Mujeres y Discurso pedagógico en la escuela técnica / Fernanda graciela León

8/19/2019 Mujeres y Discurso pedagógico en la escuela técnica / Fernanda graciela León

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Capítulo 5

Desde la praxis profesional como psicóloga en un Departamento de Orientación de una escuela técnica, recibo

pedidos vinculados con las alumnas cuando se producen di

ficultades en la convivencia escolar. Esto planteó una serie

de interrogantes, motivando la realización de este trabajo,

que analiza las relaciones de género que se establecen entre

varones y mujeres, así como el lugar de las mujeres en la es

cuela técnica.

Se presentan los resultados de una indagación desde la

perspectiva de la psicología en educación acerca de la situa

ción de las mujeres en la institución educación técnica, desti

nada, en sus orígenes, a la formación de hombres para la

ocupación de puestos fabriles.1 Más adelante se incorporaron

mujeres en carreras afines al desempeño del rol doméstico yposteriormente la educación técnica adquirió carácter mixto.

Sin embargo, las mujeres constituyen una minoría, dado que

el ámbito mantuvo un sesgo predominantemente masculino.

En este contexto institucional, resulta interesante indagar si

el ingreso a un mismo espacio de formación garantiza igual

dad de derechos y oportunidades para varones y mujeres.

1 León, E, "Mujeres y discurso pedagógico en la escuela técnica" (mimeo). Trabajo final de tesis de Carrera de Postgrado de Especialización en Psicología enEducación, Facultad de Psicología / Universidad Nacional de Rosario, 2007.


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Fernanda León

La noción de discurso pedagógico advierte que no es po

sible reducir lo que sucede en una institución a lo que sucede

entre las personas. El término institución, desde la perspec

tiva del análisis institucional francés, alude a "una norma uni

versal" o considerada como tal;

"ya se trate del matrimonio, de la educación, de la medicina, del régimen del sa

lario, de la ganancia o del crédito, es designada institución" (Lourau, 1970, 9).

Según el concepto de discurso como lo plantea Foucault

(1999, 15), éste no sólo es un hecho lingüístico, sino que cons

tituye aquello que remite a sus aspectos más polémicos y es

tratégicos, que concibe como un "juego de acción y reacción, de

dominación y retracción y también de lucha". Desde esta perspec

tiva, se han indagado los modos en los que circula, en el dis

curso pedagógico de la escuela técnica, la inclusión/exclusión

de las mujeres.

Los diferentes acontecimientos que se producen en la

organización escolar reciben un abordaje diferente según los

protagonistas sean mujeres o varones. Se plantean situaciones

de discriminación y violencia, que pueden explicarse a partir

de la reproducción de guiones y estereotipos que "naturali

zan" las diferencias entre varones y mujeres. Estos reduccio-

nismos de tipo biologista, que responden a una epistemologíapositivista que continúa vigente, siguen obstruyendo una dis

cusión sobre los determinantes sociales e históricos de las di

ferencias de género.

Este trabajo se propone aportar algunas líneas investiga-

tivas para futuros estudios, debates y desarrollos teóricos, de

modo que posibiliten la revisión, la reflexión y la problemati-

zación de las relaciones de género en la educación técnica.

172 y Ensayos y Experienciastomo


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Mujeres y discurso pedagógico...

El objetivo general es indagar, en la institución "educa

ción técnica", los modos en que se materializan las relaciones

de género en la trama saber-poder, eje central del discurso

pedagógico, identificando los regímenes de verdad que so

portan la oposición igualdad / desigualdad.

Específicamente, los objetivos son dos:

1. investigar acerca de las relaciones de género que se es

tablecen entre mujeres y varones en una escuela técnica

de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y

2. analizar, en el discurso pedagógico, la interpelación y

efectos que produce la inserción de las mujeres en un

ámbito educativo que históricamente ha sido conside

rado patrimonio masculino.

Marco conceptual

La noción de discurso pedagógico "conlleva una forma de

razonamiento que circula en las organizaciones educativas y que pone

de manifiesto las sujetaciones de los participantes del hecho educativo

al orden institucional, a lo instituido, a sus ideas y representaciones

cristalizadas, en torno a un régimen de verdad. Como todo discurso,es controlado por una serie de procedimientos que tienen varias fun

ciones: conjurar peligros; seleccionar lo que conviene; redistribuir lo

que se debe saber y hacer" (Caballero, 2001, 21). El discurso pe

dagógico se materializa no sólo en los decires de los sujetos,

sino en "gestos; circulares; inscripciones; distribución de los espa

cios; en lo no dicho y en los tabúes discursivos. No es inmutable y

ahistórico, sino histórico y discontinuo" (Caballero, 2001, 37).

Sexualidad, relaciones... t [173]


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Fernanda León

Una institución, desde la perspectiva del análisis institu

cional, "se da por la acción recíproca de los tres momentos, sin lo

cual no hay dialéctica" (Lourau, 1970, 11). No es una idea estática, sino que hay movimiento entre lo singular, lo particu

lar y lo universal. La dimensión institucional es invisible, se

materializa en la organización y lo singular es del orden del

acontecimiento. Desde la clínica institucional, el aconteci

miento es pensado como un nudo de relaciones, hecho único

e irrepetible que siempre va a tener diferentes matices. En

un primer momento lógico, una "norma universal es designadainstitución" (Lourau, 1970, 9).

"El momento de la particularidad expresa la negación del momento precedente.

