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Notas de interés

Para: SR/S. CLIENTES- De: MATAFUEGOS DRAGODSM

Fax: Páginas:

Teléfono: Fecha: 12/05/2011

Asunto: EDUCACION: JEAN

PIAGET… BIOGRAFIA

DE UN GENIO y AS-

PECTOS FUNDAMEN-

TALES DE SU TEORIA.

CC: Por Lic. Miguel Martin (h).

(La edición nos pertenece. Ma-

tafuegos DRAGODSM).-

Urgente Para revisar Responder

“……El objetivo principal de la educación es crear personas ca-

paces de hacer cosas nuevas y no simplemente repetir lo que

otras generaciones lo hicieron…….”

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JEAN PIAGET nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchâtel, Suiza, y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra…..

Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Re-

becca Jackson.

Cuando tiene 11 años, alumno de la escuela latina de Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión albino que vió en un par-

que.

Este pequeño artículo ha sido considerado como el punto de partida de

una brillante carrera científica que fue ilustrada ¡¡¡por unos sesenta libros y por muchas centenas de artículos!!!.

La vocación de naturalista de Piaget se desarrolla en la adolescencia a

través de su interés , ya profesional, por los moluscos lacustres y su clasificación zoológica.

Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget será un malacólogo de

renombre. Publicará muchos artículos en este dominio que continuará a intere-

sarle toda su vida.

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Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de

Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtiene un doctorado en Cien-cias Naturales.

Durante este período, el joven Piaget , se interesa por la filosofía, la me-

tafísica e inclusive por la teología. Fue miembro del movimiento "Los Jóvenes Cristianos" y de movimientos socialistas y nos deja de esta época textos líricos,

poemas y una novela (Recherche, 1918).

Más tarde Piaget dirá que son solo escritos de adolescencia. Sin embargo ellos serán determinantes en la evolución de su pensamiento.

Conociendo a fondo los métodos estadísticos modernos y también las teor-ías psicoanalíticas de Freud, Adler y Jung, Piaget viaja a París, en donde estudia

durante un año, en el laboratorio de Alfred Binet, problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Es allí que construye su primera teoría del desarrollo cognitivo.

En 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Je-an-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos

prácticos.

En 1923 se casa con Valentine Châtenay con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimien-

to hasta la aparición del lenguaje….

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Piaget ejercerá sucesivamente los cargos de profesor de psicología, socio-

logía, filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchâtel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de

1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de psicología y de sociología en la Universidad de Lausanne

de 1938 a 1951, de profesor de sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de psicología expérimental de 1940 a 1971.

Ha sido el único profesor suizo que se ha invitado para enseñar en la Sor-

bonne, de 1952 a 1963.

En 1955 Piaget creará el Centro Internacional de Epistemología Genética

que dirigirá hasta su muerte.

El mérito esencial de Piaget habrá sido el de haber renovado com-

pletamente nuestra concepción del pensamiento del niño.

Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una res-puesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento.

Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamien-to infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se

desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el

nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian

del adulto.

Es Piaget que nos da las pruebas experimentales que muestran que los modos del pensamiento del niño son fundamentalmente diferen-

tes de los del adulto.

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La obra de Piaget es difundida en el mundo entero y continúa a inspirar, aún hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son la psicología,

la sociología, la educación, la epistemología, la economía y el derecho.

Es lo que muestra el análisis de los Catálogos anuales publicados por la

Fundación Archivos Jean Piaget.

Jean Piaget ha obtenido más de treinta doctorados honoris causa de dis-

tintas Universidades, el premio Erasmo, el premio Balzan y muchas otras distin-ciones ginebrinas, suizas y extranjeras.

Piaget es considerado hoy como el más grande psicólogo del siglo XX.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que

el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la in-teligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones

afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectivi-dad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de

un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del

pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa

abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preope-

ratorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro

años, del pensamiento intuitivo.

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3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos

morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la

personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los

adultos (adolescencia).

Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología con-temporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología

infantil.

Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorga-

ron el título de doctor honoris causa.

Realizó múltiples estudios y escribió un gran número de libros; las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923);

La representación del mundo en el niño (1926); El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936); La psicología de la inteligencia (1947); Tratado de lógica

(1949); Introducción a la epistemología genética (1950); Seis estudios de psico-logía (1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del pensamiento

(1975).

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LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL HABLA Y EL PENSAMIENTO DEL

NIÑO (SÍNTESIS Y MAPA MENTAL)

En aquella época, la psicología se encontraba en una etapa de crisis,

pues predominaba el dualismo entre el Materialismo y el Idealismo; pero Piaget, intentando escapar de esta situación, se enfocó en el estudio de los

hechos, sin generalizar, para evitar el planteamiento de teorías y aferrarse al empirismo puro; pero su esfuerzo por alejarse de las teorías fué infructuoso

porque al estudiar los hechos, se planteaban problemas que originaban teor-ías.

Sus estudios realizados sobre el habla y el pensamiento infantil, le

permitieron desarrollar un método clínico para estudiar los complejos con-juntos estruturales del pensamiento del niño durante su evolución y así po-

der unificar sus investigaciones para dar descripciones coherentes y detalla-das del pensamiento infantil.

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Para Piaget, el pensamiento infantil pasa por tres fases que es el pen-

samiento Autista, el Egocentrismo y el pensamiento Social y lógico.

El primero hace referencia a la etapa inicial del pensamiento del niño; " es también llamada irrealista y tiene cierto contacto con la realidad, esta fa-

se es muy narcisista, porque el ser busca la satisfacción personal, mediante alguna acción"(Bleuler). Piaget por su parte lo relaciona con el subconsciente

y lo determina como el pensamiento que persigue un objetivo que no esta presente en la conciencia y que satisface deseos mediante imágenes, obede-

ciendo a leyes propias. Esta etapa predomina en la niñez y se va convirtien-do en realista bajo la presión social.

El egocentrismo está entre el Autismo y el pensamiento Socializado o

Lógico, porque intenta adaptarse a la realidad pero aún sigue siendo indivi-dualista; es la relación que adjunta todas las características lógicas del niño

como el Realismo Intelectual, el Sincretismo y la Dificultad para comprender

las relaciones; es insensible a la experiencia y puede manifestarse en el habla y el pensamiento del niño.

El habla egocéntrica no necesariamente manifiesta el pensamiento

egocéntrico, sino que además participa en la actividad del niño, facilitando la transición del habla externa a la interna.

Esta manifestación se caracteriza por contener enunciados de sí mismo,

pero a la edad de los 7 u 8 años, comienza un periodo de reflexión y las ca-racterísticas egocéntricas desaparecen de las operaciones perceptivas del ni-

ño, pero permanecen en lo verbal. Piaget afirma que esta fase no influye en el comportamiento del niño, sino que es vista como la manifestación de la

ausencia de las relaciones sociales pero que a la vez es muy comunicativa.

Además el Sincretismo es una expresión del egocentrismo porque está entre el pensamiento Lógico y el simbolismo de los Sueños. Según Sigmud

Freud, la formación de las imágenes de los sueños pasan por dos fases, La primera es la Condensación, en donde las imágenes se agrupan en una sola

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y la segunda es el Desplazamiento, en donde las cualidades de algunos ob-

jetos son transferidas a otros.

Jean Piaget afirma que el Sincretismo está entre la Condensación (proveniente del pensamiento lógico) y el Desplazamiento (parte del simbo-

lismo de los sueños).

Pero a través de experimentos, se determinó una falencia en las teorías de Piaget, puesto que el egocentrismo no se va desvaneciendo tal y como lo

afirma, sino que se va interiorizando, así pues el niño expresa su egocen-trismo verbalmente, mientras que un adulto no lo manifiesta, sino que lo

expresa a través del pensamiento interno.

