ÁREA DEL CURRICULUM ICARRERA DEL CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNFACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTESDra. Marta Brovelli

Material de apoyo

POLÍTICAS DE CAMBIO CURRICULAR. ÁMBITOS DE DECISIÓN Y DE CONCRECIÓN CURRICULAR

El enfoque de este tema implica poder realizar una serie de análisis de cuestiones teóricas y prácticas, que si bien tienen como objeto central al currículum, lindan con el campo de la Política, la Administración y Organización educativas. Se trata, nada más y nada menos, que de decisiones políticas, culturales, sociales, educativas y del diseño de acciones y responsabilidades, ante el problema de seleccionar y distribuir la cultura básica para los ciudadanos de un país quienes, a su vez, forman parte de la ciudadanía del mundo. A esta tarea, por demás compleja y comprometida, que tiene que realizarse con la mirada puesta en el futuro pero afectando el presente de las instituciones educativas todas, se agrega la de seleccionar principios y modos de organización y de distribución de los contenidos de la educación para los diferentes niveles y ciclos del sistema educativo.

Estamos hablando entonces de política educativa y específicamente de política curricular, teniendo en cuenta que implican opciones que afectan a todos los ciudadanos y que tienen como consecuencia acciones de diseño que requieren, ineludiblemente de responsabilidades del Estado y de implicancias de diferentes actores sociales en un debate amplio respecto de la cultura, la ciencias, la formación de ciudadanos y de profesionales. Pero aquí se hace necesario tener presente que si bien ese debate tiene que derivar en toma de decisiones importantes y más o menos duraderas, también debe mantener abierta la posibilidad de análisis crítico acerca de las decisiones tomadas y de incorporar cambios que sean requeridos por los avances de las ciencias y las nuevas demandas y necesidades culturales y sociales.

El planteo anterior implica desde ya, la intervención del Estado a través de la determinación de políticas y de su propia Administración tanto en la prosecución de acciones pertinentes como en el control mismo de sus formas de concretarlas. J. Gimeno Sacristán dice al respecto (1992) que “es una necesidad derivada de la importancia de ordenar la cultura de la escuela a lo largo de un período prolongado de escolarización a través del que distribuir el contenido, enlazado adecuadamente en tramos. Lo que parece más discutible es la forma en que se haga y el sistema y grado de determinación que se proponga”. Estamos aquí ante el problema de quiénes deciden y cómo lo hacen, sobre aquello que deben aprender los alumnos en las instituciones educativas, y cómo se tiene en cuenta el impacto de las condiciones de realización del currículum.

Es ya sabido que el significado de toda reforma y toda transformación es cambiante, en tanto tiene que ver con el contexto histórico social en el que se produce y con el modo en que se encaran las múltiples relaciones entre educación y sociedad, con las concepciones de currículum, enseñanza y formación del profesorado. Tienen consecuentemente que ver con el proceso de regulación social del que es parte la regulación del Sistema Educativo.

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Es por ello posible entender los procesos de reforma y de transformación y cambio como relaciones entre el saber, el currículum, las instituciones, la política y el poder.

Por lo general, y así lo han expresado la “ola de reformas de la educación y curriculares” que se han venido dando en diferentes países, las ideas de cambio que las han sostenido propugnan la mejora de la calidad de la educación. Han sido por lo general, reformas en gran escala, que han pretendido abarcar la totalidad del sistema educativo, dirigidas a todos sus aspectos y sectores. Cabe aclarar, que si bien no es el objetivo de este texto el de analizar la reforma educativa y/o sus efectos, desde la teoría del cambio, ya es sabido que por lo general las primeras reformas fracasan, y es también cierto que el gran problema reside en el “sentido del cambio” (Fullan, 2002) que es realmente la cuestión más complicada para trabajar, especialmente cuando el sentido subjetivo no coincide o no logra producir las mismas interpretaciones que el sentido objetivo del cambio, que tiene que ver más con las explicaciones formales del cambio educativo. El camino para lograr un sentido compartido del cambio, es realmente muy difícil y complicado y requiere de un entramado de políticas, acciones, estrategias, condiciones, etc. claramente articuladas y producidas en momentos oportunos y sin quiebres.