Toda verdad general deja de serlo si se aplica en condiciones particulares, den

tro del grupo heterogéneo y cambiante de individuos; sin embargo, las normas

universales no se encarnan directamente en los individuos: pasan por la me

diación deformas sociales singulares de modos de organización más o menos

adaptados a una o varias funciones" (Lourau, Ibíd.).

En cuanto a las relaciones de género:

"El término género circula en las ciencias sociales y en los discursos como una

acepción específica" (Mabel Burin, 1998, 19).

Esta acepción data de la década del 50, cuando el inves

tigador John Money (1955, citado por Burin) propuso el tér

mino "papel de género" para describir el conjunto de

conductas atribuidas a mujeres y varones. Robert Stoller

(1968, citado por Burin) fue quien estableció más nítida

mente la diferencia conceptual entre sexo y género, basán

dose en sus investigaciones sobre niños y niñas que, debido a

[174 j Ensayos y Experienciast o mo * "*


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Mujeres y d iscurso pe dagógico. . .

problemas anatómicos congénitos, habían sido educados de

acuerdo con un sexo que no se correspondía con el de ellos.

"La diferencia entre sexo y género está determinada, en el sexo, por la dife

rencia sexual anatómica, mientras que el género se relaciona con los significa

dos que cada sociedad le atribuye" (Mabel Burin, 1998, 20).

De modo que las diferencias no son de orden natural,

sino que se trata de una construcción social a través de la cual

se les asigna, a hombres y mujeres, un repertorio de con

ductas esperables. Burin define de modo descriptivo el gé

nero como "la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes,

valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres"

(1998, 20). Esta diferenciación entre los géneros da lugar a

una desigualdad y jerarquía entre ambos.

"Mediante el empleo de la lógica binaria, la diferencia es conceptualizada en

términos o Uno o el Otro. El que se encuentra en lugar de Uno ocupa una posición jerárquica superior, en tanto el Otro queda desvalorizado. Mediante esta

operación lógica, donde sólo habría lugar para Uno, el Otro ocuparía una po

sición desjerarquizada. Así uno quedaría en posición de sujeto, mientras que el

Otro en posición de objeto" (Ibíd.).

La categoría género "es siempre relacional". Cuando se

alude a relaciones de género, se refiere a las que se dan entregéneros masculino y femenino.

"Estas relaciones se establecen a nivel de la familia, la escuela, e inciden en la

constitución subjetiva masculina y femenina" (Burin, 1998, 21).

En los estudios de género, se ha puesto énfasis en que

dichas relaciones son de poder entre mujeres y varones. Otro

rasgo de dicha categoría es que se trata de una construcción

Sexualidad, relaciones ( ]


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Fernanda León.

A diferencia de las metodologías cuantitativas, en este

tipo de investigación se analiza la subjetividad del investiga

dor. En la clínica institucional, esto se conceptualiza en tér

minos de "implicación institucional".

En el presente estudio, se analizará el discurso pedagógico

emergente en las materialidades discursivas, en los decires de

alumnos y docentes y de los acontecimientos identificados en la

organización escolar. La lectura, objetivación e interpretación

de la materialidad discursiva, descentrada de la palabra de sushablantes, remite a episodios y experiencias.

Estrategias de recolección de informaciónDe acuerdo con los objetivos planteados, las estrategias

que se utilizaron fueron: entrevistas; grupos de reflexión con

alumnas acerca de las relaciones de género; conversaciones

informales y análisis de episodios. Éstos últimos son definidos por Emmanuele como:

"Hechos empíricos puntualmente singulares, observados y reconstruidos por es

crito mediante una descripción inmediata del suceso tal como se ha producido,

con exclusión de apreciaciones valorativas y/o comentarios por parte del ob

servador que los registra" (1996, 122).

En cuanto a las conversaciones informales, a menudoarrojan información interesante para una investigación, ya

que se trata de un encuentro con el otro en el que el diálogo

se produce fuera del encuadre de una entrevista. Esto aporta

un plus de espontaneidad que posibilita una mayor libertad

en cuanto a las verbalizaciones.

Con respecto a esta estrategia, se tomaron también los

aportes que realiza Bourdieu, quien plantea que, en una con-

[178] Ensayos y Experiencias * 7 j


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versación aparen temente banal, "si se sabe (se puede) leer la es

tructura de las relaciones objetivas, presentes o pasadas" (Bourdieu,

1993, 7). Podemos leer allí donde dos personas hablan. Por

ejemplo, en el caso que nos ocupa, los atravesamientos insti

tucionales, el suelo histórico político y social que los fertiliza.

La psicología educativa podría basarse en "lo que dicen

docentes y alumnos" como testimonio fidedigno de lo que su

cede en una organización educativa. Bourdieu, en su postu

lación acerca del análisis de conversaciones, expresa que

"El análisis de la conversación lee, en los discursos, no solamente la estructura

coyuntural de la interacción como mercado, sino también las estructuras invi

sibles que lo organizan, contrariamente a lo que podría hacer creer una visión

ingenuamente personalista de la singularidad de las personas sociales" (Bour

dieu, 1993, 7).

Siguiendo con este autor, él va a denominar a estas cons

trucciones "realistas", dado que no se lleva a cabo la ilusión de

neutralidad en donde el observador se anula, y se da lugar a

la espontaneidad, Con esto quiere decir que sólo cuando la

búsqueda del investigador se inclina a una exploración con

conocimiento previo de la realidad que sale a buscar, puede

hacer surgir las realidades que pretende registrar.

