SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD U. P. N. 094 DF. CENTRO

ENSEÑANZA DE VALORES EN

PRIMER GRADO DE PRIMARIA

YAZMIN PERALTA BAUTISTA

T E S I N A PRESENTADA PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN

México D.F. 2007

SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD U. P. N. 094 DF. CENTRO

ENSEÑANZA DE VALORES EN

PRIMER GRADO DE PRIMARIA

YAZMIN PERALTA BAUTISTA

ASESOR: GERARDO JUAN CAMARGO MEJORADA.

México D.F. 2007

AGRADECIMIENTOS. A mis padres:

Le doy gracias a Dios por tener unos padres ejemplares como ustedes,

que a lo largo del camino de la vida me orientaron y guiaron mis pasos con infinita paciencia y cariño, y con el sacrificio mas grande que solo unos padres pueden hacer por una hija, inculcándome los valores que fueron vitales para mi formación como persona y profesionista, los cuales me permitieron llegar a concluir uno mas de mis mas grandes logros, que también es de ustedes y una meta importante en mi camino hacia mi superación académica y personal. Sin olvidarme de mis hermanos agradeciéndole a cada uno de ellos su ayuda incondicional que en el largo camino de la vida juntos siempre en todo momento estuvieron y compartieron conmigo mis triunfos. A mi asesor: Gerardo Juan Camargo Mejorada. Al cual que por dedicarse a la gran tarea de enseñarme, orientarme en la conjunción de mis ideas y experiencias, en la elaboración de este trabajo, por la confianza que me trasmitió para ser mejor profesionista, para afrontar este reto las gracias le doy.

INDICE INTRODUCCIÓN.................................................................................................1

CAPÍTULO 1. EL VALOR ÉTICO Y LA REGULACIÓN DE LAS

RELACIONES SOCIALES 1.1 Concepto y tipología del valor en general……………………………………...2

1.2 Los valores y la ética……………………………………………………………...7

1.2.1 Concepto y estructura del valor ético…………………………………...7

1.2.2 Visiones históricas sobre el valor ético……………………..................9

1.2.3 La ética como ciencia de los valores…………………………………..14

1.3 El papel de los valores como reguladores de la interacción social…….......16

CAPÍTULO 2. LA TEORÍA DE LAS MEGAHABILIDADES Y EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ÉTICO – SOCIAL

2.1 Diversos modelos sobre la enseñanza de los valores éticos…………………...18

2.1.1 Modelo tradicional……………………………………………………...…..18

2.1.2 Modelos cognoscitistas…………………………………………………….19

2.2 La teoría de las mega – habilidades………………………………………………29

2.2.1 Fundamentos………………………………………………………….……29

2.2.1.1 La psicología cognitiva……………………………………………...…29

2.2.1.2 El constructivismo…………………………………………...................33

2.2.2 Postulados y objetivos……………………………………………………...36

2.3 La teoría de las mega – habilidades en el desarrollo de valores………...……...42

CAPÍTULO 3. LA ENSEÑANZA DE VALORES EN EL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA

3.1 El aprendizaje valoral del niño según la psicología genética……………………44

3.2 La importancia de la formación ética en el marco de la reforma

educativa………………………………………………………………………...............47

3.3 Estructura curricular y objetivos de la enseñanza en valores en el

primer grado de la escuela

primaria…………………………………………………………………………......49

3.4 Diagnóstico de necesidades educativas…………………………………………..56

3.4.1 Objetivos………………………………………………………………….....56

3.4.2 Instrumento………………………………………………………………….56

3.4.3 Muestra……………………………………………………………………....57

3.4.4 Resultados (diagnóstico)…………………………………………………...58

CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA ENSEÑANZA VALORAL BASADA EN EL DESARROLLO DE MEGA – HABILIDADES

4.1 Delimitación de la propuesta: mega – habilidades a desarrollar

4.1.1 Confianza……………………………………………………………………78

4.1.2 Motivación…………………………………………………………...............79

4.1.3 Trabajo en equipo……………………………………………………….….80

4.2. Planificación logística………………………………………………………...85

4.2.1. Planificación psicopedagógica: actividades a desarrollar……………….87

4.2.2 Carta descriptiva………………………………………………….........................98

4.3. Evaluación…………………………………………………………………………101

4.4. Conclusiones………………………………………………………………………102

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………......................104

ANEXOS………………………………………………………………………..…107

1

INTRODUCCION.

En el actual mundo que vivimos, es de vital importancia considerar la educación en valores éticos, sobre todo en la educación de los primeros años de vida, ya que de la atención que reciba el niño en sus primeros años de vida, dependerá en mucho el porvenir del hombre, es por eso que el tema de este trabajo es precisamente sobre Educación y valores en el primer grado de primaria.

En el desarrollo de este trabajo en el primer capitulo se encontrara “El valor

ético y la regulación de las relaciones sociales”, donde se expone el marco teórico de la conceptualización sobre valores integrándolo en un esquema conceptual y clasificatorio de valores a fin de reconocer el papel de los valores como reguladores de la interacción social.

En el segundo capitulo se desarrollo “La teoría de las mega habilidades y el

desarrollo del conocimiento ético-social”, considerando generalidades de los modelos sobre la enseñanza de los valores éticos, así como la teoría de las mega habilidades en el desarrollo de valores, en la teoría cognitiva se considera importante las etapas del desarrollo moral a fin de valorar las características del alumno de primer año de primaria el cual se encuentra en una etapa formativa importante.

El aprendizaje valoral según la psicología genética y la importancia de la

formación ética en el marco de la reforma educativa se estudia en el capitulo tres denominado “La enseñanza de valores en el primer grado de la escuela primaria”, en donde uno de los propósitos fue obtener un diagnóstico sobre las necesidades que en materia de Educación valoral tienen los docentes del primer grado de primaria a fin de reconocer indicadores para la estructuración de la propuesta de intervención psicopedagógica.

En el último capitulo se realiza la “Propuesta de intervención para la

enseñanza valoral basada en el desarrollo de mega habilidades”diseñada en base a los resultados del diagnóstico, proponiendo las mega habilidades acordes a al unidad temática del currículo integrando un curso-taller secuencial considerando todos los elementos del diseño del programa de intervención así como las conclusiones finales del trabajo en general.

2

CAPITULO 1

EL VALOR ÉTICO Y LA REGULACIÓN DE LAS RELACIONES SOCIALES

1.1. CONCEPTO Y TOPOLOGÍA DEL VALOR EN GENERAL

El valor se define genéricamente (es decir, sin atender a su tipo específico)

como un ente cuya principal característica es la valencia. El valor en este sentido

es un constructor que otorga ciertos atributos o vuelve valiosa "a la persona o cosa

en la cual se proyectan" (Alatorre, 1978: 27).

La valencia que puede parecer un término subjetivo es el enclave de todas

las teorías de los valores; en efecto, el objeto principal de la AXIOLOGÍA es

analizar y esclarecer la esencia de los supuestos valorativos.

El valor, en sentido amplio no se limita a un objeto o campo de

conocimiento es específico. Podemos hablar por ejemplo de obras de arte con un

alto valor artístico, de objetos caros o baratos, de teorías consistentes y de gran

valor, de personas virtuosas, etcétera.

Si bien es cierto que el término valor tiene su origen en la economía y se ha

utilizado para hacer referencia al precio de una mercancía o de un producto, es

empleado en muchos de los ámbitos de la actividad humana. Así, se han descrito

varios tipos de valores con ciertas características que justifican su esencia como

tal. Por ejemplo:

Una obra de arte, puede adquirir cierta valencia si cumple con ciertos

patrones establecidos. Diremos entonces que tiene un alto valor estético.

3

La utilidad, está definida de acuerdo a la satisfacción de un fin, esto se da

cuando un objeto es adecuado para cumplir con un requerimiento u objetivo. Para

que un objeto tenga valor de uso se requiere que satisfaga una necesidad.

Podemos también nombrar los valores de nutrición en los alimentos, de

inteligencia y morales que al igual que los anteriormente descritos están

fundamentados en una relación, siempre que se lleve a cabo una valoración se

realiza una adecuación o comparación entre dos entes.

"El valor en las cosas se manifiesta, por lo tanto, distinguiendo dos modos

de existencia” (Sánchez, 1980:114). Uno de ellos como objeto natural, que

podemos ver en la relación que mantiene el hombre de ciencia con el objeto, el no

emite juicios para valorar el objeto, sino que las propiedades características

(físicas o químicas) le dan en sí valores a dicho objeto. Por otra parte, como objeto

natural humano o humanizado producido por el hombre que ya no solo se

presentará con propiedades naturales, sino que se le dota también de propiedades

estéticas, práctico-utilitarias o económicas que únicamente pueden darse cuando

se encuentra en relación con el hombre.

“El objeto valioso no puede darse al margen de toda relación con un

sujeto, ni independientemente de las propiedades naturales, sensibles

o físicas que sustentan su valor” (Sánchez 1980:115).

De lo anterior podemos inferir que los valores son, como lo describe

Scheller, cualidades enteramente objetivas que se dan en el sujeto, en las cosas y en las acciones.

Así tenemos que la clasificación mas habitual de los valores comprende:

(Ver Fig. 1).

A) LOS VALORES LÓGICOS: Aquellos que se refieren a la validez o

invalidez (valores de verdad) de una teoría científica.

4

B) LOS VALORES ÉTICOS: En los cuales la valencia se define en razón

de lo bueno o lo malo de los actos objetivos de una persona grupo de estos.

C) LOS VALORES ESTÉTICOS: Referentes a lo bello y lo feo de una obra

de arte o bien a los atributos técnicos que se manifiestan en la apariencia de la

misma.

Gutiérrez Sáenz presenta otra jerarquización de valores de la siguiente

manera:

1.- VALORES INFRAHUMANOS.- Son aquellos valores que perfeccionan al

hombre; sin embargo, no ocupan el primer puesto. Aquí se encuentran valores

tales como el placer, la fuerza, la agilidad, la salud, etc.

2.- VALORES HUMANOS INFRAMORALES. Se ubican en esta categoría

todos los valores humanos, es decir, aquellos que son exclusivos del hombre,

tales como:

a) Valores económicos, como la riqueza, el éxito.

b) Valores noéticos, es decir, referentes al conocimiento, tales como la

verdad, la inteligencia, la ciencia.

e) Valores estéticos, como la belleza, la gracia, el arte, el buen gusto, etc.

d) Valores sociales, como la cooperación y cohesión social, la prosperidad,

el poder de la nación, el prestigio, la autoridad, etc.

3.- VALORES MORALES.- Como las virtudes: prudencia, justicia, fortaleza

y templanza. Los valores morales dependen exclusivamente del libre albedrío.

Cada sujeto va forjando sus propias virtudes y es responsable de su conducta

moral.

5

4.- VALORES RELIGIOSOS.- Son los valores “sobrenaturales”, donde

presuntamente hay una participación de Dios. Son la santidad, la gracia (amistad

divina), la caridad, etc. Más en esta categoría suelen confundirse los valores éticos

o morales. (Ver Fig. 1)

Cuando los axiòlogos realizan una jerarquización de valores, sus categorías

casi siempre responden a características similares, podernos comparar la hecha

anteriormente con la jerarquía propuesta por Max Scheler.

A) Valores de lo agradable y lo desagradable

B) Valores de lo noble y de lo vulgar

C) Valores espirituales

D) Valores de lo santo

Cualquiera que sea la jerarquización de los valores, su importancia reside,

sobre todo, “en la facilidad que puede proporcionar para una eficaz orientación de

la vida entera” (Gutiérrez, 1989:108).

6

FIGURA 1. ESQUEMA CONCEPTUAL Y CLASIFICATORIO DE LOS VALORES

FUENTE: Elaboración propia con base en datos de Sánchez (1980:114-124)

Y Gutiérrez (1980: 98-101).

El valor tiene características propias, de forma general, se consideran las

siguientes:

* Objetividad: Los valores son objetivos ya que no dependen de las preferencias

individuales, mas bien mantienen su forma de realidad más allá de toda

apreciación y valoración.

Lógico Teorías científicas donde la valencia es el

apoyo al método.

Estético Apreciación sensorial de “lo bello” o lo feo,

donde la valencia es un valor de abstracción

y la perfección técnica.

Ético

lnframorales: Todos los valores exclusivos

del hombre; ejemplo: valores económicos

(riqueza), estéticos (belleza), sociales (la

cooperación).

Morales propiamente dichos: Estos dependen

de manera exclusiva del libre albedrío

(ejemplo: la prudencia, la justicia, etc.).

Religiosos: Existe presuntamente la

participación de Dios (ejemplo: la santidad,

la gracia, etc.).

Valor

(genérico)

Económico De uso.

De cambio.

7

* Preferibilidad: Es una particularidad por la cual los valores atraen o

inclinan hacia si mismos la atención, las facultades, y en especial, la voluntad del

hombre que los capta.

* Bipolaridad: Característica por la cual los valores se dan en pares, uno

positivo y uno negativo (por ejemplo lo bueno y lo malo, lo feo y lo bello, lo barato

y lo caro, etc.).

* No independencia: Los valores no son independientes, ya que están

adheridos al valor de las cosas, por este motivo los valores son expresados como

predicaciones del ser.

* Jerarquía: La clasificación más habitual de los valores comprende los

valores lógicos, éticos y estéticos; así, los valores morales no son entonces más

que la realización de un valor positivo cualquiera sin sacrificio de un valor inferior.

En todos estos criterios clasificatorios, podemos encontrar con una

importancia trascendental a los valores éticos o morales que se describen a

continuación.

1.2. LOS VALORES Y LA ÉTICA 1.2.1. CONCEPTO Y ESTRUCTURA DEL VALOR ÉTICO

Una vez establecido el concepto y tipos del valor en general, podemos

señalar ¿qué es el valor ético?

Podemos iniciar señalando que el valor ético al igual que el resto de los

valores se expresa por una relación, en este caso esta dada entre la conducta del

hombre y los actos “buenos”.

8

Entramos aquí en una discusión entre lo que Puede considerarse bueno o

malo, en este sentido, Gutiérrez Sáenz (1980) se refiere a que un acto es bueno

cuando está de acuerdo con la naturaleza de quien lo ejecuta. Una persona actúa

bien cuando lo hace de acuerdo a las exigencias que le da su misma naturaleza

humana. Así por ejemplo, podemos referimos a que el hecho de respetar a una

persona es bueno porque la naturaleza de las relaciones interpersonales así lo

manifiestan. De la misma forma la mentira es mala porque se contrapone a la

palabra cuyo principal fin es la expresión del pensamiento.

El valor moral puede ser expresado si se tiene libertad, pero no todos los

actos libres conllevan un valor moral positivo, cabe entonces preguntarse qué

condición deben cumplir los actos humanos para que puedan recibir el calificativo

de buenos desde el punto de vista ético.

|Un complemento de la libertad es la racionalidad, podemos entonces

afirmar que cuando el hombre actúa libre y racionalmente sin dejar de lado su

naturaleza lo está haciendo conforme a un valor moral.

A lo anterior se le conoce como la esencia material del valor ético: “una

persona es moralmente buena cuando sus actos libres apuntan a la realización de

la propia perfección humana, expresada en las leyes naturales” (Gutiérrez,

1980:108).

En cuanto al aspecto formal, se menciona que los actos del ser humano, al

ser acordes con su naturaleza y estar de acuerdo con la “recta razón” obtienen un

valor universal. La recta razón, en este sentido se refiere a la razón práctica,

ejercida de manera correcta según los principios y normas morales, que no

expresa una opinión individual, sino el carácter objetivamente razonable de un

comportamiento.

9

Dicha razón, junto con la voluntad son el eje del valor ético y por tanto de

los actos humanos.

El hombre tiene la libertad de elegir y de juzgar su propia conducta, pero

para poder hacerlo éticamente debe formarse una conciencia basada en normas y

valores éticos universalmente válidos.

Para poder determinar la universalidad debemos tomar en cuenta también,

que finalmente estos actos humanos no pueden ser valorados de manera aislada;

sino dentro de un contexto histórico social que les dará sentido.

El valor moral puede describirse también en función de las propiedades

generales del valor; estas son:

1) El valor moral es bipolar: En la ética, aunque se resalta el valor moral

positivo, se sabe que el negativo es una privación del anterior (su

contrario).

2) El valor moral es trascendente: No solo existe a nivel de la razón, sino

que repercute en la relación social.

3) El valor moral es preferible, ya que es asumido por el juicio de la “recta

razón”.

4) Es objetivo, ya que no depende del juicio subjetivo.

5) Es jerárquico, porque asume en un nivel superior a todos los Valores

naturales propios del hombre.

1.2.2. VISIONES HISTÓRICAS SOBRE EL VALOR ÉTICO

Aunque pareciera ser que el término de los valores éticos es reciente, no es

así, ya que esta palabra (junto con todo lo que conlleva) ha estado unida al

hombre a los largo de su historia.

10

El valor ético, efectivamente, surge y se desarrolla en distintas épocas y

sociedades. Este surgimiento se da por la necesidad de dar respuesta a

problemas básicos planteados por las relaciones entre los individuos.

Es así como el valor ético no puede considerarse de forma aislada, más

bien debe tratarse dentro de un proceso de cambio y sucesión que constituyen

propiamente su historia. Es entonces cuando el valor ético y la historia encuentran

entre sí una relación ínfima, de esta manera, se afirma que la vida social ha

determinado en distintos momentos la vida moral; por tanto, cuando la vida social

cambia de forma radical, cambia también la vida moral.

