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VOLUMEN 5, NÚMERO 3.Tercera época. Enero- febrero 2010

CONTENIDO

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Editorial

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ORÍGENES DE LAPROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y ELSURGIMIENTO DE LA EDUCACIÓN

AMBIENTAL.Roberto ConradoAvendaño Palazuelos

EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DELCONTENIDO: UN RECURSO PARA LA

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA DE LAENSEÑANZA

(Marco Teórico: Parte I)Mónica Liliana Rivera Obregón

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LASESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAQUÍMICA. Sandra Araceli Arreola Mora

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VOLUMEN 5, NÚMERO 3.Tercera época. Enero-febrero 2010

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CONOCIMIENTO Y TECNOLOGÍA;UNA RELACIÓN ESENCIAL EN LA

REINVENCIÓN HUMANA. JorgeEnrique Reyes Iriarte.

SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓNDE CONTENIDOS

Marco Antonio Peñuelas Castro.

LA EDUCACIÓN DE (EN) LOSADOLESCENTES Y SUS

CONDICIONES ACTUALES.Alfonso Sarabia Carrillo.

DOS MIRADAS, UNAINTERIORIZACIÓN:

COMPRENSIÓN LECTORA YAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

R a f a e l S a n t o s C e n o b i o .M a r c i a A m a r a n ta G á m e z

M e n d ív i l .P a m e la H e r r e r a R ío s .

LA PRUEBA ENLACE. MeneleoMeza Rivas. Pamela Herrera Ríos.

Faustino Vizcarra Parra.

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EDITORIAL

La Universidad Autónoma de Sinaloa sigue fortaleciendo su bachi-llerato. Ahora se ha propuesto que las treinta y siete unidades

académicas que organizan setenta y nueves planteles, ingresen aSistema Nacional de Bachillerato propuesto por la Secretaría deEducación Pública en el marco de la Reforma Integral del Nivel

Medio Superior. Por tal motivo, se han intensificado los trabajosde reforma curricular correspondiente para sintonizar el sistemade bachillerato de la Universidad con el marco curricular común

propuesto. Al mismo tiempo, se han intensificado los trabajos deformación de directivos y docentes en el enfoque en competen-

cias. Todo con la finalidad de ingresar al Sistema Nacional en elmenor plazo posible.

Debido a ésta y otras tareas nos hemos retrasado en la edición dela revista. Sin embargo, ya está aquí el tercer número y se hallaen formación el siguiente número. En este ejemplar se incluyencolaboraciones del doctor en pedagogía Roberto

Avendaño Palazuelos quien trabajó su tesis sobrela problemática ambiental y su inclusión en la

eduacación, con la finalidad de generar concienciasobre los catastróficos efectos que el deterioro

del medio ambiente genera en los humanos.Incluimos con gusto el trabajo de doctores y

doctorantes en pedagogía quienes tratan temáti-cas educativas muy interesantes. Incorporamos

con agrado la colaboración enviada por el directorde la unidad académica Preparatoria C. U. Mochis,

Marco Antonio Peñuelas Castro e incluimos en laportada y espacios fotografías de su plantel Asímismo, damos cabida a otras publicaciones queabordan la temática educativa en relación a los

adolescentes , un trabajo sobre el difícil problemade la comprensión lectora y una reflexión sobre la

prueba Enlance.Esperamos que la revista satisfaga las expectativas de los lecto-res y mantenemos nuestro compromiso de incorporar las mejoras

que se sugieren.

V.A.G.C.

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Desde hace unos dos millones de años cuando el género humano toma conciencia de suexistencia en este planeta y, además, de estar frente a una enorme riqueza natural derecursos y de grandes extensiones de tierra, se ha ido desarrollando una falsa percepciónde vivir en un lugar con interminables territorios y recursos naturales de todo tipo. Lanaturaleza le daba al hombre, de una manera directa todo lo que necesitaba como elagua, los alimentos, suelos fértiles para la agricultura, principios medicinales, pielespara vestuario, madera para vivienda y para generarse calor, instrumentos de trabajo, detransporte, de cacería e incluso de guerra.

El género humano ha utilizado en exceso los recursos que el planeta Tierra leofrecía a manos llenas. El crecimiento de la población humana caracterizada por su altademanda de recursos como la de las grandes civilizaciones de la antigüedad y, peor aún,todas las sociedades modernas han estado forzando la capacidad de la naturaleza de talmanera que a cada una de ellas le llegó el momento en que no se les podía sostener contal demanda y finalmente, dichas culturas florecientes se colapsaban a punto dedesaparecer. Ante el agotamiento de las tierras para producir alimentos, abasto suficientede agua y otros satisfactores, se iniciaban las grandes migraciones y abandono de susciudades y posteriormente se daban colonizaciones en lugares donde nuevamente podíanhacer uso de los recursos que en ese lugar no habían sido explotados por el hombre.

Entre los casos ilustrativos está el de América. En 1492, Colón llevaba consigoun ejemplar del libro de Marco Polo. Los habitantes de Cipango, decía Marco Polo «poseenoro en abundancia y las minas donde lo encuentran no se agotan jamás… También hayen esta isla perlas del más puro oriente en gran cantidad…» De las páginas de MarcoPolo se echaban al vuelo de la imaginación todos los bienes del mundo. Colón quedódeslumbrado pues parecía que la realidad superaba a la ficción. De asombro en asombroColón llegó al atolón de San Salvador, por la colorida transparencia del Caribe, el paisajeverde, la dulzura y la limpieza del aire. Lo mismo relata Américo Vespucio al explorar ellitoral de Brasil «los árboles son de tanta belleza y tanta blandura que nos sentíamosestar en el paraíso terrenal». Encontrando, además en México y en el altiplano andino eloro y la plata que les daba tanto poder de dominio y destrucción (Galeano, 1980).

ORÍGENES DE LAPROBLEMÁTICAAMBIENTAL Y ELSURGIMIENTO DE LAEDUCACIÓN AMBIENTAL Roberto Conrado Avendaño Palazuelos*

*Doctor en pedago-gía. Coordinador delárea de biología delbachillerato universi-tario. Subdirector dela revista Akademeía.

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Hay pocas referencias históricas queregistren que el género humano se haya preocupadopor las condiciones de la naturaleza. Sólo algunospensadores de la cultura griega, entre ellos lospertenecientes a la corriente filosófica de losestoicos manifestaron aprecio por la naturaleza(Abbagnano-Visalberghi, 2001). De la mismamanera se documenta que el filósofo Mencio alertóacerca de la degradación ambiental en Asia yadvirtió a los gobernantes de la China imperial sobreel uso destructivo de los recursos y de la tierra.Desgraciadamente no se siguieron los consejosde Mencio y a partir del siglo IV a. C. las crisis yhambrunas asolaron a China. Platón usaba unanálisis muy similar al describir la deforestaciónde las colinas del Ática. En Grecia el denominadorcomún era la tala de árboles para obtener madera,vivienda y combustible y el suelo donde en ciertaépoca había bosques se erosionó debido a unsegundo abuso de la tierra, el pastoreo excesivo.También en la antigua Roma se formularon variasadvertencias por las malas técnicas de cultivo y laerosión del suelo como resultado de prácticasganaderas derrochadoras (Broswimmer, 2005).

Después de varios siglos de explotaciónde los recursos de manera desmedida einconsciente, incluyendo los resultadosdesvastadores de la revolución industrial, es a partirde la segunda mitad del siglo XX cuando diversascomunidades sociales empezaron a demostrarplenamente de que en nuestro planeta los recursosque nos aporta la naturaleza para la sobrevivienciay calidad de vida, están disponibles sólo encantidades limitadas, y además estos grupossociales se han encargado de denunciar toda unaproblemática que enfrenta las condicionesnaturales del medio ambiente. Se ha reconocidoy, además, se ha denunciado en todos los nivelessociales y de frente a organismos gubernamentalesque todo tipo de acciones que el hombre realizasean estas las actividades cotidianas, recreativasy productivas realizadas en cualquier lugar delmundo, tiene efectos en el resto del planeta(Sarukhán, 1992).

A inicios del siglo XX, y a pesar de que lapoblación humana era mucho menor que la actual,ya existían problemas ambientales como resultadodel uso irracional de algunos ecosistemas terrestresy acuáticos; se pueden mencionar los gravesproblemas urbanos de las grandes ciudadesindustriales como la contaminación del aire y las

dificultades para el abastecimiento de agua desdelugares distantes y de suministro de electricidad,combustibles y alimentos. Sin embargo, losproblemas propios de las grandes ciudades oterritorios agrícolas anteriormente, tenían susefectos solamente en esas áreas donde estabanenclavados, es decir, los problemas eran locales oregionales (Sarukhán, 1992). Hoy los problemasque tienen que ver con el ambiente van más allá delo meramente local y tienen implicaciones enlugares distantes de donde se producen, es decir,se han globalizado.

Es a partir de los años sesenta del sigloXX cuando a partir de una serie de denuncias acercade las alteraciones ambientales producidas por lasactividades productivas, se genera una especie deinterés por parte de técnicos y científicos socialespor analizar, buscar y aplicar soluciones para unproblema donde la actividad del hombre conrespecto a la naturaleza viene de un enraizamientocultural de que la naturaleza tiene que ser dominada(Galindo, 1992).

Como ejemplo de lo anterior se tiene queen la obra de Descartes Discurso del Método sepresenta una guía para orientar al hombre en elmundo con la que:

…es posible llegar a conocimientos muyútiles para la vida y que, en lugar de esafilosofía especulativa que se enseña en lasescuelas, es posible encontrar unapráctica por medio de la cual, conociendoel poder y las acciones del fuego, del agua,del aire, de los astros, de los cielos y detodos los otros cuerpos que nos rodeanpodríamos emplearlos para todos los usosen los cuales sean apropiados y de estamanera convertirnos en dueños yposeedores de la naturaleza… (Descartes,2002:82).

Históricamente se marcan diversosestadios en el desarrollo cultural del hombre.Afirmándose que «la historia de la humanidad puededividirse en dos grandes épocas: la del dominio dela naturaleza sobre el hombre y la del dominio delhombre sobre la naturaleza; esta última se iniciacuando el hombre es capaz de manipularherramientas que le permiten actuar sobre lanaturaleza y con ello la evidencia de lasposibilidades humanas de transformarse comogrupo social» (SEP-SEDUE-SSA, 1987:7).

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Estos sucesos marcan al hombre comoconstructor y a la vez modificador de su propioentorno, que ahora se asocia a una crisis ambientalsin precedentes con sus diferentes y destructoresmedios de utilización de los recursos. Hemospensado en la ciencia que pueda salir al frente pararesolver los problemas que el hombre ha causadoal ambiente, sin embargo, la ciencia en este últimomedio siglo ha sido puesta al servicio de los grandescapitales que entre sus propósitos está el dominarno sólo a la naturaleza, sino también, al hombre.

Es coincidente que a partir de mediadosdel siglo XX en México y en el mundo empieza unproceso conocido como el sobreconsumo desatisfactores básicos como agua y alimentos, pero,además, de productos industriales y de servicios.«En la sociedad actual, el consumir sin necesidades una actitud brutalmente destructiva del planeta;la capacidad económica de consumo, ha pasadoa un término distante, la obtención de objetos y eldesperdicio de los mismos son una herida alplaneta. «Se trata que de una manera inconscientenos importa poco o nada lo que le pase a nuestroentorno si al fin logramos satisfacer nuestrasnecesidades vitales e inmediatas, lo que nos urgede inmediato» (Césarman, 1972:24).

A este proceso del consumismo se haincorporado, a pesar de las diferencias entre losgrupos sociales, la gran parte de la poblaciónmundial, encabezadas por las sociedades conmayor desarrollo económico. Las conductas deconsumo excesivo e innecesario van en aumento;cada vez se poseen más bienes y se usan másservicios y por consecuencia generamos másresiduos; si a ello le sumamos el aumento de laspoblaciones humanas vamos directo a una situacióndifícil de manejar debido a la consecuenteproducción de residuos domésticos e industrialesy a los niveles de contaminación urbana, rural,química e industrial que no conocíamos, resultandoen un deterioro de las condiciones en que vivimosy en un notable agotamiento de los recursosnaturales que han sido sobreexplotados, además,de la alarmante pérdida de diversidad de especiessilvestres vegetales, animales y microbiológicas.Todo esto nos ha conducido a una disminución dela propia calidad de vida del género humano.

Las relaciones que establecemos en lassociedades modernas son tan complejas, que estacomplejidad nos permite aprovecharla paradisculparnos de nuestra actividad poco respetuosa

con el entorno. Expresiones como: la culpa la tieneel gobierno porque son ellos los que deben de meteren cintura a los que contaminan, o yo no soyningún talabosques. En general, ha sido muyamplia la idea de que «Cuando se habla del génerohumano creemos que se refieren a mucha gentepero no a nosotros» (Leyva, 1986:24). Esto nosobliga a hacer una serie de reflexiones en dondelos problemas ya no se pueden estudiar de maneraaislada, s ino de manera complejafundamentalmente por su origen diverso y reconocerque existe una problemática que tiene que ver conel medio ambiente asociado con nuestras accionesy, enfrentarla como una verdadera crisis ambientalno sólo desde el punto de vista local sino además,desde una perspectiva planetaria o, global.

En América Latina, específicamente enMéxico, la idea del desarrollo y progreso con ayudade la tecnología trajo aparejado y reconstruido elconcepto de utilización desmedida de la naturaleza,es decir, del sometimiento de los procesosnaturales para ponerlos al servicio de la produccióncapitalista; «de esta manera el valor de la naturalezaya no es ni moral ni cultural, sino comercial»(Chamizo, 1988:7).

En una aproximación y refiriéndome alcaso de México, es a lo largo de las últimas tresdécadas, cuando diversas personalidades, sectoreseducativos y grupos sociales se fueron organizando,incluso algunas entidades gubernamentales se hanplanteando iniciar la búsqueda de alternativas quese puedan adoptar con la finalidad de lograr que nose continúe con las prácticas productivas basadaen el agotamiento los recursos a tal ritmo y no seperjudique aún más la diversidad biológica y otrosrecursos como consecuencia de nuestrasaceleradas actividades productivas y cotidianas.Entre estas alternativas se cuenta la adopción denuevas conductas de consumo de bienes yservicios que a la vez de que se puedan satisfaceruna serie de necesidades en lo social y en loindividual, no rebasen la capacidad productiva y derecuperación de nuestros ecosistemas (Carabiasy Arizpe, 1993).

Es notable que la dimensión de la crisisambiental que enfrentamos sea tan grande que nilos científicos, ni los sectores educativos, ni lostécnicos de alto nivel, ni las organizacionesgubernamentales o no-gubernamentales, puedanpor separado tomar este reto por sí mismos paratratar de resolverlo aisladamente. Es un problema

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cuyas raíces se remontan al plano de las relacionesque el hombre ha establecido con la mismahumanidad en lo particular y con la naturaleza, enlo general; esto es, las raíces de la problemáticaambiental las podemos encontrar en el ámbito delo cultural y de lo social.

Se ha coincidido entre las instancias yorganizaciones preocupadas por el crecientedeterioro de la naturaleza, que para la solución delos problemas que tienen que ver con lo ambientalno son suficientes las propuestas que algunosgrupos de científicos han presentado. Ha quedadoen claro que toda posible solución que se propongadebe tener como característica el reconocimientoque todo problema ambiental es un problema degran complejidad que implica considerar el conjuntode características y rasgos culturales distintivosde nuestros pueblos. Estos rasgos incluyen losestratos socioeconómicos de una región, lasrelaciones de trabajo y producción, y, en generalcon la calidad de vida y niveles de educaciónalcanzados a niveles regionales y nacionales pornuestra sociedad, «una educación que, como nosdice el maestro Michel Batisse, nos permitaapreciar el valor, hasta ahora ignorado, del aire puro,del agua suficiente y limpia, de la vida silvestre yde las bellezas naturales; una educación querequiere que cada uno de nosotros tome concienciade nuestro quehacer en esta realidad natural yexamine su comportamiento y, además, demos elejemplo» (Sarukhán, 1992:4).

El ámbito del estudio de los problemasambientales y el ámbito de la educación formal nocoincidieron durante mucho tiempo; los caminosde cada uno de estos campos era más biendivergente y se alejaban uno de otro cada vez más;el aislamiento era claro, pues en los planes yprogramas de estudio no aparecía nada importanteacerca de la conservación del medio ambiente. Eshasta hace apenas un poco más de treinta añoscuando sus trayectorias empiezan a coincidir yahora, después de muchos vaivenes, se constituyeun nuevo campo emergente de la educación quese encuentra en plena consolidación, este campoemergente es el de la educación ambiental. Esnotable que para la conformación de este nuevotipo de educación, participen disciplinas que tienendiferentes enfoques acerca de qué es lo queestudian y cómo lo estudian, me refiero a lasciencias naturales y a las ciencias sociales.Además, hay que señalar que la incorporación delestudio de los problemas ambientales como una

forma de inculcar nuevos valores en el alumno ypor lo tanto, una nueva conciencia que armonicecon su ambiente, en los distintos sistemasescolares ha sido totalmente desigual, por lo quese puede decir que este campo educativo, en losinicios de este siglo XXI, se encuentra aún en plenaconstrucción (De Alba-Viesca, 1999).

Las ciencias de la educación se handedicado, entre otras cosas, a investigar losprocesos educativos para encontrar los puntoscríticos formativos, entre ellos los que tienen quever con la ausencia de atención a lo ambiental. Sehan logrado resultados que han sido utilizadoscomo referentes para poner en marcha una seriede programas educativos con el fin de lograr queen este sector, al menos, se desarrolle unaconciencia que tenga claro el origen de laproblemática ambiental y de que, a título individualreconozca que sus actividades productivas ycotidianas deberán ser acordes con el medioambiente y sus procesos. Estos programas, a pesarde que han sido implementados en los mismosniveles escolares, no han sido homogéneos, nitampoco inmóviles, han variado de acuerdo a lasnuevas concepciones que se han construido acercadel ambiente y las formas de enfocar el estudio delos problemas ambientales, su origen y susperspectivas. Incluso, se tiene que aún en laactualidad hay sistemas escolares que aún no loscontemplan. Las primeras propuestas educativassobre lo ambiental quedaban limitadas sólo alconocimiento del medio ambiente natural con unénfasis de enseñar conocimientos que resultaranútiles para la conservación de la naturaleza, cosaque no es mala, sino más bien insuficiente, porser un conocimiento aislado sin posibilidades deexpresarse posteriormente en una conductaespecífica. Al reconocerse esta condición deinsuficiencia, pronto se reconoció que una de lasausencias en este tema era el factor social yeconómico de una región como causales deldeterioro ambiental, por lo que se hizo necesarioincorporar esta categoría de lo social a este campocon el propósito de consolidar un proyecto educativoque propiciara la formación de valores, de hábitosy de conductas a favor del ambiente (Delgado,2002).

En años recientes se ha reconocido quela problemática ambiental es un proceso complejo,que para estudiarlo, los investigadores se tienenque situar en planos científicos integradores dondediferentes disciplinas se conjugan en una matriz

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de componentes biológicos, geográficos,económicos, sociales, culturales y políticos. Elmodelo educativo que se desarrolle para incorporara la educación ambiental deberá contar, con unainteracción de todos estos componentes en unmodelo genérico que integre a todos esos y otroselementos que aún no se han citado como partede un verdadero proceso complejo, que nos exigereflexionar acerca de nuestros conceptos deeducación que comprenda tanto a la preservacióndel medio ambiente como a la calidad de vida decada uno de los que conformamos los grupossociales sinaloenses.

Los diversos sistemas educativos,independientemente de sus niveles, deben de seradaptables a las condiciones cambiantes de lasociedad y ahora, de nuestras condicionesambientales. Históricamente estos sistemasescolares han reaccionado e incorporado con unarapidez distinta y en tiempos diferentes a loscambios que la realidad social y natural nos exige.Si vivimos en medio de una crisis ambiental,entonces, estamos comprometidos a introducircambios curriculares y programáticos en nuestrossistemas y subsistemas para enfrentar esta crisis,enfocados hacia el desarrollo sostenible. Entre lasrecomendaciones emanadas de la Cumbre de laTierra realizada en Río de Janeiro en 1992 e inscritaen la Agenda 21, está establecido que lasinstituciones educativas, incluyendo a lasuniversidades, desarrollen estrategias orientadashacia el desarrollo sustentable o sostenible.

Es también una motivación la posibilidadde mostrar a la comunidad universitaria lanecesidad de que el bachillerato universitario sesacuda el rezago que en la materia existe y seincorpore urgentemente, por medio de propuestascon conocimiento de causa, a los programas deprotección del medio ambiente por la vía de hacerpropias las políticas ambientales que nos posibilitenestar en condiciones de alcanzar desde laUniversidad un desarrollo social-ambientalsostenible.

BIBLIOGRAFIA

Abbagnano, N., y A. Visalberghi (2001) Historiade la pedagogía. México, Fondo de CulturaEconómica.

Broswimmer, F. J., (2005) Ecocidio. Breve historiade la extinción en masa de las especies. Pamplona,Laetoli.

Carabias, J. y Arizpe L., (1993) El deterioroAmbiental: cambios nacionales, cambios globales,en Azuela y cols. (coords.) Desarrollo sustentable.Hacia una política ambiental. México, UNAM, pp.43-59.

Césarman, F. (1972) Ecocidio. México, Moritz.

Chamizo, O., (1988) "Sobre la relación hombre-naturaleza". México, en Cero en Conducta, núm.10 año 3.

De Alba A., M. Viesca (1992) Análisis Curricularde los Contenidos Ambientales en T. West (coord.),Ecología y Educación. Elementos para el análisisde la dimensión ambiental en el currículum escolar(pp. 197-221), México, CESU-UNAM.

