacción parasu revisión, será de 6 meses. Los autores recibirán la notificación de su evaluación, respetandosiempre el anonimato de los revisores.

11. La evaluación positiva del original para su publicación será comunicada a sus autores por laSecretaría de Redacción, así como el número en que serán editados si no tuvieran cabida enel número inmediatamente correspondiente; en su caso, también se indicarán las sugerenciaso modificaciones pertinentes para su publicación.

12. El autor se compromete a efectuar los cambios indicados en un plazo no superior a 15 díasdesde la comunicación de éstas por parte de la Secretaría de Redacción. No podrá incluir ma-terial o texto nuevo como tampoco modificar sustancialmente el trabajo.

13. Los trabajos que sean resultado de proyectos de investigación mencionarán explícitamentelos datos de la convocatoria y el organismo que lo subvenciona. También harán referenciaconcreta a la metodología empleada.

14. El autor recibirá 1 ejemplar del número en que aparezca su trabajo. 15. La publicación de trabajos en LENGUAJE Y TEXTOS no da derecho a remuneración alguna. 16. La responsabilidad del contenido de los trabajos es de sus autores, quienes deberán obtener

la autorización correspondiente para la reproducción de cualquier referencia (textual o gráfica)que sea tomada de otros autores y/o fuentes. La revista LENGUAJE Y TEXTOS no se hace respon-sable de la opinión y valoraciones que expongan los autores.

Normas de edición

Los trabajos presentados se ajustarán a las siguientes normas: 1. Los trabajos, inéditos, se enviarán en tres copias en papel y el correspondiente soporte informático

(Word). Sobre el disquete o CD se indicará el programa de procesamiento de textos usado.

2. El texto será enviado en formato electrónico a la dirección: [email protected]. La versión electrónicaestará formateada para PC (preferiblemente en Word).

3. Deberán remitirse simultáneamente dos archivos:• Presentación e identificación del trabajo• Artículo

4. En el archivo «presentación e identificación del trabajo», el autor o autores solicitarán la eva-luación de su artículo e indicarán específicamente a qué sección de la revista se dirige. La se-cretaría examinará su adecuación y pertinencia para el apartado citado y podrá considerarlopara otra sección si fuera necesario.Además, en éste documento constará específicamente la declaración responsable del autor/esde la originalidad del contenido del trabajo y confirmarán que no ha sido publicado con an-terioridad, ni se encuentra en proceso de evaluación en otra revista.Asimismo, constatarán su aceptación de las modificaciones sugeridas por parte de los reviso-res para, si procede, la publicación de su trabajo.

5. La presentación del trabajo se efectuará de acuerdo con la siguiente estructura: • Título: máximo 80 caracteres.• Subtítulo: opcional y sólo en casos imprescindibles. Máximo 60 caracteres.• Autor/es: nombre y apellidos por orden de firma.• Filiación profesional e institucional: institución en la que desempeña su tarea profesional.

En el caso de centros universitarios, se especificará el departamento y la facultad.• Perfil académico y profesional del autor/es: máximo 5 líneas.• Dirección de contacto: en el caso de trabajos compartidos, se especificará claramente a

qué persona debe dirigirse la secretaría de redacción durante todo el proceso de recepción,evaluación y comunicación de decisiones. En todo caso, tanto en trabajos compartidos,como de autoría única, deberá facilitarse la siguiente información: – Nombre persona de contacto.– Dirección de correo electrónico. – Dirección postal (personal o institucional).– Teléfono (móvil, personal o institucional).

• Sección a la que va dirigido.• Institución y fuente de financiación (si procede): proyecto de investigación, referencia y

entidad financiadora.• Antecedentes de publicación/difusión (si procede): presentado parcialmente en con-

greso, lugar, fecha o revista, capítulo de libro o libro (título, editorial, fecha, páginas)6. Los originales tendrán un máximo de 10 páginas (DIN-A4), numeradas, con interlineado 1.5,

en cuerpo 12 Times New Roman. En dichas páginas deberán incluirse los resúmenes, las pala-bras clave, la bibliografía, así como todas las tablas o cuadros que el autor/a considere perti-nentes para la comprensión de su trabajo. No se aceptarán originales que excedan estos límites.