ESTRATEGIAS DE CAMBIO

Resulta importante poder discriminar cuáles son los retos fundamentales a los que debe responder la educación en la actualidad atendiendo a sus complejas características sociopolíticas e históricas. En tal sentido son esclarecedores los desafíos que señalan Marchesi y Martín (1998)1, como fundamentales. Ellos son los siguientes:

1. La configuración de una sociedad de aprendizaje. Esto significa que se amplían los lugares en los que se aprende y los medios a través de los cuales se realizan los procesos de aprendizaje. Adquiere mayor importancia la educación no formal y el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida. Sin embargo los autores señalan que, paradójicamente esta ampliación y progreso hacia sociedades del saber y de la cultura no ha hecho disminuir, sino aumentar las exigencias a las instituciones educativas en relación a la formación de niños y jóvenes.

2. La búsqueda de calidad educativa. La mejora de la calidad se constituye en el objetivo de todas las innovaciones y cambios educativos. Exigencias tales como la de ofrecer una educación más completa, mejor adaptación a las demandas sociales y de utilizar con más eficiencia los recursos públicos, se le plantean a los sistemas educativos, y acarrean como consecuencia el debate sobre temas centrales de la educación. Entre ellos los autores señalan los siguientes:

a) La descentralización y autonomía de los centros como estrategia para su mayor responsabilidad y su adaptación al contexto social.

1 MARCHESI A. Y MARTÍN E., 1998 Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio, Alianza Editorial, Psicología y Educación, Madrid.

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b) Los cambios en el currículo, con la finalidad de romper las distinciones tradicionales entre formación general y formación profesional, entre objetivos cognitivos y sociales, incorporando nuevos saberes, buscando un modelo más equilibrado e integrador.

c) El desarrollo de la evaluación de todos los procesos de enseñanza. Los sistemas de evaluación son vistos como un medio para obtener información acerca del sistema, que sirvan para sentar las bases de su posterior modificación. La preocupación se centra en concebir y poner en práctica modelos de evaluación con indicadores fiables y comparables.

d) La preocupación por la función de los docentes, considerados como factor central del cambio. De este modo se pone en discusión y análisis su preparación tanto en la formación inicial como la que mantienen durante el desarrollo de su carrera. Se busca una revalorización social y personal del docente a partir de su profesionalización mediante sistemas y alternativas de formación permanente.

Cabe aquí una importante consideración, la preocupación por la mejora de la calidad de la educación y los aspectos antes señalados para su logro, esconden diferentes ideologías que pueden traducirse en diferentes estrategias y lógicamente, diferentes efectos. Temas como los de centralización, autonomía, profesionalización, evaluación, tienen distintas interpretaciones, según se los enfoque desde una ideología más liberal o desde una ideología más igualitaria. Esto ha llevado a que numerosos teóricos y prácticos del campo, hayan sentido que se utilizaban categorías y conceptos que fueron propios de un discurso pedagógico que se puede llamar “progresista”, colocados en otro contexto discursivo, que lo hace suyo, en el marco del nuevo modelo socioeconómico.

Otra cuestión a tener en cuenta es que en todo complejo proceso de transformación y cambio, se observa una permanente tensión entre centralización y descentralización, dos tendencias que históricamente han atravesado a todas las reformas educativas, y que han tenido distintas formas de resolución y diferentes efectos, según los contextos socio, histórico, políticos en los que se han producido.

Todo proceso de cambio y de reforma en gran escala tiene que tomar decisiones en cuanto a estrategias básicas a seguir. Las reconocidas y descriptas por la teoría del cambio son:

Centralización / descentralización Arriba / abajo Centro / periferia o vice-versa

Tensiones

En relación con lo antes dicho es posible afirmar que ningún proceso de cambio está libre de tensiones. Solo cabe preverlas y estar dispuestos a superarlas a través de diversas acciones. Las tensiones más comunes identificadas en estos procesos, además de las básicas ya señaladas, son las siguientes:

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Homogeneidad / diversidad Control / compromiso Innovación en el aula / innovación institucional

Con respecto al origen del cambio, es ya sabido que los cambios pueden iniciarse de dos maneras básicas: de arriba-abajo o de abajo-arriba, es decir desde la administración central hacia las instituciones y los docentes o, viceversa, partir desde grupos de docentes o instituciones docentes. Ambos modelos han tenido vigencia en diferentes momentos y contextos histórico-sociales, y han contado con defensores y opositores.