Delgado, D. J. C., (2002) Los límitessocioculturales de la educación ambiental. México,Siglo XXI, UNESCO.

Descartes, R., (2002), Discurso del Método,Panamericana, Colombia. Cap. VI

Galindo, C. R., (1992) El papel del docente en laeducación ambiental formal (nivel básico). Tesisde Licenciatura en Pedagogía, no publicada,UNAM-ENEP, México.

Galeano, E., (1980) Las venas abiertas de AméricaLatina. México, Siglo XXI.

Leyva, J: A., (1986) "Cien puntos para unecosistema". En Revista ICYT vol.1º, núm. 139,México, CONACYT

Sarukhán, J. (1992) "La situación internacional,América Latina y México", en El Coloquio deInvierno. México, Periódico La Jornada, 12 defebrero.

SEP-SEDUE-SSA (1987) Introducción a laEducación Ambiental, México.

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RESUMEN

El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) se considera un elemento clave en laformación docentes y contribuyente en la reconstrucción de la práctica de la enseñanza.En este artículo, primera parte del estudio, se propone al Conocimiento Pedagógico delContenido como marco teórico para reorientar la formación del profesorado de metodologíade la investigación. Se expone el significado general de CPC a partir de la formulación deLee S. Shulman y otros autores, y se revisará brevemente la integración y compresióndel CPC en la práctica de la enseñanza.

Palabras Claves: Conocimiento Pedagógico del Contenido, Práctica de la Enseñanza,Formación Docente.

INTRODUCCIÓN¿Cuál es la formación pedagógica que se identifica en los profesores universitarios enrelación al Conocimiento Pedagógico del Contenido?, ¿Cuáles son los conocimientosque el profesor universitario desarrolla en su práctica de la enseñanza en relación con elConocimiento Pedagógico del Contenido? y ¿Cómo se desarrollan los procesos deintegración de los conocimientos de los profesores dentro del Conocimiento Pedagógicodel Contenido que se refleja en la práctica de la enseñanza? Para intentar dar respuestaa estas interrogantes, se propone como marco teórico para el desarrollo de la formacióndel profesorado de metodología de la investigación respecto a la práctica de la enseñanzaderivado del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC en adelante), PedagogicalContent Knowledge (sus siglas en inglés PCK), un concepto propuesto originalmente porLee S. Shulman en 1986 y se considera pieza esencial para la investigación y la mejorade la práctica de la enseñanza.

EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICODEL CONTENIDO: UN RECURSOPARA LA RECONSTRUCCIÓN DE

LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA(Marco Teórico: Parte I)

Mónica Liliana Rivera Obregón*

*Profesora deAsignatura base de laUnidad Académica deCiencias Económicas yAdministrativas de laUniversidadAutónoma de SinaloaCorreo Electrónico:[email protected]

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Conocimiento pedagógico del contenido

El concepto de Conocimiento Pedagógico delContenido (en adelante CPC) es relativamentereciente en el ámbito educativo. Surge en losEstados Unidos, en la Universidad de Stanford.«Pedagogical Content Knowledge», sus siglas eninglés «PCK», es un concepto creado por Shulmanen 1986 como una categoría del conocimiento.

Shulman (1986) involucrado eninvestigaciones enfocadas a identificar y describircuáles eran los componentes del conocimientobase de la enseñanza se centró en el desarrollodel conocimiento profesional de profesoresuniversitarios así como en su formación de éste enla práctica de la enseñanza, abordando elementosesencialmente significativos, en donde introducede manera fehaciente las formas derepresentaciones más poderosas en «analogías,ilustraciones, ejemplos, explicaciones ydemostraciones, es decir, de las formas derepresentar y formular el material para hacerlascomprensible a otros … incluye un entendimientode que hace fáciles o difíciles los conceptosespecíficos de aprendizaje» (Shulman, 1986:9).

El reconocimiento y la comprensión queposeen los profesores universitarios de losestudiantes y de la práctica de la enseñanza entópicos específicos fueron los componentesesenciales que Shulman (1986) identificó dentrodel CPC. En este sentido deja muy en claro que elconocimiento base de la enseñanza y la prácticade esta misma deben estar enfocadas en funciónde los aprendizajes de los alumnos, es decir:

«cuando el profesor críticamente reflejae interpreta la materia; encuentramúltiples formas para representar lainformación como analogías, metáforas,ejemplos, problemas, demostraciones yactividades áulicas; adapta el materialpara las habilidades de los estudiantes,genero, conocimientos previos, ypreconcepciones (aquellaspreinstrucionales, informales o ideas no-tradiciones que los estudiantes traen enescenarios de aprendizaje), y finalmenteajustar la materia a esos estudiantesespecíficos a quienes la información seráenseñada» (Cochran, DeRuiter & King:1993:264).

El CPC, es una aleación de elementos: elcontenido como comprensión de un tema o tópicode un asignatura y el pedagógico como estrategiasy habilidades didácticas, ambos abordados en lapráctica de la enseñanza en múltiplesrepresentaciones de tal manera que a los alumnosles sean significaciones que les ayuden en suactuar social diario, es decir, de que los contenidosy lo pedagógico didáctico no se aborden como polosopuesto, ni como campos separados, sino como«una mezcla de contenido y didáctica, en queademás del conocimiento per se de la materiaincluye la dimensión del conocimiento para laenseñanza» (Bolivar, 2005:7).

Shulman (1987) en su artículo Knowledgeand Teaching: Foundations of the new reform,incluye al menos 7 componentes del conocimiento:Conocimiento del Contenido, ConocimientoPedagógico General, Conocimiento Curricular,Conocimiento Pedagógico del Contenido,Conocimiento de los Aprendices y susCaracterísticas, Conocimiento de los ContextosEducativos y el Conocimiento de los fineseducativos, mismos que los estudia en elconocimiento de los profesores en la enseñanzauniversitaria, de cómo esos conocimientos quetienen de la materia de la que son expertos lostransforman en representaciones pedagógicodidácticas, de tal manera que los estudiantes laconjuguen con sus conocimientos previos queposeen, la asimilen para después comprenderlabajo un contexto específico de significación paraellos.

Es pues, a la luz de los conocimientosaportados por Shulman (1986, 1987) que daremosla definición de nuestro propio concepto del CPCcomo la integración de los componentes delconocimiento de la enseñanza en diversas formasde transformaciones didáctico pedagógicas derepresentar la información en aprendizaje, así comola interacción e interrelación de dichoscomponentes como procesos del accionar de lapráctica de la enseñanza.

La formación docente y su relación con el CPC

Shulman (1986, 1987) revaloriza dichaformación del profesorado en una formacióndisciplinar y pedagógica-didáctica, enfatizando losconocimientos de reconocimiento y comprensiónque poseen los profesores de la base de la

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enseñanza donde a partir de los diferentes tiposdel conocimiento, capacidades, actitudes yhabilidades de los profesores transfieren losconocimientos de la asignatura en representacionesinstructivas:

1) La habilidad para transformar elConocimiento de la asignatura en losustantivo y sintáctico de un área delconocimiento.

2) El conocimiento de los alumnos y delaprendizaje, del currículum y del contexto,de los fines y objetivos, de pedagogía.

3) El conocimiento del contenido pedagógico.

Por lo anterior, en la generación delconocimiento pedagógico del contenido laformación permanente del profesorado implica tresaspectos básicos:

Es indispensable autoanalizar la prácticapersonal para comprender los aciertos y erroresbuscando las estrategias que den la pauta paratransformar, crear y adaptar el conocimientode la asignatura que modifique nuestra prácticade la enseñanza complementado por losconocimientos pedagógicos didácticos, asícomo los conocimientos de contextualizaciónde los mismos.Se deben intercambiar experiencias paraampliar el campo de conocimiento de laenseñanza, comprendiendo las estructuras delos conocimientos de la asignatura a enseñariniciando con los principios de organizaciónconceptual que permita la confrontación deideas innovadoras prácticas.El desarrollo profesional debe ser propiciadopor los profesores en los conocimientosadquiridos, llevarlos a la práctica dentro delmismo mejorando los procesos de enseñanza,partiendo de los principios de indagación queayude a desarrollar ideas, habilidades ydestrezas en el dominio del saber bajo uncontexto de clase.

Cochran, DeRuiter & King (1993), sugieremejorar la estructura para la formación permanentede profesores, en donde la construcción de lacomprensión de los maestros es situada encontexto y por ende la formación de profesoresdebe ocurrir en contextos que promuevanactividades, aprendizajes simultáneos acerca detodos los componentes de la enseñanza. «Laformación de profesores debería de promover elaprendizaje en contextos donde los objetivos seancentrados en la enseñanza de contenidos

específicos para estudiantes específicos encontextos específicos» (Cochran, DeRuiter & King1993: 266).

El conocimiento pedagógico del contenido yla integración de sus conocimientos

Para poder concatenar la teoría con la práctica esimportante y esencial que abordemos elconocimiento pedagógico del contenido desde sutaxonomía misma, que nos permite poder hacerlas conexiones de los procesos de integración delos componentes del CPC mostrada en la prácticade la enseñanza universitaria.

Veal y MaKinster (1999) desarrolló dostaxonomías del CPC con el propósito de dar unorden jerárquico de los niveles de especificidaddel CPC: La taxonomía general del CPC, la cualaborda la distinción dentro de y entre losconocimientos bases de varias disciplinas,enseñanza de la materia y enseñanza de los temasespecíficos; y además clasifica diferentes tipos delconocimiento pedagógico del contenido y presentauna categoría adicional del CPC. La taxonomíade los atributos del CPC en donde identifica varioscomponentes del CPC e ilustra claramente lainterrelación de las propiedades del CPC y susrelaciones jerárquicas.

Es en esta última taxonomía en la cual secentra nuestro desarrollo teórico-empírico denuestra investigación al abordar cómo son losprocesos de integración de los componentes delCPC en el desarrollo de la práctica de la enseñanzauniversitaria, y el reflejo a través del análisis del dela misma de la pauta a su reconstrucción.

En los diferentes modelos de CPCdesarrollados por Cochran, King, y DeRuiter (1991);Shulman (1987); Shulman y Grossman (1988);Smith y Neale (1989) y Tamir (1987), no seencontraron indicios de la estructura organizacionalde manera jerárquica del CPC, solo mencionan loscomponentes del CPC, pero no describen lasrelaciones de jerarquización del CPC, aunque sirelacionan los componentes identificados en susrespectivos modelos.

Veal y MaKinster (1999) para diseñar lastaxonomías del CPC utilizaron los criteriosdesarrollados por Bloom (1954) en su libroTaxonomy of Education Objectives theClassification of Educational Goals: Handbook ICognitive Domain:

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1. Poner en orden una gran lista de objetivoseducativos desde sus propios documentosinstitucionales,

2. Determinar cuál aspecto del objetivo indicala conducta prevista y cuál parte indica elcontenido u objeto de la conducta,

3. Encontrar las divisiones o grupos dentro delcual las conductas podrían ser ubicadas,

4. Dividir los objetivos dentro de subdivisionesdesde la conducta más simple hasta laconducta más compleja,

5. Definir las subdivisiones tanto como losmiembros del grupo podrían comunicarse.

Tomando como base lo planteado porBloom (1954), Veal y MaKinster (1999) al desarrollarla taxonomía del CPC reacomodan y modifican lospasos sin excluir su esencia, planteados de lasiguiente forma:

1. Ordenar una lista de términos educativos2. Determinar cuáles términos son asociados

con el contenido, la pedagogía y elconocimiento pedagógico del contenido

3. Definir claramente los términos para poderubicarlos dentro de grupos o divisioneslógicas

4. Organizar una idea general que ubique alos grupos dentro de plan jerárquico desdelo más amplio de las concepciones del CPC(conocimiento pedagógico general delcontenido) a lo más específ ico(conocimiento pedagógico de temasespecíficos del contenido).

La lista de términos fue generada a partirde las propiedades, características y componentesepistemológicos del CPC, desarrollados en lostrabajos de Shulman (1986, 1987); Hashweh (1987);Tamir (1987); Shulman y Grossman (1988); Smithy Neal (1989); Ball y McDiarmid (1990); Darling-Hammond (1991); Cochran, King y DeRuiter (1991);y Cochran, DeRuiter y King (1993).

La Taxonomía General del ConocimientoPedagógico del Contenido

De acuerdo con Veal y MaKinster (1999), lataxonomía general del CPC:

describe las habilidades generales dela enseñanza o de la pedagogía quedebería ser desarrollada por todos losprofesores. Estas estrategiaspedagógicas incluyen, por ejemplo:planear, métodos de enseñanza,

evaluación, trabajo grupal,cuestionarios, receso,retroalimentación, instrucción individual,clase, demostraciones, yreforzamiento. Estas estrategias no sonrelacionadas para ninguna área decontenidos específicos y puede serutilizada a través de las áreas delcontenido. La pedagogía llega a ser uncomponente del cpc solamente cuandoésta es especificada dentro de losparámetros de las áreas educativas delcontenido (Veal y MaKinster: 1999).

Es decir, la práctica de la enseñanza delos profesores, según la taxonomía general del CPC,debe basarse y desarrollarse en todo un ciclodidáctico de estrategias pedagógicas, mismo quepuede ser desarrolladas y abordadas dentro de áreasdel contenido no necesariamente específico, en elcual la pedagogía funge como es un componentemás del CPC. En la Figura 1 Veal y MaKinster(1999) plasman físicamente la taxonomía generaldel CPC.

Es «tácito» que un profesor con experienciaposea un conocimiento y comprensión profunda delos conceptos pedagógicos, es por ello que Veal yMaKinster (1999) dentro de su taxonomía,consideran a la pedagogía como «un componentedel CPC ya que la pedagogía se encuentraespecificada dentro de los parámetros de las áreaseducativas del contenido» (Veal y MaKinster: 1999).

En el segundo nivel se ubica el CPC general(en inglés General PCK), es más específico que lapedagogía, sus didácticas son más específicas ydiferentes dentro de las áreas disciplinarias delcontenido tal como se plasma en la f ig. 1(matemáticas, inglés, historia y ciencias). Elproceso, rigor académico, didáctica, cambioconceptual, conducir actividades, descubrir,preguntar, proyecto basado en la ciencia ypreguntas guiadas son orientaciones identificadaspor Magnusson, Krajcik, and Borko (en Veal yMaKinster: 1999).

Esta permiten conceptualizar lo que es laenseñanza universitaria, y a través de estasorientaciones sus propósitos son centrados en lasdisciplinas de la ciencia y pueden ser aplicadospara cualquier disciplina del contenido, «pero losprocesos, propósito, contenido o dominio de lamateria no serían lo mismo» (Veal y MaKinster:

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1999), porque las estrategias de enseñanzaspueden tener similitudes pero las disciplinas hayque recordar que son específicas.

En la tercera etapa de la taxonomía generaldel CPC denominada asignatura específica del CPC(en inglés Domain-specific PCK) «es más distintoque el CPC general, porque la asignatura específicadel cpc focaliza uno de las diferentes asignaturaso materias dentro de una disciplina en particular»(Veal y MaKinster: 1999). Es decir, de acuerdocon la fig. 1 la química y la biología se derivan dela disciplina de las ciencias naturales por lo tantoel profesor en la comprensión y desarrollo de supráctica de su enseñanza utilizará métodos yherramientas específicas en concordancia con laasignatura, que para este ejemplo es de química obiología.

El último nivel de la taxonomía general delCPC es el tema específico del CPC (en inglés Topic-specific PCK). Los profesores que dominen estaparte del cpc «podrían tener una base sólidas dehabilidades y destrezas en los tres nivelesanteriores» (Veal y MaKinster: 1999).

Aquí los conceptos abordados en temasespecíficos de una materia o asignatura, sonsignificaciones contextuales diferentes para otraaunque sea el mismo concepto, pues cadaasignatura tienen conceptos similares, es decir,mientras que el concepto de termodinámica esabordado en una clase de química con unasignificación, en física el mismo concepto puedetener otra significación y dicha significación secentrará en los objetivos, métodos, estilos,enfoques, habilidades, destrezas, herramientas y

PEDAGOGIA

TAXONOMIA GENERAL DEL CPC

Disciplinas

Historia

Ciencia

Matemáticas Ingles

ASIGNATURAS ESPECÍFICAS DEL CPC

BiologíaGeología Física

Química

Ciencia

TEMAS ESPECÍFICOS DEL CPC

Solubilida OxidaciónQuímica

Números Cuánticos

Figura 1. TaxonomíaGeneral delConocimientoPedagógico delContenido. Tomado yadaptado del trabajode Veal y MaKinster(1999) PedagogicalContent KnowledgeTaxonomies.

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técnicas planeadas y desarrolladas en la prácticade la enseñanza.

La Taxonomía de los Atributos delConocimiento Pedagógico del Contenido

Los atributos y/o propiedades del CPC fueronidentificados y plasmados en esta taxonomía desdelos diferentes modelos existentes del CPC talescomo el de Shulman (1986, 1987); Hashweh(1987); Tamir (1987); Shulman y Grossman (1988);Smith y Neal (1989); Ball y McDiarmid (1990);Darling-Hammond (1991); Cochran, King y DeRuiter(1991); y Cochran, DeRuiter y King (1993). Entodos estos modelos ubican su esencialidad en elCPC y a partir de este se desprenden suscomponentes correlacionados e integrados entressí.

Veal y MaKinster (1999) en el desarrollode su taxonomía ubica al CPC en la parte centralen la cual proyecta su esencia e importancia, yaque considera que todos los atributos y/opropiedades, así las características que rodean alCPC están conectadas e interrelacionadas, de talmanera que representa la integraciónepistemológica de sus componentes (Fig. 2)

La taxonomía de los atributos y/opropiedades del CPC «representa una multifacetay desarrollo sinérgico que relaciona entre variosatributos y/o propiedades. Sin embargo, estataxonomía no excluye el impacto significativo deotras fuerzas sociales» (Veal y MaKinster: 1999),es decir que los conocimientos en curricular,ambientes educativos, en evaluación, contextocultural, en conducción de la clase, en losociocultural, lo pedagógico y en la naturaleza delestudio se desarrollan y tienen una conexión yrelación sistémica en contacto uno con otro y conlos demás permitiendo de esta manera suintegración, incluyendo todos los ambientessocioculturales que están presente y permean eldesarrollo del CPC en la práctica de la enseñanza.

Dentro de su estructura jerárquica de lataxonomía de los atributos y/o propiedades delCPC, el conocimiento del contenido en el profesorpuede ser general, por asignatura y/o por temas yes fundamental para el desarrollo, crecimiento yperfeccionamiento del CPC.

Además, el profesor dentro de esta mismataxonomía es esencial que conozca el

conocimiento de sus alumnos, ahí al profesor lepermite saber y conocer los conocimiento previosde los alumnos que le permita partir de ellos a travésde la planeación del conocimiento del contenido(general o específico) y en el desarrollo de lapráctica de su enseñanza muestra la integraciónde ambos conocimientos y los ocho atributos y/opropiedades que se muestran en la fig. 2, ya que:

«representa el conocimiento delcontenido y conocimiento de losestudiantes como incrustado dentro unode otro … es posible que los profesoresdesarrollen e integren los ocho atributosdentro de una manera coherente másfácilmente cuando el conocimiento delcontenido y el conocimiento de losestudiantes han sido desarrollados»(Veal y MaKinster: 1999).

Como se observa en la fig. 2, los ochoatributos y/o propiedades del cpc, no estánordenador de manera lineal, más bien seencuentran dentro del cpc de forma separada peroa su vez íntimamente relacionados con cualquierotro atributo al momento en que el conocimientodel contenido los integra y son desarrollados en elmomento mismo de la práctica de la enseñanza,esto permite la interconexión de los atributos, detal forma que en función de un objetivo elconocimiento de los alumnos, el conocimientopedagógico, el conocimiento del contenido, y losatributos puedan ser integrados y transformados através de los métodos, técnicas y habilidadesdesarrollados en la enseñanza desde el contextosociocultural, político y económico bajo losescenarios de aprendizaje.

Shulman (1987) refiere la transformacióncomo las diferentes forma de abordar los elcontenido a la comprensibilidad y significatividaddel estudiante.

Si nos centramos en la integración del losatributos y/o propiedades del CPC Veal y MaKinster(1999) nos dice que puede presentarse de formacooperativa, en etapas o separadamente; y hacenhincapié que en el desarrollo del CPC se requierela integración de esos atributo.

Lo anterior da la pauta para afirma que elCPC no tiene una receta para ser trasmitida al

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profesor, sino que el profesor mismo es aprendizdel CPC a partir de la «transformación» (Shulman,1987) misma en la planeación, desarrollo yevaluación de la clase, pero además tiene elagregado de que puede ir enriqueciendo y creandoy diseñando diferentes formas de abordar loscontenido y ser partícipe de su propio aprendizajede la enseñanza y a su vez estar contribuyendo asu desarrollo profesional como profesor.

La taxonomía de CPC legitima claramentela diferencia y correspondencia entre sus cuatroniveles (la pedagogía, el CPC general, la asignaturaespecífica del CPC y el tema específico del CPC)dando la pauta a un paradigma instruccionalpedagógico complementada por la taxonomías delos atributos y/o propiedades del CPC.

Es pues en estas taxonomías en la cualse sustenta medularmente el trabajo de campo deesta investigación, pues es en la integración mismade sus componentes; cuales y cómo son losprocesos de integración de los componentes yatributos del cpc en el momento mismo en que el

profesor esta en el desarrollo de las diferentesetapas de la práctica de la enseñanza (preactica,activa y posactiva).