En tal sentido, se establecieron conversaciones informales,

tanto en sala de profesores como con preceptores y maestros de

taller, con el objeto de lograr un intercambio que posibilitara la

obtención de datos en una relación de simetría y de mayor es

pontaneidad. También se utilizaron otras fuentes de datos: ar

tículos periodísticos y exposiciones vinculadas con la temática.

Se trata de analizar los discursos que circulan en relación

, con la presencia /ausencia de las mujeres en la escuela técnica.

Sexualidad, relaciones... Í179]


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Fernanda León

En cuanto a la entrevista:

"se trata de proponer un diálogo entre dos personas, donde el investigador debereducir al máximo la violencia simbólica que puede ejercerse a través de ella.

Se trata de una relación de escucha activa y metódica. (...),

Se establece una disponibilidad total respecto de la persona interrogada, la su

misión a la singularidad de su historia particular puede conducir a una suerte

de mimetismo más o menos dominado, a adoptar su lenguaje y a entrar en sus

puntos de vista, en sus pensamientos, en sus sentimientos, con la construcción

metódica fortalecida por el conocimiento de las condiciones objetivas, comunesa toda una categoría" (Bourdieu, 1993, 2-3).

El investigador debe escuchar y no tergiversar los signi

ficados que construyen acerca de su historia los sujetos de la

investigación, debe abstenerse de superponer su propio

punto de vista, a fin de evitar la violencia simbólica.

"Las entrevistas con detenimiento, así como las historias de vida, son fuentes

de datos cualitativos a las que se accede, justamente, por medio de interacción

conversacional" (Vasilachis de Gialdino, 1992, 160).

Se realizaron entrevistas con alumnas; docentes; profe

sionales del Departamento de Orientación y directivos.

El dispositivo de reunión grupal de reflexión con adolescentes mujeres se utilizó como técnica de recolección de

datos con el objetivo de construir un espacio de reflexión, de

circulación de palabra acerca de las relaciones de género.

Si bien la convocatoria era abierta, concurrió un prome

dio de 20 adolescentes por encuentro, lo que representa un

25% del total. Debe tenerse en cuenta que ellas representan

poblacionalmente una minoría (10%) respecto de los varones.

[180] Ensayos y Experiencias "Vtomo ' :


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Las reuniones se realizaron durante un ciclo lectivo com

pleto, con una frecuencia mensual y una duración de 90 mi

nutos aproximadamente.

Análisis de resultados

La educación media técnica y el ingreso de las mujeres:una perspectiva histórica

Los episodios que se nar rarán a continuación dan cuentade la posición de los directivos frente al ingreso de las muje

res a la educación técnica, en diferentes momentos históricos.

En marzo de 1960, se presentaron dos mujeres, adoles

centes, acompañadas por sus padres, en la Escuela Técnica

Nº 9 Ingeniero Luis A. Huergo, solicitando vacante para in

gresar a la carrera de Técnico Químico.2

El director les respondió que no podía aceptarlas por sucondición de mujeres. Sus padres requirieron ver el Regla

mento, para así verificar fehacientemente dicha restricción.

Como ésta no pudo comprobarse, "las Polacas" (como las

identificaron más tarde sus compañeros, dado que una de

ellas era de nacionalidad polaca y la otra inglesa) ingresaron

y se recibieron, en 1965, de técnicas químicas. Estas adoles

centes no sólo desafiaron un mandato de la época, en cuantoa la educación técnica, acto en sí mismo instituyente, sino que

además se destacaron en sus calificaciones, obteniendo res

pectivamente 8,75 y 8,70 como promedio general de la pro

moción 1965.

2 Agradezco a la profesora María E. Trumbich, vicerrectora de la Escuela Téc

nica N

e

9 Ing. Huergo; al profesor Carlos Garbarello y al profesor José NarcisoSan Martín, por el aporte de datos históricos referentes a dicha organización.

Sexualidad, relaciones... {181]


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Existe el caso paradigmático de un director que impulsó

el ingreso de mujeres a la Escuela Técnica N° 1 de Avella

neda, especialidad química, entre finales de los 60 y principio

de los setenta. Esto en su momento le valió serias críticas por

par te de los supervisores. Cuando se interroga acerca del mo

tivo de la censura, surge que las escuelas técnicas eran consi

deradas escuelas para varones

En la década del 70, si bien existía una resolución del

CONET para permitir el ingreso de las mujeres en las escue

las técnicas, los directores de éstas se oponían, argumentando,

en primer lugar, un problema edilicio por carencia de baños.Por aquellos años, un director, en el saludo inaugural del

ciclo lectivo, se dirigía a sus alumnos de este modo: "A las chi

cas mujeres hay que respetarlas". Para este director aparecían

personas que portaban una diferencia y lo enfatizaba de

modo tal que incurría en una redundancia Asimismo, el men

saje era ambiguo, ya que no quedaba claro cómo ni por qué

había que hacerlo, excepto por lo que dicta el sentido común

dado que son mujeres.

"Convendría analizar en detalle todos los fracasos sociales de lo que las estadís

ticas registran como tasa de feminización. Sabemos por ejemplo que la perspec

tiva de feminización de una carrera reduce su atracción y su prestigio. Pero es

más conocido que la sex ratio ejerce por sí misma unos efectos, favoreciendo, por

ejemplo, la adquisición de un grupo de disposiciones que, sin estar inscriptas ex

plícitamente en los programas oficiales, son inculcadas de manera difusa. Y se

observa también que las muchachas tienden a triunfar menos en las especialidades de la enseñanza técnica, en la que son minoritarias" (Bourdieu, 1998, 78).