El modelo de arriba-abajo ha seguido a menudo la lógica de la secuencia Investigación-Desarrollo-Diseminación y se sustenta fundamentalmente en el hecho de asegurar, en cuanto al cambio curricular específicamente, la incorporación de los aportes más avanzados del ámbito científico. Sin embargo es difícil encontrar este modelo en estado puro. En el caso argentino parece darse una combinación de ambos, lo que significa esfuerzos y negociaciones continuas para mantener el equilibrio necesario y darle continuidad al proceso de cambio.

La siguiente cita elegida por Marchesi y Martín2 para aclarar la cuestión planteada, es sumamente elocuente:

Ni los enfoques desde abajo ni desde arriba funcionan por sí mismos. La coordinación central, la presión y el desarrollo son esenciales, pero sólo si se corresponden con un desarrollo basado en la escuela por parte del equipo directivo y de los profesores, que son los que deciden en la puesta en práctica. La solución no es ni más ni menos centralización, sino más bien una mayor interacción y negociación entre las escuelas y las oficinas centrales, y la inversión en el desarrollo de las capacidades de ambos niveles. El Proceso es probablemente más poderoso si se inicia desde el centro porque el centro tiene más amplitud, más recursos y, potencialmente, más influencia.Fullan y otros, 1986, p. 325 en Marchesi y Martín

Estos conceptos básicos de la política educativa y curricular pueden responder a diferentes plataformas ideológicas que será necesario dilucidar y analizar en contexto. La descentralización, por ejemplo, ha sido un concepto generalmente asociado a políticas de democratización en tanto implica repartir el poder y decisión y control y generalmente facilita la mejora si es acompañada por acciones y apoyos externos de capacitación. Pero también puede significar una desresponsabilización del Estado o la renuncia a cambios más globales.

Tal como es de imaginar, la realidad y la historia de los cambios, muestran que la buena combinación y el equilibrio entre las cuestiones antes señaladas, pueden augurar un mejor desarrollo de los procesos de cambio. Solamente, la mayor participación de diferentes actores sociales puede augurar mejores posibilidades de concreción de los procesos de cambio

2 MARCHESI A. Y MARTÍN E., 1998, op. cit, p. 28-29.

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Una de las cuestiones fundamentales tendrá que ver con la capacidad para enfrentar las grandes “paradojas” que se le presentan a la educación y a la enseñanza como consecuencia de la llamada condición social posmoderna en la que se encuentran insertas. En tal sentido resultan elocuentes las advertidas por Nieves Blanco, al señalar cómo dar respuestas a:

“...una educación integrada pero especializada, homogeneizadora pero diversificada, local pero global, autónoma pero sujeta rendición de cuentas, que busca el cambio pero también necesita continuidad...” 1996 3

POLÍTICAS DE CAMBIO CURRICULAR

El currículum, considerado como proyecto político-pedagógico y como proceso de toma de decisiones, requiere de análisis desde la macro política y desde la perspectiva micro política, en tanto tiene que ver tanto con el sistema educativo en su conjunto, como con lo que sucede en las instituciones y en las aulas.

Desde la política educativa resultan pertinentes tanto el análisis macro como micropolítico. Desde la mirada macropolítca, surge la necesidad de indagar acerca de las políticas más generales y de su concreción en normativas que tiendan a configurar un marco legal general, que atienda al principio de centralización y de homogeneización, a la vez que genere espacios para la descentralización y la autonomía necesaria para atender a los problemas de diversidad regional y jurisdiccional.

Esta visión macropolítica de las instituciones educativas, y por lo tanto del currículum en su acepción más amplia, según Bardisa (1997)4, es necesaria para, como ella lo expresa:

“... comprender su relación con el sistema económico, la justificación del currículo “oficial”, el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema político en torno a la educación y sus instituciones. Es necesaria la superposición de ambos enfoques (macro y micropolítico) para lograr un conocimiento más aproximado de la realidad.”