El Razonamiento y Acción Pedagógica delCPC de Acuerdo al Modelo de Shulman

Shulman (1987) en su modelo del CPC identificódos aspectos centrales para el razonamiento yaccionar pedagógico: el reconocimiento y lacomprensión, mismos que los profesores debentener para con sus alumnos a través de laenseñanza de los contenidos específicos.

El tomar en cuenta a los estudiantes comoaprendices los involucra en el estudio de susconocimiento previos que estos poseen, ya que«como aprendices involucra el estudio de laspreconcepciones, los conceptos erróneos en laconstrucción de los conocimientos y lasdificultades que pueden presentar los estudiantespara aprender determinados contenidos» (Salazar;2005:5).

CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO

CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

C P C

EvaluaciónSociocultural

Pedagogía

CurrículumConducción de clase

Naturaleza del estudio

Ambientes

Contexto

Figura 2. Taxonomía de los Atributos del Conocimiento Pedagógico del Contenido. Tomado y adaptado deltrabajo de Veal y MaKinster (1999) Pedagogical Content Knowledge Taxonomies.

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Si un profesor conoce y comprende laspreconcepciones de los estudiantes de loscontenidos que abordará e identifica cuáles sonlas dificultades de sus estudiantes para aprenderel contenido específico, le permitirá diseñarestrategias pedagógicas a partir de la interpretaciónque haga de los conocimientos que poseen susestudiantes.

Por lo anterior es de suma importancia quelos profesores universitarios tengan un dominiopleno del conocimiento de la asignatura queenseña, pues en ello les permitirá estar másfacultados para identificar las preconcepciones delos estudiantes y tener una toma de decisionespara la planeación de la clase utilizando el métodoy las estrategias pedagógicas que le permitanplasmar la significatividad y contextualidad de loscontenidos, dicho en otras palabras, que si losprofesores tienen un «bajo dominio delconocimiento disciplinar, son menos conscientesde los conocimientos previos de los estudiantes ypor tanto, menos capacitados para identificar loserrores de concepto que puedan presentar susestudiantes» (Salazar; 2005:5-6) y menossignificado para los mismos.

Por lo anterior Shulman (1986, 1987)plasma esencialmente en su modelo estos doscomponentes: el conocimiento pedagógico y elconocimiento del contenido; mismos queestrechamente relacionados y en su interacciónmisma dan la pauta para concatenar el contenidocon la enseñanza, y así, «esto sólo ocurre cuandoel docente reflexiona e interpreta críticamente lainformación pedagógica, disciplinar y del contexto»(Salazar; 2005:6). A este proceso de reflexión einterpretación Shulman lo nombró «Razonamientoy Acción Pedagógica» (Fig. 3)

Este modelo de razonamiento segúnShulman inicia desde la etapa preactiva del procesodel ciclo didáctico de la asignatura que se va aenseñar, iniciando desde la comprensión de lospropósitos educativos, las estructuras delcontenido, así como las ideas dentro y fuera de ladisciplina (conocimientos previos de los alumnos),dicha comprensión de los elementos que participanen la planeación dan la pauta hacia latransformación de los contenidos a enseñar mismoque se encuentran inmersos en los procesos queintervienen en la práctica de la enseñanza. «Estascomprensiones permitirán la transformación de loscontenidos disciplinares en formas representativas

que permitan su enseñanza, su evaluación, sureflexión y nuevas comprensiones para un futuro,con lo cual se inicia de nuevo el ciclo» (Salazar:2005:6).

A su vez el modelo de razonamiento yacción pedagógica de Shulman, devela el procesodel pensamiento del profesor, desde qué, cómo,por qué y para qué enseñar. Entrando en un procesomental de reflexión permitiendo la reestructuracióndel pensamiento en las etapas de la acciónpedagógica: la planeación, práctica de laenseñanza y la evaluación.

El Modelo del Conocimiento Pedagógico delContenido y sus Componentes.

Grossman (1990) como parte del grupo deinvestigadores del programa «Knowledge Growthin Teaching» dirigido por Shulman en la Universidadde Stanford, reestructura las componentes del CPCen: el conocimiento pedagógico general, elconocimiento del contenido (conocimiento de laasignatura), el conocimiento pedagógico delcontenido y el conocimiento del contexto, mismosque a su vez son compuestos por diversosconocimientos.

La esencialidad de este modelo es laintegración de los diferentes componentes del CPCque los profesores pueden hacer en el actoeducativo, comprendido en un todo por la naturalezade sus procesos y su «carácter transformativo ydinámico, la convierte en una forma de comprensiónparticular de quienes se dedican a la docencia»(Salazar: 2005:6).

El modelo del CPC planteado porGrossman (1990) (Figura 4) muestra la ideaprincipal de la estructura del contenido de laenseñanza, del conocimiento de concepciones ydificultades de los estudiantes y del conocimientode estrategias y representaciones. Una estructuramás de un campo muy complejo, el conocimientobase de los profesores.

El conocimiento de asignatura esestructurada a la luz de las áreas sustantivas ysintácticas, donde el conocimiento sustantivo delcontenido se relaciona con los conceptos,principios, leyes y modelos en áreas particularesdel contenido de las disciplinas y el conocimientode la sintaxis del contenido se relaciona con los

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COMPRENSIÓN-De propósitos -De estructuras del contenido -De ideas dentro y fuera de la disciplina.

TRANSFORMACIÓN

PREPARACIÓN-Interpretación crítica y análisis de textos -Estructuración y segmentación -Desarrollo de un repertorio curricular y cla rificación de propósitos.

SELECCIÓNSeleccionar entre el repertorio de docencia; el cual incluye entre otros modos de enseñanza, manejos y uso de técnicas

REPRESENTACIÓNUso de repertorio representativo el cual incluye: analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones y otras

ADAPTACIÓN Y AJUSTE A LASCARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE Consideración de concepciones, preconcepciones, concepciones erróneas, dificultades, lenguaje, cultura y motivación, clases social, género, edad, habilidad, aptitud, intereses, auto-conceptos y atención.

EVALUACIÓN-Revisión de la comprensión del estud iante durante la enseñanza. -Valoración de la comprensión del estud iante al final de las lecciones o unidades de trabajo. -Evaluación de su propio desempeño y ajustes por la experiencia

REFLEXIÓNRevisión, reconstrucción reconsideración y análisis crítico de uno mismo y el desempeño de la clase y de las explicaciones propias en evidencia.

FORMAS DE ENSEÑANZA

Manejo, presentaciones, interacciones, trabajo en grupo, disciplina, humor, cuestionamiento y otros aspectos de la enseñanza activa, descubrimiento o enseñanza investigativa, y las formas observables de enseñanza en la clase.

NUEVAS COMPRENSIONES

-De propósitos, estructuras del contenido, estudiantes, enseñanza y de uno mismo. -Consolidación de nuevas comprensiones y aprendizajes de la experiencia

Figura 3. «Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica de Shulman», tomado del Trabajo de SusanFrancis Salazar (2005). El Conocimiento Pedagógico del Contenido como Categoría de Estudio de laFormación Docente.

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acuerdos, normas, paradigmas y formas deestablecer nuevos conocimientos (Smith: 1999).

«ambas clases de conocimiento de laasignatura son necesitados para eldesarrollo del cpc de los profesores y sucpc creará preguntas, ideas y reflexiónque estimulen lo más profundo delpensamiento, dentro del conocimiento dela asignatura y creencias. De estamanera los profesores irán desarrollandosus conocimiento bases y su futuraprofesionalización como profesores»(Thorén, Kellner, Gullberg and Attorps:2005: 3)

En conocimiento general pedagógico planteado porGrossman (1990), aborda la concepción de lospropósitos para la enseñanza de la asignaturadesde tres tipos de conocimientos: el conocimientode la comprensión de los alumnos (actitudes,intereses, preconcepciones erróneas), elconocimiento curricular (propósitos educativos,hechos, conceptos centrales o principiosorganizativos) y el conocimiento de estrategiasinstruccionales. La integración de estosconocimientos se da como un todo, a partir de lacomprensión y transformación que los profesoresdesarrollen en el proceso del CPC. Sin olvidar alconocimiento contextual que permite a losestudiantes apropiarse de los conocimientos bajola significatividad de la aplicación en el actuarvivencial.

Gew-Newsome (1999) (Figuras 5 Y 6)diseñó dos modelos para formar el CPC. El primermodelo explica la integración del CPC. Mientras elsegundo modelo explica la transformación del CPC.El modelo integrador (Fig.5) comprende el CPCcomo una respuesta a la relación de losconocimientos pedagógicos, del contenido ycontextuales. El modelo transformador (Fig.6)centra al CPC como el resultado de latransformación de los conocimiento del contenido,pedagógico y contextual.

Para Gew-Newsome (1999) los dosmodelos son los polos de los procesos dedesarrollo del CPC. Esto no significa que ambosmodelos se muestren en los procesos del CPC demanera aislada, más bien los dos modelosdependen uno del otro, es decir, se complementan

para el desarrollo y crecimiento del profesor en elCPC,

«…estos modelos representan losextremos de un continuo en el cual elintegrativo expresa un marco deconocimiento, donde los saberesdisciplinar, pedagógico y del contexto sedesarrollan por separado y sonintegrados en el acto docente. Mientrasque el transformativo no se ocupa deldesarrollo de estos saberes, sino decómo son transformados en PCK, comoconocimiento base para la docencia «

(Salazar; 2005: 9).

SINOPSIS DEL MARCO TEÓRICO

El marco teórico emanado del ConocimientoPedagógico del Contenido impulsado por Shulmanhace ya más de 25 años ha generado a la fechanumerosos estudios e investigaciones quecontribuyen al mejoramiento de la pedagogía-didáctica de las asignaturas curriculares; y a suvez contribuidora fehaciente en la formación ytransformación docente. No obstante, ha recibidocríticas de diversos autores tales como Escudero(1993) y Bolívar (2006), mencionar en sus trabajosque el planteamiento de Shulman carece de relacióntransversal entre las propias disciplinas delconocimiento y no aborda las dimensionesideológicas y sociales del propio docente. Peromás allá de estas críticas su planteamiento es unparte aguas en la educación tanto para elaprendizaje, la formación docente como para lapráctica de la enseñanza, entre otros.

La complementación que hace Lederman y Gess-Newsome (1992) sobre el pensamiento del profesor,fortalece al mismo modelo de Shulman, con suanalogía metafórica entre el CPC y la ley del gasideal, la cual Acevedo (2008) lo describe a laperfección, al abordarlo

Así, del mismo modo que la ley de ungas ideal no describe perfectamente elcomportamiento de los gases reales, elmodelo de Shulman sobre la enseñanzaen el aula con perfección y tienelimitaciones. A pesar de ello, el modelodel gas ideal es una aproximación útil yel CDC (CPC) también lo puede ser para

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la mejora de la enseñanza en general yde la enseñanza de las ciencias enparticular» (Acevedo: 2009; 32).

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Bolivar, A. (2005). Conocimiento Didáctico delContenido y Didácticas Específicas.

CONOCIMIENTO DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO GENERAL PEDAGÓGICO

Estructuras sin tácticas Contenido

Estructuras Sustantivas

Aprendicesy

Aprendizaje

Observación de clases

Currículume

InstrucciónOtros

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO

CONCEPCIÓN DE LOS PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA

Conocimiento de la comprensión de los

estudiantes

Conocimiento Curricular Conocimiento de Estrategias

Instruccionales

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO

E S T U D I A N T E S

COMUNIDAD AREA DE DISTRITO ESCUELA

Figura 4. Modelo de conocimiento de Grossman. Tomado del trabajo Grossman (1990). «The making of ateacher: Teacher knowledge and teacher education»

Modelo del conocimiento del profesor de Grossman (1990)

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Modelo del conocimiento del profesor (integral)

Figura 5. Modelo Integral de Gew-Newsome (1999). Tomado de Gew-Newsome, J & Lederman.

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Modelo del conocimiento del profesor (transformador)

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL

CONTENIDO

EL CONTEXTO

LO PEDAGÓGICO

LO DISCIPLINAR

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL

CONTENIDO

Far Wets Laboratory for EducationalResearch and Development.

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Modelo del conocimiento del profesor (transformador)

Figura 6. Modelo Transformador de Gew-Newsome (1999). Tomado de Gew-Newsome, J & Lederman,N. (1999).

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Sandra Araceli Arreola Mora*

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es el resultado del análisis hecho alrededor de las estrategias deenseñanza y de los procesos de innovación que el autor del mismo percibe en su contexto,con la ayuda de diferentes autores.

El estudio de las estrategias que el docente lleva a cabo en las aulas, para lograr elaprendizaje en los alumnos a quienes atiende, es un tema de mucho interés; ya que éstees el medio por el cual el estudiante puede generar o no aprendizajes duraderos. Es paraalgunos la explicación de por qué un estudiante prefiere unas materias y otras no, es laclave para entender por qué el gusto por las clases de un maestro y no por las de otro.

Si usted hiciera hoy un estudio de las materias que menos les gustan a los alumnos delnivel bachillerato, sin temor a equivocarse, se daría cuenta que estas son: Matemáticas,Química y Física. Lo cual explicaría, en alguna medida, por qué en nuestro país lageneración de conocimiento científico es tan poca en estas áreas y por qué cada vezmás las aulas del nivel licenciatura de estas ciencias se encuentran más vacías,comparadas con las de las ciencias sociales.

En este trabajo involucramos a la Química y a sus estrategias de enseñanza, pero ademásargumentamos la necesidad de innovar en estas estrategias.

Los alumnos que recibimos en nuestras aulas no son los mismos en esencia que haceunos 10 años; los maestros enfrentamos muchos retos y debemos buscar la mejormanera de lograr lo que es nuestra responsabilidad, mayor enseñanza. Y para lograrlouna de nuestras mejores herramientas es la preparación constante, el desarrollo de

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA ENLAS ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

*Alumna del doctoradoGestión Educativa queoferta el CIIEN , con laasesoría del doctor JoséAlberto Alvarado Lemus,docente de estainstitución.

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nuevas competencias que a su vez impacten ygeneren las competencias que deseamos denuestros estudiantes del bachillerato.

El propósito de este ensayo es ampliar la visión delos nuevos retos que enfrentamos los maestros,no solo de los que enseñamos Química, sino detoda la planta docente. Y el de crear conciencia dela necesidad de innovar en este sentido, sinimportar los riesgos a los que nos vamos aenfrentar.

La educación y la formación de nuevos seres, lovale.

LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LAQUÍMICA PARA LA EDUCACIÓN EN EL NIVELDE BACHILLERATO

La Química es de gran importancia en muchoscampos del conocimiento. Sin embargo podemosobservar en numerosas investigaciones cómo elinterés por la misma ha disminuido, tal y como lomanifiesta Galagovzky (2005):

El descenso en la matrícula deestudiantes en ciencias experimentales asícomo la disminución en sus competenciasy conocimientos para completarsatisfactoriamente la asignatura Químicade los ciclos básicos de otras carrerasuniversitarias es un problema mundial. Almismo tiempo, la Química, como disciplinacientífica, abre continuamente nuevasetapas de producción de conocimientos,como la Química sustentable, la biologíamolecular o la nano química con enormespotencialidades para la construcción deuna «Sociedad del Conocimiento», elnuevo paradigma de progreso social yeconómico del siglo XXI (Galagovzky, 2005:8).

El estudio de la Química en nivel bachillerato nosolo es importante por ser parte del plan deestudios de un muchacho preparatoriano sinoporque a esta edad puede despertar, de maneramás consiente, el deseo por la investigación.

Según datos del Consejo Nacional deCiencia y Tecnología (CONACYT) en 1979había en el país 2.4 investigadores por cada10,000 habitantes, mientras que en

Argentina esa cifra era de 5.6 y en EstadosUnidos de Norteamérica (EUA) era de 26(Martínez, 2006: 26).

El nivel bachillerato puede aportar mucho a laformación de investigadores en estas áreas, oreducir los índices de los mismos. Si un alumnode bachillerato sufre una mala experiencia en elaula, cuando cursa esta materia, no se enfocará alestudio de una carrera de la fase químico - biológicay mucho menos deseará hacer investigación. Porel contrario se alejará de las mismas.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, PIEZACLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA.

Es aquí donde toma importancia el análisis de lasestrategias de enseñanza como una de las piezasclaves del proceso de enseñanza-aprendizaje dela Química.

Al respecto (Aguirre, 1999: 263-264) al final de unade sus investigaciones en este mismo tenor nosdice: «Las estrategias didácticas utilizadas parala enseñanza de la química dieron resultadosfavorables en los grupos en los cuales se aplicaron,y como esto elevo no solo su gusto por la materiasino sus conocimientos adquiridos».

Mucho del rechazo que muestran los estudianteshacia algunas materias tiene que ver con lasestrategias de enseñanza, que según nos diceBarriga (1998) podemos definir como:

Estrategias de enseñanza: Son todasaquellas ayudas planteadas por el docenteque se proporcionan al estudiante parafacilitar un procesamiento más profundode la información. A saber, todos aquellosprocedimientos o recursos utilizados porquien enseña para promover aprendizajessignificativos (Barriga, 1998: 120).

Una de las posibles respuestas es que a losalumnos no les gusten estas ciencias; loimportante es averiguar por qué y trataremos debuscar la explicación por las vías de las estrategiasdidácticas de enseñanza. Como docente de estaárea escucho constantemente que la Química noes del agrado de los alumnos y cuando se debeencausarlos a la elección de los bloques del áreaquímico – biológicas, muy pocos estudiantesdeciden estar en éstos, y son pocos los que se

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interesan por las carreras que tienen su fuerte enla Química. Obviamente ello tiene impacto a nivelnacional.

¿Pero, qué estrategias de enseñanza debemosutilizar los docentes actuales? Los maestros dehoy en día tenemos muchas herramientasdidácticas que podemos utilizar y que nos permitenrealizar innovaciones de estrategias de enseñanzaen nuestras escuelas. Y salta a la vista el conceptotan utilizado de innovación.

LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN Y SURELACIÓN CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Con el propósito de clarificar el concepto deinnovación, recurrimos a Rivas (2000), quien señalaque:

La palabra innovación proviene delsustantivo latino «in novation». Su estimoes novus, que constituye las bases de unextenso campo léxico: novo, novitas,novius, renovo, renovatio, renovator, innovoe innavatio. Su traducción al español esinnecesaria dada su proximidad de lostérminos en las dos lenguas pero esinteresante resaltar la existencia en latíndel verbo novo (novare), sin prefijos, cuyosignificado equivale a el de los verbosinnovar y renovar (Rivas, 2000:19).

Conocer la procedencia de esta palabra nospermite entender el significado de este concepto,tan mencionado en nuestros días. Tan socorridoen los debates políticos y tan poco implementadoen nuestras aulas por iniciativa propia de unainstitución o de los docentes, la mayoría de lasveces es impuesta y aun cuando es necesaria, espoco o nada fácil que nuestros docentes laacepten.

Generar innovación en una institución no essencillo, porque implica introducir algo nuevo, quitaralgo que ya se hacía por prácticas novedosas ennuestro espacio educativo; esto conlleva, entreotras cosas, a tensionar el clima de la institucióny generar conflictos entre sus integrantes. Así queuna unidad académica debe estar dispuesta no soloa enfrentar el cambio, sino todo lo que éste genera.«De acuerdo con lo que suelen manifestar lasautoridades de las escuelas, las instituciones quegeneran innovación deben estar dispuestas a

afrontar ciertas «tensiones internas» y «crisis decrecimiento» (Moschen, 2005: 11).

Innovar es sinónimo de conflicto y de problemas,porque al implementar un cambio se trastocanpartes importantes de una institución, pero con ello,se pueden superar las necesidades y los problemasreales que enfrenta una institución.

La innovación educativa es el resultado debúsqueda, promovido intencionalmentedesde la gestión institucional; está ligadaa tensiones internas que inciden en laconstrucción de la identidad y en el ejerciciode la autonomía; abarca la totalidad de losfactores intervinientes en el hechoeducativo, y aporta soluciones pertinentes,especificas, novedosas y superadorasfrente a necesidades y problemáticasreales (Moschen, 2005: 17).

Muchas de las personas que formamos parte deuna institución, pensamos que estamos en la cimade la innovación cuando vemos que a nuestrasescuelas llegan computadoras, impresoras, equipoelectrónico, etc. O que alcanzamos la innovaciónsolo por el hecho de tener una Laptop en vez deuna computadora de escritorio, o que nosadentramos en la innovación si en lugar de escribiren el pizarrón pasamos diapositivas.

La innovación es más que esto y una institucióndebe estar consiente de ello, debe ser capaz devisualizar la amplitud del tema en el quehacereducativo, no solo en las herramientas que utilizapara educar. «La escuela solo estaría encondiciones de acceder a la innovación social enla medida en que esté dispuesta a… que le haganpensar en algo más amplio que el simpleequipamiento material y los artefactostecnológicos» (Moschen, 2005: 19).

Estos nuevos artefactos tecnológicos educativosmultimedios no son el resultado de poco tiempode trabajo y conocimientos, son el resultado demuchos años de evolución tecnológica, misma quellegó para quedarse y modificarse casi todos losdías. Hoy tenemos una computadora o un softwarey mañana esa tecnología es obsoleta porque hallegado una nueva y así todos los días. «Elsurgimiento de productos educativos multimedioses el resultado de una evolución tecnológicacontinua, importante pero discreta, que sedesarrollo a lo largo de decenios» (Avanzini, 2000:

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212). Los docentes debemos tomar en cuentaestas nuevas herramientas de trabajo para mejorarel proceso enseñanza- aprendizaje.

Habría sido sorprendente que los avancestecnológicos en los campos de lacomunicación y el tratamiento de lainformación durante el siglo XX nomodificara el entorno educativo y losmedios hoy puestos a disposición de lospedagogos (Avanzini, 2000: 215).