A partir de lo anterior se hará mención de las distintas visiones del valor

ético que se han dado a lo largo de la historia.

A) Antigüedad

Las primeras regulaciones éticas se encuentran íntimamente asociadas con

la religión; es así como los libros sagrados más antiguos como los textos védicos

de la antigua India, el Antiguo Testamento hebreo, los textos religiosos de la China

antigua etc. Son, en buena parte amplios listados de conductas idóneas que

representaron el génesis mismo de lo que conocemos como moral social. Sin

embargo, el estudio filosófico del valor tiene su origen en la antigua Grecia.

Al tiempo que comienzo la democratización de la vida política, los valores

éticos comienzan a tener mayor importancia, principalmente en Atenas.

Las ideas principales acerca de] valor ético, están vinculadas a la existencia

de una comunidad democrática que culminaría con la formación del Estado –

Nación (polis); estas ideas son compartidas por Sócrates, Platón y Aristóteles.

11

Cuando la organización social griega se encuentra en decadencia surge

una nueva filosofía sustentada por los estoicos y epicúreos; ésta plantea la

relación entre el individuo y la comunidad en otros términos, diferentes a los

planteados en la etapa del Estado - Nación; aquí la moral ya no se define en

relación con la polis, sino que se da con el universo, por tanto, el problema moral

se plantea teniendo como fondo la necesidad física y natural del mundo. Así, esta

nueva filosofía sostiene a la física como premisa del valor ético.

B) Edad Media

Con la caída del mundo antiguo, se impone paulatinamente el modelo de

moral cristiana. La sociedad sufre grandes cambios, así, por ejemplo, la esclavitud

cambia a un régimen de servidumbre, que será la base sobre la que se asiente la

organización de la nueva sociedad medieval; identificada por tener un carácter

estratificado y jerárquico.

Se impone en la sociedad, como es ya sabido, la ética cristiana, que asienta

sus bases en un conjunto de verdades reveladas por Dios, son estas las que

marcarán las relaciones del hombre con su creador, sustentado en un modo de

vida práctico que este debe seguir para lograr su salvación.

En este periodo el valor ético define lo que el hombre es y lo que debe

hacer esencialmente, no en relación con una comunidad formada por individuos

(como en el apogeo de Grecia), ni con el mundo físico (como con los epicúreos y

estoicos), ni con el universo entero, sino con una relación íntima con Dios.

C) Kant (1724 - 1804)

Vino a innovar los dogmas éticos de la moral cristiana y a moldear el

concepto y método de la ciencia de los valores, en décadas subsecuentes.

12

El factum (hecho) es el punto de partida de la ética de Kant. Es el hecho lo

que hace al hombre sentirse responsable de sus actos, por lo tanto tiene

conciencia de su deber. Esta conciencia aunada a la responsabilidad es lo que

hace al hombre libre y es esta libertad la forma un mundo al que pertenece el

hombre como ser moral.

En este sentido, Kant afirma: “Lo único bueno en sí mismo, sin restricción,

es una buena voluntad” (Sánchez 1989:). Aquí el hombre se convierte no en el fin

de la moral, sino en el medio, es decir, en el instrumento, el fin será la conciencia,

que traducirá el acto, así pues, la bondad no se encuentra en sí misma, sino en la

voluntad con la que se realiza.

La voluntad de realizar un acto no es condicionado ni tampoco absoluto, es

decir, depende de cada individuo la cuestión de elegir el tomar cierto

comportamiento, sin embargo, el poder de elección convierte en mandato el acto

moral (sea positivo o negativo) que se realice.

Este mandato, es universal, o sea, se aplica o se refiere a todos los

hombres, en cualquier circunstancia y en cualquier condición. Dicho mandato es

llamado por Kant: “imperativo categórico”, el cual queda formulado de la

siguiente manera: “obra de manera que puedas querer que el motivo que te ha

llevado a obrar sea una ley universal.” De donde se infiere que la principal

característica de este imperativo es que sustenta la universalidad de los valores

éticos.

El valor ético en Kant tiene dos características, estas son:

1. Es formal: por que postula un deber para todos los hombres, sin importar

su situación social.

2. Es autónomo: por que no hay una ley que rija la conciencia moral.

13

En resumen, Kant concibe el comportamiento moral como propio de un

sujeto autónomo y libre, activo y creador. Esta concepción del valor y de la ética

ha sido retomada en las últimas décadas en el marco de los modelos moral –

racional de la transmisión de valores en los ámbitos de la educación formal e

informal.

Consideramos que ello responde a la compatibilidad de dicha concepción

con la epistemología constructivista.

D) Actualidad

El valor ético en la actualidad surge después de la Revolución de 1789

(Revolución Francesa). Esta etapa se caracteriza por que surge una sociedad en

la que afloran y se agudizan las contradicciones que se reflejarán a lo largo de las

revoluciones del S. XIX y XX. Sin embargo, la filosofía liberal del siglo XVIII

(Rousseau, Locke, Home, etc.) modifico la apreciación sobre los valores al

reivindicar al hombre como ser racional, dueño de atributos relativos a su

seguridad, integridad física y moral, derecho al trabajo, a una vida digna, etc.

El valor ético contemporáneo se presenta contra el formalismo y el

universalismo abstracto del hombre (Kant), contra el racionalismo absoluto y la

fundamentación trascendente de la ética (metafísica); y ahora se muestra al

hombre como individuo y como hombre social (Kierkegaard y Marx), es decir, se

presenta como un hombre concreto, se reconoce también lo irracional en el

comportamiento humano, presentándolo como fuente de la ética.

Asimismo, las concepciones actuales o contemporáneas de la ética y del

valor ético abren un prolífico campo de estudio respecto a su transmisión en el

ámbito de la educación formal. El análisis de su concepto en la filosofía

14

contemporánea determina por si misma la exigencia de que la escuela retome su

papel como formadora de sujetos éticos tal y como veremos mas adelante.

1.2.3. LA ÉTICA COMO CIENCIA DE LOS VALORES

En las relaciones que se establecen entre individuos, generalmente surgen

problemas cuya solución no solamente afectará a la persona en la que esta

planteado sino también a otra u otras personas; en el proceso de buscar la

solución más ideal surge y se justifica el trabajo de la ética.

La ética tiene un carácter científico ya que tiene un objeto de estudio propio:

la moral o la bondad y la maldad de los actos humanos, explica las cosas por sus

causas porque emite juicios sobre la bondad o la maldad moral pero siempre

dando la causa o razón de dicho juicio. No es una simple opinión o conocimiento

empírico. Al definirla como una ciencia, tiene un objeto material y un objeto formal.

Recordemos que el objeto material de una ciencia es lo que estudia y el

objeto formal es el aspecto de la cosa que se estudia. En la ética, el objeto

material esta constituido por los actos humanos, como su conducta, sus

decisiones libres, su búsqueda de la felicidad; el objeto formal es la bondad o

maldad de dichos actos.

La ética es una ciencia y por lo tanto tiene un carácter racional, esto quiere

decir que no esta basada en la emoción o la intuición, utiliza a la razón para

encontrar la causa de las cosas. Es práctica ya que se practica en la vida diaria,

es un saber que le permite al ser humano actuar, “aprender ética es aprender para

la vida” (Gutiérrez, 1980:19).

La ética es una ciencia normativa puesto que proporciona normas para

actuar de manera correcta en la vida y conducir la toma de decisiones libres, estas

normas están determinadas por necesidades sociales acordadas.

15

A partir de las características anteriormente descritas podemos citar el

concepto de Ética:

“Es una ciencia práctica y normativa que estudia racionalmente la

bondad y la maldad de los actos humanos".

“Es la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en

sociedad".

En resumen, las características generales de la ética son: es una ciencia,

es racional, es práctica, es normativa, su objeto de estudio es lo bueno y lo malo

de los actos humanos.

En cuanto al método de la Ética, ya se ha mencionado que es

eminentemente racional y por lo tanto su método es la razón a través de la cual se

puede llegar a la unificación del pensamiento. Se auxilia también por los sentidos,

esto quiere decir que a través del uso de la experiencia sensible, puede ponerse

en contacto con los actos humanos y gracias a la razón se puede estructurar la

valoración moral de dichos actos.

El método se define como experimental-racional, o inductivo-deductivo,

debido a que primero se observa el hecho moral y a partir de ahí se profundiza en

los elementos que lo hacen valioso.

Estos elementos nos hablan de que si bien, la ética es una parte

trascendental del saber filosófico también es una disciplina práctica que de

acuerdo con los enfoques contemporáneos tiende cada vez mas a la apropiación

racional de los valores y no a su adopción arbitraria. De ahí que en los últimos

años las relaciones entre ética y pedagogía se estrechen de forma significativa.

16

1.3. EL PAPEL DE LOS VALORES COMO REGULADORES DE LA INTERACCIÓN SOCIAL

Una de las principales cualidades de los valores morales es el ser social, es

decir, no se pueden dar en ningún otro lado que no sea la sociedad, se

caracterizan por cumplir con una función determinada, esta es: satisfacer las

necesidades de convivencia entre los individuos.

Hablando de forma rígida, no existe el individuo de forma aislada, sino

solamente como un ser social. En este sentido se puede decir que no existen

tampoco valores morales personales.

Cada individuo, que convive en sociedad, debe adaptarse a los principios,

valores o normas morales específicos que han sido marcados y que rigen esa

comunidad.

Los principios, los valores o las normas morales forman parte de los hábitos y

de las costumbres que independientemente de la estructura social dominante se

reproducen y se conservan. Esto permite que el individuo desde su infancia se

encuentre sujeto a esta influencia social que recibe principalmente por la

educación brindada en la familia (se complementa por la educación escolar, la

relación con sus amigos, por las relaciones de trabajo, por la influencia de la

televisión, etc.) y de la cual no puede excluirse.

Así pues, el individuo actúa, desde su niñez y a lo largo de toda su vida, de

acuerdo con las normas morales establecidas por el grupo social en el que se

encuentra inmerso. Debido a que el hombre no puede darse como ser individual,

sino sólo en sociedad, y todos los actos que realice estarán dados en la misma,

será esta, entonces quien sancione, critique o apruebe la conducta de un individuo

con respecto a los demás.

17

Como los valores morales se rigen al nivel de la conciencia, cada individuo

tiene la capacidad de elegir libremente el tipo de conducta que aplicará dentro de

la sociedad, asumiendo de antemano fuertes criticas o sanciones por faltar a un

valor moral o el reconocimiento que da el llevar una conducta adecuada dentro de

la sociedad.

En este sentido es necesario mencionar que los valores morales se mueven

en dos tipos factores independientes; por un lado tenemos a los factores objetivos,

estos son: la costumbre, las tradiciones y las normas ya establecidas en sociedad

(regulan las relaciones); y por el otro tenemos a los factores subjetivos (que se

dan a nivel individual), estos son: la decisión y la responsabilidad personal. O sea

que, la sociedad marca parámetros, pero cada individuo es libre de decidir si los

cubre o no, claro siempre asumiendo la responsabilidad.

Entonces, el carácter social de los valores morales se da en cuanto a que:

* Los individuos aceptan libre y concientemente los principios, intereses,

normas o valores establecidos socialmente ya que su cumplimiento permitirá una

mejor convivencia entre ellos;

* Son reguladores sólo de los actos y relaciones que tienen consecuencias

para otros.

18

CAPITULO 2 LA TEORÍA DE LAS MEGA-HABILIDADES Y EL

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ÉTICO-SOCIAL

2.1. DIVERSOS MODELOS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS VALORES ÉTICOS

2.1.1. MODELO TRADICIONAL

Uno de los objetivos primordiales de la axiología es el conocimiento de los

valores, por ello se han estudiado diversos modelos que buscan la transmisión de

éstos, los cuales, en su momento han tenido relevancia en la educación formal.

Tal es el caso de] modelo tradicional, al que Hartman (1965) define como una

posición no cognoscitivista.

Desde esta postura, los juicios de valor deben presentarse de manera

comprensible, pero sin hacerlos racionales, no se plantea la necesidad de razonar

el valor, sino simplemente de conocerlo y así practicarlo para lograr una vida ética,

es decir, en apego a una moral social preexistente e incuestionable. Para esta

corriente (no cognoscitivismo), el conocimiento de los valores debe darse desde la

teoría, que si bien pudiera resultar insuficiente por carecer de emotividad cumple

con las exigencias del conocimiento ético desde una perspectiva estrictamente

“funcional”.

Podemos afirmar que estos modelos de educación están basados en

valores absolutos, irrefutables, en los que los conflictos de valor tienen de

antemano una solución propuesta por una instancia que regula el orden social y la

vida personal y que además es aceptada por la mayoría de los sujetos que le

otorgan a su vez un poder absoluto y el atributo de la “inmutabilidad”.

Por lo tanto, la práctica educativa basada en este modelo tendrá como

objetivo transmitir una serie de valores que deben ser aceptados.

19

Los medios utilizados para llevar a cabo la transmisión de valores desde

esta postura son: la instrucción, el convencimiento, la inculcación y el

adoctrinamiento.

En este sentido, el maestro como indoctrínador transmitirá una serie de

valores que el aprendiz incorporará de tal manera que no sienta el deseo de

buscar respuestas, se trata de construir en el una moral o universo ético cerrado”.

Este modelo convierte a la educación moral en un tipo de socialización que

en la mayoría de los casos resulta no deseable y genera un pensamiento moral

reactivo con respecto al inculcado. Las múltiples inconsistencias teóricas y

metodológicas de estos enfoques generaron reacciones en el plano de la teoría,

particularmente desde la psicología cognitiva.

2.1.2 MODELOS COGNOSCITI VISTAS En los modelos tradicionales la racionalización y la libertad de elegir lo que

se quiere o no hacer, en el aspecto valoral, no se dan, ya que los valores son

absolutos, es decir, los valores en este modelo son impuestos por un poder que

goza de autoridad y por tanto, no puede ser cuestionado.

En los modelos cognoscitivistas no pasa esto, en primer lugar debemos

decir que estos modelos se caracterizan por que la razón interviene en el modo y

la forma de emplear los valores, o sea que, el individuo tiene la capacidad de

orientar su comportamiento en uno u otro sentido; a diferencia de los modelos

tradicionales, en donde solo se encontraba una sola opción (el actuar de acuerdo

a un valor específico), en los modelos cognoscitivos, el individuo sabe que debe

cumplir, sin embargo tiene la capacidad (razonada) de elegir si lo hace o no.

20

Este tipo de modelos cognoscitivistas se imponen generalmente cuando el

modelo de valores tradicional entra en crisis.

Existen dos tipos de modelos de educación valoral cognoscitivistas, el

primero es el relativismo individualista y el segundo es el de la moral racional.

El relativismo individualista se encuentra representado básicamente por el

psicólogo norteamericano Haward Kirschenbaum, quien a mediados de la década

de los 80 del S. XX introdujo un sistema para la transmisión de valores basado en

la selección individual de ciertos valores predeterminados en un proceso al que

llamó “aclaración de los valores éticos”.

Esta tendencia, con la influencia del conductismo y el cognoscitivismo,

sostiene que el aprendizaje de los valores debe basarse en la reflexión, sobre la

esencia de los mismos, que lleve al alumno a una clarificación de las causas y

erectos de la conducta moral.

Kirschenbaum expone una metodología para la aclaración de los valores,

basada también en el desarrollo de las facultades electivas del alumno y en la

intervención directiva del docente, enfocada a que se ponderen las consecuencias

sociales de su conducta.

Kirschenbaum propone un modelo en donde los valores estén integrados al

plan de estudios, con el fin de que sean una parte natural del proceso de

aprendizaje y no una actividad puesta en práctica aparte del estudio de las

materias obligatorias.

Según éste autor, para lograr la aclaración de valores son necesarios una

serie de pasos a seguir: en primer lugar, determinar claramente las conductas

deseables en los alumnos; como segundo pasó, considerar una serie de

elementos que servirán en la puesta en práctica de dicho programa, estos son:

21

• La recopilación de las lecturas que sean útiles para el desarrollo del tema.

• La recopilación de audiovisuales; tomando en cuenta la accesibilidad que

se tenga de éstos y su encajamiento con el tema que se haya escogido,

• Los recursos humanos; es decir la personas que se conozcan o se puedan

localizar y que puedan contribuir en el estudio del tema,

• Los viajes de campo a lugares o personas que el grupo pueda visitar,

• La aclaración de valores y otras actividades de educación humanista;

es decir preguntas o actividades que sirvan para reforzar el aprendizaje de

los hechos o conceptos que se acaban de registrar,

• Las tareas o proyectos que puedan asignarse al grupo incluyendo las que

se realizarán en casa o las que se llevarán a cabo en grupo dentro o fuera

de la clase.

• Proyectos de acción, en donde el alumno no se quede en la parte teórica,

sino que haga algo concreto para demostrar los valores en los cuales se

cree, etc.

El estudio realizado por Kohlberg, está guiado en una descripción del

desarrollo del juicio moral; éste se da cuando un individuo se encuentra con un

conflicto cuya solución requiere de un razonamiento reflexivo que tome en cuenta

tanto las exigencias propias como las ajenas; estableciendo un procedimiento

justificado racionalmente.

En este sentido, el juicio moral es “una capacidad cognitiva del individuo

que permite dilucidar entre lo que está bien y lo que está mal, y que tiene que ver

22

con la justicia en tanto que igualdad y equidad”. (Puig, 1989-89). Por tanto,

podemos decir que es el juicio lo que da sentido a la acción moral.