7. El archivo que contenga el original no presentará ninguna identificación personal con el fin de ga-rantizar el proceso de evaluación anónima. Los trabajos se presentarán según la siguiente estructura:

a) Título (Cuerpo 16, mayúsculas).b) Resúmenes en español, inglés y francés (máximo 250 palabras cada uno). c) Palabras clave (máximo 5) en español, inglés y francés. d) Introducción.e) Desarrollo del trabajo.f ) Materiales y recursos.g) Metodología.h) Resultados/Conclusiones.i) Notas (si procede).j) Fuentes de financiación (si procede).k) Referencias bibliográficas.

8. Los apartados comprendidos entre «a» y «f», así como el epígrafe «k» serán obligatorios entodos los trabajos, en caso contrario, serán devueltos a sus autores para su subsanación. Lospuntos «g» y «h» dependerán de la naturaleza del trabajo y podrán suprimirse en seccionescomo «estudios e investigaciones».

9. Las notas irán a pie de página y numeradas correlativamente. 10. Los párrafos citados textualmente dentro del artículo se presentarán sin entrecomillar, san-

grados, en cuerpo 11 y a espacio sencillo.11. En el cuerpo del texto, las palabras sueltas en otra lengua y las abreviaturas latinas (et al.; ib.;

infra, op.cit. y otras ) se escribirán en cursiva. 12. Las referencias a autores y obras que se citen en el texto se señalarán del siguiente modo:

como indica López (1992: 44), «es esencial un conocimiento de las funcionalidad de lasglándulas suprarrenales (Martínez-Rojo, 1995: 14; Álvarez, 2004: 39-43) para conocer que...».

13. Las tablas, gráficos o ilustraciones irán cada una en archivo aparte, debidamente identificadas.En el cuerpo del texto se indicará en el lugar correspondiente la tabla, gráfico, ilustración, sunúmero y título. El número de gráficos, tablas, ilustraciones, etc. no será superior a 10 por tra-bajo. La calidad de las ilustraciones será nítida para poder facilitar su reproducción.

14. Las referencias bibliográficas correspondientes al trabajo, aparecerán al final del mismo, or-denadas alfabéticamente por el apellido del autor, de la manera siguiente: a) Libros: APELLIDO, INICIALES (año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial. b) Artículos: APELLIDO, INICIALES ( año). «Título del artículo». Nombre de la Revista, núm., vo-

lumen, páginas del artículo en la revista. c) Capítulos de libros: APELLIDO, INICIALES (año). «Título del capítulo». En: APELLIDO, INICIALES

(ed., dir., coord.). Título del libro (páginas del capítulo en el libro: pp.). Ciudad de publicación:Editorial.

d) Documentos electrónicos en línea: artículos de revistas electrónicas. APELLIDO, INICIALES(AÑO). «Título del artículo». Título de la revista, núm. [en línea]. <localización del docu-mento>. [Fecha de consulta del artículo]

15. Para la presentación de las RESEÑAS se tendrá en cuenta lo siguiente: a) Reseñas informativas, de 500 caracteres de extensión.

b) Reseñas críticas de máximo 3.500 caracteres de extensión.c) Las imágenes de las cubiertas de los libros reseñados se deben enviar en archivos inde-

pendientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI.

Cada reseña estará encabezada por la ficha bibliográfica completa del trabajo comentado. Porlo demás se aplicarán las mismas normas que se han detallado para los artículos.

Propuestas para la coordinación de la Sección Monográfica de la revista

LENGUAJE Y TEXTOS

A iniciativa de grupos de investigación, de equipos docentes e investigadores y/o de responsablesde proyectos de investigación, LENGUAJE Y TEXTOS está abierta a las propuestas que puedan presen-tarse, siguiendo las siguientes pautas:

Tema: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Coordinador/es: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Departamento/Institución: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Justificación de la propuesta: 1. Interés y planteamiento del tema. 2. Colaboradores y previsión de artículos. 3. Plazo de elaboración. 4. Vinculación de la propuesta con algún proyecto de investigación. 5. Fecha prevista de entrega.

Palabras-clave: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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