Los avances tecnológicos han traspasado hogares,comercios, industrias, y por supuesto la escuelano es la excepción; estos avances tecnológicoshan llegado a nuestras aulas como una necesidadde adaptación a la nueva sociedad en la que vivimos.

Los pedagogos y los docentes haríamos mal enignorarlas, puesto que no evolucionaríamos y elconocimiento nos dejaría atrás. Tenemos queaprovecharlos. Los nuevos avances tecnológicosson un canal de comunicación entre nosotros ynuestros estudiantes, nos sirven para poder llegara ellos, para sentirnos en sintonía, para hablar yescuchar el mismo idioma.

Para muchos docentes emplear las nuevastecnologías, como parte de sus estrategias deenseñanza, les resulta muy difícil. Sin embargo notodos los docentes, estamos negados a practicarla enseñanza de la mano de estas nuevastecnologías, muchos que las percibimos comonecesarias, optamos por actualizarnos. Y sobretodo le damos uso en nuestros salones de clasesy fuera de ellos; hemos entendido que no podemoscerrar los ojos ante esta necesidad y los que algunavez vieron a las nuevas tecnologías como el enemigodel docente han decidido unirse a él, por eso deque «si no puedes con el enemigo, únetele».

Algunos profesores explotan directamentelas posibilidades de la computadora paramejorar su preparación de cursos o paradesarrollar ellos mismos secuencias deaprendizaje informatizados para susalumnos, gracias a paquetes informáticos(softwares) cada vez más potentes y fácilesde utilizar (Avanzini, 2000:222).

LA DIDÁCTICA Y LAS ESTRATEGIAS DEENSEÑANZA

Entender la relación entre los procesos deenseñanza, sus métodos y los contenidosdisciplinares de la Química nos ayudará mucho adeterminar cuáles son las mejores estrategias deenseñanza para utilizarlas en nuestra materia ypara ello podemos recurrir a la didáctica.

La didáctica constituye pues, «unadisciplina de acción o una tecnología en elsentido general del término… situada enla intersección de dos campos, o dosestados de cosas: el estado de laenseñanza de una materia escolar, y elestado de las diferentes disciplinascientíficas de referencia (Avanzini, 2000:193).

Gracias a la didáctica podemos demostrar que elproceso de enseñanza aprendizaje, hoy en día, noes sinónimo de transmisión de conocimientos deun maestro a un alumno, hay algo más, algo quenos permite conocer cómo el alumno aprende ypor qué aprende lo que aprende y es esto lo que ladidáctica estudia.

Por medio de las prácticas de evaluaciónlas investigaciones didácticas aclararon lasrazones del fracaso tanto de las prácticaspedagógicas tradicionales como denumerosas innovaciones…. Mostrando quelos conocimientos fundamentales jamásse adquieren por transmisión directa de unmaestro a un alumno (Avanzini, 2000: 197).

Sin embargo los docentes no hemos podidodesprendernos del método tradicional deenseñanza, quizá porque es el más conocido pornosotros. Los nuevos métodos que se ha deseadointroducir a los procesos áulicos, han llegado tanpronto y se han ido igual de rápido que ni siquierahemos terminado de entenderlos, mucho menospracticarlos, cuando ya necesitamos aprender otronuevo. El transcurrir tan de prisa el conocimientoen la actualidad nos ha obligado a que escuchemosvarios métodos de enseñanza pero no logramosentenderlos del todo, quizá por ello, los docentesseguimos temiendo la práctica de uno nuevo. «Apesar de las críticas de las que fue y sigue siendoobjeto y no obstante las apariencias, el másempleado a lo largo de este siglo es todavía el«método tradicional»» (Avanzini, 2000: 175).

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LOS CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA, NUEVOSRETOS PARA LOS DOCENTES

Todo está en constante cambio y la docencia nosería la excepción. «Los docentes tienen claraconciencia de que su tarea se ha modificado muchoen los pasados diez años más o menos. Laenseñanza ya no es la que fue» (Fullan yHargreaves, 1996:20).

A partir de las década de los 90 se observó unnotable cambio en la enseñanza, nuestras aulasya no tenían en esencia los mismos alumnos queen esas épocas, teníamos muchos más alumnosque los acostumbrados y la mayoría sin ganas deaprender por ser, si no por tener. Pero tener con elmenor esfuerzo. Estudiar solo para los exámenesy graduarse solo por el documento que te ayudaráa conseguir un trabajo. La necesidad de aprender,como parte del ser humano, se está perdiendo.

El hombre tenía la necesidad de investigar, deaprender, esa cualidad está quedando solo enpocos. La enseñanza hoy es conseguir que lamayoría de los estudiantes que recibimos utilicensus procesos cognitivos como lo refiere Biggs(2005).

Es decir el problema de la enseñanza hoy en díano solo es hacer que el alumno asimile losconocimientos que el maestro le transmite. Hoyes aun un reto mayor, es hacer que el estudianteque no quiere aprender, aprenda.

Es hacer que de alguna manera, por así decirloinconsciente, utilice sus procesos cognoscentes.Es hacer que los conceptos que no le interesan,les encuentre uso y relación con su vida para quepueda aprenderlos. Entre tantas otras cosas. «Elproblema de enseñanza, problema grande,consiste en combinar todo esto: hacer asimilar alalumno los conocimientos que las finalidadesinstauradas ordenan que se le transmitan»(Avanzini, 2000: 172).

Además la escuela ha adoptado una actitudpaternalista en muchos aspectos, se encarga deactividades que anteriormente no le correspondíany el docente actual tiene que cumplir con éstas.

La docencia a cambiado mucho… ahorael número de asistentes sociales queparticipan en nuestra tarea es mucho

mayor que nunca. Hay muchos problemassociales que se plantean en el aula y quees preciso tratar antes de intentar siquieraponerse a enseñar (Fullan y Hargreaves,1996: 20).

El docente no solo se preocupa por enseñar, sinopor utilizar nuevas estrategias de enseñanza; porlos problemas administrativos, por las laboreshumanitarias que realiza la escuela, por susuperación académica, por la planeaciónburocrática, por la imagen escolar, por los asuntospolíticos, por muchas otras cuestiones que inflansus responsabilidades y que lo alejan de algunamanera de las posibilidades de mejorar su prácticaeducativa.

«Los docentes y directores estánpeligrosamente sobrecargados. Másresponsabilidades de «asistencia social»más necesidad de dar explicaciones y tratarcon una amplia gama de capacidades yconductas en el aula son ahora parte de latarea educativa» (Fullan y Hargreaves,1996:21).

LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE, UNANECESIDAD PARA LA INNOVACIÓN

Pero aún con todo esto, la responsabilidad de undocente es enseñar, pero la mayoría de nuestrosdocentes no lo son de profesión sino de práctica,nos subimos a este barco porque el destino así loquiso y nosotros aceptamos, por ver a qué sabe ladocencia, a final de cuentas desde afuera es unaprofesión cómoda, llena de prestaciones,posibilidades de adquirir recursos cada determinadoperiodo de trabajo, largos periodos vacacionales,etc.

Lo que sí es verdad es que muchos profesionalesusurpan el puesto de maestros, esto significa queno lo son en esencia, solo son maestros demembrete.

Un verdadero maestro no es aquél que solo conocey domina los contenidos de un programaacadémico, es aquél quien cumple con su funcióny responsabilidad principal, la de enseñar.

Así como no basta conocer que una aspirinacombate el dolor, para ser médico, tampoco bastasaber Química para ser maestro de Química. Siya decidimos formar parte de una institución

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académica, debemos transformarnos para alcanzarlos objetivos de ésta, que si bien pueden variar deuna a otra, la base es la enseñanza.

Más de la mitad de los académicosconsiderados en este estudio reconocieroncontar con pocas habilidades para laenseñanza y carecer de experiencia previaen la docencia pese a que es suresponsabilidad principal inmediata(Estévez, 2005: 24).

Los maestros, debido a la diversidad de alumnosque tenemos en nuestras aulas, debemos estarpreparados para enseñar de diferentes maneras,debemos estar preparados para realizar cambiosbruscos en nuestras planeaciones, en nuestrasevaluaciones, en nuestros procesos de enseñanza,inclusive debemos estar dispuestos a cambiarnosotros mismos. Todo con el afán de enseñar enel sentido actual a nuestros estudiantes, es decirya no solo referente a conceptos o contenidostemáticos, sino a enseñar a aprender a aprender.Y para ello es relevante nuestra preparaciónconstante, mientras más conozcamos deestrategias de enseñanza y actividades en el aulamás armados estaremos para enfrentar cualquierimprovisación.

Es como tener en el «portafolio cerebral» una grancantidad de trucos para implementar. Es comoarmar nuestro plan B, o D o C, o tantos como serequiera.

Los profesores deben estar preparadospara enfrentar situaciones diferentes encada clase, en cada curso y con cadagrupo de alumno, ante lo cual no puedeemplear procedimientos algorítmicos, orecetas de manera rígida. Se requierensólidos conocimientos y habilidades parareadecuar sobre la marcha la dirección delproceso o improvisar (Estévez, 2005: 19).

Ahora bien el introducir métodos de enseñanzainnovadores en nuestras instituciones implica entreotras cosas, arriesgarse a que estos no funcionen,o no triunfen. A que además de luchar porque lamayoría de los docentes los acepten, a final decuentas no sean los adecuados a nuestro contextoy fracase. «Además puesto que todo invento esproblemático la eficacia de un método nunca estágarantizada y de hecho ninguno triunfauniversalmente» (Avanzini, 2000: 174).

Sin embargo,

«En la sociedad de los comienzos del sigloXXI, caracterizada como sociedad delconocimiento, la institución escolar nopuede permanecer ajena a los ritmos delcambio actual, por lo que la innovaciónconstituye una de sus tareas» (Rivas, 2000:17).

Toda vez que las escuelas somos parte de unasociedad, los cambios que sufra ésta nostrastocarán, intervendrán en nuestrofuncionamiento, es caso imposible pensar que siésta se transforma nosotros permaneceremosajenos a este cambio. «Las necesidades de cambiode las instituciones escolares y las innovacionesen los modelos de enseñanza en el aula provienendel entorno y del interior de las escuelas mismas»(Rivas, 2000: 18).

Las necesidades de cambiar parte o todo el procesode enseñanza aprendizaje en una instituciónprovienen de dos entornos tanto desde el interiorde la escuela como desde el exterior. Desde afuerade ella se ve afectada directamente por el sistemaeducativo y desde dentro, porque los problemasque se suscitan a su interior, la impulsan a realizarmodificaciones, cambios, innovaciones pararesolver estos problemas y además para satisfacerla demanda de calidad que manejamos en esteservicio.

LA CALIDAD EDUCATIVA

Cuando se habla de cal idad en términosempresariales vienen a nuestras mentes losnombres de los grandes personajes que gestaronsu evaluación, medición, conocimiento, innovación,implantación, etc. Tales como Edwards Deming,Joseph M. Juran, Philip Crosby, Ishikawa, Shingo,entre otros que además de introducir sus modelosy procesos de calidad a la industria, contribuyeronen gran medida en la aportación de nuevostérminos y conceptos que pueden utilizarse en elsector educativo.

«No cabe duda que calidad en todos losámbitos de la actividad humana se definecomo la capacidad de responder a lasexpectativas en los clientes pero en elámbito específico de los servicios, dondela calidad del producto dependefundamentalmente del factor humano, es

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decir de las condiciones y competenciasdel producto o servidor, esto pasa por lasatisfacción del docente» (Álvarez y Villa,2003: 17).

El concepto de calidad es muy amplio, en el sectorindustrial abarca desde la materia prima, el proceso,el producto final, la satisfacción del cliente, pormencionar algunos; en el sector educativo no soloes con qué y con quién trabajas, ni como trabajascon lo que trabajas, ni que produces, es ademásla satisfacción del cliente, es la satisfacción, de la«materia prima» el alumno y sus conocimientos,si no también es que produce el docente.

Una educación de calidad no es de buena calidadsi el docente no se encuentra satisfecho con suquehacer, ni con sus resultados. «En el mundo delos servicios entre los cuales se encuentra laeducación definir el concepto de calidad esbastante más complejo y polémico» (Álvarez y Villa,2003: 15).

El término calidad es bastante subjetivo, cada quiendefine el concepto desde su perspectiva, sinembargo en el ámbito empresarial, ciertosrequisitos deben cumplirse para ser de mayor omenor calidad y una vez que los tienes puedesesperar un periodo de tiempo corto para saber si lacalidad está bien estandarizada. Además harálograr tal o cual nivel de calidad. La materia primacon la que se trabaja tiene características muyparticulares y perfectamente bien definidas, y esque se trabaja a partir de ellas para lograr la calidadesperada. En la educación, definir calidad escomplejo y puesto que la complejidad también essubjetiva, decir que es más o menos difícil el términoen la educación que en el sector empresarialresultaría en vano.

Lo que sí se puede decir es que los resultados conlos que se mide la calidad en educación, en cuantoal producto terminado, no son tan fáciles devisualizar ya que el tiempo de espera es largo y lavariación entre la materia prima que recibimos enlas instituciones educativas es muy diversa, asíque predecir la calidad del aprendizaje escomplicado.

Podemos hablar incluso de una cultura de lacalidad en el sistema educativo y esto implicareferirnos a la manera en cómo el docente que esen buena medida la fuerza y quien dirige el procesode enseñanza puede y quiere modificar su manera

de pensar y por lo tanto de proceder en su labor.«Cuando hablamos de cultura de la calidad nosestamos refiriendo en concreto al cambio que debeoperarse en el pensamiento del profesor» (Álvarezy Villa, 2003: 18).

Es el docente el responsable del proceso que seutiliza para enseñar a sus alumnos y es éste quiendebe autoevaluarlo constantemente y hacerle lasadecuaciones que se consideren pertinentes paralograr mejores resultados. Es él quien debe guiarel aprendizaje, el es el facilitador, el guía.

El docente tiene que sopesar lasindicaciones de los contenidos nocomprometen ni amplían la visión de losalumnos pueden explicarse por lainadecuación del material y suorganización o por otros factores, porejemplo la forma en que el profesor,estructura y maneja las respuestas de losalumnos, o las limitaciones institucionalesy psicológicas impuestas al aprendizajeactivo y auto dirigido (Elliot, 2000: 25).

El proceso de enseñanza es el más importante ensí, puesto que en el proceso es donde se generael cambio en el estudiante, es donde se puedeapoderar del conocimiento nuevo y es también enel proceso donde se desecha lo que no esverdadero conocimiento y se remplaza por el nuevo.

La idea de enseñanza implicada en elproceso de cambio también es diferente.Ya no se estructura como una actividadorientada a controlar o determinarcausalmente los resultados delaprendizaje…. Se centra en el procesomás que en el producto del aprendizaje,se dirige a activar, comprometer, desafiary extender las capacidades naturales dela mente humana (Elliot, 2000: 23).

Ahora bien, cada proceso debe tener ciertosatributos o características de calidad. Una vezestablecidas, el segundo paso es saber cómo semedirán estas características. En nuestra labor, lamedición de si utilizamos o no las correctasestrategias que nos generaran educación decalidad es la evaluación.

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LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Un proceso de evaluación no es sencillo, ni todospodemos evaluar de la misma manera, el evaluadorcon o sin intención involucra en una evaluación supropio sentir y sus propios valores. Son éstos losque le dan el juicio a la hora de evaluar la partesubjetiva de los conocimientos.

De ahí la necesidad de evaluar en competencias,de establecer rúbricas de evaluación. Que aún conellos las competencias genéricas siguen siendo almomento de evaluar, subjetivas. «Los análisisanteriores nos llevan a concluir que para elevaluador el problema es juzgar bien» (Avanzini,2000: 236).

La evaluación no puede despegarse de unaplaneación de un conjunto de actividades que desdela visión del docente permitirán al alumno alcanzarlos aprendizajes esperados. Si se logra, se haformado al alumno y puede decirse que losresultados de la evaluación son buenos; de no serasí el resultado esperado es infructuoso.

Pero, ¿cómo evaluar algo que no se ha previsto yque no se ha llevado a la práctica? ¡No es posiblehacerlo! Toda evaluación debe coordinarse con losactos que hemos decidido realizar en el aula y quecreemos son los mejores para alcanzar losobjetivos deseados. «La evaluación formativa seorigina pues, en el interés de coordinar actoevaluativo y acción pedagógica, incorporando aquela ésta» (Avanzini, 2000: 243).

Ahora bien, la evaluación formativa quizá da unrespiro de no culpar al docente, puesto que poneal estudiante como único actor de su verdaderoaprendizaje, aun cuando desde mi parecer elproceso de enseñar- aprender es un conjunto dequien quiere enseñar y quien quiere aprender.

La evaluación formadora no solo es másuna pedagogía que una modalidad deevaluación, sino que además se trata deuna pedagogía que coloca al alumno en elcentro, que ve en él al único actorverdadero de su aprendizaje (Avanzini,2000: 247).

Sin embargo la mente es muy compleja y se hademostrado que se adapta con las estructuras deconocimiento o no se adapta a estas estructuras.

Es decir para generar conocimiento en una mentehay que hacer que se apodere de éste con lasestructuras correctas y no esperar a que se genereel conocimiento a partir de otras estructurasmentales. «La mente «se adapta con» en vez de«adaptarse a» las estructuras del conocimiento»(Elliot, 2000: 23).

Y es por ello que el docente tiene quizá la mitadde responsabilidad en el aprender de un alumno.

CONCLUSIONES

La innovación educativa aplicada al estudio de laQuímica es necesaria para poder enfrentar los retosy los cambios que ha sufrido la enseñanza desdehace una década.

Para estar en condiciones de generar conocimientoen nuestros alumnos debemos hablar un mismolenguaje y el uso de las nuevas tecnologías nosfacilitan esta comunicación.

La tecnología y el conocimiento son modificadoscontinuamente, por ello los docentes debemosestar en condiciones de enfrentarlos, de ahí lanecesidad de actualizarnos constantemente.

Innovar no es sencillo, sin embargo la enseñanzade nuestros alumnos y la mejora de la ciencia ennuestro país es lo que nos impulsa a seguir.

Innovar no es solo introducir algún tipo de cambiopor cambiar, éste debe ser planeado y tiene queevaluarse constantemente para poder realizarlemejoras.

La innovación es una necesidad, no solo de lasinstituciones en general, si no que es una necesidadpersonal y es mucho más sencillo innovar en loindividual que lograr que toda una institución realiceo se una a la innovación.

Todo proceso debe ser planeado y evaluado y enel caso de los cambios que acompañan a lainnovación, éstos también deben evaluarseconstantemente para dar la oportunidad de modificary reconstruir las estrategias de innovación.

BIBLIOGRAFÍA

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Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde lainvestigación – acción. 3ª edición. España:Morata.

Estévez, E. H. (2005). Enseñar a aprender:Estrategias cognitivas. 2ª edición. México:Paidós.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1996). La escuela quequeremos: Los objetivos por los que valela pena luchar. Argentina: Amorrortu.

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Moschen, J. C. (2005). Innovación Educativa:Decisión y búsqueda permanente.Argentina: Bonum.

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Villa, A. y Alvarez, M. (2003). Un modelo de calidadpedagógica para los centros educativos.España: Mensajero.

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RESUMEN

La humanidad ha tenido que transitar por diferentes etapas que representan una evolucióncognoscitiva manifiesta en el sentido práxico de los sujetos. A partir de la segunda mitaddel Siglo XX surgieron las condiciones para la gestación de un nuevo modo de formar elconocimiento bajo la influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC). Hoy en día el conocimiento es el motor de la economía de la Tercera Ola. Constituyeel recurso vital del emergente Tercer Entorno y del desarrollo de la Tercera Globalización.Su crecimiento exponencial y múltiples facetas motivan la Tercera Fase en los procesosde aprehensión humana; el conocimiento como fuente de riqueza, se muestra como unrecurso natural renovable en contextos sociales tecnológicamente configurados.

PALABRAS CLAVE: evolución cognoscitiva, gestación, economía, exponencial, riqueza,recurso renovable.

Hablar de una característica que distingue a las relaciones humanas seríareparar en el hecho de que nadie puede librarse de la circunstancia de serenseñado y a su vez enseñar a otro, este proceso eminentemente pedagógicopermite a los humanos su adaptación al medio ambiente y garantiza susobrevivencia, ya que al no encontrarse determinado para vivir en un paisaje oclima en particular, dadas sus características físicas, la interacción humanapropicia que la sociedad en su conjunto se convierta en su medio ambiente

CONOCIMIENTO YTECNOLOGÍA; UNARELACIÓN ESENCIALEN LA REINVENCIÓNHUMANAJorge Enrique Reyes Iriarte *

e-mail:[email protected]

*Doctor en Pedagogíapor el Centro deInvestigación eInnovación Educativa delNoroeste, S. C., (CIIEN),Culiacán, Sinaloa,México.Asesor técnicopedagógico en laCoordinación estatal deFormación continua paramaestros en servicio.deSEPyC.

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natural específico (Savater, 1997: 25-26); esaquí donde el aprendizaje y el conocimientose proyectan como rasgos esenciales en elactuar humano que se caracteriza por sucalidad de práxico (Gehlen, 1993 en Savater,2003:18), un ser que actúa, que quierehacer cosas y que hace las cosas quequiere.

La acción humana es creadora dehumanidad, la relación que establece conla realidad que le circunda desencadenasituaciones de aprendizaje y generación deconocimiento que le otorgan la oportunidadde reinventarse y darse forma a sí misma;este continuo se ha realizado bajocondiciones y requerimientos cambiantes enel tiempo, con una sucesión y singularidaden cuanto a sus manifestaciones, que hanmotivado todo un proceso cultural deaprendizaje el cual se ha venido instituyendo,con el tiempo, en una necesidad permanentede los sujetos en razón del incrementoprogresivo del conocimiento, a partir de contarcon mejores opciones para sualmacenamiento y transferencia.