El juicio moral se va desarrollando a partir de la influencia de diversos

factores principalmente los psicosociales, entre ellos, la comunicación, la

interacción con otros individuos, el lenguaje, etc. Esto ayuda a que los seres

humanos adquieran la capacidad de intervenir en el curso de su desarrollo, de

esta manera se obtendrá la libertad de elegir y decidir cuestiones importantes para

el desarrollo moral, llegando así a la madurez.

Para llegar al razonamiento moral es condición, un desarrollo intelectual y

social, que se complementarán con la interrelación adaptativa entre el sujeto y su

medio natural.

Kohlberg define seis estadios agrupados en tres niveles por los que

pasarán los individuos para llegar al nivel óptimo del desarrollo del juicio moral,

estos son: (Puig, 1989:)

Nivel preconvencional: Se caracteriza por no haber una comprensión de las

reglas ni de las expectativas sociales.

En este nivel se ubican los siguientes estadios:

En conclusión, la propuesta de Kirschenbaum para el logro de un

aprendizaje de valores, es la planeación anticipada de los temas a desarrollar,

tomando en cuenta tanto la disposición e interés que tengan los alumnos, como la

accesibilidad que se tenga a los materiales o información relacionada con el tema

a desarrollar y su encuadre dentro del entorno social en el cual se está llevando a

cabo.

23

Aunque el relativismo individualista tiene a su favor el uso de la razón y por

ende el de la decisión, tiene un problema, este surge debido a que estas dos

acciones son meramente individuales; la cuestión de saber el porqué tales

acciones tomadas por ciertos individuos genera conflictos y esto se traduce en

otro problema para el sector educativo, ya que la tarea de educar queda muy

limitada por la razón, decisión y conveniencia de los individuos con respecto a los

valores.

Por otra parte, tenemos que la vertiente cognoscitivista mas avanzada en

materia de educación valoral la representa la corriente moral-racional desarrollada

por autores como Kohlberg (1998), Turiel (1989), Buxarrais (1997) y Puig (1989),

entre algunos otros.

Esta tendencia en su conjunto establece que los valores son objetos de

conocimiento que pueden transmitirse en el acto educativo, sobre todo si se logra

que los alumnos desarrollen juicios morales.

En este modelo de educación valoral es importante destacar los trabajos de

Lawrence Kohlberg, que retama y amplía las investigaciones iniciadas por Piaget,

basadas en el desarrollo del pensamiento moral, que para Kohlberg se da como

un proceso natural que se desarrolla a lo largo de seis estadios que culminaran

con el perfeccionamiento del juicio moral.

Estadio 1: Moral heterónoma: Se considera adecuada la conducta que se

somete a las reglas apoyadas por el castigo. Los juicios morales son evidentes y

no requieren justificación.

Estadio 2: Moral instrumental e individualista: Se tiende a la satisfacción de

las propias necesidades.

24

Nivel convencional: El sujeto se somete a las reglas impuestas por la 1

sociedad o alguna autoridad y las interioriza.

En este nivel se ubican los siguientes estadios:

Estadio 3: Moral normativa interpersonal: Se considera que el

comportamiento “bueno” y “correcto” es aquél que ayuda a los demás y los

complace.

Estadio 4: Moral del sistema social: El juicio moral está determinado en la

contribución 11del bienestar de la sociedad, grupo o institución.

Nivel post-convencional: Se caracteriza por la comprensión y aceptación de

las reglas de la sociedad adoptando una postura crítica, defiende sus valores en

función de sus principios.

Estadio 5: Moral del contrato y de los derechos humanos: Considera la

variedad de valores y reconoce que esto se da en relación a determinados grupos.

Estadio 6: Moral de principios éticos universales: Se procede según la

decisión de la conciencia y de acuerdo con principios éticos de carácter universal y

general.

El procedimiento de investigación utilizado por Kohlberg para establecer y

definir los estadios morales consiste en presentar a los sujetos ciertos dilemas

morales, es decir, presentar una situación concreta, donde el individuo ponga en

juego la capacidad de elección y decisión; una vez elegida la opción, se

preguntará que solución se dio al conflicto y por cuáles motivos le parece más

correcta.

Su trabajo no se limitó a la descripción de los estadios, ya que también

abarca el ámbito educativo, en este sentido, el propósito de la educación, no es

25

solo la transmisión de información moral, es más bien la estimulación del alumno

para que llegue al siguiente estadio de desarrollo.

El ambiente escolar debe permitir una participación activa de los alumnos,

la escuela debe ser una instancia democrática, donde los alumnos aprendan de

forma práctica a convivir dentro de ese contexto, resaltando la importancia de la

comunicación y sobre todo la discusión como primer elemento para resolver

conflictos. En tanto la escuela refleje criterios de un estadio moral superior el

alumno se verá motivado a desarrollar en su persona un juicio moral adecuado.

Los estudios de Kohlberg sobre la educación en valores abrieron un amplio

panorama a otras escuelas y tendencias que sin embargo, parten de las mismas

bases cognoscitivas.

Puede por consiguiente inferirse que los estudios de Kohlberg no solo

consideran al desarrollo moral como punto clave del desarrollo psicológico global

sino que además da un papel predominante a la educación moral: al considerar a

los valores éticos como objetos de conocimiento, se reconoce expresamente la

posibilidad de realizar una transmisión sustantiva (no arbitraria) de los mismos.

Los trabajos de Kohlberg alentaron, asimismo, el desarrollo de otros

estudios y modelos cognoscitivistas del desarrollo moral, como los que se

mencionan a continuación:

El trabajo que propone Puig (1989) acerca de un modelo e educación

moral, fundamenta la necesidad de que la escuela tome como parte importante del

currículo a la educación moral; a través de la capacitación de los alumnos para

resolver aquellos problemas importantes que suponen un conflicto de valores

difícil de clarificar.

26

El determinante principal en la teoría de este autor es la autonomía del

sujeto, la educación moral supone guiarse de manera libre y autónoma ante

situaciones de conflicto. El proceso educativo debe estar encaminado hacia

contribuir el desarrollo de las capacidades inmersas en la formación del juicio

moral. Se trata, por tanto de lograr la educación moral “mediante el dialogo, la

reflexión, la empatía y la autorregulación quiere ser capaz de facilitar la

construcción de unos principios que sean universalmente aceptables” (Puig, 1989:31).

Siguiendo esta línea, se infiere que un modelo de esta naturaleza, debe

conseguir lo siguiente:

• Desarrollar la capacidad cognitiva, indispensable para que se adquiera el

juicio moral.

• Desarrollar la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales”

Para tener la capacidad de situarse en el punto de vista de los demás.

• Desarrollar la autoconciencia. Para lograr una personalidad moral es

necesario conocerse y valorarse.

• Desarrollar el juicio moral. A través de la reflexión sobre hechos y razones.

• Desarrollar las capacidades de argumentación y diálogo. Lo cual debe traer

consigo actos como saber escuchar, argumentar, justificar, aceptar

opiniones de otros.

• Desarrollar el espíritu crítico y creativo del alumno.

De este modo, el educador debe promover la formación autónoma de la

moral, y la institución debe tener un carácter pluralista y democrático.

27

Con esta misma postura y con un modelo muy parecido, se encuentra el

trabajo propuesto por Buxarrais (1997) que en esencia plantea la misma

necesidad de que la educación moral debe constituir un papel importante en la

escuela ya que finalmente, “la formación moral es la principal finalidad educativa”

(Buxarrais 1997:15).

Una educación moral no debe estar inmersa en la práctica reproductora o

inculcadora de valores sino más bien en una orientación racional y de diálogo para

la resolución de conflictos y por lo tanto tampoco debe estar apegada a la práctica

subjetiva o individualista.

Supone entonces un modelo basado en la construcción racional y

autónoma de valores que se va a lograr a través del diálogo, la reflexión y la

autorregulación.

El fin de la educación moral no solo es la construcción de principios éticos

que rijan la conducta, es también la construcción autónoma de juicios que en una

determinada situación sean aplicados en una forma justa y apropiada.

Buxarrais retoma la definición de juicio moral, que tiene su origen en las

investigaciones de Kohlberg, como una “capacidad cognitiva” en la que se debe

reflexionar ante una situación de conflicto de valores para determinar la forma

correcta de actuar respecto al hecho; y finalmente lograr la concordancia entre el

juicio y la acción moral.

Las actividades escolares que propone Buxarrais para este fin deben ser

aquellas en las que el alumno viva democráticamente en la escuela a través de su

participación junto con profesores en foros de diálogo; la discusión objetiva de

conflictos tomando en cuenta la empatía para lograr el juicio y la acción moral

tanto en el ámbito escolar como en la demás pautas de convivencia del individuo.

28

Siguiendo el mismo modelo de educación Schmelkes (1996) argumenta

también la importancia de la formación valoral en la escuela, desde un sentido

social. “Se considera que si la escuela no forma valoralmente, deja de cumplir su

importante función socializadora” (Schmelkes, 1996:8); y tampoco permitirá el

desarrollo integral del ser humano.

La formación valoral se debe tratar de forma vivencial. Esto entraña una

pedagogía que proponga acciones destinadas al cambio en la conducta, al lograr

una interrelación entre los contenidos y el entorno social.

Para llevar a cabo una formación valoral se debe establecer un clima de

diálogo, respeto y aceptación.

Entre las sugerencias metodológicas que menciona Schmelkes para el

desarrollo del juicio moral, están:

1. La discusión de dilemas morales.

2. Los métodos activos

3. Provocar el desequilibrio cognitivo a través del diálogo con individuos que

se encuentran en un estadio superior para favorecer la transformación de

conceptos éticos.

4. Dilemas morales.

5. La comunidad justa (democrática)

Esto es en general promover experiencias significativas de convivencia en

las que el alumno participe activamente.

Una vez revisados esquemáticamente los modelos cognoscitivos o

progresistas de educación valoral pasaremos a analizar la teoría de las mega-

habilidades cuyos fundamentos teóricos subyacen también en la psicología

29

cognoscitiva y cuya operatividad se retorna en la propuesta central de este

estudio.

2.2 LA TEORIA DE LAS MEGA-HABILIDADES

La teoría de las mega-habilidades (TMH), desarrollada a partir de los años

80 por la psicóloga y profesora norteamericana Dorothy Rich constituye una

instancia teórica y práctica que nos permite conocer medios instrumentales para

incidir positivamente en diversas dimensiones del desarrollo de los niños

pequeños, entre ellas, la ética o moral.

Por ello podemos afirmar que la TMH viene a complementar lo expuesto en

los modelos progresistas toda vez que se reconoce la imposibilidad de que los

niños pequeños lleguen a desarrollar juicios morales autónomos, pudiéndose sin

embargo encaminar el esfuerzo educativo al desarrollo de hábitos y destrezas de

socialización de alto contenido axiológico denominadas desde el constructivismo

protomorales (Puig, 1989).

Las bases o fundamentos de esta teoría, que utilizaremos para estructurar

nuestra propuesta las otorga la psicología cognitiva y en lo particular los estudios

adscritos al constructivismo, por lo que como preámbulo al estudio de la TMH

consideramos pertinente realizar n estudio esquemático de ambas tendencias.

2.2.1 FUNDAMENTOS

2.2.1.1 LA PSICOLOGÍA COGNITIVA La psicología del aprendizaje ha adoptado distintos paradigmas que buscan

explicar el mecanismo por el cual un aprendizaje se integra en el sujeto.

30

El conductismo que permaneció vigente durante aproximadamente

cincuenta años plantea que el aprendizaje sólo existe cuando se comprueba un

cambio o modificación en la conducta del individuo. Esta tendencia fracasa debido

a que no plantea ninguna explicación referida a los mecanismos internos que

subyacen en el aprendizaje y que comienzan a ser de gran relevancia para la

psicología.

El paradigma conductista es considerado como una teoría de la ejecución,

pero no como una verdadera teoría del aprendizaje al no tomar en cuenta los

factores y mecanismos que intervienen en la adquisición de conocimientos.

Como una corriente alternativa, surge el cognoscitivismo, que plantea que

de alguna manera en el organismo “se procesa información, se elabora, organiza y

transforma la información que proviene del exterior y es recogida por los órganos

sensoriales” (Pérez, 1995: 14).

La estructura cognitiva del individuo es el resultado de una construcción que

se lleva a cabo permanentemente tomando en cuenta sus experiencias y procesos

de aprendizaje y es esto lo que orienta a la conducta.

“El aprendizaje es por tanto el proceso de adquisición

cognoscitiva que explica, en parte el enriquecimiento y la

transformación de las estructuras internas de las potencialidades

del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los

niveles de desarrollo que contienen grados específicos de

potencialidad” (Pérez, 1995: 17).

Las potencialidades cognoscitivas a las que se refiere son el conocimiento

de objetos, las relaciones espacio - temporales y esquemas formales de

operación.

31

Para Vigotsky, el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial,

estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones sociales,

que se convierten en adquisiciones internas.

El supuesto fundamental del cognoscitivismo es concebir al hombre como

un sistema de procesamiento de información, que plantea sin embargo el camino

para negar a la construcción de un modelo integral de los procesos de

aprendizaje.

De acuerdo con los trabajos de Gagné (1991), un modelo de estas

características debe hacer referencia a tres dimensiones.

a) las condiciones del aprendizaje. Toda experiencia que con al aprendizaje

está sujeta a una interrelación presente entre las características internas del

individuo y las características de su medio ambiente.

Entre las características internas están: destrezas sensomotoras,

conocimientos, esquemas formales, estrategias, actitudes, sentimientos y

emociones y necesidades e intereses.

Las condiciones externas del aprendizaje están entendidas como aquellos

factores que desde el exterior influyen en la adquisición de experiencias de

aprendizaje. Estas pueden ser: formales que son todos aquellos factores que de

manera sistemática e intencionada guían este proceso; Informales, que influyen de

manera accidental de acuerdo a la vida cotidiana del sujeto.

b) Los proceso de aprendizaje. Son tres las instancias que intervienen en

este proceso: el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo

plazo.

32

En estas instancias se realizan distintas actividades, que tienen como

función controlar el procesamiento de información los principales procesos son:

• Atención y selección.

• Codificación y selección.

• Almacenamiento organizado,

• Recuperación constructiva.

• Utilización y transferencia.

Sucintamente, el cognoscitivismo sostiene que las informaciones que el

sujeto registra sensorial mente pasan a un banco de memoria de capacidades

muy limitadas (memoria a corto plazo). Esta información, si carece de conexión

con las estructuras cognoscitivas preexistentes en el sujeto es desechada en un

período breve; sin embargo, si esa información se vincula con alguno de los

campos conceptuales contemplados ya en las estructuras cognoscitivas, se

incorpora a alguna de estas de forma estable y más o menos permanente. Es así

como se establece la distinción entre el aprendizaje que es simplemente

declarativo y aquel que es procedimental o significativo.

c) los resultados del aprendizaje. Estos deben permitir el enriquecimiento y

desarrollo de la estructura psicológica del individuo en todas sus dimensiones, ya

sea por la adquisición de destrezas, habilidades, contenidos o estrategias, los

resultados del aprendizaje suponen la modificación de las condiciones internas.

(Ver Fig. 2)

33

FIG. 2. MODELO FORMAL DE APRENDIZAJE (GAGNÉ)

FUENTE: (GAGNE: 1991:44) 2.2.1.2 EL CONSTRUCTIVISMO

Los estudios primarios dé la psicología cognitiva referidos en el punto

anterior marcaron los lineamientos explicativos básicos de otras tendencias como

el constructivismo.

El constructivismo aunque considerado por muchos como una rama o

vertiente de la psicología cognitiva cuenta, no obstante, con hábeas teórico

particular que le ha valido el status de un paradigma en las ciencias de la

conducta.

Si bien las bases que explican los procesos de pensamiento y aprendizaje

en perspectiva constructivista son idénticos en lo elemental a los de la psicología

34

cognitiva, su principal peculiaridad es que el constructivismo postula la existencia y

prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un

sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor

constructiva lo que le ofrece su entorno” (Shunk, 1997:14).

De este modo podemos decir que el constructivismo es “Una postura

psicológica y filosófica que argumenta que los individuos forman o construyen gran

parte de lo que aprenden y comprenden” (Díaz, 2000:208).

En este planteamiento se considera de gran importancia las relaciones

entre los individuos, así como las situaciones en las cuales se adquieren y

perfeccionan habilidades y conocimientos.

El constructivismo busca explicar la génesis del comportamiento y el

aprendizaje, para lo que Vigotsky, Wallón y Piaget han puesto énfasis en la

influencia sociocultural, socioafectiva e intelectual respectivamente.

Son varios los autores que han conceptualizado y explicado el

constructivismo, Carretero (1993) explica:

“...es la idea que mantiene que el individuo -tanto en aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no

es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus

disposiciones internas, sino una Construcción propia que se va

produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos

dos factores...”

Según la postura constructivista, estamos ante un conocimiento que no

surge como un retrato de la realidad, sino que ha sido construido mediante las

experiencias vivencia les y el interactuar con el medio ambiente.

35

En este proceso de construcción, resultan fundamentales los conocimientos

previos o los esquemas que ya se poseen como resultantes de la relación con el

medio.

La concepción constructivista ha sido retomada por la pedagogía en el

aprendizaje escolar, en el que se plantea que a través de un aprendizaje

significativo, el alumno ‘construya, modifique, diversifique y coordine sus

esquemas” (ColI, 1988: 179), para que de esta manera enriquezca su crecimiento

personal.