El enfoque micropolítico remite, a lo que se considera como sus “tres pilares básicos”, a saber: el curriculum, los profesores y la dirección, siendo esta última sobre la que giran los otros dos ejes de la organización (Bardisa, 1997). Autores como Hoyle (1986), Ball (1989) y Blaise (1991), citados por Bardisa (pág. 21)5, consideran, según ella interpreta:

3 NIEVES BLANCO, (1996), en Prólogo Edición española de Profesorado, cultura y posmodernidad, de Hargreaves, A., p. 17, Morata, Madrid.

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? BARDISA RUÍZ, T. (1997), Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares, en Revista Iberoamericana de Educación. Madrid, España.5

? BARDISA, T., (1997), ob. cit.

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“...que la micropolítica está relacionada, entre otros elementos, con la ideología, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y significados de la organización.”

Marta Brovelli: Enfoques macro y micropolítico de los cambios curriculares.

ÁMBITOS DE CONCRECIÓN Y DE DECISIÓN CURRICULAR

A los efectos de mayor comprensión de la complejidad que presenta el proceso de elaboración curricular, resulta pertinente pasar a analizar otro aspecto del problema, que tiene que ver con las sucesivas concreciones que el proceso mismo implica, y por lo tanto los juegos de diferentes dinámicas sociales y de interpretaciones que van teniendo lugar a lo largo del tiempo y de acuerdo con los espacios de construcción en los que ocurre. Ello significa abordar lo que se denomina los distintos Ámbitos de decisión, Niveles de concreción del Currículum o Ámbitos de Diseño, (Gimeno Sacristán, 1992)6.

Estos ámbitos y niveles de concreción se definen desde lo macro a lo micro, como: Nivel de la Administración central; Nivel de la Administración provincial; Nivel Institucional y Nivel de Aula o del profesor, correspondiéndole a cada uno de ellos distintas funciones a ser desarrolladas, teniendo a diferentes actores como responsables. Si bien se espera que los distintos niveles y ámbitos guarden relación y coherencia entre sí, avanzando en niveles de especificidad, esto no implica una relación jerárquica sino más bien de interdependencia, en donde la especificidad atienda a las características y problemas de cada contexto de realización del currículum.

Este nivel de análisis de la construcción y del desarrollo curricular constituye una problemática que se toca, o bien se puede decir que está ubicada en un borde que

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? GIMENO SACRISTÁN, (1992) en Comprender y transformar la enseñanza, cap. IX.

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comparte y se entrecruza con el campo de la administración y organización educativa. Este último será el responsable de generar políticas que sean coherentes contribuyan al proceso de elaboración curricular en esos diferentes ámbitos y niveles de concreción.

El siguiente esquema muestra estos niveles de decisión en la Argentina, de acuerdo a la organización actual, indicándose también los documentos curriculares que corresponden a cada una de ellos.

Error: Reference source not found Marta Brovelli: Ámbitos de decisión y de concreción curricular

1. Decisiones propias del ámbito macropolítico

A este ámbito le corresponden las decisiones de carácter más general acerca del Sistema Educativo, buscando de normar acerca de las cuestiones comunes a todo el país a las que deberán atender todas las jurisdicciones y las instituciones que de ellas dependan. Siguiendo a G. Sacristán, podemos señalar como funciones propias de este ámbito decisiones como las siguientes:1. Especificación de los contenidos culturales (cultura común) con algún grado de

organización como áreas, bloques, etc. en nuestro país esta cultura común se ha denominado Contenidos Básicos Comunes (CBC). Con posterioridad, por iniciativa del actual Ministerio Nacional de Educación, Ciencia y Tecnología, el Consejo Federal de Educación aprobó a partir del año 2004, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para cada uno de los niveles y ciclos del sistema educativo, con excepción del nivel superior.

2. La distribución y secuencia de niveles, ciclos, modalidades, especialidades, etc. en que se organiza el Sistema Educativo.

3. La correlativa organización de especialidades del profesorado4. La ponderación de cargas horarias por niveles, ciclos, áreas, etc.5. La distribución de conocimientos entre los alumnos, contenidos, tronco común,

opciones posibles para atender a la homologación e igualdad de oportunidades, indicando márgenes de autonomía de los otros ámbitos.

6. Las formas de control que se van a ejercer para garantizar el cumplimiento de las normativas y la calidad del sistema y el buen funcionamiento de las instituciones.