En su reinvención, la humanidad ha tenido quetransitar por diferentes etapas, cuyo términoe inicio representan saltos cualitativos, unaevolución cognoscitiva - una serie decambios que enuncian marcadas einevitables transformaciones a partir de lasinteracciones cognitivas, sociales y afectivasdel sujeto con el entorno- manifiesta en elsentido práxico de los sujetos en undeterminado momento histórico.

A decir de Carrithers (1995) en Savater,(1997:30-31), las personas hacen cosas con,para y en relación con los demás, utilizandomedios con los cuales se impregnan de laintelectualidad y la humanidad de aquellos queles rodean. La actividad, el actuar seconvierten en una práctica social mediada porartefactos -herramientas y signos- y por lascondiciones histórico-culturales (Vigotsky1979 en Hernández, 2002: 134), circunstancia

desde la cual el individuo reconstruye(aprendizaje) y construye (conocimiento).

En este devenir, Toffler (1996:12-13), señalaque la especie humana ha experimentado dosgrandes Olas de cambios y está en caminode una tercera; en cada una de ellas se hanpresentado hechos significativos que definenla adaptación y los avances de la sociedad apartir de nuevas relaciones con elconocimiento y el aprendizaje, las cualesSimone (2001:10), ha dado en denominarlasFases.

En este orden de ideas la Primera Ola decambio se suscitó con la revolución agrícola,la cual trajo consigo el sedentarismo y unnuevo estilo de vida para los migrantespueblos. Durante este período que requirió demiles de años, lo que el individuo tenía queaprender se circunscribía a saberes hastacierto punto predecibles producto de surelación directa con el entorno natural; lainformación que satisfacía las necesidadesprioritarias se almacenaba en la memoria yla tradición oral daba paso a la repetición yreproducción del conocimiento.

Con la escritura –que se significó comoavance tecnológico- los requerimientos delo que había que aprender cambiaron, siendonecesario el aprender cómo almacenarinformación a través de la escritura, 1

significándose lo anterior a decir de Simone(2001:10), en la Primera Fase en el modo enque el humano formó su conocimiento.

Otra innovación tecnológica trascendental, laimprenta -fue inventada en el año 1450 porJohann Gutemberg- representó para Simone(2001:10), el inicio de la Segunda Fase en laformación del conocimiento, y desató unarevolución que trajo consigo el desarrollo dela ciencia moderna a partir de que el saberse divulgó y secularizó culminado con eladvenimiento del Renacimiento; 2 la imprentaocasionó que el conocimiento sedescentralizara y llegase más allá de las

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concepciones escolásticas que rodeaban losprocesos de aprendizaje de la época. 3

Bajo este contexto surge la Segunda Ola decambio la cual alcanza su pináculo con larevolución industrial, 4 cuyo proyectomodernizador ha invertido más de doscientosaños manteniéndose hasta el momento losefectos de dicho impulso (Toffler, 1996:16),lapso, en que la industrialización de la manode la tecnología trajo consigo nuevosarquetipos culturales, en virtud de que eldesarrollo tecnológico como tal, carga conuna serie de consideraciones sociales,políticas y económicas que le son propias(Pinch, 1997:26).

Desde la invención de la escritura, lasposibilidades, estilos y condiciones paraproducir, reproducir y distribuir elconocimiento, se han ajustado a laracionalidad y organización de los criteriosapegados a la escritura y la lectura; suuniversalización, históricamente siempre sehabía mantenido dependiente de la cantidadde textos, disponibilidad de espacios y sujetosdepositarios. Con el avance de la tecnología–la imprenta- se multiplicó la capacidad deproducir textos y con la industrializaciónproliferaron los espacios (escuelas)acrecentándose el acceso a las fuentes desaber y de acumulación de conocimiento.

A partir de la segunda mitad del Siglo XX,surgieron las condiciones para la gestaciónde un nuevo modo de formar el conocimientobajo la renovada influencia de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación (TIC),cuyo desarrollo viene configurado un contextoque resulta determinante en los procesosmentales de los individuos, al influir en elcontenido de los conocimientos y en la formaen que éstos se organizan y se transfieren,circunstancia que en razón de Simone(2001:12), ha dado lugar a la concreción dela Tercera Fase, misma, que se consolidó conla aparición de la informática y la telemática,5 pero sus inicios se dieron con la televisión,artefacto mediante el cual le fue posible a las

personas incorporar conocimiento einformación a través de las imágenes, sinnecesidad de asistir a la escuela o leer unlibro.

Con las TIC, se incrementaron y dispersaronlas relaciones que se establecen con lasfuentes del saber, los individuos seintercomunicaron de manera diferente y sedio la asunción a roles distintos, cambiandocon ello las concepciones tradicionales decomunicación y acceso al conocimiento. Estacircunstancia, trajo consigo una aparentedisminución de orden cualitativo en el saber–aspecto al que también hace alusión Pozo(2001:168)- que ha llevado a Simone(2001:14), a considerar que el saber o elconocimiento sólo estén cambiando sunaturaleza como consecuencia del trasladode una Fase a otra, las cuales se producenen razón de dos fenómenos: uno técnico yotro mental.

El fenómeno técnico se ref iere a losinstrumentos que se han inventado y que serelacionan con la naturaleza de losconocimientos: la pluma, la imprenta, lacomputadora y los media. El fenómenomental por su parte, se atribuye a los procesosmentales que los sujetos tienen quedesarrollar para adaptarse a una nuevanecesidad instrumental producto del avancetecnológico, lo cual históricamente ha influidoen el modo de pensar y de formar elconocimiento.

Un ejemplo de lo anterior lo representaría elseñalamiento de Ackoff (2004:45), cuando serefiere a que conforme avanza laautomatización, aumenta el contenido técnicode muchos trabajos y se requierentrabajadores más especializados; entre másse especializa la habilidad de un trabajador,más difícil resulta para otro decirle cómohacer su trabajo.

Lo que es indudable, es que la Tercera Fasese viene distinguiendo de sus antecesoraspor sus efectos tan marcados en la sociedad

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en un corto tiempo, reflejándose en losgrandes cambios económicos y sociales quese están suscitando por influencia de las TIC;este fenómeno cultural de alcance mundialacusa para Ackoff (2004:5-6), una serie decambios interrelacionados que tienen que vercon el hombre, el medio ambiente y la formaen qué se piensa sucede la interconexiónentre ambos.

Esta reconfiguración en los patronesculturales existentes reflejan de algunamanera el advenimiento de la Tercera Ola decambio a la que se refiere Toffler (1996:12-13), y con ello el emerger de una nuevasociedad desde la pretensión de un perfilideológico global más homogéneo; 6

circunstancia que está desatando crisisinterdependientes 7 a nivel local y global(glocalización), 8 que mantienen a la sociedadimpávida por no saber cómo enfrentar rápiday efectivamente problemáticas inéditas quese perciben como exigencias contradictoriasy no complementarias (Delors, 1996:2-3), 9

mismas que requieren visualizarse desdeperspectivas diferentes de pensamiento.La sociedad presente está viviendo a decirde Echeverría (2000), una TerceraGlobalización (inició en el siglo XX) ahora depeculiaridades electrónicas, ya que a su juiciola primera globalización fue de orden científico(siglo XVI y XVII), y dio origen a la cienciamoderna teniendo al heliocentrismo 10 comotesis innovadora, que trajo consigo unaprogresiva descentración del conocimiento enrazón de los modos de pensar de la sociedadsobre el cosmos (Ceruti, 1991:49).

La segunda, fue una globalización política através de la colonización española yportuguesa (del siglo XVI al XIX), de injerenciamilitar, financiera, comercial y religiosa, conderivaciones lingüísticas y técnicasimportantes a nivel mundial que continúan conmarcada influencia cultural hasta nuestrosdías.

La Tercera Globalización evidencia en menortiempo, mayores alcances en la dinámica

social e individual que las globalizacionesanteriores, ya que sus efectos se dejan sentirglobal, regional, local y a nivel personal, a partirde la transformación del espacio-tiempo físicoy social en que interrelacionan los individuospor medio de las TIC, lo que está dando pautaa la conformación de un nuevo espacioelectrónico al que Echeverría (2000),denomina Tercer Entorno (E3), el cual seencuentra en fase de emergencia,construcción y expansión material, social ymental. 11

La globalización electrónica va más allá deun cambio tecnológico, ya que se extiende alos ámbitos más íntimos de los sujetostransformándolos; Echeverría (2000),argumenta que el E3 no sólo es un nuevomedio de información y comunicación, sinotambién un espacio para la interacción, lamemorización, el entretenimiento y laexpresión de emociones y sentimientos,características que lo definen como un nuevoespacio social y no simplemente como unmedio de información o comunicación. Pormediación de las TIC el E3 se define comoun contexto en el que el actuar a distancia seconvierte en una nueva forma de interrelaciónhumana.

La disyuntiva de la Tercera Fase y el TercerEntorno evidencian una influenciainterdependiente de la tecnología con ladinámica social y cultural de la sociedad; laimplementación de la tecnología en losdiversos campos (Tercera Globalización),hasta cubrir requerimientos de índoledomésticos, trae consigo exigencias técnicasmínimas de uso que requieren de nuevashabilidades y destrezas prácticas en lossujetos a fin de poder interactuar en elcontexto telemático y usar eficientemente losartefactos tecnológicos propios del E3.

Desde el punto de vista de Mackay (1997:45),las técnicas y la tecnología mantienen unaíntima relación con el pensamiento, lenguajee identidad cultural del grupo social, ya quese convierten en parte inherente de la cultura

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que prevalece, lo que fortalece la idea dePinch (1997:26), en torno a que un artefactotecnológico no sólo es un logro técnico queasume una faceta instrumental,intrínsecamente en él pervivenconsideraciones de orden social, político yeconómico que lo convierten en un símbolocultural.

Históricamente todos los sistemaseconómicos han descansado sobre una basede conocimientos, tanto en la Primera comoen la Segunda Ola la generación de riquezase medía a partir de la posesión de bienes,aunque detrás estuviera la ineludible actividadsimbólica bajo un dinamismo propio de laPrimera y Segunda Fase, bajo condicionestécnicas y mentales se vieron definidas pormomentos históricos, económicos ytecnológicos determinados, propiciando quelas irrupciones de nuevo conocimiento sedieran bajo un tránsito más pausado.

Sin embargo, con el desarrollo de las TIC labase de conocimientos existente seconvulsionó, la economía se encontró depronto en una dinámica en extremo simbólica12 (E3), lo cual redundó en continuas ymasivas irrupciones violentas de aprendizaje;Toffler (1996:95), aduce que nunca comoahora se resaltan en la supersimbólicaeconomía de la Tercera Ola, las virtudespolivalentes del conocimiento para crearriqueza en razón de su capacidad parareemplazar recursos, energía, tiempo yespacio.

Hoy, en el mundo de la producción elcomponente f ísico viene decreciendomientras el componente intelectual se vaincrementando, el binomio que trajo auge alflujo de capitales durante la era industrial(recursos naturales y trabajo físico), estásiendo rebasado en la Era de la Informaciónpor un nuevo binomio (conocimiento einformación), cuya relación con la tecnologíavía comunicaciones, viene haciendoconverger a los bienes y los servicios de unamanera tal, que obliga reconsiderar los

términos de producción y producto en razónde que muchas de las veces carecen derealidad física como es el caso del dinero, elcual en esta época adquiere forma plástica otermina desmaterializándose.

Desde esta perspectiva, el conocimientoestá convertido en el motor de la economíade la Tercera Ola. Constituye a su vez, elrecurso vital del emergente Tercer Entornoy contribuye de manera crucial al desarrollode la Tercera Globalización; su crecimientoexponencial y múltiples facetas en que semanifiesta a través de la tecnología digital,construyen la Tercera Fase en losprocesos de aprehensión humana.

El conocimiento como fuente de riqueza semuestra como un recurso naturalrenovable, ya que su democratización haceposible la producción de más conocimiento,y con ello alimenta el continuo procesohumano de reinvención en contextossociales tecnológicamente configurados.

CONCLUSIONES

La interacción humana convierte a lasociedad en su medio ambientenatural específ ico donde elaprendizaje y el conocimiento seproyectan como rasgos esenciales enel actuar humano, que se caracterizapor hacer cosas y hacer las cosasque quiere.

La acción humana es creadora dehumanidad, la relación queestablece con la realidad que lecircunda desencadena situacionesde aprendizaje y generación deconocimiento que le otorgan laoportunidad de reinventarse y darseforma a sí misma; este continuo, seha realizado bajo condiciones yrequerimientos cambiantes en elt iempo, con una sucesión ysingularidad en cuanto a susmanifestaciones, que han motivado

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todo un proceso cultural deaprendizaje.

En su reinvención, la humanidad hatenido que transitar por diferentesetapas, cuyo término e iniciorepresentan saltos cualitativos, unaevolución cognoscitiva manifiesta enel sentido práxico de los sujetos enun determinado momento histórico.

Desde la invención de la escritura, lasposibilidades, estilos y condicionespara producir, reproducir y distribuir elconocimiento, se han ajustado a laracionalidad y organización de loscriterios apegados a la escritura y lalectura.

A partir de la segunda mitad del SigloXX, surgieron las condiciones para lagestación de un nuevo modo deformar el conocimiento bajo larenovada inf luencia de lasTecnologías de la Información y laComunicación (TIC), cuyo desarrolloviene configurado un contexto queresulta determinante en los procesosmentales de los individuos, lo cualinfluye en el contenido de losconocimientos y en la forma en queéstos se organizan y se transfieren.

Con el desarrollo de las TIC la base deconocimientos existente seconvulsionó, la economía se encontróde pronto en una dinámica en extremosimbólica que trajo consigo continuasy masivas irrupciones violentas deaprendizaje.

Hoy, en el mundo de la producción elcomponente físico viene decreciendomientras el componente intelectual seva incrementando.

El conocimiento es el motor de laeconomía de la Tercera Ola.Constituye el recurso vital delemergente Tercer Entorno y deldesarrollo de la Tercera Globalización;su crecimiento exponencial y múltiplesfacetas en que se manifiesta a travésde la tecnología digital, motivan uncambio en su naturaleza y con ello la

Tercera Fase en los procesos deaprehensión humana.

El conocimiento como fuente deriqueza se muestra como un recursonatural renovable, ya que sudemocratización hace posible laproducción de más conocimiento, ycon ello alimenta el continuo procesohumano de reinvención en contextossociales tecnológicamenteconfigurados.

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Notas.

1 Con la escritura surge la necesidad de formarescribas, nacen las primeras escuelas, se inicia elaprendizaje como actividad social organizada. CulturaSumeria (3000 años a d N. E.)

2 Período de la historia europea caracterizado por unrenovado interés por el pasado grecorromanoclásico, especialmente por su arte. Surgió en Italiaen el siglo XIV y se difundió por el resto de Europadurante los siglos XV y XVI. En este período, lasociedad feudal de la edad media, caracterizada poruna economía básicamente agrícola y una vidacultural e intelectual dominada por la iglesia, setransformó en una sociedad dominadaprogresivamente por instituciones políticascentralizadas en una economía urbana y mercantil,en la que se desarrolló el mecenazgo de laeducación, de las artes y de la música.

3

Méndez (2003: 73). La escolástica se refiere a laespeculación teológico-filosófica desarrollada de lossiglos XI al XVI en las escuelas de las catedrales yconventos y después en las primeras universidadesde la edad media; allí se continúo con la tendenciade los sacerdotes de las iglesias (iniciada en lapatrística), de buscar en el ejercicio de la actividadracional la posibilidad de aclarar, demostrar ydefender la verdad revelada.

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4 La Revolución Industrialperiodo comprendido entrela segunda mitad del siglo XVIII y principios del XIX,en que Inglaterra y el resto de la Europa sufren elmayor conjunto de transformacionessocioeconómicas, tecnológicas y culturales de laHistoria de la humanidad. La economía basada enel trabajo manual fue reemplazada por la manufactura.La innovación tecnológica más importante fue lamáquina de vapor. Con la revolución industrial seaumentó la cantidad de productos y se disminuyó eltiempo en el que estos se realizaban, dando paso ala producción en serie, ya que se simplificaron lastareas complejas en varias operaciones simples, loque bajó los costos de producción y elevó la cantidadde unidades producidas por el mismo costo.

5 La Telemática es una discipl ina científica ytecnológica que surge de la evolución y fusión de latelecomunicación y de la informática; el término seacuñó en Francia (télématique) en 1976. Telemáticase genera de la palabra tele (lejos) y la palabra Informática.

6 Para Lyotard (1995: 63),se avizora la imposiciónde una ideología única a través de la economía delibre mercado, con un capitalismo duro y neoliberalcomo sustento, que priorice el satisfacer los deseosy las necesidades materiales como lo esencial amanera de incrementar el consumo.

7 Después de la Segunda Guerra Mundial se desatóen el orbe una revolución científica y tecnológica quemarcó la pauta de innumerables cambios quepropició que la sociedad se adentrará en la Era de laInformación, fenómeno sociocultural que Castells(1994), reconoce a través de cinco elementosdistintivos: la globalización, la reestructuracióncapitalista, la interconexión organizativa, la cultura dela virtualidad real y la primacía de la tecnología por latecnología; sobresaliendo la globalización por susefectos en la economía y en la educación en razón dela implicación que sobre ambos campos tienen lasTIC.

8 Al hablar de glocalización, Novy (2005), -uneglobalización y localización- pretende dimensionarel actual proceso de transformación mundial comoun engarce entre la dinámica local y global: lo localgana en significado porque debe participar en un sinnúmero de lugares en la competencia global por losrecursos, dando por resultado que estas dinámicasdisminuyan las posibilidades de organización delespacio vital de las personas, mismas que debenaceptarlo.

9 Presencia permanente de conflictos bélicos,acentuación de la riqueza en los países desarrollados

e incremento de la pobreza en los paísessubdesarrollados, crisis en el ejercicio políticotradicional, nueva significación en torno a valores conpredominio de una nueva moral, alteración del medioambiente, recrudecimiento y aparición de nuevasenfermedades.

10 La Teoría heliocéntrica es la que sostiene que laTierra y los demás planetas giran alrededor delSol.

11 Echeverría (2000). La hipótesis de los tres entornosubica a la naturaleza (campo) como el primer entorno;la ciudad (polis) sería el segundo entorno, y elespacio electrónico (telépolis) el tercer entorno quese superpone a los dos primeros. Las nuevastecnologías de la información y lastelecomunicaciones (NTIT), posibil i tan laconstrucción de un nuevo espacio social, el tercerentorno (E3), cuya estructura es muy distinta a la delos entornos naturales (E1) y urbanos (E2), en dondetradicionalmente se ha desarrollado la vida social, yen concreto la educación. Las TIC que posibilitan laconstrucción de E3 son el teléfono, la radiotelevisión,el dinero electrónico, las redes telemáticas(descentralizadas y abiertas como Internet), lastecnologías multimedia (CD-Rom, DVD, etc.), losvideojuegos y las tecnologías de realidad virtual.

12 Dado que los escenarios tecnológicos generancondiciones que hacen posible la producción decultura a partir de la relación mediática que seestablece entre los lenguajes cultural y virtual, sedetermina el objeto de lo social desde unainterpretación en que predomina lo simbólico (Pérez,2000:18).

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La World Wide Web (WWW) fueinventada en 1989 por elinformático del CERN(Organización Europea deInvestigación Nuclear) Tim Berners-Lee. Consiste en sistema dehipertexto para compartirinformación basada en Internet,pero fue a finales del siguiente año1990 cuando fue posible contar conel primer servidor web paraalmacenar paginas y fue hastaentonces cuando apareció el primernavegador web. La unión de lastecnologías de Hipertexto e Internetpermitieron la construcción deinformación mediante un lenguaje denominado HTML la cual puede ser consultada portoda aquella computadora conectada a la red Internet independientemente de suarquitectura y sistema operativo (Windows, MacOS, Linux, etc.), esto significa quepodemos compartir información en una red heterogénea.

La WWW es uno de los servicios mas utilizados de Internet que en sus inicios solo eraposible diseñar contenidos que incluían texto y algunas imágenes, solamente los expertosen diseñar páginas eran capaces de publicar información, a esta etapa de la WWW sedenomino Web 1.0, era una web de solo lectura, el contenido publicado en las paginasera estático, era una web que carecía de interactividad.

El termino Web 2.0 apareció en el año 2004 y se refiere a una segunda generación de laWeb basada en un ambiente dinámico, en un escenario colaborativo donde los usuariosson los principales generadores de contenidos los cuales pueden compartir mediante

SISTEMAS DEADMINISTRACIÓN DE

CONTENIDOSMarco Antonio Peñuelas Castro*

+Masestro en ciencias.Actualmente director dela unidad académica Pre-paratoria C.U. Mochis.

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foros, wikis, podcast, blogs, redes sociales,creación y administración de contenidos (CMS),etc, de esta manera hacen de la Web un espaciomas interactivo de intercambio de información.

Las nuevas herramientas, centradas en lacolaboración entre usuarios y la posibilidad decompartir conocimientos han provocado un cambioen el uso de Internet. Las tecnologías, servicios yherramientas de la Web 2.0 permiten compartirinformación con otras personas creando redes deconocimiento utilizando «plataformas» como losCMS (en ingles, Content Management System,Sistema de Administración de Contenido). Los CMSpermiten de una forma sencilla la creación decontenidos, su difusión y la colaboración entreusuarios que juegan diferente rol en esta nuevacultura de generación de conocimiento.CMS - Sistemas de Administración deContenidos

A lo largo de la década de los noventa se identificoa Internet como el recurso tecnológico ideal paramejorar y eficientizar procesos administrativos deorganizaciones, empresas e instituciones. En estanueva visión de Internet las paginas web estáticasde esos tiempos eran insuficientes para garantizarel éxito de este nuevo escenario de la red y serequería paginas web dinámicas que fueran capacesde producir contenidos: noticias, documentos,imágenes, etc.