A principio de los 90, un director definió a las escuelas téc

nicas de este modo: "Son escuelas para varones que aceptan mujeres".

[182]- Ensayos y Experiencias •

tomo


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En cuanto a las especialidades que actualmente convo

can la presencia de mujeres, se encuentran: administraciónde empresas; química; artes gráficas; publicidad; construc

ciones civiles; artesanías aplicadas y diseño publicitario.

Posiciones de docentes y autoridadesen la relación pedagógica

En un encuentro grupal con las alumnas, se indagó

acerca de la relación pedagógica de las chicas con los/as pro

fesores/as. En el ciclo básico, se destacan situaciones de dis

criminación por parte de los profesores varones hacia las

alumnas. Esto es asociado por muchas chicas, fundamental

mente, con una menor exigencia hacia ellas -con respecto a

sus pares varones- en cuanto a la realización de los trabajos

de taller.Asimismo, las chicas manifestaron que obtienen más per

misos en cuanto a salidas del aula por distintos motivos. Esto

coincide con lo manifestado por un rector en una entrevista

con una madre, a la cual le dijo, acerca de su hija: "es buena,

pero pasea todo el día por la escuela", "sale de shopping", alu

diendo a una conducta de comprar naturalizada como pro

pia de las mujeres.

En cuanto al trato de los profesores, este grupo de chi

cas manifiesta que existe un cuidado especial por parte de

éstos en cuanto a chistes y al vocabulario. Por ejemplo, Maria

(14 años, 2do año) dice: "Un docente de taller me dijo que muje

res y varones tienen los mismos derechos". Otra chica relata que

cuando un docente, al leer en voz alta los promedios, menciona a la única alumna del curso dando su nota, surgen co

mentarios de los varones aludiendo que hay preferencias. El


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docente responde: "yo no regalo nota, aunque sea mujer". Ello

también coincide con las perspectivas de alumnas de ciclo su

perior, como el caso de Jésica (16 años, 4to año, electrónica),

quien, ante la pregunta ¿como te sentís en la escuela actual

mente?, responde que se siente cómoda: "Sos mujer y no te tra

tan diferente. En el ciclo básico era muy distinto". En cuanto a su

experiencia anterior, en ciclo básico, dice: "En las clases de ta

ller, por ejemplo, mecánica, no podes usar las máquinas, los chicos sí,

por ejemplo, la agujereadora. Te dicen: vos no podes hacer esto por

que sos mujer". Con respecto a la realización de los trabajos, "en

cuanto nos veían lerdas, nos ofrecían la ayuda de un varón. Te sen

tías capaz de hacerlo..., pero no te daban opción, nos ven frágiles.

Los docentes nos insinuaban que no podíamos. Te tiran la autoestima

abajo (...) No nos tienen confianza, cuando en primer año terminé el

martillo,1' los docentes no lo podían creer (...) En taller nos prestan

más atención a las chicas en los tableros, ya que tiene que ver con la

electricidad y se supone que en esto no tenemos tanta experiencia".

La prohibición de manipular las máquinas presupone

una carencia de destrezas y habilidades manuales que, para-

dojalmente, deben ser adquiridas en dichas clases, justa

mente a través del manejo de máquinas y herramientas. Al no

consolidar esos aprendizajes, lo que se termina confirmando

es el presupuesto inicial.

Esto, a posteriori, se refleja en las calificaciones. ¿Pue

den, no pueden o no las dejan? En esta distribución de sabe

res-poderes, desde el discurso pedagógico circulante se les

retacea este saber-poder, que pareciera exclusivo de los va

rones. Un profesor de una asignatura técnica dice de una

3 1¡ Se trata de un trabajo práctico que se realiza en el taller de ajuste del ciclo

básico y consiste en la elaboración de un martillo.

[184} Ensayos y Experiencias


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Mujeres y d iscurso pedagógico...

alumna: "yo explico, ella siempre charla, después al hacer los tra

bajos no sabe cómo hacerlos, claro, si se lo pasa charlando...". Esta

afirmación se apoya en una expectativa de rol de género, basada en un estereotipo que goza de gran consenso: "las mu

jeres charlan mucho".

La división sexual del trabajo también se vale de argu

mentos que justifican la ausencia de las mujeres de determi

nados puestos de trabajo. Adriana, de 5o año, fue de visita a

una empresa automotriz extranjera en el marco de una salida

educativa. Al ingresar a la planta de fabricación, observó lafalta de mujeres en el sector. Le preguntó al ingeniero que

guiaba la recorrida y le respondió que en ese lugar no, pero

que sí había muchas en las oficinas. Qu e en ese sector aú n no

habían incorporado mujeres en el área. A continuación, el

profesional que oficiaba de anfitrión les contó un chiste:

"¿ Saben por qué mandan a las mujeres a la luna ? Para que limpien

todo, así después vamos nosotros".

Lucia (1er año) dice: "los profesores las ayudan más a las chi

cas porque ellas no saben cosas de taller". Pero cuando se indaga

más acerca de esto, encontramos también que lo que las

alumnas no entienden "es el lenguaje de los maestros". Por ejem

plo, en electricidad. "Los varones entienden porque algunos tra

bajan con los padres". Sigue diciendo Lucía: "Cuando las chicas

estamos atrasadas en algún trabajo en taller, el docente les dice a los

varones que nos ayuden". Le pregunto por qué se atrasan y res

ponde que "porque para ellas resulta más difícil". Sin embargo,

cuando empezó las clases de taller, creía que los trabajos no

le iban a salir y ahora sí.