Para que este proceso se lleve a cabo de manera correcta, se deben tener

en cuenta los siguientes aspectos: a) el logro del aprendizaje significativo; b) la

asimilación comprensiva de los contenidos escolares y c) la funcionalidad de lo

aprendido.

De acuerdo con. César Coll (1990) el constructivismo está organizado en

torno a las siguientes ideas:

• El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él

construye su conocimiento, a través de actividades como explorar,

manipular y descubrir.

• La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el

alumno no inventa su conocimiento, éste ya goza de existencia, lo va

construyendo para integrarlo a nivel personal.

• La función del docente es engarzar los procesos de construcción del

alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Su trabajo no solo

se limita a crearle al alumno las condiciones para que construya su

conocimiento; debe guiarlo y encausarlo.

36

En la práctica escolar el constructivismo se trata de un proceso en el que se

elabora el conocimiento a través de la selección, organización y acomodación de

la información que el alumno recibe para que haya una relación entre los

conocimientos previos o ideas y de esta manera se de al aprendizaje un

significado.

En resumen, los principios básicos del aprendizaje constructivista son

(Shunk, 1997: 17):

• El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

• Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales.

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya

sabe con lo que quiere saber.

2.2.2 POSTULADOS Y OBJETIVOS

Una vez analizadas las bases teóricas que originan la teoría de las mega-

habilidades, a continuación a revisaremos tanto los postulados como los objetivos

elementales de la misma, señalando las múltiples conexiones lógicas y

metodológicas que existen en relación a los modelos progresistas de educación

valoral.

La TMH es producto de una serie de reflexiones y estudios de campo sobre

la potenciación de las habilidades cognitivas de los niños pequeños (de preescolar

y primaria), vía el desarrollo de aptitudes de socialización, realizadas por la

psicóloga y profesora estadounidense Dorothy Rich.

37

Las observaciones cualitativas de Rich en alumnos de entre 3 y 11 años de

edad le llevaron a identificar una serie de habilidades y destrezas que van más allá

de las meramente cognitivas, y de cuyo desarrollo “depende la potenciación de la

evolución del niño en todas sus esferas (cognitiva, emocional, de socialización,

etc.) En efecto, existen una serie de habilidades en el niño totalmente adscritas a

la cognición, entre las que pueden mencionarse la de construir y entender

estructuras gramaticales, pensamiento matemático, el desarrollo de inferencias

lógicas, etc., así como otras circunscritas al ámbito de la socialización. Sin

embargo, Rich, al igual que Piaget identifica un grupo de habilidades superiores

(denominadas en lo general por Piaget como “valores”), cuyo adecuado desarrollo

significa una elevación exponencial de las facultades del niño en todas sus

esferas. A estas habilidades superiores o valores Rich las denomina mega-

habilidades (Conde, 2004:1).

Las mega-habilidades, son por consiguiente: habilidades, destrezas,

hábitos, actitudes, que permiten al niño un desarrollo integral. Para tal efecto,

Dorothy Rich propone tanto una clasificación como una metodología para el

trabajo en mega-habilidades.

El listado de mega-habilidades que ofrece Dorothy Rich consta de once

dominios de los cuales nueve pueden ser considerados en estricto sentido como

valores éticos y dos como habilidades cognitivas.

A continuación se presenta el listado y la definición de las mega-habilidades

de acuerdo a lo planteado por la autora:

1.- Confianza

La disciplina, el trabajo, la dedicación, el esfuerzo, el intentar, el no tener

miedo y saber que se pueden hacer las cosas, son elementos que requieren altas

dosis de confianza.

38

Esta mega-habilidad permite adquirir la seguridad que cada niño necesita

tener de si mismo, de esta manera se podrá lograr que éste adopte una actitud

positiva ante los retos. Para lograrlo, es necesario involucrar a los niños en

experiencias positivas tanto a nivel escolar como familiar.

La mejor manera de lograrlo es proporcionándoles vivencias que les dejen

como resultado el mensaje de que “fueron capaces de hacerla”. Doroty Rich nos

dice que estas experiencias deben ser lo suficientemente pequeñas para que

puedan ser manejadas (según el nivel de los niños), pero al mismo tiempo deben

ser también lo suficientemente grandes para estimular la madurez y la confianza.

Un aspecto característico de cada mega-habilidad es el desarrollo de

actividades y acciones sencillas, ya que estas pueden tener un gran impacto una

vez que el niño ha logrado el control de cada acción.

Los niños aprenden intentándolo y es ahí, en el intento, donde van

construyendo la confianza.

2.- Motivación

En sentido estricto, la motivación es un ensayo mental preparatorio de una

acción. Es pues, el trabajo que nos compete, el preparar al niño para que realice

tal o cual acción. Dorothy Rich menciona que debemos obtener de él una

sensación de entusiasmo, que haga que se muevan a aprender algo por

convicción.

La labor del docente, consiste pues, en buscar las formas que ayuden a

desarrollar esta habilidad y que se encauce a la posibilidad de querer seguir

creciendo.

39

De la motivación que se logre en el niño depende el aprendizaje. Este es un

señalamiento que proviene desde luego de las tendencias cognitivas del

aprendizaje.

3.- Esfuerzo

Es la capacidad de empeño o ejercicio de la voluntad que ponemos a cada

actividad. Todas las cosas que realizamos, aún el juego, requiere de un esfuerzo.

La calidad de las cosas depende de la cantidad de esfuerzo que se utilizó.

Es importante remarcar siempre esta relación, de tal manera que hagamos

notar a los niños que si queremos hacer las cosas bien, el esfuerzo debe ser

mayor, Además de remarcar que las cosas que no tienen empeño no valen la

pena.

4.- Responsabilidad

La responsabilidad, no es otra cosa que la auto-disciplina, es decir, el saber

que determinada tarea se tiene que realizar, y también el obtener autorespeto al

hacerlo.

De la responsabilidad dependen muchas de las buenas relaciones dentro y

fuera de la escuela, depende también el cuidado de nuestras cosas y el

cumplimiento de tareas y deberes.

De ahí, que el trabajo que tenemos es el de buscar formas y estrategias

que permitan saber cómo habilitar a los niños a hacer por sí mismos las cosas y

también por los demás.

5.- Iniciativa

40

Consiste en tener ideas nuevas e innovadoras que sean de interés propio y

común; si las ideas que se comparten son de interés, será más fácil de que se

realicen.

Para que el niño tenga en su persona la mega-habilidad de la iniciativa,

debemos promover en ella curiosidad, es decir, hacer atractivas las cosas que le

presentaremos, de manera tal, que él pueda empezar a cuestionar, a buscar

pistas, a tratar de entender cómo funciona o cómo se resuelve, etc., tendrá que

predecir o hipotetizar hasta que por sí sólo llegue al razonamiento “causa-efecto”,

La ciencia esta enraizada en la iniciativa. (Conde, 2004)

Si logramos captar el interés del niño, con algo qué verdaderamente lo

atraiga, o empezamos a presentarle todo de manera atractiva, él comenzará por

dedicar tiempo, dedicará esfuerzo, dedicará trabajo, y él mismo tendrá, por

iniciativa propia, la capacidad de modificar para bien las actividades que realizará.

Lo importante aquí será promover una actitud de “intentar siempre hacer las

cosas”.

6.- Perseverancia

En la perseverancia también incluimos la paciencia. Perseverar es

mantenerse en el trabajo, en la lucha por lograr algo, pero para conseguirlo

debemos tener paciencia.

La perseverancia es la firmeza y constancia en la ejecución de los

propósitos; por eso se dice que esta mega-habilidad es el plus”, es la diferencia

entre aquellos que tratan y aquellos que tienen éxito.

Dorothy Rich, menciona que es importante tratar, pero no es suficiente, es

necesario también perseverar, es decir, tratar una y otra vez hasta lograrlo.

41

Toda empresa, por pequeña que sea debe representar un gran reto para

nosotros y para nuestros alumnos y todo nuestro esfuerzo tendrá que enfocarse a

llegar a la meta.

7.- Consideración

Esencialmente, la consideración entraña actos como los de interesarse por

los demás, escucharlos, prestarles atención y aprender de ellos.

En este sentido, el desarrollo de este valor ayuda a que los niños aprendan

unos de otros, ya que somos seres sociales y como tales, no podemos vivir

aislados, por lo tanto, la consideración puede establecer un lazo entre las

personas, que finalmente lleve hacia un sentido de comunidad.

8.- Trabajo en equipo

Se refiere a la habilidad del niño para trabajar con los demás, para verse

como parte de un colectivo cooperando para lograr un propósito en común.

Sabemos que el trabajo en equipo trasciende a varios ámbitos, esto es, no

solo en el juego; también en la convivencia familiar, escolar, laboral, etc. Es de

suma importancia que los alumnos aprendan a cooperar y a sentirse parte integral

de una comunidad, colectivo, equipo, familia, para que sus esfuerzos se

encaminen hacia la búsqueda del bienestar común.

9.- Sentido común Esta mega-habilidad es más bien de tipa cognitiva que valoral, El sentido

común es saber comprender y conocer las causas y efectos de los actos. Se

42

busca que el niño muestre balance y juicio respecto al manejo de distintos tipos de

recursos. El sentido común se construye a través de’ la experiencia y la práctica.

10.- Solución de problemas

Otra habilidad de tipo cognitivo, en la cual se busca que los estudiantes:

elaboren preguntas y obtengan respuestas; tengan la habilidad para identificar y

abordar los problemas; generen ideas que propongan soluciones; tomar

decisiones de manera razonable.

Se deben estimular las habilidades de los alumnos en la solución de

problemas, ayudándoles a confrontar lo que saben con lo que pueden hacer para

que dicha solución sea satisfactoria.

2.3. LA TEORÍA DE LAS MEGA-HABILIDADES EN EL DESARROLLO DE VALORES.

Regresando a lo que habíamos planteado en cuanto a los modelos

cognoscitivos de educación valoral, y situándonos en el planteado por la moral

racional, el objetivo final que plantea la educación moral es el desarrollo de todas

aquellas capacidades que conforman el juicio y la acción moral.

Para tal fin, no se debe plantear una serie de normas o de valores

preestablecidos por la institución o por el propio docente para transmitirle al

alumno, el objetivo esta encaminado a la autonomía y la autorregulación.

En los niños pequeños (preescolar y ciclo inicial de la educación básica), el

docente debe ayudar a que sus alumnos superen el estadio en el que la moral

heterónoma predomina en la formación valoral; esto resulta indispensable para

alcanzar una moral autónoma.

43

Puig, (1989), llama a este periodo “educación proto-moral”, en la que la

labor del maestro está encaminada hacia la optimización de las habilidades de los

educandos. La acción pedagógica-moral en este periodo de vida se lleva a cabo

desde dos ámbitos: el escolar y el familiar, de aquí que sea indispensable el

trabajo coordinado de estos dos ámbitos.

Sin duda, el docente de primer grado de educación primaria debe contar

con recursos didácticos que le permitan ejercer su labor para lograr este objetivo y

la TMH resulta ser una opción viable para el desarrollo de habilidades que van

encaminando al niño hacia la autonomía.

Debido a que la TMH se define como una serie de habilidades y destrezas

que pretenden lograr en el niño hábitos que le permitan formar un desarrollo

cognitivo en general. Resaltando que las mega-habilidades están orientadas

principalmente a la formación ética del alumno.

En esta etapa de la educación moral, se busca el ejercicio de técnicas que

favorezcan el autocontrol en el niño, el cultivo de hábitos de cuidado personal, la

convivencia, la responsabilidad, que es la esencia de los planteamientos que

realiza Dorothy Rich en las mega-habilidades.

La TMH se presenta entonces como una alternativa en la elaboración de

estrategas, actividades y ejercicios que nos van a permitir encaminar al alumno

hacia superar la etapa de la heteronomia moral para llegar al autocontrol y a la

autonomía que se persigue en los modelos cognoscitivistas de la moral racional.

44

CAPITULO 3

LA ENSEÑANZA DE VALORES EN EL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA

3.1. EL APRENDIZAJE VALORAL DEL NIÑO SEGÚN LA PSICOLOGÍA

GENÉTICA

En lo que respecta a la psicología genética, es importante mencionar los

trabajos realizados por Piaget, quien a través de su método de observación

cualitativa, busca establecer la manera en que el niño llega a la formación del

juicio moral.

Para la psicología genética, la vida moral infantil, es el resultado de un

aprendizaje social. "Para Piaget, la moralidad supone la existencia de reglas que

trascienden al individuo y que solo pueden desarrollarse en contacto con otras

personas'. Carretero, 2000:274).

Piaget menciona que el desarrollo moral del niño es una interiorización de

normas que se va dando de manera progresiva. La teoría parte de tres supuestos

(Mifsud, 1985: 50-53):

1.- El niño se ve influido por las prácticas y las presiones adultas.

2.- la cooperación social tiene influencia en la construcción del juicio moral.

3.- los procesos del pensamiento moral dependen del desarrollo de la

inteligencia.

Atendiendo a los niveles evolutivos del infante, Piaget establece las siguientes

etapas de desarrollo moral en el niño:

45

• ETAPA AUTORITARIA: Donde existe sumisión del niño hacia quien

considere la autoridad.

• ETAPA DE RECIPROCIDAD (igualitarismo progresivo): las reglas son

vistas como justas y dignas de respeto.

• ETAPA DE EQUIDAD: Existe un interés altruista en observar las normas y

valores sociales (Mifsud, 1 985: 54).

Dado que la moral es producto de las relaciones sociales y que estas se

dan de manera distinta por la variedad de relaciones interpersonales establecidas

en la sociedad, se puede hablar de distintos tipos de moral. En base a esto, Piaget

menciona que de las interrelaciones sociales se generan dos morales, una basada

en las relaciones de coerción y otra fundamentada en las relaciones de

cooperación.

Estos dos tipos de moral siguen un proceso evolutivo. El niño pasa de una

moral heterónoma a una moral autónoma.

La moral heterónoma se ejerce con el egocentrismo, debido a que el niño

esta centrado en su propio yo, no lo puede distinguir del mundo exterior, "no es

capaz de diferenciar su perspectiva de la propia de los otros" (Puig, 1989: 76). Es

por esto que resulta fácil que los adultos les impongan las reglas, en esta etapa,

para el niño lo primordial es el deber y la obligación.

El juicio moral autónomo en cambio está basado en aquellas relaciones que

buscan la igualdad, la reciprocidad y la cooperación. Las relaciones de este tipo

conducen a que en el sujeto surja una conciencia de respeto mutuo. Con fines

ilustrativos, las etapas y características del desarrollo moral del niño dada la

psicología genética se presenta de forma esquemática en la figura 3.

46

FIGURA 3. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET

FUENTE: Elaboración propia con base en Misfud (1985:76) y Puig (1989:86)

En este sentido, se fundamenta la necesidad de trabajar el aspecto moral

en la formación de los alumnos de primer grado, a lo que Kohlberg menciona

como educación protomoral. Se trata entonces de ir formando hábitos de

comportamiento que van a facilitar al niño desde sus etapas mas tempranas el

desarrollo de una conciencia y una conducta moral.

CARACTERÍSTICAS

• La presión moral está caracterizada por el respeto unilateral.

• La moral es esencialmente heterónoma.

• Lo justo son las normas que determina la autoridad (adultos)

• Desarrollo progresivo de la autonomía.

• Se busca la igualdad sobre la autoridad.

• La justicia igualitaria se concibe en términos de equidad.

• Las reglas son entendidas como resultado de la libre decisión de los implicados y por tanto dispone de respeto.

ETAPA DE EQUIDAD

(a partir de los 12 años aprox.)

ETAPA DE RECIPROCIDAD (de los 8 – 11 años

aprox.)

ETAPA DE AUTORITARIA (de los 2 – 7 años

aprox.)

ESTADÍO DE DESARROLLO

MORAL

MORAL HETERONOMA

MORAL AUTÓNOMA

47

La actividad de la educación moral, debe estar encaminada hacia lograr los

siguientes objetivos: (Carretero, 2000, 279).

• Establecer límites al niño: que deben presentar algunas características:

claros, flexibles, consistentes.

• Desarrollar la capacidad de auto-control.

• Mostrar que existen reglas ajenas a el.

• Iniciar la formación de un código ético, de una escala de valores.

• Inicio de una formación del carácter, que se sobreponga a las

manifestaciones e impulsos instintivos.

Todo lo anterior, debe ser llevado a cabo a través de un método activo, es

decir, dirigido a que el niño logre paulatinamente desarrollar juicios morales

autónomos.

3.2. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN ÉTICA EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA

Si bien, la educación en valores ha estado siempre inmersa en el contexto y

en los objetivos de la actividad educativa en general, también lo es, que hasta

antes de la reforma educativa iniciada en nuestro país en 1992, los aspectos

vinculados al desarrollo de habilidades y comportamientos éticos específicos

jugaban un papel marginal dentro del enfoque pedagógico.

En efecto, los planes y programas de estudio antes de la reforma se

localizaban básicamente al desarrollo de campos académicos identificados con

habilidades básicas como la lectura, la escritura y el cálculo. La reflexión del

alumno de educación básica sobre conceptos y actitudes ético-sociales quedaba

relegado a un plano secundado, lo que imposibilitaba llanamente el desarrollo

integral de los alumnos.

48

Este soslayo de los elementos sociales y socio-afectivos de la educación fue,

sin embargo, objeto de atención de las políticas y normas oficiales que guiaron el

proceso de reforma.