Los Sistemas de Administración de Contenidos alos cuales comúnmente les llamamos«Plataforma», son aplicaciones basadasprincipalmente en Web que permiten lacreación y administración de contenidos ysimplifica el proceso de crear, publicar ygestionar los contenidos de un sitio web. Losusuarios que interactúan en un CMS son losprincipales colaboradores que actualizan yadministran los contenidos sin tener que dependerde un especialista o diseñador de paginas(Webmaster) para mantener actualizado el sitioweb. Esto significa que sin muchos conocimientosde diseño web podemos tener una plataforma quenos permita administrar y manipular nuestroscontenidos, cursos, usuarios, procesos, etc.

Los CMS ofrecen todo un conjunto de herramientaspara desarrollar fácilmente la autoría y creación decontenidos, incluye un editor de texto que a simplevista podemos decir que es un editor común, peroesta herramienta tiene la capacidad de crear

contenidos en HTML sin tener conocimientos deeste lenguaje de creación de paginas. Loscontenidos generados son depositados en sistemabase de datos que es donde recae la gestión delos contenidos el cual se encuentra incorporado alsistema de administración de contenidos. La basede datos es un depósito de contenidos y usuariosque permite la posibilidad de manipularlos: añadir,eliminar, buscar y recuperar contenidos y usuarios.

La publicación y presentación de los contenidosgenerados en un CMS se basa en un conjunto deplantillas previamente diseñadas las cuales estánseparadas de los contenidos, esto significa quees posible cambiar el aspecto al momento depublicar las páginas generadas dinámicamente sinafectar el contenido de las mismas, las cualespueden ser visualizadas por los navegadores webmas utilizados: Explorer, Firefox, Safari, etc.

Hoy día se cuenta con una gran variedad de CMS,cada uno de ellos cuenta con característicassimilares y otros cuentan con características másamplias según las necesidades del proyecto aimplementar. A continuación se describirábrevemente las características de los CMS másutilizados y algunos casos de implementación. LosCMS descritos a continuación se distribuyengratuitamente como Software libre (Open Source)bajo la licencia pública GNU, y la licencia GPLesto significa que se pueden descargargratuitamente sin ningún costo de los sitiosoficiales.

MoodleMoodle es un paquete de software para la creaciónde cursos y sitios Web basados en Internet. Es unproyecto en desarrollo diseñado para dar soportea un marco de educación social constructivista.Es un sistema de administración de cursos, dedistribución libre, que ayuda a los educadores acrear comunidades de aprendizaje en línea.

Promueve una pedagogía constructivistasocial (colaboración, actividades, reflexióncrítica, etc.).

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Su arquitectura y herramientas sonapropiadas para clases en línea, así comotambién para complementar el aprendizajepresencial.

Tiene una interfaz de navegador detecnología sencilla, ligera, y compatible.

Posibilidad de que los alumnos participenen la creación de glosarios, y en todas laslecciones se generan automáticamenteenlaces a las palabras incluidas en estos.

Apropiada para el 100% de las clases enlínea, así como también paracomplementar el aprendizaje presencial.

La lista de cursos muestra descripcionesde cada uno de los cursos que hay en elservidor, incluyendo la posibilidad deacceder como invitado.

Los cursos pueden clasificarse porcategorías y también pueden serbuscados.La mayoría de las áreas de introducciónde texto (recursos, mensajes de los foros,entradas de los diarios, etc.) pueden sereditadas usando el editor HTML, tansencillo como cualquier editor de texto deWindows.Soporta diferentes idiomas

Muchas organizaciones, empresas e institucioneseducativas han implementado la plataforma moodlepara administración de cursos en línea ycapacitación. Estos son algunos ejemplos de laplataforma moodle que han sido implementadoscon éxito.

http://ava.maz.uasnet.mx/http://www.prepacu.net/moodle/http://psicologia.uas.cl/moodle/http://profordems02.anuies.mx/portada/

Moodle se puede descargar gratuitamente delsitio oficial http://moodle.org/downloads/

WordPress

WordPress nació deldeseo de construir unsistema depublicación personal,elegante y con unabuena arquitectura, esun s istema deadministración de contenido enfocado a la creaciónde blogs (sitios web periódicamente actualizados).Las causas de su enorme crecimiento son, entreotras, su licencia, su facilidad de uso y suscaracterísticas como gestor de contenidos.

Wordpress, en principio, es un sistema depublicación web basado en entradas ordenadas porfecha, entre otras muchas posibilidades ademásde páginas estáticas.

La estructura y diseño visual del sitio depende delsistema de plantilla. La filosofía de Wordpressapuesta decididamente por la elegancia, lasencillez y las recomendaciones del W3C(Consorcio internacional que desarrolla estándaresweb) pero depende siempre de la plantilla a usar.

WordPress se puede descargar del sitio oficial http://wordpress.org/

Algunos ejemplos de implementación deWordPress son los siguientes:

http://www.smm.org.mx/wordpress/http://miuniversidadculiacan.com/http://blogs.esmas.com/portada/http://mundologia.net/

Joomla

Joomla es un sistema de administración decontenidos, sus principales virtudes permite editarel contenido de un sitio web de manera sencilla.

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Es una aplicación de codigo abierto bajo la licenciaGPL.

En Joomla! se incluyen características como:mejorar el rendimiento web, versiones imprimiblesde páginas, flash con noticias, blogs, foros, polls(encuestas), calendarios, búsqueda en el sitio web,e internacionalización del lenguaje. Su nombre esuna pronunciación fonética para anglófonos de lapalabra swahili jumla que significa «todos juntos»o «como un todo» .Se escogió como una reflexióndel compromiso del grupo de desarrolladores y lacomunidad del proyecto.

Este CMS es posible obtenerlo del sitio oficial: http://www.joomla.org/

Las siguientes URL son sitios que hanimplementado Joomla! para el diseño de sus sitioswebhttp://www.clubcampestre.com.mx/http://www.fronesis.com.mx/http://www.plottereingenieria.com.mx/index.php

Drupal

Drupal es sistema de administración de contenidosmodular multiproposito y muy configurable quepermite publicar artículos, imágenes, u otrosarchivos y servicios añadidos como foros,encuestas, votaciones, blogs y administración deusuarios y permisos. Drupal es un sistemadinámico: en lugar de almacenar sus contenidosen archivos estáticos en el sistema de archivosdel servidor de forma fija, el contenido textual delas páginas y otras configuraciones sonalmacenados en una base de datos y se editanutilizando un entorno Web.

Es un programa libre, con licencia GNU/GPL,desarrollado y mantenido por una activa comunidadde usuarios. Destaca por la calidad de su código yde las páginas generadas, el respeto de los

estándares de la web, y un énfasis especial en lausabilidad y consistencia de todo el sistema.

El diseño de Drupal es especialmente idóneo paraconstruir y gestionar comunidades en Internet. Noobstante, su flexibilidad y adaptabilidad, así comola gran cantidad de módulos adicionalesdisponibles, hace que sea adecuado para realizarmuchos tipos diferentes de sitio web.

Drupa se puede descargar de http://drupal.org/

http://www.kriptopolis.orghttp://www.error500.net

Los CMS descritos anteriormente son algunos delos mas utilizados, existen muchos otros concaracterísticas que se ajustan mas a lasnecesidades de cada proyecto como son:

PHPNuke http://phpnuke.org/Claroline http://www.claroline.net/ImpressCMS h t t p : / /www.impresscms.org/PHPbb http://www.phpbb-es.com/

Conclusiones

El acelerado crecimiento de Internet y la grancantidad de información disponible en la red requierede herramientas más eficientes y flexibles quepermitan a los usuarios asimilar, administrar yclasificar los contenidos disponibles en linea. LosCMS en la actualidad son la herramienta deadministración de contenidos que poco a poco lasempresas e instituciones ha adoptado paragarantizar la actualización de sus sitios web enbase a los contenidos generados por los usuariosque interactúan en un ambiente colaborativo.

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¿Qué es lo que yo creo?¿Permiten la aplicación plena del Humanismo? ¿Propicia la deserciónescolar? *

I. Introducción.

El paradigma humanista nace como una emergencia necesaria ante la vigenciadel conductismo, para cambiar el modelo de vertedor-recipiente en la educación,a otro que implique un trato humano entre el profesor y sus alumnos, pasandode ser el maestro de su rol tradicional o del eje de la enseñanza a facilitador delaprendizaje de estos últimos, y que además, contribuya a lograr la permanenciay terminar de la mejor manera un nivel de estudios.La psicología humanista, que aparece como emergente en la década de loacincuentas, postula el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicasy autoactualizantes y en relación con un contexto interpersonal. Los promotoresy divulgadores más importantes de esta corriente son Abraham Maslow (padredel movimiento y Carl Rogers; este último, reconocido por muchos como elmás representativo en cuanto a las aplicaciones educativas de este enfoque. Lainfluencia de la filosofía existencialista y la corriente de la fenomenología, seretrata en la mayoría de las propuestas de estos personajes y otros que adoptana este paradigma como suyo.

Los principios de este paradigma en el campo de la educación han venido aocupar un espacio que otros paradigmas (conductismo y cognitivo por ejemplo)

* Profesor TiempoCompleta Tit. «A»adscrito a la Facultadde Ingenieria. y…*Alumno tesista delDoctorado enPsicopedagogía yDesarrollo delPotencial Humano delCentro deInvestigación eInnovación Educativadel Noroeste S, C.(CIIEN)

LA EDUCACIÓN DE (EN) LOSADOLESCENTES Y SUS

CONDICIONES ACTUALESAlfonso Sarabia Carrillo*

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no han atendido con rigor, hablamos aquí delestudio socio-afectivo, de las relacionesinterpersonales y el de los valores en losescenarios educativos; con ello desempeñaun papel de catalizador y crítico en el campode la psicología de la educación. Hoy, enpleno siglo XXI, la Universidad (UAS) anunciaque sus programas de estudio tienen uncarácter o una orientación humanista dentrode un marco de formación integral; perotambién se habla de un plan estratégico deacciones (es decir se plasma de maneraindirecta el conductismo)Por otro lado, tenemos que la mayor parte delos estudiantes de secundaria y preparatoria(no todos, por aquello de las escuelas deeducación abierta) y del inicio de laslicenciaturas de nuestras universidades estánen la etapa etarea de la adolescencia.Entendida esta como la más difícil en la vidade las personas por el reacomodo mental queaquí sucede y derivado de ello, las conductasque estos toman nos afectan en el procesoeducativo que con ello se tenga. A decir delos psicólogos, ellos se encuentran en crisisde identidad (Fernández, 1998) y puedenllegar a presentar diferentes patologías.Situación que agrega un ingrediente muyimportante para la reflexión planteada.II. Aplicación del humanismo en laeducación. Aspectos generales.

La problemática que atiende y alrededor delcual giran la mayoría de los trabajos yaplicación de los psicólogos humanistas esel estudio y la promoción de los procesosintegrales de la persona. Así, se entiende a lapostura humanista como una reacción a lapsicología que se desarrollaba en la primeramitad del sigo XX, a la que calificaba comoreduccionista y mecanicista. La personalidadhumana se toma como una totalidad que estáen un continuo proceso de desarrollo. Seplantea que la persona, debe ser estudiadaen su contexto interpersonal y social;resaltando que es el sujeto, la fuente principaldel desarrollo integral.

El humanismo retoma conceptosprincipalmente de la fenomenología y elexistencialismo. Del existencialismo seincorpora la idea de que el ser humano vacreando su personalidad a través de laselecciones o decisiones que continuamentetoma ante distintas situaciones que se lepresentan en la vida. Según elexistencialismo, el hombre es un ser conlibertad y electivo en su destino, por ello puedeestablecer sus propias metas de vida y serresponsable de sus propias elecciones.

Por otro lado, la fenomenología señala que lapercepción cognoscente de los individuos esun acontecimiento subjetivo acorde con surealidad personal. Además se afirma que parapoder alcanzar cualquier conocimientoexterno, el ser humano debe primero conocersu realidad y aceptar que el mundo externoforma parte de sus experiencias internas.

La psicología humanista esfundamentalmente clínica, y aun en lasaplicaciones a la educación se dejan verciertos rastros de ese tipo. Esto se advierteen forma clara en algunas clasificaciones deaplicación, como la de illar (1976, tomado deHernández Rojas: 2002)) quien proponecuatro tipos de modelos de la educaciónhumanista: 1. Los modelos de desarrollo que destacanlos cambios positivos de los estudiantes. 2. Modelos de autoconcepto. (centradoen el desarrollo de la identidad genuina) 3. Modelos de sensitividad y orientacióngrupal (desarrolla habilidades de apertura ysensibilidad) 4. Modelos de expansión de laconciencia. (desarrollo del lado intuitivo de laconciencia). Revisando este enfoque desde un punto devista educativo y no clínico, se atiende enforma por demás preponderante los estudiosy practicas de Carl Rogers (1996), quien paramuchos es el autor más representativo dentrode las aplicaciones educativas del enfoque.Así, en general se puede decir que los

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esfuerzos del enfoque humanista en laeducación son dirigidos al logro de unaeducación integral, resaltando lo que las otraspropuestas han marginado, esto es; eldesarrollo de la persona (autorrealización) ylos procesos afectivos que se deben dar enla educación.II. 1. Conceptualización de la enseñanzay el aprendizaje Desde el punto de vista del humanismo, laeducación debiera estar centrada en ayudara los alumnos para que decidan lo que ellosson y lo que quieren llegar a ser ya que seacepta que los estudiantes son diferentes yque aspiran a la autorrealización. Seconsidera necesario ayudar a los estudiantesa explorar y comprender mejor su interiorcomo persona y el signif icado de lasexperiencias vivénciales. Para Rogers(1996), la educación debiera fomentar elaprendizaje significativo y debe centrarse enel alumno como persona que es. En esesentido, la educación debe recrear un climade libertad total para que el alumno auto-inicieese aprendizaje de manera auto-responsabley controlada. Además hay que señalar que dadas lascaracterísticas, el concepto de enseñanzaque impulsan los humanistas es de tipoindirecto, pues el docente debe permitir queel estudiante aprenda y que lo logre a su ritmo,manejando contextos adecuados para laexpresión, desarrollo y promoción de laafectividad.Entre otras, las metas de la educaciónhumanista son: ayudar a desarrollar laindividualidad de las personas, que losalumnos se reconozcan como sereshumanos únicos y asistirlos para desarrollarsus potencialidades. Fomentar la creatividad,originalidad y la imaginación en el estudiante;provocarle sentimientos positivos hacia lasasignaturas, promover experiencias coninfluencia interpersonal e inducir aprendizajesde contenidos que vinculen aspectoscognitivos y vivenciales, por lo que la forma

de lograrlas dif iere según el contextoeducativo de que se trate.

Según Rogers y Freiberg (1996) el serhumano tiene una capacidad innata hacia elaprendizaje, si dicha capacidad no esobstaculizada, este se desarrollará en formaoportuna y llega a ser significativo cuandoinvolucra a la persona como un todo,retomando procesos afectivos y cognitivos ydesarrollado de manera vivencial integradocon la personalidad del alumno.

Para que el aprendizaje significativo se logre,es necesario que sea en primer lugar autoiniciado y que el alumno vea el tema,contenido o conceptos a aprender comoimportantes para sus objetivos personales.Hoy se sostiene que es mejor promover unaprendizaje participativo que un aprendizajepasivo o impuesto por el profesor. Otro factores eliminar los contextos amenazantes, enlugar de ello es necesario un ambiente derespeto, comprensión y apoyo para losalumnos. El aprendizaje significativo, serámás perdurable y profundo que losaprendizajes que sólo se basan en la meraacumulación de conocimientos (aprendizajememorístico).II. 2 Concepción del Alumno y del Maestro Para esta paradigma, los alumnos son entesindividuales completamente únicos ydiferentes de los demás, y al finalizar laexperiencia académica esta singularidad delos educandos como personas serárespetada y aún potenciada. Ellos son vistoscomo seres con iniciativa, con necesidadespersonales de crecer, capaces deautodeterminarse y desarrollar actividades ysolucionar problemas creativamente.Además, los alumnos son percibidos, no sólocomo seres cognitivos en las clases, sinocomo personas que poseen afectos y quetienen vivencias particulares. Por tanto, se lesdebe concebir como personas totales, nofragmentadas. Tenemos un consenso en lo que se refierea los rasgos que debe poseer el maestro:

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Debe ser un maestro interesado en la personatotal de los alumnos, abierto ante nuevasformas de enseñanza u opciones educativasque fomente el espíritu cooperativo de susalumnos, ser auténtico, comprender a losalumnos, rechazar las posturas autoritariasy egocéntricas, poner a disposición de losalumnos sus competencias y experiencia,entender que cada alumno lo percibe demanera diferente a los otros y finalmente crearun clima de confianza en el aula y fuera deella. (Tomado de Hernández Rojas: 2000)II. 3. Estrategias y técnicas de enseñanza

Parece ser que las aplicaciones delparadigma humanista a la educación, noofrecen una teoría formalizada para lainstrucción. Sin embargo parece ser unconsenso, que para lograr los objetivos deuna educación humanista, los programasdeben ser más flexibles y proporcionar mayorapertura a los alumnos, procurar elaprendizaje significativo vivencial, darprimacía a las conductas creativas, laautonomía y la cooperación de los alumnos,además dar oportunidad para que losalumnos realicen su evaluación interna(autoevaluación).

Rogers (1996) señala algunos enfoques,técnicas y métodos que pueden ser utilizadospara desarrollar un ambiente de libertad parael aprendizaje de los alumnos. Entre otrosestán:Construir sobre problemas percibidos comoreales. Se debe tratar de que el alumno seenfrente a problemas que le pertenezcan.

Proporcionar recursos. El maestro debeintentar reunir todos los recursos disponiblespara lograr un aprendizaje vivencial acordecon los intereses y necesidades. Estospueden ser mapas, libros, periódicos,excursiones, visitas, etc., e incluso otrosrecursos humanos.

Uso de contratos. Este es un recurso endonde el estudiante determina sus propiosobjetivos en el curso y se compromete a

realizar una serie de actividades paralograrlos, dentro de un programa.

La división con libertad del grupo. Losalumnos pueden tener libertad para elegirentre la realización o no de contratos o entreun programa abierto y f lexible y otroestructurado.

Trabajo de investigación guiado. Consiste enque los alumnos realicen investigacionesbasadas en el aprendizaje auto iniciado yvivencial, como llegar a una actitud inquisitivao científica.

Tutoría entre compañeros. Se hace concriterios de responsabilidad y de ayuda haciaquien así lo requiere, por parte de uncompañero que le puede «hablar en suidioma», mostrando interés por el otro.

III. Los adolescentes

Los adolescentes están en un cambio queimplica crecimiento, dejan atrás la infancia ylos cariños aduladores maternos (en general)y deben pasar después a ser adultos y portanto dueños de su propio destino…¡que difíciltarea para ellos! Al adolescente se le concibecomo una persona que se encuentra en unperiodo de cambios, a nivel físico-biológico,sexual, emocional y afectivo, que requiere deapoyos y recursos psicológicos y socialespara alcanzar ciertas metas tales como laelaboración de su identidad y el planeamientoy desarrollo de un proyecto de vida .

La adolescencia es el ciclo en la vida delhombre que pasa de la infancia a lapubescencia (se inicia entre los 11 o 12 años),llega a la pubertad. y culmina con la madurez,(18 a 20 años). No solo es la fase de cambiosfísicos, sino que también esta lleno decambios psicológicos. Papalia ycolaboradores (2005; p. 427) establecen queésta es una construcción social, ya que antesdel siglo XX la adolescencia no existía comotal.

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Nos encontramos aquí, a muchachas ymuchachos que están creciendo, con unaserie de preguntas alrededor de su cuerpo,con necesidades diversas que pasan no solopor lo biológico o psicológico (relación cuerpo- mente); sino también por lo económico porel modelo económico capitalista-consumistaen el que estamos inmersos y por el aspectoemocional en una cultura que los forma o losdeforma.

En esta etapa de vida se toman grandesdecisiones (conflicto interior) que marcarana los jóvenes para siempre. Es cuandocuestionan todas las enseñanzas yorientaciones de sus padres y de losprofesores. Están en condiciones de ejercercon plenitud todas sus libertades interiores ydecidir progresivamente en la formación desu personalidad, la indiferencia y la rebeldíadel joven se harán presentes. Por ello, lapresencia de los padres es muy importante,estos, deben actuar estableciendo límitesapropiados para que exista libertad pero nolibertinaje.

Por ello se plantea que existe crisis en laadolescencia, pero no solo para el joven, sinopara todo el sistema en el que se encuentra,principalmente para la familia y la sociedad.Algunos autores toman a la adolescenciacomo un nacimiento diferente (otro nacer), enel que se definen para el hombre y la mujerya no las condiciones de su existencia, sinolas condiciones de su vida.

Para los padres, tomados como lo mas ligadoa sus hijos que empiezan a ser adolescentesy dejan de ser niños también hay un duelo,ver a los hijos crecer aunque racionalmentesea positivo e importante, descubre lacondición de futura soledad en los padres.Aquí se abre una brecha generacional, grietaque separa de manera abismal al adolescentede sus padres. La soledad del cuarto, lacomplicidad de los amigos, los secretos y losnuevos amoríos operan una destitución de lospadres como referentes únicos. Los padresya no son lo que eran para el niño: centro y

garantía del universo. ¿Ahora, como será estocon respecto a sus maestros?