La ley de la toma de conciencia, que es una de las bases del pensa-miento de Piaget, también ayudó a fundamentar la idea de que un impedi-

mento altera el consciente en la actividad y disminuye el pensamiento

egocéntrico del niño, hasta que comprende la situación, esto muestra que el egocentrismo interfiere en las actividades del infante. Esta idea expone que

el desarrollo del pensamiento infantil va desde lo Social, pasa por el Egocen-trismo y se Interioriza; ésta es una teoría Filo y Ontogenética; y contradice

el planteamiento de Jean Piaget.

El pensamiento Social y Lógico es aquel que se va adquiriendo median-te las relaciones sociales y la influencia por las leyes lógicas y sociales que lo

rigen; este tipo de pensamiento percigue un objetivo presente en la mente y busca la satisfacción de necesidades sociales.

MAPA MENTAL DE LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL HABLA Y PENSAMIENTO DEL NIÑO

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“…..El propósito de todas las conductas, según Piaget, es pro-

curar al organismo del niño adaptarse a su medio de modo

mas satisfactorio. Las técnicas de esta adaptación han sido

llamadas por Piaget esquemas…… un esquema es la estructu-

ra o la organización de acciones que son transferidas o ge-

neralizadas por la repetición en circunstancias similares o

análogas”…..

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Las Etapas de desarrollo cognocitivo de Piaget

El concepto de esta etapa en la teoría de Piaget, significa el paso de un nivel del funcionamiento conceptual a otro en cada etapa, el niño conoce el

mundo de distinto modo y usa mecanismos internos diferentes para organi-zarse, en cada nueva etapa, a capacidades adquiridas para integrarlas en

una estructura mas compleja.

Piaget (1952) afirma que si bien los modos característicos de pensamiento de cada etapa son aplicados a todos los seres huma-

nos, independientemente a la cultura a la que pertenezcan, es la na-turaleza específica del medio físico y social lo que determina el ritmo

y el grado de desarrollo a través de las etapas.

Piaget decidió dividir el curso total del desarrollo en unidades denomi-

nadas periodos y estadios considerando que cada una de las etapas del de-sarrollo para descubrir la función de lo mejor que el niño puede realizar en el

momento.

la teoría de Piaget supone que tiene una serie sucesivas de etapas en el desarrollo, que llamó a la infancia como el periodo sensoriomotor del desa-

rrollo cognoscitivo, las etapas son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o anteriores.

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Primera etapa (estadìo uno) 0-1 reflejos El primer estadio cubre el primer mes de vida, durante este tiempo las

reacciones del recién nacido a la estimulación ambiental son reflejos natura-les.

Es a través de la modificación de estos reflejos que el infante evolucio-na al segundo estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor.

Piaget opina que la inteligencia tiene un punto de origen en la sensa-

ción y la Actividad motriz, las estrategias utilizadas por el infante para orga-nizar sus experiencias comienza con el ejercicio de su reflejos innatos., la

repuesta de chupete es provocada por la estimulación de la lengua y de los labios el reflejo de hoz se provoca por el estimulo de las mejillas.

Cada objeto nuevo que el niño encuentra, lo explora con actividades

sensitivas y motrices que forman parte de las capacidades innatas del infan-te se dan procesos de asimilación y acomodación que sirven para ajustar los

patrones sensoriales ya establecidos, para poder incorporar los aspectos que proporcionan los nuevos objetos de estimulo.

“……Se trata de hacer hablar y de dejar hablar el ni-

ño de tal modo que la investigación psicológica se

presenta como una conversación….”

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Segunda etapa (estadio dos) 1-4 meses reac-

ciones circulares primarias.

En el segundo estadio el infante continúa siendo un individuo reactivo,

más que interactuar con el medio ambiente.

La estimulación del mundo exterior suscita acciones sensoriales y mo-toras, por parte de infante. Sin embargo, en el estadio dos el niño esta

avanzando en relación con su contra parte del estudio uno, en muchas for-mas.