Dicen Ayelén y Diana (3er. año) que ellas pueden "mo

verse en el espacio más que los varones". Obtienen más permiso

Sexualidad, relaciones... 4185]


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que éstos para salir del aula. Esto las hace sentirse más libres

en la escuela. En cambio, a los varones les ponen límites

frente a las salidas al baño. Analizando el discurso de las mu jeres, pareciera que los alumnos tuvieran que estar más suje

tados institucionalmente que ellas a la disciplina en la escuela.

Además, las alumnas manifiestan que los profesores no

les ponen límites a los alumnos en cuanto a la relación con sus

compañeras; los docentes de taller sí lo hacen.

Esto se relaciona con las diferentes modalidades que ad

quieren los vínculos entre docentes y alumnos según se tratede clases teóricas o taller. En el primer caso, la clase se orga

niza en módulos de 80 minutos y en una misma jornada con

curren varios profesores.

En el segundo caso, la actividad se realiza a lo largo de

todo un turno y en grupos reducidos de alumnos, que tra

bajan reunidos alrededor de una mesa de trabajo con un

maestro. Esto posibilita una relación muy cercana con los

alumnos, dada por la disposición de los cuerpos en el espa

cio y por el tiempo compartido, además les aporta un cono

cimiento más exhaustivo de los alumnos y les permite

intervenir en las situaciones que allí se plantean, tales como

las que mencionan las alumnas cuando se refieren a "puesta

de límites" frente a los varones.

Además, hay que tener en cuenta que los docentes de ta

ller son varones y que son portadores de los rasgos que iden

tifican la cultura de la escuela técnica, en lo que hace al

"cuidado; protección y respeto" por las mujeres.

La autonomía que tienen las mujeres para circular por la

escuela es utilizada para gestionar "cosas" en la escuela. Por

ejemplo, las mandan a buscar algún elemento didáctico o a

[186] Ensayos y Experienc iastorno


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decirle algo a otro docente; los docentes consideran que en

este punto son más responsables que los varones, "no se van

a olvidar".Lo que las chicas perciben como libertad es una conce

sión que se les otorga, desde una atribución de aptitudes ba

sada en criterios arbitrarios y no naturales, como lo es

presuponer que ellas son más hábiles en el manejo de las re

laciones públicas, en la realización de un encargo, en la trans

misión de un mensaje.

En las clases de taller, los maestros, al finalizar la jornada,dejan limpia el aula; en este caso, las encargadas de hacerlo

son las mujeres. Dice Jésica (4o año) al respecto, refiriéndose

a los talleres del ciclo básico: "Siempre barren las mujeres. El do

cente organizaba la tarea en forma rotativa, pero siempre nos tocaba

a las chicas. Yo, para zafar, me escapaba al baño. A veces éramos dos

o tres chicas o estabas sola y te tocaba".

Sus capacidades las habilitaban para barrer, no para ob

tener una calificación más allá de seis. Cabe aclarar que ella

repitió dos años y que esta práctica actualmente es rotativa,

pero no lo era en la época en que ella cursó (si bien actual

mente, cuando se trata de limpiar, los varones ¿en broma? les

dicen que barran ellas, ya que son mujeres).

Interacciones en la clase de taller: tutelaje y desvalorizaciónmasculinos del aprendizaje de las mujeres

Las diferencias sexuales, lejos de ser una simple percep

ción natural, son resultado de una construcción social. Las

relaciones entre los sexos son de carácter relacional, esto pro

duce "cuerpos socialmente diferenciados del sexo opuesto"

Sexualidad, relaciones... •[187]


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(Bourdieu, 1998, 38). En este sentido, podemos pensar las

distintas atribuciones de tareas que se producen en la escuela

técnica, en tanto femeninas y masculinas. Esto conlleva unaasignación de lugares. Un docente que dice a sus alumnas

"esta escuela no es para ustedes, su futuro no esta acá" esta

blece una distinción que en ningún caso es natural. Esto lo

vemos claramente en la escuela técnica a través de diferentes

mecanismos de desvalorización de los trabajos que realizan las

mujeres, apelando a cualidades atribuidas como esenciales a

ellas: la fragilidad, la inhabilidad manual, la poca destreza enla manipulación de herramientas y los magros resultados en

sus trabajos prácticos en los talleres. Esto se visualiza clara

mente en los siguientes dichos, obtenidos en las entrevistas.

Ante la pregunta ¿cómo es la relación con los compañe

ros?, las respuestas más recurrentes de las chicas fueron las si

guientes.

Nancy (14 años, 2do año): "Si algún trabajo te sale mal, tus

compañeros te dicen que es porque sos mujer". Refiere un episo

dio: en una clase de electricidad, en el momento de probar

unos circuitos, no le encendían. Ante la pregunta del docente

de por qué no funcionaban, sus compañeros respondieron:

"porque son mujeres".

Con respecto a los compañeros, surgen bromas del tipo"no te sale porque sos mujer". "En taller, los varones me decían todo

el tiempo ¿te ayudo?"

Emilia (15 años, 2do año): "Con respecto a las cargadas de

mis compañeros, en mi caso tienen que ver con el cuerpo, específica

mente el busto. Y además por mi carácter fuerte". Ante las cargadas

de sus compañeros, se pone "recta". Esto para ella significa "te

doy la mano, pero no el codo".