En efecto, el primer documento dirigido a efectuar la reforma educativa

(Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992) hablaba

ya concretamente de la necesidad de reponderar los aspectos ético-sociales del

acto educativo.

Así, el citado Acuerdo se pronunció por un tratamiento equilibrado de los

elementos cognitivos y los sociales de la educación básica; dice textualmente:

“...es preciso que el educando comience a comprender los

principios éticos y las aptitudes que lo preparan para una

participación creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto

supone conocer las características de la identidad nacional y el

alcance de los derechos y obligaciones del individuo, así como una

primera información sobre la organización política y las

instituciones del país. Una educación básica procura, también, un

nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia nacional y

forma la personalidad fundándola en valores como la honradez, el

respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables para

una convivencia pacífica, democrática y productiva...” (SEP, 1992:

9).

En concordancia con lo anterior, la ley General de Educación, en vigor

desde 1993 hace múltiples referencias al carácter ético-social del acto educativo.

Por ejemplo, el su artículo 2°, párrafo 11 establece:

“La educación es un medio fundamental para adquirir,

transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que

49

contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la

sociedad, y es factor determinante para la adquisición de

conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga

sentido de solidaridad social.” (Ley General de Educación [LGE],

1993:1)

En el mismo sentido, el artículo 7° establece que es objetivo de la

educación que impartan el Estado y los particulares, el desarrollo de “actitudes

solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservación de la

salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la

libertad y el respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo

a los vicios”.

Por último, el artículo 811 de la misma Ley, en su fracción 3ª nos dice que

la educación en lo general debe orientarse hacia una adecuada formación ética

que contribuya a mejorar la convivencia humana.

Desde entonces la formación en valores ha sido un elemento prominente en

el discurso educativo, así como una parte primordial de la instrumentación de los

nuevos planes de estudio, tal y como se analizará en los siguientes apartados.

3.3. ESTRUCTURA CURRICULAR Y OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA EN

VALORES EN EL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA

El Plan y Programas de Estudio de 1993, pretende innovar la práctica de la

educación pública, a través de una distribución más equilibrada de las distintas

materias de estudio.

En este sentido, el enfoque de la materia de Educación Cívica pretende

promover la formación de valores que tendrán como propósito ayudar al individuo

50

en el proceso de integración social, con el fin de mejorar las relaciones que se dan

dentro de la sociedad.

“...la continuidad y el fortalecimiento de este proceso

requiere, como tarea de la educación básica, desarrollar en el

alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes

para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los

demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre,

cooperativo y tolerante, un ciudadano capacitado para participar en

la democracia...” (SEP, 1993: 123).

El citado documento, proporciona un lugar importante a la formación de

valores en niños y jóvenes, propiciando el respeto a la diversidad cultural que

integra a nuestro país.

Los contenidos de la educación cívica están organizados en cuatro rubros,

uno de ellos lo ocupa la formación de valores, entre los que menciona el respeto,

aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia,

honestidad y apego a la verdad. La educación valoral debe ser vivencial, con el

objeto de que los alumnos los manifiesten en acciones o en situaciones presentes

en su entorno y en su vida diaria.

De acuerdo a dicho documento, los contenidos del aspecto valoral se

encuentran en todos los grados, manifestando que es preciso que la formación de

valores se lleve a cabo dentro y fuera de la escuela.

Sin embargo, en contraste encontramos que los contenidos de educación

valoral son pocos y dispersos.

Básicamente los contenidos de educación valoral se encuentran inmersos y

llegan a confundirse con los relativos a la Educación Cívica.

51

A continuación, en la tabla 1 se presenta una relación de los principales

contenidos que se relacionan directamente con la educación en valores en los seis

grados del ciclo educativo que estamos estudiando.

TABLA 1: ESTRUCTURA CURRICULAR Y EDUCACIÓN VALORAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

GRADO UNIDADES TEMÁTICAS Y SUBTEMAS RELATIVOS A LA EDUCACIÓN EN VALORES

VALORES ÉTICOS DE

REFERENCIA 1. Los niños. • El respeto a las diferencias como base de la

convivencia en la escuela y en la casa.

Tolerancia (Respeto a la diversidad). Respeto (A las personas y normas).

2. La familia y la casa. • La colaboración y la ayuda mutua entre los

miembros de la familia.

Solidaridad Responsabilidad

3. La escuela • La participación y la colaboración en el

estudio y en el juego. – Las reglas en el juego – Trabajo en equipo

• Los derechos y los deberes de los integrantes de la comunidad escolar. – Participación y colaboración en las

actividades escolares. – Derecho a ser respetado. – Deber de respetar a los compañeros y

maestros.

Solidaridad Tolerancia Solidaridad Iniciativa Respeto

PRIMERO

4. México, nuestro país. • México: Un país con diversos lugares y

costumbres. – La importancia del conocimiento y

respeto a la diversidad de formas de vida y costumbres.

52

SEGUNDO

1. El regreso a la escuela • El derecho de los niños a la educación.

– La escuela: Espacio para aprender y convivir.

• La necesidad de establecer y cumplir acuerdos en la escuela y en el grupo escolar la comunicación y el diálogo como base para la solución de conflictos.

• Normas para la convivencia escolar. – El respeto a los derechos y el

cumplimiento de los deberes.

– Colaboración y ayuda mutua en las

actividades escolares: El estudio y el juego.

– El derecho a ser respetado y el deber de respetar a los compañeros y maestros.

– Elaboración del reglamento de grupo.

Convivencia Respeto Tolerancia Comunicación Respeto Convivencia Respeto Colaboración Convivencia

2. La familia • La colaboración y la ayuda mutua entre los

miembros de la familia. – Distribución de tareas y

responsabilidades. – La comunicación y el diálogo para

fomentar un ambiente de respeto, afecto, colaboración y ayuda mutua.

– Valores que se promueven en la familia: unidad, solidaridad.

• Derechos de niños y niñas. – Protección contra el maltrato físico y

mental.

Colaboración Responsabilidad Comunicación Respeto Solidaridad Unidad Respeto

3. La localidad • Derechos y deberes de los miembros de la

localidad. – Derecho a ser respetado y deber de

respetar a los demás.

Respeto Convivencia

4. La localidad y el municipio • La importancia de la organización y el

cumplimiento de las reglas para la convivencia social.

Respeto Convivencia

53

5. México, nuestro país. 1. El trabajo y la organización para la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas. • La dignidad y la importancia del trabajo para

la satisfacción de las necesidades. • Derechos y deberes de los miembros de la

localidad. - Derecho a ser respetado y deber de

respetar a los demás. - Derecho a la participación en las

decisiones sobre problemas colectivos.

Colaboración Tolerancia Respeto

TERCERO

2. La localidad y el municipio. • Los derechos de los ciudadanos en el

municipio. - Derecho a elegir y ser electo. - Las elecciones en el municipio para la

integración del Ayuntamiento.

Igualdad

3. La población de la entidad: diversidad e interdependencia.

• Importancia del conocimiento y aprecio de la diversidad cultural de México.

Respeto Tolerancia

1. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

• La importancia del establecimiento y cumplimiento de acuerdos para la convivencia social.

• La Constitución Política: ley fundamental y suprema de México. - La igualdad de todos los mexicanos ante

la Constitución.

Respeto Convivencia Equidad

2. Los derechos de los mexicanos. • Las libertades de expresión, trabajo,

creencias e imprenta.

Libertad Respeto Tolerancia

CUARTO 3. La riqueza del país. • El trabajo y la producción de la riqueza.

- La importancia y la dignidad de todos los oficios.

Respeto

54

4. El medio rural y el medio urbano. • La importancia de la organización y la

participación para la solución de problemas.

Solidaridad Convivencia

5. México, un país pluriétnico y pluricultural. • La libertad de pensamiento, sus formas de

manifestación y expresión. - La pluralidad de opiniones y la necesidad

de la tolerancia. - La libertad de creencias y la pluralidad de

las religiones en México. • La libertad, el respeto a los derechos

humanos como fundamento de la convivencia social. La lucha contra la discriminación.

Libertad Tolerancia Respeto Convivencia Tolerancia Respeto

1. La convivencia social y la importancia de las leyes.

• La importancia de las reglas y las normas par ala convivencia social.

• La función de las leyes. - Garantizar la convivencia y la paz social.

• La igualdad ante la ley.

Convivencia Respeto Equidad

QUINTO

2. Las garantías individuales. • Derecho de libertad, libertades de

pensamiento, expresión y reunión, derecho a la información.

Tolerancia Libertad

SEXTO

7. México un país con diversidad. • La pluralidad de ideas y posiciones políticas.

- La pluralidad de opiniones y la necesidad de la tolerancia.

- La libertad de creencias y la pluralidad de religiones en México.

• Lucha contra la discriminación racial, social y sexual.

Tolerancia Respeto Convivencia Equidad

La anterior estructura curricular, deja de manera clara la forma en la que se

distribuye el estudio de los valores en la educación primaria y la importancia que

se le da a algunos de ellos dependiendo de la temática según se considera en los

Planes y Programas de estudio.

55

Como principal característica de esta distribución, encontramos que en los

primeros grados (primero a tercero) los valores son considerados con mayor

recurrencia y por tanto con mayor importancia que en los grados superiores

(cuarto a sexto), así pues, podemos ver como en primer grado de primaria, casi

todos los contenidos abarcan por lo menos el estudio de alguno de los valores de

ahí se enuncian (respeto, unidad, convivencia, equidad, tolerancia, colaboración,

solidaridad, libertad y democracia) mientras que en sexto es casi nula la

información y formación valoral; podemos ver entonces, que conforme el grado de

escolaridad aumenta, el nivel de información y formación de valores disminuye y

como consecuencia no se va reforzando lo adquirido en los grados anteriores.

Encontramos otra característica, que es necesario mencionar. En esta

distribución curricular consideramos que los valores promovidos por los Planes y

Programas son muy limitados, tanto en cantidad como en contenido, estos solo

están enmarcados por las relaciones inmediatas de los niños con su familia y en la

escuela, restando importancia a las relaciones entre individuos de una misma

comunidad o de diferentes comunidades o la interacción que existe entre

diferentes grupos sociales y la importancia de tal interacción. Es necesario

señalar, además qué, a pesar de que el programa se pronuncia por un enfoque

integrador y formativo en materia de valores, ni el mismo programa ni los libros de

apoyo para el maestro brindan orientaciones metodológicas suficientes para

cumplir cabalmente dichos objetivos.

Si bien, la estructura curricular misma de la educación valoral en la escuela

primaria revela una inconsistencia significativa en lo que respecta a la formación

ética, consideramos necesario, antes de presentar la propuesta central de esta

investigación, realizar un diagnóstico de necesidades educativas, a fin de que

nuestra propuesta se fundamente en la realidad y operatividad de nuestras

escuelas.

56

3.4 DIAGNOSTICO DE NECESIDADES EDUCATIVAS.

Con la finalidad de determinar de forma clara y objetiva cuáles son las

necesidades más frecuentes en materia de educación valoral en el nivel y grado

que nos ocupan, se realizó un estudio de campo consistente en la aplicación de

una encuesta descripto-observacional a un grupo de docentes de primer grado de

primaria a través de la cual se pudieran obtener indicadores relevantes para la

estructuración de la propuesta de intervención psicopedagógica que se presenta

en la parte final de este trabajo. A continuación se reseñan los pormenores

metodológicos, así como los resultados obtenidos con la aplicación del

instrumento.

3.4.1. OBJETIVOS

El objetivo o propósito general de la aplicación del estudio de campo puede

formularse del modo que sigue:

• Obtener información directa sobre las necesidades que en materia de

educación valoral se presentan desde el punto de vista de los docentes de

primer grado de primaria, a fin de estructurar una propuesta

psicopedagógica, sistemática y apegada a la realidad.

3.4.2. INSTRUMENTO

Para recoger la información se diseñó y estructuró un cuestionario de trece

preguntas, una abierta, ocho dicotómicas (con respuesta cerrada y

cuestionamiento abierto complementado), tres de opción múltiple y una de

evaluación por puntajes.

Los indicadores o variables que se evaluaron a través del instrumento son

los siguientes:

57

1. Concepción docente sobre la definición, fines e importancia de la educación

valoral de los alumnos.

2. Trabajo docente en formación valoral (si los profesores en su práctica

cotidiana trabajan la educación en valores).

3. Utilización de estrategias para la educación valoral.

4. Apoyos metodológicos e institucionales a la práctica de la educación

valoral.

5. Disposición de los docentes para conocer y aplicar nuevas estrategias para

la educación en valores.1

3.4.3. MUESTRA

Debido tanto a las limitaciones de tiempo y recursos de investigación, así

como a la dificultad de acceso a los sujetas, el instrumento se aplicó a una

muestra no probabilística por conveniencia de docentes de primer grado de

primaria, lo que nos permite tener una aproximación a las necesidades reales de

la educación en valores (Hernández, 2000: 207-208; Levin, 1994: 95).

La muestra abarcó el total de docentes de primer grado de primaria

adscritos al turno matutino de la zona escolar número 204-P, del municipio de

Chimalhuacán, México.

Por único criterio de inclusión se tomó en cuenta que los sujetos fueran

docentes de primer grado activos en el ciclo escolar de aplicación (2004-2005).

Cuantitativamente, la distribución muestral se dio como se indica a

continuación en la tabla 2.

1 El formato completo del cuestionado puede consultarse en la sección de anexos de este trabajo.

58

TABLA 2. DISTRIBUCIÓN MUESTRAL POR PLANTEL

ESCUELA NÚMERO DE DOCENTES ENCUESTADOS

Calmecac 5

Francisco González Bocanegra 2

José María Morelos y Pavón 2

Sor Juana Inés de la Cruz 3

20 de Noviembre 3

Rigoberto Menchú Tum 4

Erasmo Valverde 4

Isidro Fabela 4

Gregorio Torres Quintero 4

Siervo de la Nación 4

Lázaro Cárdenas 3

TOTAL 42

De donde:

3.4.4 RESULTADOS (Diagnóstico) A) Resultados cuantitativos

Reactivo 1

Por tratarse de un reactivo de tipo abierto en el que se solicitó a los

docentes que plasmasen lo que entienden por educación en valores éticos, las

respuestas fueron disímiles y heterogéneas.

n = 42

59

Por tal motivo los resultados se interpretaron agrupando las respuestas

parecidas o similares. Las tendencias de respuesta obtenida así como su

frecuencia en la muestra se presentan a continuación:

Tendencia de respuestas Frecuencia %

1. Actividad formativa de hábitos y

destrezas para la mejor convivencia

social.

22 52.4

2. Propiciar, promover o implementar

una educación basada en el respeto,

tolerancia y confianza.

8 19.1

3. Dar a conocer normas o reglas de

conducta.

5 11.9

4. Educar con el ejemplo.

4 9.5

5. Enseñar lo que es bueno o malo.

3 7.1

TOTAL 42 100

60

Gráfico 1. Tendencia sobre el concepto de educación en valores

52,4

19,1

11,9

9,5 7,1

Actividad formativa dehábitos y destrezasPromover la educaciónbasada en el respetoDar a conocer normas oreglas de conductaEducar con el ejemplo

Enseñar lo que es bueno omalo

Podemos observar, de acuerdo a las tendencias de respuesta mostradas

que en la zona donde se realizó el estudio de campo predomina, en el 52,4% de la

muestra un concepto que considera a la educación valoral como un proceso

"formativo' de hábitos o actitudes para la óptima convivencia social; la segunda

tendencia que se pronuncia por propiciar o promover aquellas actitudes de

tolerancia, respeto y confianza ocupa en el gráfico un 19.1%, sin embargo, es

importante comentar que un grupo considerable (el resto de la muestra) de

docentes afirman que el valor es un conjunto de reglas impositivas de las que se

deduce el comportamiento “bueno” o “malo”.

Reactivo 2

En este reactivo se pidió a los maestros que eligiera de cuatro opciones

aquella que definiera de manera más clara el objetivo de educar en valores, las

opciones giraron en torno a los modelos de educación valoral (tradicional,

conductista, relativismo individualista y moral racional).

61

Frecuencia %

A) Moldear la conducta social.

6 14.3

B) Crear patrones de conducta para la

adaptación social.

7 16.7

C) Reflexión espontánea para un

aprendizaje autónomo y práctico.

22 52.3

D) Conducta de disciplina y autocontrol

en base a normas sociales.

7 16.7

Total 42 100

Gráfico 2. Objetivos de la educación en valores

14.3

16.7

52.3

16.7 Moldear conducta

Crear patrones deconductaReflexión espontánea

Conducta de disciplinay autocontrol

La mayoría de los docentes (52.3%) conciben el objetivo de la educación

valoral desde un enfoque racionalista, de acuerdo a la frecuencia observada en la

opción C que define los propósitos que en esencia constituyen a estos modelos,

los cuales consideran que la educación en valores debe promover una reflexión

del alumno acerca de dilemas morales que lo lleven hacia la aceptación del valor

sin que éste sea impuesto y por lo tanto, a la búsqueda de la autonomía; No

62

obstante, no podemos dejar de observar que hay docentes que aún continúan

basándose en modelos tradicionales, al considerar que el objetivo de la educación

valoral es moldear o crear patrones de conducta y disciplina de acuerdo a normas

establecidas socialmente.

Reactivo 3.