Reacciones circunstanciales primarias: La característica principal del es-

tado dos es la tendencia de los infantiles a tropezar con nuevas experiencias a través de sus acciones y, luego, a repetir estas acciones.

En primer lugar, los infantes se ocupan de su propia actividad y no de los efectos de aquellas actividades sobre los objetos con los cuales ellos in-

teractúan.

El énfasis del estudio dos recae sobre la propia actividad individual, lo que da origen al termino primaria. en segunda instancia sin ninguna motiva-

ción externa aparente, los infantes se ocupan repetidamente en las mismas

acciones, como si las practicaran.

Coordinación de actos sensorio-motores: los infantes, en el estudio dos, muestran conductas que sugieren que ellos han aceptado ese consejo;

al hacer lo se están preparando para el mejor entendimiento del mundo que los rodea. en el segundo estadio, los infantes ya no responden a una fuente

de estimulación, con una simple respuesta sensorial o motora. Los infantes miran lo que ellos oyen e inspeccionan lo que agarran.

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Permanencia del objeto: Piaget observo que, en el segundo estadio,

cuando él cubrió un objeto con el que estaba jugando el infante, éste no buscó el objeto desaparecido. en esta etapa el principio que mejor describe

el concepto de objeto del infante es "fuera de la vista, fuera de la existen-cia". el objeto existe en la mente del niño, solamente, mientras el niño esté

en contacto sensorial o motor directo con él.

Tercera etapa (estadio tres) (4-8 meses)

Reacciones circulares secundarias El estudio tres se caracteriza por un cambio notable de los infantes; de un total de intereses por su propio cuerpo

pasan a un interés en las características y acciones de objetos diferentes de ellos mismos.

Relaciones circulares secundarias: la acción repetida descrita en el

ejemplo 4 es llamada reacción circular secundaria. es secundaria porque

describe, no solamente las acciones del infante (como en el caso de la reac-ción circular primaria), sino también la acción de la muñeca (su movimiento

y sonido).

Sin embargo, a pesar del interés del niño por las acciones de los obje-tos que lo rodean, no hay evidencia de que el infante reconozca una relación

causa efecto, entre sus, propias acciones y los hechos interesantes observa-dos.

Relaciones de causa efecto: a pesar de la coordinación de las acciones

sensoriales y motoras del niño y la repetición de acciones que han producido resultados interesantes, hay poca evidencia de que, en el estadio tres, el in-

fante comprenda la relación entre las acciones y sus resultados.

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Permanencia del objeto: Piaget observo que los infantes del estadio tres comienzan a desarrollar un concepto rudimentario de la pertenencia del

objeto, aún cuando ellos no tengan contacto sensorial y motor con él.

En esta época, los infantes buscaban objeto, aún cuando ellos mismo han hecho desaparecer o buscarán la parte perdida de un objeto familiar, si

solamente una parte de esta es visible.

Cuarta etapa (estadio cuarto) (8-12 meses) Coordinación secuencial del esquema el cuarto estadio del conocimiento

sensoriomotor esta caracterizado por la aparición de comportamientos que

reflejan la conciencia del infante de las relaciones entre medios y fines.

Antes del cuarto estadio, las acciones del infante están dirigidas hacia ejecuciones inmediatas de metas y objetivos, tales como obtener o mante-

ner contacto con la comida, con un juguete o con un evento interesante.

El infante no combinara dos acciones separadas, para lograr un objeti-vo sencillo. Durante la cuarta etapa, sin embargo, el infante se ocupa en un

patrón de acción que no desemboca, directamente, en el objeto o suceso perseguido, sino hace posible una segunda acción, para lograr el objeto de-

seado.

Permanencia del objeto: en el cuarto estadio, el niño buscara, insisten-temente, objeto oculto. Sin embargo, ellos deben ver el objeto cuando ha

sido escondido. Aparentemente, esta respuesta de investigación del objeto

perdido. Esta conclusión surge de la observación de que, aún cuando el niño presencie que el objeto ha sido ocultado en un nuevo lugar, puede buscarlo

donde estaba en el pasado.