[188]- Ensayos y Experiencias

tomo * *t


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María E. (14 años, 3o año) comenta: "En mi curso, se co

menta que un pibe filmó un video con una piba con la que salía y lo

vio toda la escuela. Para los varones, el pibe es un capo". Refle-xiona: "Es varón. En cambio, si una chica sale con más de un chico,

está marcada".

Dice Marcela (3er año), recordando sus clases de taller:

"En el taller de ajuste un compañero me lastimó y me dolió, me salió

sangre y frente a esto mi compañero me dijo 'y, tenias que ser mujer'

(...) También surgen cargadas en las clases de teoría del tipo sos

mujer, asimismo esos varones que cargan te piden luego los trabajos y las carpetas ya que las tenés completas".

Un grupito de alumnas de primero y segundo coinciden

al respecto: "Los compañeros nos dicen que somos inútiles. Que esto

es para varones".

Dice Lucía (1er año): "El primer día de clase, los chicos nos

miraban de manera rara".

Adriana (5° año, especialidad electrónica) cuenta que entregó un trabajo práctico y que un compañero le dijo: "a mí

el profesor tardó tres semanas en aprobarme, ya que me lo devolvió

varias veces para hacerle correcciones, así que a vos te va a llevar

mucho tiempo". Sin embargo, en el caso de Adriana, el profe

sor lo leyó y se lo entregó aprobado. Su compañero, le dijo:

"ah, es porque sos Adrianita".

En esta situación, se observa cómo el nombrarla en di

minutivo está al servicio de encubrir sentimientos de compe

tencia y rivalidad intelectual frente a las capacidades puestas

en juego por las mujeres, que los colocan ante el "riesgo" de

una transformación en las relaciones de poder-saber institui

das entre varones y mujeres en la escuela técnica.



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El buen rendimiento académico de las mujeres en electró

nica modifica el guión de la asimetría varón-mujer en relación

con los conocimientos científico-técnicos a partir de un desplazamiento de ellos como únicos portadores de esos saberes.

Un grupo de alumnas de 2do año plantea que Ios varo

nes las tratan de "varoneras. Molestan todo el tiempo a las muje

res". Ante ello se observan diferentes respuestas.

Dice Andrea: "Yo les pego".

Rosa plantea que responde con "indiferencia".

La mayoría coincide en que a los varones "les gusta que lamujer responda peleando o gritándoles".

Cuando las chicas hablan de estos temas, se refieren a la

violencia de los varones como "calentura de los varones".

En realidad, cuando los varones convocan a las mujeres

a responder violentamente, c


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Pedidos de encauzamiento de las vocaciones femeninasDice un profesor de una asignatura técnica; ingeniero,

acerca de sus alumnas: "Estas dos chicas necesitan orientación vo-cacional, su lugar no esta acá. Deberían seguir peluquería u otra

cosa, esto no es para ellas".

La preceptora del curso refiere acerca de dichas alum

nas: "su futuro no está acá, son chicas... deberían seguir alguna ca

rrera que tenga más que ver con ellas".

Cabe aclarar que ambas chicas cursan el primer año del

ciclo básico. Y que la especialidad se elige en el ciclo superior.Teniendo en cuenta que recién empiezan la carrera, pa

recería que el pedido conlleva una demanda de selección y de

normalización, ya que, si esto no es para ellas, hay alguien

que sí sabe qué es lo mejor para ellas y dónde está su futuro.

Si bien actualmente las escuelas son mixtas, episodios

como éste nos hacen pensar que si estas adolescentes están

comenzando la carrera y surge por par te de sus docentes estetipo de "consejos", ello puede generar dudas en relación con

estar o no en el lugar adecuado; cuestión lo suficientemente

trascendente como para ser "respondida" por los docentes o

la psicóloga.

Parecería que estos señalamientos de los docentes acerca

de las vocaciones de sus alumnas realizan, sin saberlo, una

operación que, al decir de Emmanuele & Cappeletti (2001,69), siguiendo la perspectiva de Foucault, se corresponde con

una "estrategia biopolítica" en cuanto a la regulación de las

poblaciones, basada en "la división del trabajo y de las ofer

tas educativas".

De acuerdo con el planteo de Bourdieu (2003), las ex

pectativas colectivas desde el orden familiar y social más am-



20/39

Fernanda León

plio para los hombres y para las mujeres están claramente di

ferenciadas entre el universo público masculino y el privado

femenino. No es una decisión libre y autónoma de un sujetoaislado, sino que está sobredeterminada por dichas expecta

tivas. Las expectativas colectivas están inscriptas tanto en las

posiciones de la estructura de cargos que se les ofrecen a la

mujer como en las disposiciones femeninas, que éstas poseen

de acuerdo con dichas expectativas, que se inculcan y ad

quieren a través de la familia y del orden social. El autor plan

tea que la vocación, desde una lógica social, produce unefecto de "encuentro armonioso entre posiciones y disposiciones"

(Bourdieu, 2003, 77). Esto hace que haya quienes ocupan lu

gares subalternos de acuerdo con sus atributos: abnegación;

docilidad, etcétera. El mundo del trabajo brinda innumera

bles ejemplos de ello; como hospitales y escuelas donde existe

un jefe con autoridad paternalista basada en la seducción y

una cantidad de mujeres a su cargo, desempeñando tareassubalternas. Todo ello constituye que las vocaciones estén di

rectamente vinculadas a la división sexual moderna del tra

bajo. Parecería que, a pesar de la creciente autonomía social

y legal que conquistaron las mujeres en la cultura, a lo largo

del siglo XX, las concepciones modernas acerca de la educa

ción de la mujer persisten en la sociedad. Y se hacen presen

tes en algunas de las intervenciones de los docentes señaladasmás arriba.