El objetivo de esta pregunta fue establecer el rango de importancia que

tiene la educación en valores para los profesores; quedando de la siguiente

manera:

Opción Frecuencia %

A) Imprescindible 19 45.2

B) Muy importante 17 40.5

C) Importante 6 14.3

D) Regular - -

Total 42 100

Gráfico 3. Rango de importancia de la educación en valores

40.5

14.3 45.2ImprescindibleMuy importanteImportante

63

Podemos observar que la mayor parte de los docentes consideran a la

educación en valores de los alumnos como imprescindibles o muy importante

(85.7%) en su conjunto; en cuanto al reactivo complementario abierto “¿por qué?”,

la tendencia de la mayoría de las respuestas es, que de esta educación depende

una formación integral del alumno que trasciende en su convivencia social en

general.

Relativo 4

En este reactivo se preguntó si se piensa que la educación en valores

puede influir en el desarrollo de otras dimensiones de la vida del niño, como

pueden ser: afectiva, como pueden ser: afectiva, cognitiva, social, etc.; los

resultados se muestran en la siguiente tabla.

Opción Frecuencia %

A) Si 33 78.6

B) No 6 14.3

C) No sé 3 7.1

Total 42 100

Gráfico 4. Educación en valores como factor de desarrollo de otras dimensiones del niño

64

78.6

14.37.1

SiNoNo se

Los profesores en su mayoría (78.6%), aceptan el hecho de que una

educación valoral contribuye de alguna manera al desarrollo afectivo, cognitivo y

social del niño entre otras dimensiones; en lo referente al interrogativo “¿por

qué?”, las tendencias de respuesta predominantes dejan ver que se considera al

valor como una conducta que va a respaldar las relaciones humanas y el

desarrollo de las potencialidades del ser humano, que como ente social debe

considerar para lograr una mejor convivencia.

Reactivo 5

En cuanto a esta interrogante que cuestiona si el docente trabaja el aspecto

valoral con sus alumnos en su práctica cotidiana, encontramos las siguientes

tendencias, que reflejan en su mayoría, que los docentes sí se ocupan de este

ámbito.

Opción Frecuencia %

A) Si 35 83.3

B) No 5 11.9

C) No se 2 4.8

Total 42 100

65

Gráfico 5. Trabajo de valores en el aula

11.9 4.883.3

SiNoNo se

El reactivo muestra de manera clara el hecho de que los profesores en un

número considerable de la muestra (83.3%) sí desarrollan un trabajo dentro aula

en cuestión valoral; aunque también, es necesario señalar que hay algunos

profesores (11.9%) que no trabajan los contenidos sobre valores.

Reactivo 6

En este reactivo se puso a consideración de los maestros un listado de diez

valores éticos solicitándoles que los numerasen en orden de importancia del uno

al diez (del más al menos importante).

Para la interpretación del reactivo se utilizó un sistema de puntajes

inversos, bajo los siguientes lineamientos:

A) Se obtuvo el puntaje total máximo correspondiente a cada profesor (1

+2+3+n ...), el cual fue de 55 puntos.

B) Se obtuvo el puntaje total máximo de la muestra, resultado de

multiplicar 55 x 42, siendo de 231 0 puntos.

C) Se invirtieron los puntajes para valorar la importancia real de cada

opción, donde 1=10, 2=9, 3=8, etc.

66

La distribución de puntos obtenidos por cada valor se presenta en la

siguiente tabla.

Valor Puntaje

Confianza 349

Solidaridad 315

Responsabilidad 314

Motivación 277

Iniciativa 245

Perseverancia 243

Consideración 211

Esfuerzo 161

Tolerancia 114

Justicia 81

A partir de los resultados mostrados en la tabla anterior, se puede concluir

que los docentes que trabajan en el primer grado de primaria consideran de mayor

importancia el fomento de aquellos valores que tienen que ver de manera directa

con la socialización, tal es la casa de: la confianza, solidaridad, responsabilidad y

motivación, como los principales.

Reactivo 7

En este apartado se cuestiona cuál es la principal utilidad que tiene la

educación en valores y el sentido en el que niño lo refleja; a continuación, se

observa en la tabla, las opciones que se mostraron a los docentes:

67

Opción Frecuencia %

A) Socialización 31 73.8

B) Desarrollo intelectual -- --

C) Desarrollo cognitivo 1 2.4

D) Desarrollo afectivo 10 23.8

Total 42 100

Gráfico 7. Utilidad de la educación en valores

2.4

23.8

73.8

SocializaciónDesarrollo afectivoDesarrollo afectivo

Los profesores de los grupos de primer grado (73.8%), consideran que el

propósito principal de la educación en valores es lograr la socialización del

alumno; sin embargo, el gráfico muestra que un porcentaje significativo (23.8%)

liga a la educación valoral con el desarrollo afectivo y sólo uno de ellos considera

que con la enseñanza de los valores se puede lograr, en el alumno, un desarrollo

cognitivo.

Reactivo 8

68

Con este reactivo se buscó saber si se considera que para la enseñanza

significativa de valores se necesitan de estrategias pedagógicas que apoyen la

labor del maestro; las respuestas se presentan a continuación con la siguiente

tendencia:

Opción Frecuencia %

A) Si 31 73.8

B) No 8 19.0

C) No se 3 7.1

Total 42 100

Grafico 8. La necesidad de estrategias pedagógicas para la enseñanza de valores

73.8

19

7.1

SiNoNo se

Como se observa, la mayoría de los maestros (73.8%) consideran que es

importante la implementación de estrategias pedagógicas para que el valor deje

de ser un contenido teórico en la enseñanza y se vuelva un aprendizaje

significativo. la enseñanza del valor debe tener un propósito, para llevado a cabo

se requiere del diseño de actividades con las que el alumno pueda construir e

interiorizar por sí mismo aquellas actitudes que le van a generar mejores

relaciones con la gente que le rodea.

Lo dicho anteriormente se refleja en los comentarios realizados por los

profesores en el reactivo complementario “¿por qué?”; en el que una tendencia

69

importante (31 docentes) menciona que la manera en como se ha venido tratando

el aspecto valoral en la educación no es la más adecuada y esto se observa en los

conflictos sociales actuales. En ella reside la necesidad de buscar estrategias que

se adapten a los cambios dinámicos de la sociedad.

Reactivo 9

Este es un cuestionamiento que busca conocer si los docentes aplican

algún tipo de estrategias para impartir la enseñanza de valores dentro del aula y

se complementa pidiendo que enuncien cuáles son las estrategias que ocupan.

Las tendencias de este reactivo se muestran en la tabla y gráfico que a

continuación se presentan:

Opción Frecuencia %

A) Si 18 42.9

B) No 19 45.2

C) No se 5 11.9

Total 42 100

Grafico 9. ¿Ocupan los docentes estrategias para la Enseñanza de los valores?

70

42.9

45.2

11.9

SiNoNo se

Comparando los resultados, es casi igual el número de maestros que habla

de estrategias y los que no aplican ninguna, en el reactivo complementario se les

preguntó ¿qué tipos de estrategias utilizan?, teniendo que la mayoría

mencionaron:

• Análisis del entorno (9 menciones)

• Ejemplos de sucesos (12 menciones)

• Carteles (2 menciones)

Algunos otros trabajan con:

• Juegos (4 menciones)

• Videos (2 menciones)

• Trabajo en equipo (3 menciones)

Podernos ver entonces, que si bien los docentes suelen emplear estrategias

para la educación valoral, éstas no son siempre las más adecuadas de acuerdo

con los modelos progresistas o constructivistas de enseñanza de valores.

Reactivo 10

71

Este reactivo resalta la importancia que tiene la relación entre los

contenidos marcados por los Planes y Programas de Estudio en la enseñanza de

valores; así pues, se preguntó a los docentes, en este apartado, si dichos

contenidos son de fácil manejo para el trabajo valoral.

De la misma forma que en reactivos anteriores se consideran tres opciones

y un complemento interrogativo abierto. En la tabla siguiente se pueden ver las

tendencias de respuesta de este reactivo:

Opción Frecuencia %

A) Si 5 11.9

B) No 34 81.0

C) No se 3 7.1

Total 42 100

Grafico 10. ¿Los contenidos de los Planes y Programas se prestan para trabajar en valores?

11.97.1

81SiNo No se

72

En efecto, en el enfoque de los Planes y Programas, específicamente en la

asignatura de Civismo, se menciona el aspecto de la formación de valores en el

alumno; sin embargo, y como comentan los profesores estos contenidos no

facilitan el trabajo en materia de educación valoral. Esto se reafirma en el reactivo

complementario en el que predominó la tendencia a considerar que los contenidos

de dichos Planes no son los más adecuados para el desarrollo de tal educación.

Reactivo 11

Con este reactivo se pretende conocer si las instituciones educativas

ofrecen alternativas de orientación metodológica a los docentes para trabajar con

los valores dentro de su práctica docente.

A continuación se muestran las tendencias de respuesta:

Opción Frecuencia %

A) Si 24 57.1

B) No 18 42.9

C) No se -- --

Total 42 100

Grafico 11. ¿Ofrece la institución cursos o alternativas de orientación metodológica para mejorar el trabajo en valores?

4.9

57.1

SiNo

73

De acuerdo a los resultados arrojados por este reactivo, un sector

mayoritario de la muestra (57.1%) afirma que efectivamente, en su institución se le

ofrecen cursos encaminados hacia el apoyo en cuestión metodológica para el

mejor desempeño de su trabajo en cuanto a formación de valores, concretamente

en los Talleres Generales de Actualización. Sin embargo, de acuerdo a lo

señalado en el reactivo adicional, no son funcionales, ya que las actividades que

se realizan en dichas reuniones carecen de una orientación verdadera y las

acciones que se plantean para realizar este trabajo no van más allá del discurso;

es decir, no se concretan en las aulas. El resto de la muestra (42.9%) menciona

que en su institución no se imparten cursos ni se cuenta con alternativas que

orienten su labor en este aspecto.

Reactivo 12

En este reactivo, se pretende conocer, si las orientaciones metodológicas

que ofrecen los Planes y Programas son suficientes para lograr una educación en

valores. A este respecto, la siguiente tabla nos dejará ver las tendencias de

respuestas dadas por los docentes que contestaron el cuestionario.

Opción Frecuencia %

A) Si 8 19.0

B) No 32 76.2

C) No se 2 4.8

Total 42 100

Grafico 12. ¿Las orientaciones metodológicas que proporcionan los planes y programas son suficientes?

74

19

72.2

4.8

SiNoNo se

En lo general, se considera que no se cuenta con orientaciones

metodológicas suficientes para que los maestros aborden los contenidos de

valores en el trabajo en el aula, sin embargo, en los comentarios del reactivo

adicional los docentes mencionan que es nuestra responsabilidad la investigación

de dichas estrategias, planificarlas y estructurarlas para transmitir estos

contenidos a los alumnos.

Reactivo 13

El objetivo de esta pregunta es conocer la necesidad que tienen los

docentes, de descubrir nuevas estrategias de trabajo sobre la educación en

valores.

Opción Frecuencia %

A) Si 41 97.6

B) No 1 2.4

C) No se -- --

Total 42 100

Gráfico 13. ¿Es necesario conocer nuevas Estrategias de trabajo para la enseñanza valoral?

75

97.6

2.4

0

SiNoNo se

Podernos ver la disponibilidad que se tiene para conocer nuevas estrategias

de trabajo en cuestión valoral, ya que se comenta que es muy limitado trabajar

únicamente con experiencias y ejemplos, ya que dichas estrategias permitirán

ampliar la visión de lo que son los valores para alcanzar un objetivo real.

B) Resultados cualitativos (interpretación general de la encuesta).

De manera general, podemos señalar, que los maestros consideran a la

educación en valores éticos como una actividad en la que se requiere formar o

propiciar en el alumno aquellas conductas que le serán favorables en el

desempeño de sus relaciones sociales; dicha formación debe estar basada en la

búsqueda de la autonomía, que se' llevará a cabo mediante la reflexión

espontánea del alumno. Es posible damos cuenta de que en realidad, la mayoría

de los maestros asumen el concepto de esta educación de acuerdo con los

modelos progresistas.

Para el docente resulta por demás importante que la formación valoral se

lleve a cabo en las aulas debido a que en la sociedad actual se reconoce una

pérdida sustantivo de valores, en la que la escuela junto con la familia puede

convertirse en el promotor de actitudes que, basadas en el respeto y la tolerancia

principalmente coadyuven a esta crisis.

76

Los maestros afirman, por tanto, que el aspecto valoral es motivo de trabajo

en el aula, ya además de lo mencionado anteriormente, en la actualidad surge

también como una exigencia oficial.

En el primer grado de la educación primaria, resulta de mayor importancia

el propiciar aquellos valores que guíen al alumno hacia la socialización.

Se señala también la importancia de la búsqueda y conocimiento de

aquellas estrategias que cumplan con la característica que rige en general a toda

la educación: “que sean significativas” para que el valor sea apropiado por el

alumno de una manera práctica y autónoma.

Sin embargo, el docente también afirma que los Planes y Programas

carecen de una orientación metodológica que enriquezca o que guíe de alguna

manera su trabajo en este aspecto. Aunque en el presente ciclo escolar, los

Talleres Generales de Actualización se ofrecen a algunos maestros en su

institución, como una alternativa para la formación de valores, la encuesta deja

ver, que dichos cursos no cumplen con su objetivo, ya que consideran en su

mayoría al valor como un aspecto teórico y las estrategias que les proponen se

guían por esta característica.

Por otro lado, son pocos los docentes que afirman la funcionalidad de las

orientaciones estratégicas que les ofrecen dichos talleres.

Los sujetos encuestados, en su mayoría desconocen estrategias que

apoyen su labor en cuanto a la formación del valor y son realmente pocos aquellos

que encaminan las estrategias que conocen hacia una enseñanza significativa.

Podemos afirmar la disposición que tienen los docentes de conocer nuevas

estrategias de trabajo para la formación de valores, ya que consideran importante

el conocimiento de nuevas formas, donde la apropiación del valor sea vivencias.

77

CAPÍTULO 4

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA ENSEÑANZA VALORAL BASADA EN EL DESARROLLO DE MEGA-

HABILIDADES

En los capítulos anteriores hemos analizado la importancia que tiene la

enseñanza valoral autónoma para los niños que atraviesan el período de las

operaciones concretas; se ha visto cómo, la interiorización de la esencia de los

valores es un presupuesto inexcusable para la maduración cognitiva y

paralelamente para el desarrollo de la personalidad (dimensión socio-afectiva del

crecimiento). Asimismo, a través del análisis curricular hemos deducido que los

nuevos planes de estudio para el primer grado, sí llevan inmersos contenidos de

educación valora], y que se sustenta, en el discurso pedagógico, la necesidad de

una formación ética.

Sin embargo, tanto la práctica docente como los datos arrojados en el

diagnóstico de necesidades educativas señalan el hecho de que, a pesar de las

reformas que se han instrumentado en los planos discursivo y curricular tienden,

en efecto a una formación valoral efectiva y con dimensiones prácticas, el plan de

estudios para Educación Cívica, por su propia estructura no favorece el trabajo

docente para la educación ex profeso en materia de valores éticos, También el

diagnóstico nos ha revelado que las orientaciones metodológicas que desde el

sistema educativo se brindan a los docentes para la educación en valores es

escasa y muchas veces deficiente, toda vez que no dotan al maestro de

lineamientos estratégicos específicos para lograr que los alumnos apropien la

esencia de las conductas éticamente valorabas.

En el presente capítulo, como parte concluyente de este trabajo recepcional

se presenta una propuesta de intervención psicopedagógica para la educación

valoral de los alumnos de 1er. grado que, por una parte se basa en un modelo de

78

tipo cognitivo como lo es el de mega-habilidades y por otro no representa

desfasamiento o desviación alguna respecto a los objetivos curriculares.

A continuación se presenta un desglose detallado de la propuesta (que

consiste en un curso-taller secuencial de mega-habilidades), de tal forma que

permita su fácil comprensión por parte de los docentes y por ende, su

instrumentación en nuestros centros escolares.

4.1. DELIMITACIÓN DE LA PROPUESTA: MEGA-HABILIDADES A

DESARROLLAR

Uno de los puntos más relevantes identificados a través del diagnóstico de

necesidades educativas, es la congruencia lógica que existe entre la teoría

psicogenética piagetiana y el punto de vista de nuestros maestros sobre los

principales aspectos que hay que desarrollar en el niño en el ámbito valoral. En

efecto, como puede observarse en la parte de resultados del estudio de caso, los

maestros coinciden en que una formación valoral en la población educativa a la

que atienden (niños de 1er. grado de primaria) debe tender hacia una mejora

substancial de los procesos de socialización; ello implica un reconocimiento de

que el primer paso hacia el desarrollo de juicios morales autónomos en el

educando, es precisamente la superación del egocentrismo.

Esta premisa esencial de la educación valoral de infantes es reconocida

también en el plano curricular. Hemos visto cómo el programa de Educación

Cívica para el 1er. grado enfoca la educación en valores en el marco de las

relaciones familiares, la escuela y, finalmente, la localidad. Es decir, la educación

en valores no sólo se prevé como una actividad dirigida fundamentalmente a la

socialización, sino que se le atribuye un carácter gradual que abarca todas las

esferas de la vida social del alumno (SEP, 1993).

79

Atendiendo a las anteriores características del currículo, así como a las

necesidades concretas identificadas en el estudio de caso, se propone que las

rnega-habilidades a trabajar en el curso taller sean: confianza, motivación y trabajo

en equipo las causas de la elección de estas mega-habilidades, así como los

criterios de inserción en la currícula se desarrollan a continuación.