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Quinta etapa (estadio cinco) (12-18 meses)

Reacciones circulares terciarias el quinto estadio del desarrollo cognos-citivo sensorio-motor está caracterizada por la aparición de la verdadera ex-

ploración, por ensayo y error.

Reacciones circulares terciarias: los infantes del estadio cinco no se

contentan con los usos de los viejos patrones de acción, en relación con lo-gros objetivos.

En lugar de esto, ellos ensayan repetidamente variaciones de aquellos

viejos patrones de acción, para descubrir los fines que ellos pueden lograr. Esta conducta repetitiva es llamada reacción circular terciaria. Un acto es re-

petido con variaciones sistemáticas, de tal forma que se descubren nuevas reacciones causa-efecto.

Permanencia del objeto: el infante del estadio cinco puede pensar en

objetos o hechos que no están presentes. Esta capacidad se deriva de la ca-pacidad recientemente adquirida de crear una representación de un objeto o

hecho.

Esta capacidad se refleja en el aumento de la memoria de evocación

del niño y en el aumento de la habilidad para buscar objetos perdidos. a pesar de tener una representación del objeto perdido, los infantes del es-

tadio cinco todavía carecen de habilidades para el entendimiento de objetos perdidos.

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Sexta etapa (estadio seis) (18-24 meses)

Aparición de la representación simbólica

La característica que diferencia al infante en el sexto estadio del desa-rrollo cognoscitivo sensorio-motor, es la habilidad del niño para usar símbo-

los que son distintos de los objetos y sucesos que ellos representan: de im-

portancia especifica es el desarrollo de las palabras como símbolos.

Este desarrollo tiene ramificaciones para todo el funcionamiento cognos-citivo del infante y representa la transición del periodo sensorio-motor del

desarrollo cognoscitivo, al pre-operacional.

Clasificación

La conducta de juego de los niños del estadio seis ellos muestran su habilidad para responder a objetos, como si ellos pertenecieran a clases.

Sin embargo, los niños de esta etapa tienen la habilidad para usar pala-bras, como representaciones simbólicas de aquellos objetos y sucesos, y de-

sarrollo conductas que sugieren que ellos pueden también corresponder a aquellos símbolos, como si ellos pertenecieran a clases. Los infantes pueden

simbolizar un objeto, cuando este está ausente.

Periodo pre-operacional: Los niños dan muestra de que estén empezando a usar representacio-

nes o símbolos mentales (como por ejemplo, la imitación retardada, que su-pone cierta representación mental a base del suceso original), es señal de

que han entrado en el segundo periodo principal, el periodo pre-operacional.

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Esto ocurre, por lo general, alrededor de los 18 meses o 2 años de

edad. a través de todo este periodo, los niños extienden sus nuevas aptitu-des simbólicas a ámbitos cada vez mas amplios de su experiencia.

El rápido aumento de representaciones mentales y de aptitudes simbó-

licas durante este periodo, aparece claro en el rápido crecimiento del lengua-je, en la aparición y perfeccionamiento del juego imaginativo y en la inci-

piente aparición de los sueños.

Al llegar al final del periodo pre-operacional, los niños ya disponen de cualidades bastantes grandes de representaciones y de símbolos, pero los

usan de manera que indica que todavía no captan las relaciones que entre ellos.

El uso de las operaciones empieza a aparecer por primera vez entre los

5 y 7 años para la mayoría de los niños; y una vez que esto ocurre, habrán

entrado en el periodo de operaciones concretas.

Este periodo continúa hasta que los niños tienen de 11 a 15 años; por lo tanto, la mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en este pe-

riodo de desarrollo intelectual.

Con la aparición y desarrollo de operaciones concretas, los niños por primera vez son capaces de realizar ciertos tipos de razonamiento que los

adultos calificaran de lógicos.