7. Tipos de regulación e intervención en el sistema de producción de medios didácticos, libros, etc.

8. Lineamientos básicos para la organización de planes de capacitación y formación continua del profesorado.

Las políticas y acciones de diseño del curriculum en este ámbito pueden servir de orientaciones en cuestiones pedagógicas como las referidas a posibilidades y conveniencias de relacionar e integrar contenidos.

En el caso de nuestro país, cabe recordar que, respetando las características político-institucionales de carácter federal, todos los documentos normativos que rigen respecto de cuestiones organizativas y curriculares, cuentan con la aprobación del Consejo Federal de Educación y correspondió a las administraciones provinciales la elaboración de los Lineamientos Curriculares y Diseños Curriculares Provinciales, documentos a los que les correspondía avanzar en los niveles de organización y especificación del

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Ámbitos de decisión y concreción curricular

desarrollo curricular, previendo la proyección de estas decisiones para la práctica y para asegurar la coherencia del proyecto educativo.

En la actualidad, ya nadie niega la necesidad de contar con políticas, acciones y normativas que tengan que ver con decisiones del Estado respecto de cuestiones del orden macrocurricular, tendientes a propiciar la cultura básica común para todos los integrantes de un país, para la formación de sus ciudadanos. El problema a analizar radica en cómo llegar determinar esa cultura común, es decir cómo se resuelve el proceso de decisión y qué medidas de política curricular se toman. Estas medidas no se agotan en la selección y distribución de los contenidos, que de por sí constituyen una tarea fundamental, sino que también tienen que ver con la formación del profesorado y con la actualización del profesorado y de los directivos de las instituciones educativas, con la producción de materiales didácticos y de orientaciones metodológicas y referidas a cuestiones relacionadas con la evaluación, tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos, como con el desempeño de la profesión docente y con las propias instituciones educativas.

En conjunto de consideraciones realizadas, permiten comprender mejor el concepto de currículum prescripto, percibiéndolo, no solamente como un texto pedagógico, sino propiamente, como verdadero instrumento de las políticas educativas, de allí que requiera para su análisis esta doble perspectiva: la pedagógica e instrumental y la política.

2. Decisiones propias del ámbito institucional. El Proyecto Educativo Institucional y el Diseño o Proyecto Curricular Institucional.

Los argumentos a favor del PEI son abundantes y suficientes para que se sostenga su importancia como documento propio de cada institución educativa que hace tanto a la cuestión identitaria como a la necesidad de atender a las características contextuales de todo proceso educativo.

Muchas son las conceptualizaciones producidas acerca del PEI, sí estamos seguros de que es posible afirmar que es un documento ideológico, que delimita valores, formas de participación, recursos, responsabilidades, etc. Elaborar el PEI es concretar el currículum, por lo tanto, el diseño curricular institucional (DCI o PCI) es un trabajo que requiere ser pensado con anterioridad al PEI. En realidad es “su corazón mismo”, ya que de acuerdo a cómo pensemos que vamos a diseñar y concretar la educación en una determinada institución será la organización y funcionamiento que de ella requeriremos, siendo los docentes verdaderos protagonistas de las decisiones que se tomen.

Las diferentes argumentaciones pueden agruparse en dos grupos:

1. Desde la perspectiva política

Argumentos a favor de procesos de descentralización educativa y administrativa que tienen que ver con formas de repartir el poder de decisión y de control y que, por lo tanto llevarían a una profundización democrática del sistema educativo. Esta decisión implica proveer y asegurar las condiciones necesarias para que este proceso puedan

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cumplirse con eficacia: por ejemplo, ofrecer la capacitación específica a directivos y docentes del sistema; favorecer formas de organización y de funcionamiento institucional propicias para la concreción de las actividades propias de la elaboración del PEI; etc.

A lo expuesto en el punto anterior cabe agregar el argumento referido al reconocimiento de la autonomía institucional y a las bondades de generar procesos de verdadera participación de los diferentes actores institucionales, que desde ya, hacen a un mayor grado de responsabilidad en cuanto a la calidad de la enseñanza.