4.1.1. CONFIANZA

El ingreso a la escuela primaria significa una sede de nuevos retos para el

infante tanto en lo cognitivo como en lo social. En efecto, la escuela tiene una

influencia determinante no sólo en la forma en que al alumno se concibe a sí

mismos, sino en sus puntos de vista sobre los otros; por otra parte, representa

nuevas exigencias en el plano cognitivo que son substancialmente distintas a las

que enfrentó en el nivel preescolar. Tal y como señala Newman: "...la misma

escuela influye en la experiencia escolar con el estilo de dirección que impone el

director, con la proporción maestro alumno, con el contenido de los programas de

estudio y con el tipo de dirección y metas de cada uno de los maestros...

(Newman, 1997: 448).

Tomando en cuenta lo anterior, no es de extrañarse que los alumnos de

1er. grado muestren desconcierto e inseguridad en sí mismos, fenómenos que

muchas veces impactan incluso la esfera del rendimiento escolar. Una actitud

positiva ante si mismos y una adecuada valoración de sus propias capacidades,

puede considerarse como un primer paso para mejorar sus interacciones sociales

e introducirles, por ende a las primeras nociones del orden protomoral.

Rich establece que trabajar con esta mega-habilidad ayuda al niño que

inicia en la etapa del pensamiento operatorio, a:

Incrementar el sentido de control de sus actos propios;

Construir en él el valor suficiente para afrontar nuevos retos;

80

Reducir el temor ante lo nuevo y lo inesperado. (Rich, 2004:18)

La confianza, en un orden lógico precede a la motivación y a las

interacciones con los demás. El refuerzo de la identidad y de la capacidad para

afrontar nuevos retos es, de acuerdo con Rich, el primer paso para potenciar el

resto de las mega-habilidades que potencian a su vez el desarrollo de juicios

morales autónomos en fases subsecuentes de desarrollo.

Consideramos que, en el marco del plan de estudios para el primer grado,

el momento curricular idóneo para trabajar esta mega-habilidad es el segundo eje

temático ("Los niños") y en lo particular, el tema denominado "Las características

individuales- semejanzas y diferencias". Los propósitos específicos de esta

inserción curricular de la intervención se presentan más adelante en la Tabla 3.

4.1.2. MOTIVACIÓN

En el marco de las nuevas interacciones socio-afectivas que se presenta a

los niños que acaban de ingresar a la primaria, la motivación juega un rol

primordial. Diversos estudios psicológicos demuestran que la mayor parte de los

niños, al ingresar a la educación básica desarrollan un sentimiento de

inconformidad que, bajo condiciones normales tiende a disminuir con el paso del

tiempo. Sin embargo, si las condiciones contextuales no propician una superación

de esta sensación de inconformidad, el niño, paulatinamente experimenta un

menoscabo en su autoconcepto que traerá, en casos extremos una falta

significativa de aptitud para relacionarse con los demás y para asumir los

principales valores de la convivencia social (ello, al margen de los múltiples

problemas que pueden presentarse en cuanto al rendimiento académico).

(Newman, 1997: 438).

81

La motivación es pues, una construcción psicológica con una base

socioafectiva pero que, sin embargo tiene repercusiones sistémicas en el

desarrollo del niño. Rich considera que los niños nacen con una motivación innata

hacia el descubrimiento y el aprendizaje de nuevos objetos y que son las

condiciones del medio circundante las que terminan desmotivando al Sujeto y

minando su autoconcepto. El trabajo motivador, desde la teoría de las mega-

habilidades es, por ende un conjunto de actividades de refuerzo y autovaloración

(Rich, 2004:33) que, por basarse en el descubrimiento espontáneo de las

capacidades propias, es muy distinto a los planteamientos de los modelos

conductistas. No se trabaja bajo el esquema Estímulo-Respuesta sino tratando

que el niño descubra la importancia que él mismo tiene en el marco de sus

relaciones familiares y escolares a través de la obtención de logros específicos y

definidos.

La motivación es un valor en sí, puesto que es imposible transigir hacia el

sociocentrismo si el niño no está consciente de sus capacidades individuales: el

desarrollo de juicios morales autónomos sobre dominios tales como la

perseverancia y el trabajo en equipo requiere una autoestima firme y enfocada al

logro de objetivos.

De acuerdo a la estructura curricular, consideramos que la mega-habilidad

en referencia puede trabajarse en el segundo eje temático ("la familia y la casa”) y

en específico, al concluir el tema denominado: "Distintos tipos de familia”. En el

caso de esta mega-habilidad es prioritaria la interacción conjunta de docentes y

padres de familia (Ver Tabla 3).

4.1.3. TRABAJO EN EQUIPO

Él trabajo en equipo se ha convertido en un auténtico paradigma didáctico

en el marco de los enfoques constructivitas. En lo general, se admite que el

aprendizaje cooperativo o participativo favorece el logro de aprendizajes

82

significativos en el aula por basarse en el intercambio de puntos de vista y por

facilitar la traslación de los conocimientos al plano experiencial del alumnado

(Hernández, 2001: 19).

Sin embargo, en el plano de la educación valoral, el trabajo en equipo

adquiere nuevas connotaciones los modelos Progresistas de la educación valoral

(entre ellos la TMH) ven en el trabajo en equipo no un medio sino un fin en Sí

mismo. Se trata, ciertamente de potenciar el desarrollo de ciertas habilidades de

socialización, pero el propósito es obtener un logro concreto surgido de la voluntad

colectiva del alumnado. El valor eje del trabajo en equipo es precisamente la

solidaridad.

Tratándose de poblaciones infantiles, el trabajo en grupo persiguiendo un

fin común es una herramienta trascendental para la superación del egocentrismo

que se manifiesta como el obstáculo principal para lograr una educación valoral

con dimensiones prácticas en los niños. En efecto, es necesario abatir, en cierto

período de desarrollo la máxima psicogenética de que el niño es egoísta por

naturaleza.

Sin embargo, el fomentar en los alumnos una conciencia de trabajo grupal

no es fácil. Es común que en las distintas asignaturas el docente organice el grupo

en equipos para el análisis de algún tema o la elaboración de un trabajo escrito.

Pero también es lo más frecuente que los alumnos trabajen con sus compañeros

de equipo sin perder de vista el beneficio individual que obtendrán. Dorothy Rich

establece que el lograr un trabajo efectivo en equipos con un fin común:

“...No es sencillo. Existe un balance frágil entre el

individualismo y el trabajo en grupo [...], especialmente en las

escuelas. Se espera que los estudiantes realicen actividades y

sean calificados como individuos, compitiendo más que

cooperando entre sí…” (Rich, 2004: 103)

83

Por lo anterior se infiere que, para que el niño logre desarrollar una

conciencia del trabajo colectivo y sus beneficios, es primordial suscitar su interés

con base en objetivos y metas claramente delineados. El resultado del trabajo

cooperativo debe ser, en efecto, interesante para el alumno y tangible, en tanto

que sus beneficios se reporten en el corto plazo. El logro, la obtención de la meta

planteada no sólo redituará motivación del alumno sino, desde luego, el génesis o

el aceleramiento del sociocentrismo.

Consideramos que, de acuerdo a la estructura curricular, el momento

adecuado de la intervención en cuanto a esta mega-habilidad es durante el eje

temático "la localidad", y, en específico al concluir el tema denominado “El trabajo

y la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas”.

A continuación, en la Tabla 3 se ilustran los propósitos que se persiguen

con la elección de las mega-habilidades descritas así como su encuadre en el plan

de estudios.

TABLA 3. ENCUADRE CURRICULAR Y PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DE LAS MEGA-

HABILIDADES SELECCIONADAS

MEGA-HABILIDAD UNIDAD TEMÁTICA DEL CURRÍCULO

PROPÓSITO ESPECÍFICO DE LA INTERVENCIÓN

1. Confianza Los niños/características individuales y diferencias

Que los alumnos afirmen su confianza en sí mismos a través de actividades que tiendan al desarrollo de la autonomía y la pérdida del miedo a lo nuevo y desconocido.

2. Motivación La familia y la casa Que los alumnos aprendan a automotivarse a fin de poder realizar tareas con empeño y eficacia tanto

84

en la casa como en la escuela.

3. Trabajo en equipo

La localidad Que los alumnos comiencen a desarrollar conciencia sobre las ventajas que aporta el trabajo colectivo para la consecución de un fin común.

Con el fin de ilustrar el porqué del ordenamiento secuencial de las mega-

habilidades seleccionadas se presenta a continuación, en la figura 4, un esquema

conceptual que muestra las fases propuestas para la intervención, correlacionadas

con las dimensiones de desarrollo ético-social que se pretende abordar.

FIG. 4. ESQUEMA DE PROPÓSITOS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN

FUENTE: Elaboración propia con base en datos de Dorothy Rich (2002:86).

Elementos necesarios para mejorar la interacción social Herramienta para superar el Egocentrismo

CONFIANZA

MOTIVACIÓN TRABAJO

EN EQUIPO

Dar al alumno seguridad en sí mismo para que se sienta capaz de enfrentar tareas complejas y desarrollar dominios éticos como la perseverancia y la valentía

Reforzar el auto concepto del alumno para que adquiera la voluntad suficiente para la realización de tareas y desarrollar dominios éticos como la perseverancia y la iniciativa.

Para que el alumno identifique las ventajas de trabajar con sus compañeros con fines comunes y desarrollar dominios éticos como la solidaridad, la amistad y el compañerismo.

85

4.2 PLANIFICACIÓN LOGÍSTICA

La logística propuesta para el curso taller que se describe a continuación,

tomó en consideración los siguientes aspectos:

• La densa carga horaria del currículo: El currículo general para el primer

grado es vasto en todas sus asignaturas y, en realidad el cirio lectivo es tan

corto que muchas veces no se llegan a cubrir todos los contenidos. Por tal

motivo, la planificación horaria del curso-taller tiende a evitar

desfasamientos respecto a otras asignaturas y actividades escolares;

• La estructura curricular: Puesto que los contenidos de educación valoral se

encuentran dispersos en momentos curriculares diversos, las sesiones son

varias y secuénciales, esto último con el fin de compatibilizar los contenidos

con las estrategias a lo largo del ciclo lectivo.

De tal manera que los pormenores logísticos del curso-taller, son los siguientes:

1. Sujetos a quienes va dirigido: Alumnos del primer grado de primaria;

padres de familia como auxiliares en el desarrollo de actividades en el

segundo módulo;

2. Objetivo general: Que los alumnos desarrollen, de forma gradual y en

congruencia con los objetivos y la estructura curricular, una serie de

destrezas y habilidades (mega-habilidades) que coadyuven a dar a la

educación valoral un sentido formativo en campos ético-sociales

específicos como la confianza, la perseverancia, la iniciativa, la solidaridad

y la consideración de los demás.

3. Duración: Seis horas en total

86

4. Distribución cronológica y curricular:

• Se sugiere que el curso-taller se imparta en tres módulos. A cada

módulo debe corresponder una de las mega-habilidades

seleccionadas;

• Cada módulo debe integrarse por dos sesiones de 1 hora cada una.

Es conveniente que las sesiones que integran cada módulo se

impartan durante la misma semana, puesto que la mega-habilidad de

trabajo sería la misma;

• El espaciamiento entre los módulos dependerá, en todo caso del

ritmo de avance del docente respecto al plan de estudios, de

acuerdo a los lineamientos planteados en la Tabla 3.

En otros términos la estructura propuesta es la siguiente:

PRIMER MÓDULO:

• Temática: Confianza;

• Duración: Dos sesiones de 1 hora cada una, impartidas en la misma

semana (por ejemplo, martes y jueves)

• Debe impartiese en el marco de la unidad temática: Los niños.

Características individuales y diferencias.

SEGUNDO MÓDULO: • Temática: Motivación

• Duración: Dos sesiones de 1 hora cada una, impartidas en la misma semana

• Debe impartiese en el marco de la unidad temática "la familia y la casa".

87

TERCER MÓDULO:

• Temática: Trabajo en equipo

• Duración: Dos sesiones de 1 hora cada una, impartidas en la misma

semana.

• Debe impartiese en el marco de la unidad temática “La localidad".

5. Recursos materiales: Únicamente los materiales y métodos que se describen

para cada actividad;

6. Recursos humanos: Aunque se trata de un curso taller autogestivo es

necesario que el docente cuente con un auxiliar que bien puede ser personal

de apoyo o incluso algún alumno de grado más avanzado.

4.2.1. PLANIFICACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: ACTIVIDADES A DESARROLLAR

DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES POR MÓDULO Y SESIÓN I. MÓDULO 1 -.CONFIANZA Primera sesión: a) Primera actividad: Bienvenida y explicación

• Materiales: Ninguno.

• Duración: 5 minutos

• Descripción: El docente explica a los alumnos cuál es el objetivo del curso-

taller de valores. Explica en términos sencillos lo que es una mega-

habilidad y luego se refiere a la mega-habilidad "confianza”, diciéndoles que

las actividades van dirigidas a que adquieran mayor seguridad en sí

mismos.

88

b) Segunda actividad: Haciendo una canción

• Materiales:

- La mitad del grupo (o una parte de este), debe llevar una flauta dulce o barroca

de tipo escolar. El docente también debe contar con una (la flauta puede

sustituirse por un pandero u otro instrumento que determine el maestro, de

acuerdo a sus necesidades);

- La partitura de una canción sencilla (de no más de doce notas fáciles para tocar

en flauta). Este material puede omitirse si el docente sabe tocada de memoria o

si determina que se utilice cualquier otro instrumento);

- Una grabadora o equipo de reproducción de audio preferentemente con

micrófono y una cinta de audio;

- Hojas de trabajo sencillas (rayadas tamaño carta) para la mitad del grupo que

no lleva instrumento.

• Duración: 55 minutos

• Descripción:

El docente divide al grupo. En un lado se colocan los alumnos con

instrumento y en el otro extremo del salón los que no lo llevan, sentados en

círculo.

El maestro tararea primero la tonada y después la toca en la flauta.

Después todos los alumnos la tararean en coro repetidamente hasta que la

memoricen.

89

Se cuestiona a los alumnos: ¿Han hecho alguna vez una canción? Se

explica la dinámica. En los siguientes 30 minutos, los alumnos con flauta u Otro

instrumento aprenderán a tocar la tonada guiados por el profesor. Entretanto, el

resto de los alumnos pensarán, en grupo una letra para la canción dirigidos por el

auxiliar (todos deben aportar sus ideas). Al concluir este proceso, se cuenta con

quince minutos para:

1) "Armar" la canción conjuntado letra y melodía;

2) Los alumnos ejecuten y ensayen la canción. El grupo con instrumento la

toca en la flauta o el otro instrumento y el resto la canta;

3) Después de algunos ensayos, el docente o su auxiliar graba la "ejecución

definitiva" y luego se reproduce al grupo.

Al momento de escuchar la canción grabada, los alumnos habrán

constatado su capacidad para hacer una canción completa, con letra y melodía. El

docente les señala que en eso consiste la confianza en sí mismos: en saber que

se puede hacer algo y hacerlo bien. Luego cuestiona: ¿qué es lo que requerimos

para poder realizar algo nuevo, algo que nunca antes hemos hecho?

Segunda sesión

a) Primera actividad: Un país seguro para los niños

• Materiales: Formato de “hoja compromiso de tu familia" (se describe más

adelante). Se requerirán tantas copias como alumnos haya en el grupo.

• Duración: 30 minutos

• Descripción:

El docente organiza al grupo Para que coloquen sus pupitres en un

semicírculo quedando de frente al profesor. Éste, en tono informal comienza a

hablar de los derechos de los niños y de cómo estos se encuentran plasmados en

90

las leyes. Bajo este formato completamente informal los alumnos exponen sus

dudas pero sobre todo sus preocupaciones. Se cuestiona a los niños, por ejemplo:

¿A qué le tienes miedo? ¿Qué es lo que más temes que te pase en la calle, en tu

casa a en la escuela? Una vez agotado el tema el docente les comunica que les

entregará un importante documento.

Entrega entonces a los niños una "hoja compromiso de tu familia", cuyo

texto puede ser similar al siguiente:

México, D.F; a ____de _______________ de 20 _____.

NOSOTROS: ______________________, _______________________

(NOMBRE DEL PADRE) (NOMBRE DE LA MADRE)

TUS PADRES, _________________________ TE DECIMOS, EN ESTA HOJA DE COMPROMISO QUE TE QUEREMOS Y CONOCEMOS TUS DERECHOS Y QUE ESTAMOS DISPUESTOS A DARTE TODA LA SEGURIDAD QUE NECESITAS PARA LLEGAR A SER UN(A) _______________DE. BIEN Y QUE NADA MALO TE VA A PASAR YA QUE SIEMPRE ESTAREMOS AL PENDIENTE DE TI:

- NUNCA TE FALTARÁ TECHO, NI TE FALTARÁN ALIMENTOS; - ESTAREMOS SIEMPRE AL PENDIENTE DE TU SALUD. NOS INTERESA QUE

ESTÉS BIEN TODO EL TIEMPO; - TE DAREMOS UNA EDUCACIÓN BUENA PARA QUE CREZCAS COMO SER

HUMANO; - JAMÁS TE GOLPEAREMOS NI TE MALTRATAREMOS; - TE DEFENDEREMOS DE TODO LO MALO QUE TE PUEDA PASAR EN

CUALQUIER LADO; - NO NOS DESOCUPAREMOS NUNCA DE TI, HASTA QUE SEAS UNA PERSONA

INDEPENDIENTE CAPAZ DE VALERSE POR SÍ MISMO. Y NOS COMPROMETEMOS ANTE TI A CUMPLIR LO ANTERIOR Y NUNCA FALLARTE CUANDO NOS NECESITES. ________________________ _____________________ TU MAMA TU PAPÁ

91

El docente entrega una copia a cada niño y la leen conjuntamente dos o

tres veces. Se pide a los alumnos que la lleven firmada por sus papás al día

siguiente. Después la guardarán y la conservarán ellos mismos.

b) Segunda actividad: Haciendo juntos una agenda de emergencias

• Materiales:

- Cada alumno debe llevar tres hojas de block rayadas tamaño carta

recortadas en cuartos. Es decir, llevarán doce cuartos de hoja en total;

- Engrapadora y grapas (al iniciar la dinámica el docente o su auxiliar deben

engrapar las hojas por las orillas para formar un cuadernillo);

- Bolígrafo y lápices de colores.