Al principio de este periodo, los niños ponen en práctica este tipo de ra-zonamiento de vez en cuando y solamente tratándose de cierto tipo de pro-

blema. Según va avanzando el periodo, van usando cada vez más sus nue-

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vas operaciones en más problemas y más diferentes entre sí, a la manera

como los niños pre-operacionales amplían su uso de representaciones y símbolos mentales.

Sin embargo, el pensamiento típico que los niños llevan a cabo durante

este periodo es todavía limitado.

Pueden razonar con bastante lógica cuando trabajan con materiales concretos e inmediatamente presentes (de ahí el nombre de operaciones

concretas). pero todavía tropiezan con una enorme dificultad cuando se les pide que apliquen estas aptitudes a situaciones hipotéticas o a problemas en

los que hay elementos que no están concretamente presentes.

Resuelven con bastante facilidad problemas que implican relaciones en-tre pares de objetos (una ventaja sobre los niños pre-operacionales, quienes

suelen captar los objetos solo uno por uno), pero todavía no coordinan las

operaciones lo suficientemente bien como para revolver problemas de mu-chas relaciones.

Cada etapa aprovecha todo lo que ha precedido. La aparición de opera-

ciones mentales que versan sobre las relaciones entre símbolos, presupone la existencia y disponibilidad de los símbolos por relacionar; la aparición de

representaciones y símbolos mentales presupone la existencia sensoriomo-tora mediante la cual se establecen los "conceptos" rudimentarios que luego

son representados o simbolizados.

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La transición de una etapa a la siguiente no se hace por saltos abrup-tos, sino se da una aparición gradual de nuevas aptitudes que van naciendo

de la experiencia acumulada, no obstante las limitaciones de los modos an-teriores de pensar, menos flexibles.

La teoría de Piaget versa sobre los cambios desarrollistas que se dan en

el proceso que siguen los niños para lograr conocer y entender el mundo en que viven. Se da por supuesto que la organización o estructura de la inteli-

gencia va cambiando en la medida en que los niños, mediante el uso de su inteligencia, van encontrando nueva información, que precisamente por ser

nueva produce un equilibrio.

Cuando esto ocurre, las estructuras intelectuales se adaptan para poder incorporar la nueva información.

La mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en la etapa de operaciones concretas, en periodo en el que empiezan a pensar lógicamente

por primera vez.

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DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE

LAS TEORÍAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción;

es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo

"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento.

Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de mane-

ra refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significa-

tivos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada

(por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los es-

quemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos

voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en ope-

raciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes

se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia deter-

minada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

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ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que

el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues,

el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inte-

ligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una activi-

dad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de

regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño.

La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así,

para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene

que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por

las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones

específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en

sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cues-

tión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas co-

herentes los flujos de interacción con el medio.

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ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elemen-

tos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca

en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la aco-

modación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y

son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos

indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se en-

frenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimi-

lación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas

de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de accio-

nes que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

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De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el or-

ganismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructu-

ras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del suje-

to.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización

actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el

sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece

como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para

poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cogniti-

vo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven

como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorpo-

rada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equili-

brio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta

misma realidad a sus estructuras.

Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando

las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas;

para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equili-

brio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras inter-

nas de pensamiento.

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Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sen-

tido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación

entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución

de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomoda-

ción se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los aconteci-

mientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas dife-

renciados.

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Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer,

éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo

natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción

empírica, en los objetos.

La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la du-

reza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la

longitud, etcétera).

Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipula-

ción de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el

medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se en-

cuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos

en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma,

tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propie-

dades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

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El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos,

las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo.

En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mun-

do externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mis-

mo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el

sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva.

De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el su-

jeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos

tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más

bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el

sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuen-

tren tres objetos.

El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al rela-

cionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por

ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de

textura lisa y establece que son diferentes.

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El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexi-

va", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo cons-

truye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose

siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad

que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la ex-

periencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.

De allí que este conocimiento posea características propias que lo dife-

rencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud pura-

mente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras

internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la

acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una re-

flexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, se-

riación y la noción de número.

El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe pla-

nificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos re-

ales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

1.

a.