Desde luego que los adolescentes no solocuestionan las normas o reglas su casa, sinoque cuestionan las reglas escolares ycualquier ordenamiento o ley civil, ya que todapalabra, norma, regla o moral que provengadel mundo de los adultos será motivo deenfrentamiento. Esto, porque el modo decuestionar la norma es no acatarla. Por lotanto se genera una etapa de crisis o duelo;lo más difícil de aceptar es que aunque duela,este pasaje es necesario y finalmente es unasituación que los llevará al cambio, alcrecimiento.IV. ¿Que es lo que hoy, esta sucediendo?

Los modelos educativos hoy como desdehace cincuenta años, están en un constantecambio; tratando de encontrar el mejormodelo y con este lograr obtener mejoresresultados en nuestros estudiantes. Conrespecto del logro de los conceptosdeclarativos (teóricos) y procedimentales opsicomotores (practica); se declara queestamos en plena vigencia delconstructivismo, sin embargo lo querealmente sucede en las aulas se acerca enla mayoría de los casos a la practica delconductismo. El humanismo a raíz de losconceptos afectivos o emocionales (valores)se encuentra también presente.Sin embargo el probable logro de estaformación integral de las personas nodepende solo de los agentes educadores(familia, maestros, instituciones) sino tambiénde los educandos. A los maestrosespecialmente, ya desde hace años (40-50),se les pide competencia intelectual,competencia moral y competenciapedagógica; para poder hablar de que estánpreparados para impartir una educaciónintegral. En los alumnos esperamosdespertar el deseo de aprender, de satisfacerla natural necesidad de conocer cosas. Antela falla en tales propósitos, ya sea por una uotra causas, el bajo aprovechamiento, la

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reprobación, la desmotivación y finalmente elriesgo de la deserción sigue presente (Tinto,1992).

En distintos momentos y sobre todo a lo largodel siglo XX hemos escuchados diferenteseslóganes educativos, por ejemplo; «educarpara la sociedad», «educar para la inserciónlaboral», «educar para el desarrolloeconómico» y otras similares que expresansiempre el deseo de logro. Tales consignasligadas al proceso educativo y su producto,hacen que consideremos la educación solocomo un fenómeno social o con carácterinstrumental y parecen dejar de lado lacentralidad de la persona y su sentidohumano en la educación. Sin embargo, aultimas fechas se propone recuperar el papeldel estudiante como ser humano y como actorprincipal del proceso educativo; esto con elesquema de más y mejor educación; ya quese debe tener presente que el objetivo últimode la educación no es la perfección de laescuela en si, sino la preparación de losestudiantes para la vida; no la adquisición dehábitos de obediencia total, sino unapreparación para ser luego independiente.Pero, ¿cual es nuestra realidad? Losprofesores tenemos un salario quequisiéramos fuera mayor, las escuelas notienen los recursos suficientes y necesariospara el desarrollo pleno de los programas, yaque el presupuesto que se les otorga no cubrela adquisición de material educativo en tiempoy forma. Los alumnos cada vez más sonpersonajes introvertidos y apartados a gruposmuy reducidos y con tendencias de rebeldía.

La mayoría de los profesores universitariostenemos carencias en la formaciónpsicopedagógica, tan necesaria paraentender al alumno como persona y poderayudarles a sacar su máximo potencial. Espor esto que creo se dan las actitudes dedistanciamiento que ocurre entre losprofesores y sus estudiantes, ya quenuestras referencias (de otra época) no sonlas mismas de ellos y se provoca el choquegeneracional. En la universidad y entiendo que

en otras instituciones educativas se estánhaciendo grandes esfuerzos por cubrir taldeficiencia ya con cursos, diplomados otalleres al menos con esta parte del discursopedagógico y de trato humano en el aula.

Los muchachos cada vez usan mas losreproductores de CDs o MP3 y los audífonos,para estar en su mundo; los tatuajes, elpearcing, adueñarse de las plazas con suspatinetas, bandas rockeras, grupos punketosy otras actitudes que para él, son parte de suidentificación como persona; para la sociedadson actitudes de rebeldía y desapego a lasnormas. ¿El profesor como los ve? O ¿si enla escuela estas actitudes no se permiten;estarán ellos estudiando en un ambiente delibertad? ¿Qué pasa con la conducta rígida,el uso obligatorio del uniforme y los horariosa cumplir?; ¿hacen feliz al adolescente? Y,sus reacciones ante estas medidasinstitucionales ¿le hacen sencillo al profesorla impartición de sus asignaturas, siquierabajo esquemas conductistas? ¿Cual es elambiente que se percibe? ¿Tendremosmuchos turistas (Rogers, 1996) en las aulasy que estos al final optan por desertar?

Los medios (Internet, Televisión, la radio, etc)no se están usando por parte de losadolescentes de manera adecuada; estánsolo perturbando, enajenando,comercializando y distrayendo a nuestrosadolescentes; ya no platican en el barrio, solochatean; ya no juegan fútbol, solo Nintendo;siempre quieren andar a la moda y si no seles cumplen sus «necesidades» entran encrisis con sus padres. La denominadacondición posmoderna se caracteriza por unacentuado individualismo, escepticismo ysuperficialidad los induce a la ausencia decompromisos personales y sociales, deproyectos a futuro.

Luego, tenemos aulas atiborradas deestudiantes (40, 50 o más), mientras que losestándares de calidad en ese sentido para ellogro de certif icación de programaseducativos y lo que resulta de revisar algunos

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programas con sentido humanista exitoso nosmarcan un máximo de 20 a 25 alumnos poraula; se dice que esto es necesario parapoder dar trato individualizado; ya que sereconoce a cada quien como una personadiferente y con situaciones de aprendizajedistintas.

¿Y el profesor, siente su compromiso (comocarga) o lo acepta como parte de un proceso?En la escuela el profesor es «el ruco», «lavieja», «la pasada de moda»; «elpresionador», etc, y muy pocas veces es vistotambién como ser humano; es decir, seencuentra un vacio ya que la practica delhumanismo debe ser en doble sentido yparece que el obligado a presentar esa facetasolo es el profesor. Ahora bien, como ya sediscutió en las sesiones del seminario (sic),no se trata por parte del profesor de serpseudo-simpático, solo caer bien, ponerse lamascara, jugar un rol. No, si un profesor legusta lo que hace, lo debe hacer de corazóny de la mejor manera y esto se logra aplicandorasgos del humanismo tan necesario enestos tiempos.

Esto no quiere decir que va apartar su vidapersonal del aula, al contario debe serautentico y compartir con sus alumnos sustemores, sus enojos, sus dolores. Comoprofesores no debemos claudicar, debemosseguir adelante y buscar luces de esperanza,los tiempos actuales y nuestros estudiantesasí lo merecen.

Conclusiones

Son muchas las interrogantes que quedan enel aire al hacer la presente reflexión, ya quelos componentes dentro de un procesoeducativo son muchos y muy diferentes. Creoque debe retomarse muy en serio laparticipación de los padres de familia, perono como una figura coercitiva sumada a ladel profesor aunque este sea conductista;sino una actitud de trabajo y convencimientoal parejo del profesor facili tador delaprendizaje y que el sistema educativo le hagallegar en tiempo y forma todo lo necesario,

en cuanto a recursos humanos y materialesa las escuelas, a fin de obtener buenos ymejores resultados que los que hasta hoy,sobre todo en la educación de nuestrossecundarianos y bachilleres; para que lleguena la licenciatura con buenas bases y suficientemotivación y no caigan fácilmente en la filasde los desertores como una de las facetasdel fracaso escolar..Creo que a nivel local o nacional, los espaciosdonde se podría aplicar con mayor éxito estemodelo de educación, son las escuelasprivadas con un currículo flexible permitido porla SEP; ahí se podrá llevar a cabo unaadecuada selección de estudiantes segúncriterios psicopedagógicos claros y mediantela cuota se podrá mantener las expectativasde logro máximo en ellos y en un ambientede libertad, donde la escuela sea tomadacomo suya por parte del estudiante y elprofesor sea un facilitador.

Aunque hoy se habla de escuelas cambiantespara no generar mas generaciones perdidas,en las escuelas publicas (secundaria,bachillerato y licenciatura) será difícil cubrirun programa donde se ponga en practica todolo que el paradigma psicopedagógico delhumanismo plantea, ya sea por laslimitaciones de sueldo a los profesores quearrojan deficiencias de interés colectivo, porlos perf iles deficientes de formaciónpsicopedagógica en estos mismos docentes,la rebeldía y tendencia al libertinaje que hoyse tienen en las conductas de nuestrosestudiantes y por la falta de recursosapropiados en tiempo y forma.

Sin embargo, creo que el camino de laeducación no debe desligarse delhumanismo, hoy menos que nunca y si unprofesor o un grupo de ellos por pequeño quesea, esta convencido que esta deba ser sulucha, debe ser alentado por los que lo rodeany no dejar que claudique en este hermosocamino que por profesión (aunque sea derebote) eligió.

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Hoy, debemos considerar entre todos;alumnos, profesores, autoridades deescuelas y del sistema, los padres, es decirla sociedad en general, a la educación comorespuesta a los problemas que plantean loscambios que taren consigo la globalización,la postmodernidad, el consumismo, laspoliticas mundiales y nacionales en losadolescentes (en este caso; por supuestoque se puede extender a todo el espectro delos educandos). Nuestros estudiantesnecesitan entre otras cosas aprender apensar y a razonar, a comparar, distinguir yanalizar, a refinar su gusto y enriquecer suvisión mental. En este sentido, me parece quese debe asociar esto a la necesidad dereestructurar los sistemas educativos,readecuando la formación docente y deofrecer nuevos enfoques y contenidos anuestros alumnos y que esa significancia lepermita concluir con su carrera educativa conun titulo profesional.

Bibliografía RevisadaFernández, M. (1998) La adolescenciacomo problema. Tesis: La adolescencia en

tanto encuentro con la muerte. Universidadde Costa Rica.

Hernández Rojas, Gerardo (2002)Paradigmas en Psicología de la Educación ;Editorial Paidós Mexicana; México D. F.(Capitulo 5)

Papalia, D. E; Olds; S. W y Feldman R. D.(2005) Desarrollo Humano. Editorial Mc.Graw-Hill Interamericana. México D. F.

Rogers y Freiberg. (1996). Libertad yCreatividad en la educación. Editorial Paidós.México, D. F .

Tinto, V. (1992). El abandono de los EstudiosSuperiores: Una Nueva Perspectiva de lascausas del Abandono y su Tratamiento; enCuadernos de Planeación Universitaria , 3 a .Época, Año 6, No. 2, Octubre.

***Antología del seminario «PsicologíaHumanista y Educación II». (2006). CIIEN.

Culiacán, Sinaloa. 15 de Junio de 2008.+

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El pensamiento es lafloración;

el lenguaje, el capullo;la acción,

el fruto después de ello.Ralph Waldo Emerson

Dos premisas esenciales servirán como hilos conductores a lo largo del presente trabajo-diagnóstico. Uno, comprensión lectora como proceso, un sujeto con un conjunto dehabilidades determina la intencionalidad, identifica las ideas principales, secundarias yextrae la esencia de un texto. Ese quehacer, sin duda, implica considerar experiencias yconocimientos previos con los cuales el actor realiza conexiones lógicas entre ideas,además infiere y explica el discurso.1 Dos, el aprendizaje significativo comoreestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas, coloca alalumno como columna vertebral del proceso cognoscitivo donde su mente se apropia,reelabora e integra referentes (habilidades, destrezas, conductas) que lo ayudan actuaren los distintos escenarios comunitarios, laborales e institucionales.2

Lamentable es para México el bajo hábito de la lectura. Tan sólo el promedio delibros leídos al año es de 2.9 por habitante, sin considerar los millones de mexicanosanalfabetas y el analfabetismo funcional predominantemente en un tercio de la poblaciónno ha culminado su educación básica.3

El contexto anterior, influye en los estudiantes que ingresan al bachilleratouniversitario, ya que carece de habilidades suficientes para manifestar y externar a sussemejantes pensamientos, sentimientos e ideas en forma oral o escrita. Los estudiossobre lectura en la actualidad preponderantemente se han concentrado en los resultados,

**Profesora de la Prepara-toria Emiliano Zapata, áreade Comunicación y Litera-tura. Licenciatura en Cien-cias de la comunicación.Actualmente cursa lamaestría en Mecadotecniay negocios internacionales.UAD.

DOS MIRADAS, UNAINTERIORIZACIÓN:

COMPRENSIÓN LECTORA YAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Rafael Santos Cenobio*Marcia Amaranta Gámez Mendívil**

Pamela Herrera Ríos****Maestro en Ciencias So-ciales por la UniversidadAutónoma de Sinaloa, pro-fesor asignatura interino enla Unidad académica Pre-paratoria Emiliano Zapata.

**Maestra en Educaciónpor el Tecnológico deMonterrey. Profesora eneducación continua en laescuela de Trabajo Socialde la UAS. Profesora asig-natura interina en la UnidadAcadémica PreparatoriaEmiliano Zapata.

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descuidando en todo caso su proceso, lo cual hacenecesario un abordaje que considerecuidadosamente las condiciones lectoras de losestudiantes con los niveles bajo y alto.

Lo anterior servirá como guía para generarun diagnóstico respecto a los problemas decomprensión lectora y al aprendizaje significativoexistente en la Unidad Académica PreparatoriaEmiliano Zapata (UAPEZ). Un número considerablede estudiantes, al culminar el curso semestral, seve obligado a presentar exámenes ordinarios y otrostantos no les queda otro camino que irse hasta elextraordinario (véase en anexo 1 y 2). En ello,sin duda intervienen una serie de factores. Unadeficiencia y la que a este artículo corresponde,es la falta de interés en los aprendizajes profundosdebido al entorno sociocultural donde los hábitosde lectura,4 son sustituidos por otro tipo deconstrucciones como el narcocorrido, símbolos deviolencia y por si fuera poco, por el Chat.

México y Sinaloa, como parte de unmosaico diverso, carga con mundo de ilusiones eideales, donde romper con pesadas y largasestructuras mentales es un largo proceso que estácomenzando o al menos se está superponiendoun nuevo sedimento. A simple vista no puedevislumbrarse semejante contrariedad, urgente esrealizar estudios antropológicos, sociológicos,históricos y por su puesto educativos. Sobre estoúltimo, sólo como sondeo y no como una verdadabsoluta se realizó una encuesta en la UAPEZ,para valorar el ambiente particular de los docentes.Sus experiencias en el quehacer educativo fluctúanentre seis y siete años. La selección se ideó enfunción de integrar una muestra representativa decada academia.

La mayoría de los encuestados tienenvarios puntos de inflexión: primero, los libros leídosdurante el mes oscila entre uno o dos con untiempo invertido de una o dos horas diarias;segundo, coinciden en sus lecturas dirigidas máshacia secciones de periódicos, especialmentenoticias locales e internacionales, análisis cultural,económico y político y en menor énfasis, apareceel internet. Esto deriva en que la lectura se realizasolamente por razones de estudio (disciplinar) yen menor medida por diversión y por exploración(Véase anexo 3). Por último, opinan que la lecturase ha descuidado institucionalmente y en lapráctica docente no ha funcionado la transversalidaden sentido de que cada especialista concreta y

desarrolla de manera más eficaz y enfatiza en loscontenidos.5

Dimensionado el ambiente educativo,ineludible es pasar al diagnóstico realizado a unamuestra representativa de treinta alumnosprovenientes específicamente de segundo y tercergrado. Su inclusión fue de manera aleatoria, partióde la siguiente manera: una parte estuvo integradopor alumnos que adeudaban materias; otrosegmento poblacional, se extrajo de jóvenes concalificaciones regulares y una cifra mínima, lointegraron estudiantes con altas calificaciones.

El trabajo desarrollado con los estudiantesse dividió en cinco sesiones (sábados de cuatrohoras cada quince días) durante los meses deseptiembre, octubre y noviembre de 2009. En laprimera y segunda reunión se les aplicó un ejerciciode textos cortos, con el fin de medir el nivel dedecodificación observando. Con ello, la forma deleer de cada alumno, registrando las incidenciascorrespondientes al lapsus, que consiste en ladificultad en la pronunciación y el cambio depalabras, las vacilaciones, pausas extensas ypausas donde no corresponde y también seregistró la velocidad. El resultado derivó en que unnúmero importante tuvo dificultades con ladecodificación y la velocidad lectora, lo cualrepercutió en la extracción de ideas principales,indicando que las estrategias de comprensiónlectora fueron muy poco desarrolladas.

Se les planteó, además, un ejercicioestructurado en dos momentos. Uno consistió enresponder un cuestionario de 16 preguntas, lo cualdio como resultado que la mayor parte de losdiagnosticados contestó automáticamente, dejandode lado los razonamientos y las inferencias, de ahíque las respuestas positivas oscilaron entre un 50y 60%. Otro momento, con una postura másrigurosa, fueron seleccionados textos cortos(Ramsés II, La motivación, Esquema y El ÁguilaReal) donde se les pidió que realizaran una lecturaprofunda para luego contestar alrededor de diezpreguntas por cada segmento de pasajes. Seobservó en los estudiantes que durante la lecturasus esfuerzos se traducían en meras accionesmecánicas y de repetición para memorizar,descuidando así la savia o esencia del texto. Sólointeresaba localizar y ubicar la respuesta de losreactivos. Debe aclararse que en estas dosreuniones solamente fue una aproximación y sirvió

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como un pequeño diagnóstico a fin de trazar loslineamientos a seguir en lo posterior.

En las otras dos sesiones, se hizo losiguiente: primero, a los alumnos se les facilitótextos infantiles para posteriormente realizar laextracción de ideas principales e inferencias, lacual respondieron positivamente, argumentabanellos sus facilidades, las imágenes, los coloresposibilitaban su comprensión rápida y profunda.Segundo, para hurgar en los hábitos de lectura delos estudiantes, ahora se les proporcionó textoscon vocabulario sencillo retomados de seccionesde periódicos, cuyo resultado, nuevamente, resultópositivo pues según ellos desde la niñez estabanacostumbrados a incursionar a ese tipo de lecturas.Por último, se les dio otro texto (Paradojas entransición de Patricia Galeana) con vocabulariomás complicado y se les solicitó que realizaraninferencias, hipótesis, definición de significados depalabras por contexto, comparaciones deparadojas. De esto se desprende que el 90%encontró dificultades muy fuertes para solucionarlos planteamientos esgrimidos, por ello fuenecesario pedirles, que con mayor tranquilidad,concretaran la actividad en su casa.

En la quinta sesión, fue aplicada la PruebaEnlace 2009 (habilidad lectora) a estudiantes. Enella se encuentran cincuenta reactivos distribuidosen textos apelativos (9), argumentativos (10),narrativos (14) y expositivos (17). El resultado fuede que dos terceras partes de la población evaluada(20 alumnos) tienen un porcentaje abajo del 80%,mientras que la tercera parte restante (10 alumnos)se encuentra arriba del 80% de reactivos correctos.Por lo tanto, como corolario del diagnóstico, permitióidentificar que los principales problemas de lecturade bajo nivel se encuentra en la reformulación detextos y la velocidad lectora y en el bagaje devocabulario básico, lo cual dif iculta elestablecimiento de inferencias, hipótesis, lascomparaciones y la extracción de ideas principales.

En conclusión, los argumentos expuestosdeben ser considerados y leídos como undiagnóstico. Los problemas de lectura y deaprendizaje profundo, su solución no radicanespecialmente en esas dicotomías enseñanza-aprendizaje o aprendizaje superficial-aprendizaje-profundo. Descartarlos sería un error, sin embargo,necesario es postular y esgrimir contrastes,críticas, cuestionamientos y asimilación en funciónde lo útil social y educativamente. No es una

burbuja la preparatoria Zapata, se encuentra dentrode un marco más amplio donde están entretejidosescenarios socioculturales diversos en el ámbitonacional como regional. Narcotráfico, narcocorridos,violencia social, fascismo social y financiero6 sonalgunos que saltan a vista. A nivel Universidad ybachillerato comienza incipientemente hacerseafectiva la transversalidad en las distintas áreasdel conocimiento, especialmente en la retórica yla lectura. Acelerarse sería una causa justa,además la instrumentalización de cursos-taller ycírculos de estudio sería un paliativo importantepara que pueda existir una interiorización,representación o reconstrucción de ese mundocircundante en la mente de los adolecentes. Engeneral, el curso-taller emprendido por tresprofesores y dos auxiliares alumnas permitevislumbrar un problema de fondo; sin embargo,mucho pueden aportar los docentes y lasautoridades universitarias.Bibliografía.Boaventura de Sousa Santos, Sociología jurídicacrítica. Para un nuevo sentido común en elderecho. Trotta, Madrid, España, 2009.Díaz Barriga, Frida, «Cognición situada yestrategias para el aprendizaje significativo».Revista Electrónica de Investigación Educativa,5, 2003. http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.htmlInstituto Michoacano de Ciencias de laEducación ‘José María Morelos’, «Lacomprensión lectora», maestría en pedagogía,Colima, 12 de julio de 2007. http://html.rincondelvago.com/comprensión.Oliver Conde, María de Lourdes /César DaríoFonseca Bautista, La comprensión lectora en elBachillerato, X Congreso Nacional deInvestigación Educativa, s/l y f.Paredes M., Jorge G., La lectura. http://www.monografias.com/trabajos20/habito-lector/habito-lector.shtmlQuintana, Hilda A., La enseñanza de lacomprensión lectora. http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=498

Notas1María de Lourdes Oliver Conde/César Darío FonsecaBautista, La comprensión lectora en el Bachillerato,X Congreso Nacional de Investigación Educativa, s/l yf, p. 2; «La comprensión lectora», Instituto Michoacanode Ciencias de la Educación

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Lee menos de un texto al mes 79.90%Lectura irregular 79.50%Lecturar regular 20.50%Lee mas de un texto al mes 20.10%Lectura de libros 0.60%Lectura de diarios 0.90%Lectura en internet 0.30%Lectura por diversion 0.50%Lectura de informacion 0.20%Lectura para estudio 0.70%Lectura diaria con alumnos 0.90%

79.90%79.50%

20.50%20.10%0.60%

0.90%

0.30%

0.50%

0.20%0.70%

0.90%

ENCUESTA A PROFESORES DE LA PREPARATORIA ZAPATA

Lee menos de un texto al mesLectura irregular

Lecturar regular

Lee mas de un texto al mes

Lectura de libros

Lectura de diarios

Lectura en internet

Lectura por diversion

Lectura de informacion

Lectura para estudio

‘JoséMaría Morelos, maestría en pedagogía, Colima,12 de julio de 2007. http://html.rincondelvago.com/comprensión; Jorge G. Paredes M., La lectura.http://www.monografias.com/trabajos20/habito-lector/habito-lector.shtml; Hilda A. Quintana, 1/01/2004, La enseñanza de la comprensión lectorahttp://www.espaciologopedico.comarticulos2.php?Id_articulo=49;http://

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0

50

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200

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300

350

400

ORDINARIOS PERIODO I CICLO ESCOLAR 2008-2009

ASIGNATURAS

www.monografias.com/trabajos40/decodificacion-y-lectura/decodificacion-y-lectura2.shtml

2 Frida, Díaz Barriga, «Cognición situada y estrategiaspara el aprendizaje significativ«. Revista Electrónicade Investigación Educativa, 5, 2003, p. 8. http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

3 María de Lourdes Oliver Conde, Op. cit., p. 2.

4 La lectura es una actividad distintiva del génerohumano, desarrolla el sentidoestético, la inteligencia yel aprendizaje, creando hábitos de reflexión y análisis; a través de ese mecanismo las personas incrementansu proceso de razonamiento, aumentan su capitalcultural y lingüístico y por tanto, adquierecompetencia

comunicativa, misma que permite el desarrollo en larelaciónhumana.Ibidem, p. 4.