• Duración: 30 minutos

• Descripción:

Con la misma disposición del aula y de los pupitres se inicia una dinámica

de lluvia de ideas con base en dos o tres preguntas que pueden ser las siguientes:

¿Qué crees que sea un riesgo?

¿Con qué riesgos te enfrentas en tu vida diaria?

El docente toma nota en la pizarra de las ideas de los alumnos. Dado que

comúnmente los riesgos señalados por los niños son los mismos, el docente podrá

decir cuáles son las instituciones encargadas de atender dichos problemas y

anotará con números grandes los teléfonos de cada institución en la pizarra.

Con esos datos se pide a los alumnos que comiencen a hacer su agenda.

Primero la portada con el texto: "Mi agenda de emergencias”. En las hojas

siguientes los alumnos deben poner un dibujo acorde a la institución (un bombero,

92

un policía, un edificio de gobierno, algunos niños jugando, etc.) y al calce el

teléfono correspondiente. Algunos de los teléfonos que pueden incluirse son la

central de emergencias policíacas, la estación de bomberos, el centro local de

derechos humanos, el centro antirrábico, el DIF local, la Cruz Roja, etc.

Al término de la dinámica el docente revisa las agendas y les pide a los

alumnos que la carguen siempre en su mochila.

Dependiendo de los recursos con que se cuente, esta actividad puede

substituirse por una plática directa con algún funcionario público que puede ser

desde un bombero hasta un congresista local, etc.

II. MÓDULO 2. MOTIVACIÓN Primera sesión a) Actividad única: Concurso de "collages"

Materiales:

- Como el trabajo es en equipos, cada uno de éstos debe contar con dos

pliegos de cartoncillo negro que deben unirse con cinta adhesiva para que

se cuente con una superficie amplia;

- Revistas viejas (3 por cada alumno);

- Tijeras y pegamento blanco.

• Duración: Toda la sesión (60 minutos)

• Descripción

Se organiza al grupo en equipos de cuatro o cinco alumnos y se les explica

la dinámica: deben elaborar un collage pegando en los pliegos de cartoncillo

93

imágenes que se relacionen con el tema central (se sugiere “Los derechos de los

niños”). Desde luego, las imágenes (fotografías, caricaturas, dibujos, letras,

encabezados) deben recortarlas de las revistas por lo que se les debe sugerir que

las revisen detalladamente.

El trabajo de elaboración de los collages se lleva a cabo en el patio de la

escuela, por razones de espacio. Al concluir la sesión, el docente y el auxiliar se

encargan de colocar los trabajos en puntos estratégicos y visibles de la escuela.

En este momento el concurso está abierto. Los collages se quedan en exhibición

hasta la sesión siguiente.

Segunda sesión

a) Primera actividad: Premiación del concurso (día de campo con los padres)

• Materiales:

- Puesto que el premio (día de campo en el parque más cercano al centro

escolar) que se otorga a todos los niños es una sorpresa, el docente debe

organizarse con los padres para obtener los alimentos y bebidas que los

niños consumirán. Este es el único material requerido.

• Duración: Toda la sesión (60 minutos)

Descripción: Antes de partir al día de campo, el docente comunica a los

alumnos que todos son ganadores debido a su empeño por hacer el mejor collage

las actividades en el día de campo son completamente libres.

b) Actividades complementarias con los padres de familia.

94

Al término de este módulo, el docente debe hacer llegar a los padres de

familia (bien de modo personal o a través de sus hijos en sobre cerrado) una serie

de actividades de refuerzo de la mega-habilidad motivación para desarrollarse en

el medio familiar las actividades no deben calendarizarse sino solo sugerirse; es

decir los padres deben elegir libremente de un listado amplio de actividades cuáles

desarrollará en momentos específicos de la vida familiar. Sin embargo, sí es

necesario que se realicen estas actividades cuando menos dos veces a la

semana. Estas actividades deben ser permanentes y Periódicamente el docente

Puede ir otorgando otras nuevas.

Entre las actividades sugeridas a los padres podrían estar las siguientes:

• Hacer juntos una "dieta televisiva", es decir analizar durante una semana

los programas que se transmiten y convenir cuáles pueden verse y cuáles

no;

• Realizar juntos dibujos, cuadros y todo tipo de actividades plásticas;

• Ir construyendo en un período determinado de tiempo (por ejemplo quince

días), un cuento o una sencilla novela infantil;

• Asistir juntos a la biblioteca intercambiando los libros y fuentes de

información favoritos de cada uno;

• Diseñar juntos un itinerario para realizar los quehaceres caseros;

• Asistir juntos a escenarios al aire libre y hacer prácticas de observación del

medio;

• Realizar visitas a centros comerciales pero únicamente atendiendo aquello

que al niño le interesa (no ir a comprar sino a conocer los intereses y

necesidades del hijo);

• Etc.

95

III. MÓDULO 3. TRABAJO EN EQUIPO Primera sesión a) Actividad única: Haciendo un documental de nuestra escuela

• Materiales:

Cámara de video en cualquier formato; Cintas de video (una por cada equipo).

Aparato de reproducción de cintas de video (videocasetera o videograbadora).

• Duración: Toda la sesión (60 minutos)

• Descripción:

Para empezar, el docente explica a los alumnos que juntos harán un

documental con video y sonido sobre su escuela. En seguida muestra a los niños

la cámara y explica su funcionamiento básico. Organiza al grupo en equipos de 5

a 6 personas.

Cada equipo realiza un documental completo. Ellos mismos manipulan la

cámara dirigidos por el docente o por el auxiliar. Idóneamente debe establecerse

un itinerario fijo de filmación (primero el patio, después la dirección, luego algunos

salones, etc.). Cada miembro del equipo filma y comenta mientras lo hace una

parte de la escuela. Debe procurarse que todos los alumnos participen.

La filmación debe durar, aproximadamente diez minutos por equipo.

Al final se proyecta uno de los videos los demás se entregan a los

miembros de los equipos para que los analicen en su casa y lo comenten en la

siguiente sesión de clase ordinaria.

96

De contarse con tiempo adicional, es conveniente que todos los videos

sean vistos y analizados y que el grupo en su conjunto elija cuál es el mejor.

Segunda sesión

a) Actividad única: Resolviendo un problema de nuestra localidad

• Materiales:

- Gis y pizarra

- Cuaderno de notas

• Duración: Toda la sesión (60 minutos)

• Descripción:

El docente explica que existen muchos problemas en la localidad en que se

encuentra la escuela y que no resuelven debido a que la gente suele ser desunida

y se preocupa únicamente de sus asuntos propios. Les comenta que ha llegado el

momento de que la escuela trabajando en equipo resuelva cuando menos uno de

esos problemas.

Entonces, mediante lluvia de ideas, los alumnos expresan cuáles son,

desde su punto de vista los problemas que más afectan a la comunidad (muchos

baches, falta de agua, tiraderos de basura cercanos a la escuela, mucha

delincuencia, etc.). Una vez obtenidas las ideas, éstas son votadas libremente

para decidir cuál será el problema a resolver.

El docente explica entonces cuáles pueden ser sus causas y cuáles son las

autoridades que pueden intervenir para resolverlo. Nuevamente los alumnos

participan para establecer lo que se debe pedir a la autoridad correspondiente.

Con base en estos datos, el docente elabora una carta dirigida a la autoridad y

después cada alumno la firma, Se nombra una comisión que acudirá, en días

posteriores junto con el docente a dejar la carta a la institución responsable. En

97

días o semanas posteriores, el docente y los alumnos estarán al pendiente de la

solución del problema comunitario. Si no hay respuesta pueden hacer dos o tres

cartas más.

Si el problema es resuelto por la autoridad los alumnos comprenderán el

sentido que tuvo el trabajo en equipo. Si la respuesta de la autoridad es nula habrá

cuando menos tenido la satisfacción de participar conjuntamente a favor de su

comunidad.

Cabe finalmente anotar que aunque la presente propuesta se limita a un

cierto número de sesiones y actividades, los docentes en el caso concreto pueden

incrementar las sesiones y actividades. Asimismo, deben dar seguimiento a las

actividades "pendientes" particularmente en relación al trabajo con los padres de

familia ya que el desarrollo de mega-habilidades requiere una estrecha

comunicación entre maestros y familia.

98

4.2.2 CARTA DESCRIPTIVA

CARTA DESCRIPTIVA DEL CURSO-TALLER DE MEGA-HABILIDADES EN 1er. GRADO DE PRIMARIA

MÓDULO/SESIONES

MEGA HABILIDADES DE TRABAJO

PROPÓSITOS PARTICULARES

ENCUADRE CURRICULAR

ACTIVIDADES(ES) TIEMPO APROXIMADO

I.

CONFIANZA

Que los alumnos afirmen su confianza en sí mismos a través de actividades que tiendan al desarrollo de la autonomía y la pérdida del miedo a lo nuevo y desconocido.

Unidad temática: Los niños/

características individuales y

diferencias

PRIMERA

• Bienvenida y explicación

• Haciendo una

canción

5 min.

55 min.

SEGUNDA

• Un país seguro para los niños.

• Haciendo juntos una agenda de emergencias.

30 min.

30 min.

99

II. MOTIVACIÓN Que los alumnos aprendan a automotivarse a fin de poder realizar tareas con empeño y eficacia tanto en la casa como en la escuela

Unidad temática “La familia y la

casa”

PRIMERA

SEGUNDA

TERCERA

• Concurso de collages • Premiación del

concurso de collages. Día de campo sorpresa.

• Guía de trabajo en la

mega-habilidad para los padres de familia.

60 min.

60 min.

Indefinida

III.

TRABAJO EN EQUIPO

Que los alumnos comiencen a desarrollar conciencia sobre las ventajas que aporta el trabajo colectivo para la consecución de un fin común.

Unidad temática: “La localidad”

100

PRIMERA

• Haciendo un documental de nuestra escuela

60 min.

SEGUNDA

• Resolviendo un problema de nuestra localidad

60 min.

101

4.3. EVALUACIÓN

Tal y como señala Coll (1997:34), uno de los aspectos más discutidos de

los modelos pedagógicos cognitivos (que persiguen aprendizajes significativos)

es la evaluación de los programas de intervención ya que se presenta siempre

el cuestionamiento: ¿puede ser el aprendizaje significativo mensurado

conforme a los criterios de una evaluación tradicional?, o bien, ¿cómo podría

diseñarse un instrumento que evalúe objetivamente la cualidad de los

aprendizajes obtenidos sobre todo cuando el objeto de conocimiento se

conforma por elementos abstractos como lo son en este caso los valores

éticos?

Por la naturaleza de nuestra intervención que es netamente

complementaria al trabajo académico ordinario, sería incongruente intentar una

evaluación dogmática con valor para las calificaciones finales (la autora misma

de las mega-habilidades no ofrece un sistema ex profeso para la evaluación de

los avances). Sin embargo y considerando que el móvil de la intervención es,

en todo caso suplir el vacío metodológico que impera en materia de enseñanza

valoral, sí es importante que, a lo largo del curso el docente vaya plasmando

sus observaciones sistemáticas sobre el comportamiento de los alumnos con el

fin de identificar si, en efecto éstos experimentaron un cambio gradual en sus

procesos

Estas notas observacionales son fundamentales para retroalimentar y

perfeccionar la intervención así corno para constatar si se están logrando

cabalmente los objetivos de aprendizaje planteados.

102

4.4. CONCLUSIONES

El programa de intervención en mega-habilidades conforma, en su

conjunto un intento por dar a la educación en valores éticos un enfoque hacia el

aprendizaje significativo y, en consecuencia un mayor apego a los objetivos

educativos planteados por el plan de estudios 1993 del 1er. grado de primaria.

La importancia de la intervención puede apreciarse básicamente en dos

dimensiones: a) Curricular, en tanto que es necesario abatir los viejos

paradigmas de enseñanza ética que prevalecen en las escuelas primarias; b)

Psicopedagógica, puesto que es precisamente en la primera infancia cuando

se sientan las bases para el aprendizaje moral convencional.

La propuesta no es una mera especulación puesto que surge como

producto de observaciones personales y se refuerza en un diagnóstico de

necesidades educativas en el que los docentes afirmaron, entre otras cosas, la

ausencia de orientaciones metodológicas suficientes para dar a la enseñanza

valoral un cauce formativo.

La teoría de las mega-habilidades, adscrita a los modelos progresistas

de educación valoral es una alternativa viable para resolver la problemática

descrita, no sólo por estar dirigida a una apropiación cognoscitiva y social de la

esencia de los valores sino además por encontrarse diseñada, ex profeso para

poblaciones infantiles. Es una metodología sencilla y flexible que permite su

manejo docente sin previos procesos de capacitación que muchas veces

resultan incosteables.

La solución propuesta (curso-taller secuencial de mega-habilidades),

atiende el desarrollo gradual de habilidades de socialización, llendo de lo

simple (la preparación del alumno para una mejor interacción con los demás) a

lo complejo (trabajo en equipo con resultados visibles y prácticos).

Cabe señalar como un punto importante, el papel que debe jugar el

docente en el proceso de intervención. En efecto, el éxito de este tipo de

Programas depende en gran medida de la actitud del docente que debe dejar

103

de conceptuarse como una autoridad y pasar a ser sólo guía y dirigente.

Consideramos que acaso el aspecto más dificultoso es que los docentes

asuman un papel "de igual a igual" con los alumnos, ya que se sumamente

difícil que éstos al plantear, por ejemplo un dilema ético no terminen

imponiendo en menor a mayor grado sus puntos de vista.

Otro aspecto muy relevante es la participación de los padres. Tanto los

docentes como la institución educativa misma deben favorecer esta interacción

puesto que una adecuada formación valoral debe extenderse a todos los

ámbitos de desempeño social de los alumnos.

Puede concluirse que el presente trabajo aportó al ámbito de la

educación básica una alternativa para resolver, por la vía autogestiva y de una

forma sencilla los serios problemas que persisten respecto a la formación ética

de los alumnos. Por otra parte, la aportación del trabajo puede derivar en

nuevas líneas de investigación psicopedagógica particularmente en los que se

refiere al diseño de estrategias y técnicas para el aprendizaje formativo de los

valores y de evaluación de los alcances de las intervenciones.

104

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29. SHUNK, Dale. Teorías del aprendizaje, Edit. Pearson educación,

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107

ANEXO 1

INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES

108

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

Tesista: Yazmín Peralta Bautista CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON LA FINALIDAD DE EVALUAR NECESIDADES DE EDUCACIÓN VALORAL EN EL MEDIO ESCOLAR. Compañero maestro: El presente instrumento tiene la finalidad de obtener información relevante sobre la educación en valores éticos que se imparte en el primer grado de primaria, así como sobre los principales problemas que se presentan en esta actividad se manejará con discreción. INSTRUCCIONES: Señale mediante un tache el cuadro correspondiente a la opción que considere más adecuada y conteste lo que se le pide. 1.- Defina brevemente, ¿Qué es la educación en valores éticos? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.- De las siguientes opciones elija aquella que se refiera de manera mas precisa al objetivo de la educación en valores.

A.) Moldear la conducta social de los alumnos para un mejor desempeño.

B.) Crear patrones de conducta que tiendan a la adaptación del

niño a su medio social.

C.) Favorecer en el alumno una reflexión espontánea sobre su entorno para lograr que el aprendizaje del valor sea autónomo y práctico.

D.) Propiciar en el alumno una conducta de disciplina y autocontrol

de acuerdo a las normas sociales

Motivación

Esfuerzo

109

Responsabilidad

Iniciativa

Perseverancia

Consideración

Solidaridad

Justicia

Tolerancia 3.- En el primer grado, ¿cuál es la principal utilidad de la educación en valores?

A) Socialización

B) Desarrollo intelectual

C) Desarrollo cognitivo

D) Desarrollo afectivo 4.- ¿Considera usted que para la enseñanza significativa de valores es necesario adoptar estrategias pedagógicas especiales?

A) Si

B) No

C) No se ¿Por qué? (Explique brevemente) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.- ¿Aplica usted algún tipo de estrategia para la enseñanza de valores con sus alumnos?

110

A) Si

B) No

C) No sé

¿Por qué? (explique brevemente) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- ¿Cree usted que sea necesario conocer nuevas estrategias de trabajo sobre educación en valores?

A) Si

B) No

C) No se ¿Por qué? (explique brevemente) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observaciones: (¿Desea usted agregar algo?) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS. SUS RESPUESTAS SON MUY IMPORTANTES PARA

ESTA INVESTIGACIÓN.