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b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogéneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas

por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con ele-

mentos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras re-

presentativas de la realidad.

i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-

etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más

adelante mantiene un criterio fijo.

ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y

que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

e. Colección no Figural: posee dos momentos.

2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las

cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se

define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases.

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En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, di-

ferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que perte-

nece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma

parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación

existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectiva-

mente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas percepti-

vamente.

b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos rela-

ciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que

los siguientes y menor que los anteriores.

3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjun-

to, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o crecien-

te. Posee las siguientes propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,

centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

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Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad

para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

1.

a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia

término a término pero sin equivalencia durable.

c. Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencio-

nal. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la

fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros,

etc.).

Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que

no hay que hacer ruido en un examen, etc.

El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones

o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.

Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, no-

ción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el con-

senso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros

niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conoci-

miento se logra al fomentar la interacción grupal.

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Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el

lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esque-

mas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físi-

co y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar

que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser

enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los ob-

jetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras

personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento

lógico-matemático.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITI-

VO:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosa-

mente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una inte-

gración de estructuras previas.

De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba

de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo

aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la reali-

dad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones

inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como

clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.

Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para

Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto pa-

ra conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en

otras palabras, información hereditaria.

A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el

que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y co-

nocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos

nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de respon-

der al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores,

que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas.

El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las opera-

ciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garan-

tiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

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La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los ob-

jetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un

proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que ex-

presan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el re-

sultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por

ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos

en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la

noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a térmi-

no. Consta de las siguientes etapas:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, meta-

bolismo, información genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos

previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adap-

tativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las

mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los

aprendices.

Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos pre-

vios, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia

y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza

en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La

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experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz

mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber

previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estu-

dió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, bio-

lógica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.

Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,

donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por

procesos conscientes de comportamiento regulado.

En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del

desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones con-

cretas y el de las operaciones formales.

Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos

que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va des-

arrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimi-

lación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su am-

biente.

Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para

encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.

Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las

estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es

decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe.

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La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como

ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteli-

gente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal

desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de es-

tructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son repre-

sentaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando

se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.

Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece

la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la

más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo

de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,

transmisión social y equilibrio cognitivo.

La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas

respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras pa-

ra determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales

de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo

tanto, manipulables directamente por el profesor.

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La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio

conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio.

La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los

objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,

introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones

de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras

mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de

las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras

mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer

nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

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¿SABIAS QUE Samuel Cornut, su padrino, ejerció una influencia considera-ble sobre su desarrollo intelectual ya que lo puso en contacto con la filo-

sofía, en especial con la obra de Bergson, la cual le causó mayor impacto?

El contacto con estas materias eventualmente le condujo a un interés espe-cial por la epistemología, aquella rama de la filosofía relacionada con el estudio del

conocimiento, por ello se sentía intrigado al preguntarse ¿que es el conocimiento?, ¿como se adquiere? etc; por lo tanto durante esta época de su vida se concentró

sobre dos principales búsquedas intelectuales: la biología y la epistemología….

CCOONNOOZZCCAAMMOOSS NNUUEESSTTRRAA HHIISSTTOORRIIAA,, SSII NNOO EESSTTAAMMOOSS CCOONNDDEENNAADDOOSS

AA CCOOMMEETTEERR LLOOSS MMIISSMMOOSS EERRRROORREESS..

DDIIFFUUNNDDAAMMOOSS LLAASS OOBBRRAASS DDEE AAQQUUEELLLLOOSS QQUUEE NNOOSS PPRREECCEEDDIIEERROONN--

UUNN PPAAIISS SSIINN EEDDUUCCAACCIIOONN EESS UUNN PPAAIISS SSIINN FFUUTTUURROO..--

NNFFPPAA-- NNAATTIIOONNAALL FFIIRREE PPRROOTTEECCTTIIOONN AASSSSOOCCIIAATTIIOONN MMEEMMBBEERR

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