5 Encuesta realizada el 4 y 6 de noviembre de 2009. Se leproporcionaron a 13 profesores de distintas áreas delconocimiento un cuestionario de 13 preguntas para que demanera individual respondieran según lo indicado.

6 Boaventura de Sousa Santos, Sociología jurídica crítica. Para un nuevo sentido común en el derecho.Trotta, Madrid, España, 2009, pp. 562-566.

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LA PRUEBA ENLACEMeneleo Meza Rivas*Pamela Herrera Ríos**Faustino Vizcarra Parra***

Existen una gran cantidad de estudios y organismos nacionales einternacionales dedicados a la evaluación de la calidad educativa.

En México, El INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación)Es un organismo creado por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002, que tienecomo tarea ofrecer a las autoridades educativas y al sector privado herramientasidóneas para la evaluación de los sistemas educativos, en lo que se refiere aeducación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior. El INEEcomenzó a gestarse en el equipo de transición del presidente Vicente Fox Quesada(2000-2006), y se apoya en diversos antecedentes nacionales e internacionales.Desde los años 70, la Secretaría de Educación Pública (SEP) hace evaluacioneseducativas en el país, fortalecidas considerablemente a lo largo de los 90. Méxicoha participado además en proyectos de evaluación con otros países, como el TercerEstudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias (TIMSS), las pruebas delLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la OREALC1

(LLECE) y el Program for International Student Assessment (PISA) de la OCDE(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). En el planointernacional, hoy la evaluación está presente en las políticas educativas de casitodos los países. (www.inee.edu.mx )

Con base en los resultados que la prueba PISA (Programa para la EvaluaciónInternacional de Alumnos) de la OCDE, en los últimos años, se han detectadoproblemas de habilidades en los aprendizajes de las Matemáticas y Español,principalmente.Así, en cumplimiento del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (http://upepe.sep.gob.mx/prog_sec.pdf), específicamente la línea de acción E.5 que serefiere a la creación de un sistema integral de evaluación permanente, sistemática yconfiable, así como la línea de acción E.7 que consiste en «diseñar, aplicar y consolidarlos instrumentos de evaluación del desempeño académico de los estudiantes comoinsumo para reorientar la acción pedagógica y para integrar los programas denivelación académica», la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS)desarrolló el Sistema de Evaluación de la Educación Media Superior (SEEMS),cuyos objetivos generales son: 1) proporcionar elementos para mejorar la calidad dela Educación Media Superior (EMS) en todas sus dimensiones, subsistemas,modalidades y planteles, y 2) proporcionar elementos para rendir cuentas a lasociedad sobre el funcionamiento de la EMS, mediante mecanismos transparentesen beneficio de todos los sectores interesados. Surgiendo así la prueba para la

***Faustino Vizcarra Parraes Maestro en Docenciade las Matemáticas, por laFacultad de CienciasQuímico-Biológicas de laUAS. Profesor AsignaturaBase en la UnidadAcadémica PreparatoriaEmiliano Zapata, en laacademia de matemáticasy comisionado a la DGEP.Responsable deENLACE-matemáticas.

**Pamela Herrera Ríos esLicenciada en Cienciasde la Comunicación, por laUniversidad Valle delBravo. Pasante demaestría enMercadotecnia y NegociosInternacionales. ProfesorAsignatura Interina en laUnidad AcadémicaPreparatoria EmilianoZapata, en la academia decomunicación y literatura,comisionada a la DGEP.Responsable deENLACE-español.

*Meneleo Meza RivasProfesión: Ing. CivilDoctorante en InnovaciónEducativa del Centro deInvestigación e InnovaciónEducativa del Noroeste.PITC de la Preparatoria«La Cruz», comisionadoa DGEP para coordinarlos trabajos previos a laprueba ENLACE 2010.

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Evaluación Nacional de Logro Académico enCentros Escolares, conocida por las siglas«ENLACE» (http://enlace.sep.gob.mx/ms/ )La prueba ENLACE Media Superior es uno de losinstrumentos construidos para alcanzar el primerobjetivo de evaluación del ámbito de alumnos delSEEMS, ya que se desarrolló con el fin de generarinformación para cada alumno sobre su capacidadde responder a exigencias de la vida cotidiana tantoal ingresar como al egresar de la EMS, de tal formaque se proporcionen elementos para contribuir a lamejora del sistema educativo (incluyendo maestros,planteles, padres de familia, etcétera). Estaevaluación se hace mediante el diagnóstico generaldel nivel de dominio de dos habilidades básicaspara la vida: Habilidad Lectora y HabilidadMatemática.

El Programa Sectorial de Educación2007-2012establecido en la actual administración degobierno federal (http://upepe.sep.gob.mx/prog_sec.pdf) tiene como objetivo general lamejora educativa, Impulso de las TIC´s en elproceso enseñanza/aprendizaje, promovervalores y competencias, entre otros. Sedesprenden así proyectos, programas yorganismos para la mejora de EMS, como lo son:

· Acreditación de programas en centrosescolares (Infraestructura-equipamiento-plan de estudios-procesos-normatividad).

· ANUIES (Asociación nacional deUniversidades e Instituciones deEducación Superior).

· La RIEMS (Reforma Integral de la EducaciónMedia Superior).

· PROFORDEMS (Programa de FormaciónDocente de Educación Media Superior).

· Certificación de procesos.

· SNB (Sistema Nacional del Bachillerato).

· EXANI-I (Examen Nacional de Ingreso a laEducación Media Superior), elaborado porel Centro Nacional de Evaluación para laEducación Superior (CENEVAL).

· ENLACE.

Ceneval EXANI-IEl EXANI-I (http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=1733) es un

instrumento de evaluación conformado por dospruebas:

a) La de selección es una herramienta deaptitud académica útil para proveerinformación relativa a la medida en que lossustentantes han desarrollado lashabilidades intelectuales básicasindispensables para cursar los estudios deeducación media superior.

b) La de diagnóstico indica el nivel deadquisición de un conjunto deconocimientos disciplinarios durante laeducación secundaria, los cuales sonrequisito previo para la integración de losnuevos contenidos en los estudiosacadémicos del nivel medio superior.

Prueba ENLACEENLACE es una evaluación que hace el

Sistema Educativo Nacional a planteles públicosy privados del país de educación básica y mediasuperior.

En Educación Media Superior se aplica ajóvenes que cursan el último grado de bachilleratopara evaluar conocimientos y habilidades básicasadquiridas a lo largo de la trayectoria escolar parahacer un uso apropiado de la lengua –habilidadlectora- y las matemáticas –habilidad matemática.Se busca conocer en qué medida los jóvenes soncapaces de poner en práctica, ante situacionesdel mundo real, conocimientos y habilidadesbásicas (lectora y matemática).

Características:· Es una prueba objetiva y estandarizada.

· Proporciona un diagnóstico del estudiantea nivel individual.

· No está alineada al currículum de ningúnsubsistema de Educación Media Superior,ni evalúa contenidos de los planes deestudio.

· No permite derivar conclusiones sobre elsistema de Educación Media Superior, lossubsistemas, las escuelas, los docentesni sobre el desempeño de las entidadesfederativas.

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· Sus resultados no tienen consecuenciasacadémicas para los estudiantes ni parasus escuelas.

· No es una prueba de selección para elingreso a instituciones de EducaciónSuperior.

· La prueba consta de un cuadernillo depreguntas y de una hoja de respuestas.

· Está conformada por preguntas de opciónmúltiple.

Beneficios:El uso adecuado de los resultados de

ENLACE puede convertir a esta evaluación en unpotente instrumento de mejora educativa, al aportarelementos que contribuyan a establecer programasde tutorías focalizadas e implementar programasde formación y actualización de maestros, entreotras acciones.

CENEVAL y ENLACE son sin duda dosinstrumentos de organismos evaluadoresexternos los cuales nos proporcionanindicadores académicos de inicio y cierre, conestos podemos valorar la pertinencia de nuestroplan curricular hacia las políticas federales ydemandas sociales de la educación. Losresultados arrojados por estos instrumentos sonindicadores que permiten al docente poderanalizar con mayor claridad cuáles son lasdebilidades y fortalezas en la impartición delprograma de estudio, pudiendo tomar medidasy/o aportaciones para la mejora de loscontenidos del plan de estudio.

Participar en la RIEMS e ingresar al SNBes la propuesta que la SEP ha hecho a losplanteles que imparten programas de bachilleratoo formación profesional técnica, para garantizar lacalidad en su educación. Uno de los requisitos quepresenta el SNB, como indicador sobre laevaluación del aprendizaje es la prueba ENLACE.

Regla 2/Permanencia/2009 (evaluación delaprendizaje).Para cumplir con la evaluación del aprendizaje losplanteles deberán someter a sus estudiantes a:

1. La prueba ENALCE. Se realizará anualmente alos alumnos que se encuentren cursando el últimogrado de EMS.

2. Los exámenes generales de conocimientos, yen su caso las pruebas sobre adquisición decompetencias que correspondan, ante la instanciaque el Comité determine.

Para que la evaluación del aprendizaje se considerefavorable, el plantel deberá alcanzar los puntajesque apruebe:

1. La SEMS, en el caso de la prueba ENLACE.2. El Comité, a propuesta de la instancia

evaluadora, en el caso de los exámenesgenerales de conocimientos.

Estructura de la prueba.

ENLACE en Educación Media Superiorevalúa el desempeño individual de los estudiantesde último grado de EMS en dos habilidades queson fundamentales para el buen desempeño de losjóvenes, tanto en la educación superior, como enel mercado de trabajo y en el ámbito social: lahabilidad lectora y la habilidad matemática.

La prueba ENLACE, está constituida porseis secciones, tres de habilidad lectora y tres dehabilidad matemática y con un total de 50 y 90reactivos respectivamente.

El Comité Académico que la diseñóprecisó que para los fines de esta evaluación, lahabilidad lectora se define como la capacidad deun individuo para comprender, utilizar y analizartextos escritos, con el fin de alcanzar sus propiasmetas, desarrollar el conocimiento y el potencialpersonal, y participar en la sociedad. Y habilidadmatemáticos es considerada como la aptitud deun individuo para identificar y comprender el papelque desempeñan las matemáticas en el mundo,alcanzando razonamientos bien fundados yutilizándolas en función de las necesidades de suvida como ciudadano constructivo, comprometidoy reflexivo.

Tanto en habilidad lectora como habilidadmatemática, los contenidos tienen su propioproceso a evaluar y los resultados finales sepresentan en niveles de dominio, cada situaciónse muestra por separado.

Habilidad lectora.

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Se incluyen en la prueba cuatro tipos detextos para evaluar los siguientes procesos:extracción, interpretación, reflexión y evaluación.

Distribución de los reactivos de habilidad lectora por tipo de proceso a evaluar y por tipo de texto

Tipo de texto

Procesos a evaluar

Extracción Interpretación y

Reflexión y evaluación

Total

Argumentativo (ensayo) 4 6 10

Narrativo (cuento) 5 9 14

Expositivo (artículo) 7 10 17

Apelativo (carta) 4 5 9

Total 20 30 50

La Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe (OREALC) es unade las cuatro unidades del sector educación de laUNESCO que se encuentra fuera de la sede de

París. Su asiento está en Santiagode Chile y tiene la responsabilidadde apoyar y asistir a los países de laregión en el mejoramiento de laeducación, con miras al desarrollode una cultura de paz, tolerancia ydemocracia, en el marco de losmandatos de los Ministros deEducación de la región y los acuerdos de la ConferenciaGeneral. («La UNESCO y laEducación en América Latina y elCaribe 1987-1997". En español oportugués).

Los resultados se mostraráncon base en los niveles de dominioque se presentan a continuación. Esimportante considerar que cada nivelde dominio expresa que los alumnosdemostraron poseer esosconocimientos y los de todos losniveles anteriores, es recomendablerevisar los demás para que seidentifiquen los aspectos que sedeben mejorar.

Habilidad matemática.

Se evalúan los procesos dereproducción, conexión y reflexión enlos siguientes contenidosmatemáticos: cantidad, espacio y

INSUFICIENTE

Sólo eres capaz de identificar elementos que se encuentran de manera explícita en textos narrativos y expositivos, ya sean acciones, hechos, epi sodios, personajes o sus características.

Realizas inferencias sencillas sobre las acciones de los personajes y estableces relaciones entre dos o más elementos.

Identificas si la estructura de algunas partes del texto es adecuada al contenido que presenta.

ELEMENTAL

Ubicas e integras diferentes partes de un texto.

Reconoces la idea centra l y comprendes relaciones del tipo: problema-solución, causa-efecto, comparación-contraste.

Infieres el significado de palabras, así como la relación entre párrafos e ideas.

Reconoces la postura del autor.

Relacionas la información que se presenta en el texto y la que se encuentra en tablas.

BUENO

Relacionas elementos que se encuentran a lo largo del texto y/o en glosarios.

Comprendes el texto de forma completa y detallada, y sintetizas su contenido global.

Infieres relaciones del tipo: problema-solución, causa-efecto, comparación-contraste.

Estableces relaciones entre la postura del autor y la información que apoya su punto de vista, por ejemplo: un hecho, un dato, el contexto, etcétera.

Reconoces la función que cumplen las tablas de los textos expositivos.

Evalúas la estructura del texto en relación a su contenido.

EXCELENTE

Haces inferencias complejas para construir una interpretación global del texto.

Comprendes la información contenida en tablas y esquemas y la relacionas con el contenido del texto.

Estableces relaciones entre argumentos y contraargumentos.

Analizas si la organización, las expresiones y los recursos que utiliza el autor son adecuados al tipo de texto y a su destinatario.

62 AKADEMEIA


forma, cambios y relaciones, y matemáticasbásicas.

Al igual que en habilidad lectora, losresultados se mostrarán con base en los nivelesde dominio que se presentan a continuación.Curso-Taller para docentes.

Con base en los resultados obtenidos enel 2008 y 2009, la Dirección General de EscuelasPreparatorias (DGEP), se dio a la tarea de involucrara todos los profesores de matemáticas y

comunicación y lenguaje, en el sentido deimpartirles dos curso-taller. El objetivo fue que losprofesores se familiarizaran con los contenidos dedicha prueba, compartieran estrategias deenseñanza-aprendizaje para resolver los ejerciciosy a su vez, hagan un diagnóstico de las debilidadesen los contenidos que ENLACE aborda.

Los docentes se llevaron la tarea deimplementar estrategias que mejor se adapten alas características de sus estudiantes, con el

Distribución de los reactivos de habilidad matemática por tipo de proceso a evaluar y por tipo de contenido

Contenido matemático

Procesos a evaluar

Reproducción Conexión Reflexión Total

Cantidad 7 13 5 25

Espacio y forma 5 10 5 20

Cambios y relaciones 9 11 5 25

Matemáticas básicas 5 10 5 20

Total 26 44 20 90

INSUFICIENTE

Sólo resuelves problemas donde la tarea se presenta directamente.

Identif icas información en esquemas o gráficas y realizas est imaciones .

Efectúas sumas y restas con números enteros y traduces del lenguaje común al algebraico.

Resuelves problemas en los que se requiere ident ificar figuras planas y tridimens ionales.

ELEMENTAL

Realizas mult iplicaciones y divisiones con números enteros, y sumas que los combinan con números fraccionarios.

Calculas porcentajes, utilizas fracc iones equivalentes, ordenas y comparas información numérica.

Estableces relaciones ent re variables y resuelves problemas que combinan datos en tablas y gráf icas.

Aplicas conceptos s imples de probabilidad y estadística.

Const ruyes expres iones equivalentes a una ecuación algebraica y resuelves ejercicios con sis temas de ecuaciones lineales.

Manejas conceptos sencillos de simetría y resuelves problemas que involucran un razonamiento viso-espacial.

AKADEMEIA 63


BUENO

Resuelves problemas que involuc ran más de un procedimiento.

Realizas multiplicaciones y divisiones combinando números enteros y f raccionarios.

Calculas raíz cuadrada, razones y proporciones, y resuelves problemas con números mixtos.

Analizas las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural y resuelves los sistemas de ecuac iones que las representan.

Ident if icas funciones a partir de sus gráficas para est imar el comportamiento de un fenómeno.

Construyes una f igura t ridimensional a partir de otras e identificas características de una figura transformada.

Ut ilizas fórmulas para calcular superficies y volumen, y reconoces los elementos de una cónica a part ir de su representación gráfica.

EXCELENTE

Empleas operac iones con fracciones para solucionar problemas y resuelves combinaciones con signos de agrupación.

Conviertes cantidad de sistema decimal a sexagesimal.

Ident if icas la relación existente gráficas y func iones lineales o cuadrát icas, y expresas algebraicamente una representación gráfica.

Aplicas conceptos avanzados de probabilidad.

Solucionas problemas con series de imágenes tridimensionales y aplicas conceptos de simetría.

Ut ilizas fórmulas para calcular el perímetro de composiciones geométricas .

Determinas los valores de los elementos de la circunferencia, la parábola y la elipse a part ir de su ecuación y viceversa; identificas la ec uación de una recta a part ir de sus elementos y la aplicas para encontrar la distancia ent re dos puntos.

Solucionas problemas donde se aplican funciones y leyes trigonométricas.

objetivo de reforzar los contenidos donde ellos hanmostrado debilidades en evaluaciones anteriores(ENLACE 08 y 09).

Prueba ENLACE 2010:

La evaluación se realizará los días 23 y 24de marzo del presente año. En las escuelaspreviamente seleccionadas para una MuestraControlada, la aplicación se extiende hasta el 25de marzo.

Los instrumentos se administrarán en dosdías en todas las escuelas. En las escuelas de la

Muestra Controlada se incluirá un tercer día deaplicación.

La aplicación se realizará conforme alsiguiente Calendario:

REFERENCIAS

[1]http://enlace.sep.gob.mx/ms/ , EvaluaciónNacional del Logro Académico en CentrosEscolares, consultada el 01 de marzo de 2010.[2]http://www.oecd.org/document/51/

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PRIMER DÍA SEGUNDO DÍAActividad Actividad Tiempo

Organización de la aplicación Organización de la aplicación 60 minutos

1ª sesión. 1ª sesión. 60 minutos

RECESO 10 MINUTOS


RECESO 10 MINUTOS


0,3343,en_32252351_32235731_39732595_1_1_1_1,00.html,consultada el 01 de marzo de 2010.

[3]http://www.inee.edu.mx , consultada el 01 demarzo de 2010.

[4]http://www.ince.mec.es/pub/pirlsmarcos.pdf ,Estudio Internacional de progreso encomprensión lectora (PIRLS 2006), consultadael 01 de marzo de 2010.

[5]http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_16.pdf,Marco teórico de evaluación enPISA sobre matemáticas y resolución deproblemas, consultada el 01 de marzo de 2010.

[6]http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=1733, consultada el 01 demarzo de 2010.

[7]http://upepe.sep.gob.mx/prog_sec.pdf,Programa Sectorial de Educación 2007-2012, 01de marzo de 2010.

[8]http://profordems.anuies.mx/moodle_3gen/, 01 de marzo de 2010.

[9]h ttp: //www.sem s.gob.mx /aspnv/v ideo/Competencias_disciplinares_basicas_del_sistema_nacional_Bachillerato.pdf,01 de marzo de 2010.

[10] Manual de operación para la evaluación y auto-evaluación de los planteles que solicitan ingresaral Sistema Nacional del Bachillerato. ACUERDOnúmero 10/CD/2009 del Comité Directivo delSistema Nacional de Bachillerato.

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