Sexualidad adolescente.Crónica del "desenfreno" sexual femenino

"Este año ingresaron muchas chicas, es complicado", dice un

docente que dicta matemática en el 1er año.

[192]- EnsayosyExperiei...


21/39


Ante la pregunta acerca de los motivos de la complica

ción, responde: "Circulan mucho por la escuela, andan en gru-

pito, mostrándose, hacen ruido, además las veo mirando mucho a losalumnos de 4to año. Deberían organizar charlas de educación se

xual, estas chicas pueden quedar embarazadas".

Crónica de un episodio.

Una alumna es excluida del aula, ya que su profesor de

matemática la sorprendió, en medio de una clase, dándole

un papelito a un compañero. El docente pidió dicho papel y,

al leerlo, advirtió que se trataba de una propuesta sexual. Laalumna es enviada a regencia y el regente deriva a la alumna

al departamento de orientación, a hablar con la psicóloga.

Lo que se desprende del análisis de ambas situaciones es

el miedo a un supuesto desenfreno sexual por parte de las

mujeres. Por un lado, cuando las chicas aumentan en nú

mero, aparecen temores de masividad y descontrol. Se trata

de imaginarios institucionales que hacen alusión a la provocación hacia sus compañeros, a seducción indiscriminada e

incluso a la posibilidad de embarazo. En ningún momento se

menciona la responsabilidad del varón. Será que subyace la

idea de un varón que debe estar siempre listo, al estilo de la

"sexualidad del boy scout", que no debe resistirse al embate

de las chicas, situadas estas últimas en un lugar de objeto se

xual. Lo que los interpela a los chicos es que las chicas semuestran activas con relación a su deseo y esto choca con las

concepciones de los roles de género. La autonomía sexual

de las mujeres cuestiona de hecho la relación sexual consi

derada como una relación social de dominación. El pro

blema es si es posible legitimar de algún modo en la escuela

este cuestionamiento.

Sexualidad, relaciones,.. -Í193]


22/39

Fernanda León

Las alumnas tienen expresamente prohibido concurrir

al establecimiento escolar con remeras y/o polleras cortas. El

imaginario institucional supone aquí que, si ocurre algúnhecho sexual entre un chico y una chica, ello muy probable

mente pueda deberse al uso que hacen del cuerpo las muje

res en la escuela y con los chicos en particular. Puede tratarse

de: tocar a los chicos, abrazarlos, sentarse encima de ellos,

decir palabras inadecuadas, mostrar una conducta activa en

lo que a sexualidad se refiere, vestirse con ropas que dejen

ver parte de su cuerpo (polleras y remeras cortas y/o ajustadas). Se produciría lo que Bourdieu denomina la naturaliza

ción de una ética a través del cuerpo. Esta "moral femenina"

se construye a través de un disciplinamiento del cuerpo y es

"recordada y ejercida continuamente mediante la presión sobre las

ropas o la cabellera" (1998, 42).* Dice al respecto Paula,4 una

alumna, de segundo año: "No podes ponerte musculosa; la pre-

ceptora una vez me dijo que no estaba en un desfile de modas".

Coincidentemente con el planteo de Paula, la idea de

cuidar la vestimenta de las niñas (fundamentalmente a ellas,

ya que a los varones se les exige cuidado desde una cuestión

de prolijidad) está al servicio de controlar y vigilar la sexua

lidad femenina; en cambio, en el varón, se trata de posibili

tar la libre competencia.

Este proceso también se produce en el sentido contrario

en los hombres, un trabajo de virilización trata de restar

cuanto pueda haber de femenino en un hombre, a través de

ritos de iniciación, de las pautas de educación.

4 En todos los casos, se modificaron los nombres par a preservar la iden tida d

de los alumnos y las alumnas.

[194J- Ensayos y Experienciastomo


23/39


Impunidad de masculinidades autoras de violenciay mujeres violentas

En la escuela técnica se observan conductas homofóbi-cas. Por ejemplo, si hay algún chico que muestre intereses li

terarios, artísticos, que utilice gestos y modales delicados, es

sospechado de ser homosexual y pasible de bromas por parte

de sus compañeros.

En este sentido, una regente nos relató que en una opor

tunidad advirtió que un alumno era demasiado "afeminado"

y lo derivó al Departamento de Orientación. ¿Quizás con lasecreta expectativa de una reorientación sexual?

A continuación voy a citar un caso, que resulta paradig

mático respecto de este dilema de ser o no ser varón. Javier,

un alumno de tercer año, constantemente era objeto de bro

mas por parte de sus compañeros (le decían "maricón"). Esto

lo habría conducido, según su propia argumentación, a di

fundir en la escuela un video filmado a través de una cámaraWeb, que contenía un encuentro sexual de él con una alumna

de 2o año del mismo colegio, con la que mantenía un vínculo

que, según su propia definición, "estaba saliendo". Dado que

la joven involucrada en la situación no dio su consentimiento

para el registro de dichas imágenes y menos para su exhibi

ción, ello constituye un hecho de violencia sexual. En cuanto

al abordaje que se hizo de este episodio en el ámbito escolar,intervinieron dos profesionales psicólogos quienes, entre las

acciones que realizaron, mantuvieron entrevistas con el ado

lescente y la adolescente en forma individual; reuniones con

directivos; informes de la situación. La decisión del equipo

de conducción fue no otorgar la vacante al año siguiente a la

adolescente, desestimando la opinión de los profesionales

Sexualidad, relaciones... -[195]