Políticas tendientes a asegurar mejor calidad de la educación, cuestión central en los debates educativos actuales, que sin embargo, no parecen haber encontrado caminos adecuados y efectivos. Es un tema complejo y conflictivo acerca del que no hay verdaderos acuerdos. Nos preguntamos por ejemplo: ¿qué entendemos por calidad? ¿calidad para qué? ¿cómo atender a problemas contextuales con calidad? De lo que podemos estar seguros es de que la descentralización y la autonomía institucional por sí mismas no aseguran la mejor calidad, hay que poder ampliar y profundizar las perspectivas de análisis y consecuentemente repensar las políticas y decisiones para todos los ámbitos de concreción curricular.

Los argumentos anteriores pueden adquirir mayor fuerza y mejores posibilidades de convertirse en parte de una realidad deseada en la medida en que se concreten políticas que hagan al mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesionales de la educación; que además, tengan acceso a formas de perfeccionamiento y capacitación adecuadas; se establezcan y concreten formas de evaluación y de control de las instituciones educativas.

2. Desde la perspectiva de la gestión y del funcionamiento institucional

El campo del análisis institucional y de la gestión brindan, en la actualidad, nuevos y ricos aportes que permiten comprender e interpretar lo que sucede en las instituciones educativas y analizar diferentes formas de gestión desde miradas enriquecedoras, complejas, que permiten tomar conciencia tanto de cuestiones explícitas como de las implícitas. Conceptos tales como: instituciones totales; cultura institucional; historia institucional; estilos pedagógicos; estilos de funcionamiento; etc., han revolucionado el campo de análisis. Resta ahora, nada más y nada menos que cambiar realmente las prácticas institucionales.

Favorecer formas de trabajo “colegiado”; crear situaciones de estudio y de debate dentro de la institución; aprender a elaborar, desarrollar y evaluar proyectos; etc. constituyen condiciones necesarias para cambiar las formas de socialización profesional tradicionales. Para ello hay que procurar tiempos y espacios de trabajo docente que vayan más allá de la tradicional tarea de dar clases.

La constitución de órganos directivos colegiados en los que las decisiones son cuestiones compartidas, también favorece una nueva cultura institucional y formas de gestión compartidas, más democráticas y ágiles, que traen como consecuencia un mejor funcionamiento de la institución.

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No es la intención de este trabajo “enseñar a elaborar el PEI”, sino la de mostrar las relaciones entre la elaboración y desarrollo de este documento, propio de la organización de las instituciones educativas, y el diseño curricular en este ámbito de concreción. En tal sentido será necesario poder analizar las cuestiones antes planteadas a la luz de las normativas jurisdiccionales y de la capacidad de decisión que cada institución tenga o se decida a lograr.

Si nos permitimos platear que el funcionamiento institucional tiene que asentarse sobre las siguientes tres ideas eje acerca del currículum, la institución y el profesorado:

El Proyecto Curricular Institucional (PCI o DCI) requiere previamente, de una interpretación del diseño curricular elaborado en los otros ámbitos de concreción mayores a los que debe responder, es por eso que es posible hablar de “moldeamiento” de la propuesta oficial, en relación con las características de la institución de que se trate y de su contexto e historia, es decir con su identidad. La institución tiene que proyectar y dar a conocer cómo piensa cumplir con el mandato social que le corresponde cumplir. Este el lugar, el espacio en el los directivos, a partir de las políticas institucionales curriculares y los docentes comienzan a actuar como “mediadores del currículum”, mediación que los docentes terminan de concretar en su programación de la enseñanza para concretarla en el ámbito del aula. El proceso es largo y complejo, demanda: tiempo, esfuerzo, capacidades puestas en juego en un trabajo profesional que requiere de reflexión, coherencia y compromiso social, político, ético y pedagógico.1

1Notas: 1) No se ha realizado en este documento un desarrollo respecto de la Propuesta Editorial,

considerada por Gimeno Sacristán como otro ámbito de concreción curricular, porque nos hemos referido exclusivamente a los ámbitos oficiales, lo cual no significa desconocer la importancia que la Propuesta Editorial tiene a la hora de tomar decisiones acerca de la enseñanza.

2) La programación a nivel de aula o Proyecto del profesor será tema a desarrollarse en otro documento.

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El currículum como espacio de formación cultural y profesional integrado y como transformación de los actores.

La institución educativa como unidad formativa con identidad propia y con capacidad de decisión pero siendo parte del sistema educativo del país.

El profesor como profesional del currículum y de la educación, con necesidad, derecho y obligación de capacitación permanente