24/39

Fernanda León

psicólogos, y no tomar ninguna resolución con respecto al

joven.5

Finalmente, los profesionales lograron que la alumnapudiera continuar, dado que ella así lo deseaba. Ella siguió

cursando en la escuela y el chico se fue por su propia deci

sión. Es importante destacar que no se aplicó sobre el chico

sanción institucional alguna, la que hubiera permitido desle

gitimar, desde alguna posición de autoridad de los adultos

de la escuela, la promoción de estas masculinidades que im

pu ne ment e cometen actos de violencia sexual. Por el contrario, las críticas y la revictimización institucional recayeron

sobre la adolescente que permaneció en la escuela. La reso

lución de este caso pone de manifiesto cómo, frente a una si

tuación de violencia sexual, se reproduce el guión de género

y las relaciones de dominación 'masculina. En un primer mo

mento, se decide expulsar a la chica, quien en su doble con

dición de desventaja, por ser mujer y pobre, resultó la piezamás vulnerable dentro de esta lógica binaria de fuertes-débi

les, provocadoras-provocados y víctimas-victimarios. La ima

gen de una mujer provocadora encubre la responsabilidad

del varón en los casos de abuso. Según esa lógica sexista mas

culina, la culpa es de la chica, por generar reacciones de tipo

sexual en el varón, lo cual le atribuye a la violencia sexual un

carácter de inevitable y al mismo tiempo pretende naturalizarla. En cuanto al chico, esta demostración y reafirmación de

su virilidad, con el costo que esto significó para él mismo y

para la chica, lejos de ser sancionada, se legitima institucio-

nalmente y habilita a los varones a cometer actos de similares

5 El jov en no permaneció en la escuela porque decidió cambiar hacia otra de

distinta modalidad pedagógica.

[196] Ensayos y Experienciastomo


25/39

- : Mujeres y discurso pedagógico...

características hacia las mujeres. Se genera así una situación

de impunidad, que coloca institucionalmente a las mujeres

en un lugar de objeto de violencia masculina. Es interesanteobservar cómo desde el discurso pedagógico se van entra

mando los lugares, los decires, las acciones, los discursos, de

modo que ya no se trata de lo que hizo Javier a una chica,

sino de posiciones en relación con la microfísica del poder.

Robert Connell (2001, 160), al discutir la socialización de los

adolescentes varones en la escuela, propone

"Pensar en las escuelas como uno de los sitios principales defor-mación de masculinidad. Un sitio puede entenderse de dos formas.

Primero, puede examinarse como un agente institucional del pro

ceso. .. debemos explorar las estructuras y las prácticas por las que la

escuela forma masculinidades entre sus alumnos. Y también, en el

que están enjuego otros agenciamientos, especialmente el de los mis

mos alumnos".

Veamos otra situación, donde la autora de violencia esuna mujer. Se trata de una alumna de 3er año que discutió,

peleó con un compañero y le pegó una bofetada. Este último

se quejó a las autoridades y la alumna fue derivada al De

partamento de Orientación para que "hablara con la psicó-

loga, ya que, tratándose de una señorita, no debería tener

este tipo de conductas".

En este último episodio se observa cómo se objetivan

los actos de violencia desde una mujer. Se trata de un hecho

de violencia física. En consecuencia, es visible su condena

institucional.

De acuerdo con el análisis realizado para el presente tra

bajo, pudo observarse cómo se producen situaciones de vio

lencia desde los varones hacia las mujeres y en ningún caso

Sexualidad, relaciones... [197]


26/39

Fernanda León

son cualificados como tales. Es decir, existe una visibilización

y conceptualización de la autoría de la violencia en la escuela

determinada por las desigualdades de género.

También dichas situaciones de violencia se pueden pen

sar a partir del concepto de violencia simbólica.

"Se instituye a través de la adhesión que se da entre el dominado y el domina

dor en lo que hace a la relación que estos mantienen si el dominado no dispone

de otras categorías para percibirse a sí mismo o a la relación que las que obtiene

a partir de esa dominación. Esto hace que dicha relación se cualifique como natural" (Bourdieu, 1998, 50).

Refugios y resistencias: recorriendo los espaciosinstitucionales y las interaccionesde las mujeres en la escuela ,

Las alumnas, poblacionalmente, constituyen una mino

ría en la escuela.6

En el ciclo básico, la cantidad de alumnas por división

oscila entre dos y cuatro y en el ciclo superior depende de la

especialidad. La especialidad que más mujeres convoca es

Construcciones Civiles.

En cuanto a su ubicación en los espacios físicos, se observa que las chicas en el aula se sientan todas junt as . En blo

que, generalmente al fondo del aula o en los primeros

bancos. Esto da lugar a diferentes tipos de interacciones: por

un lado: conductas de cuidado y protección, por parte de los

varones hacia las mujeres (lo cual conlleva una atribución de

debilidad); y por otro comentarios descalificatorios (tipo car

gadas) de los varones hacia las mujeres en el aula.

En la escuela analizada, rep resentan un 10% del total del alumnado.


27/39


Las respuestas de éstas en algunos casos muestran su

misión de los cuerpos: repliegue, pasividad y en otros apro

piación de códigos violentos utilizados por los varones:expresados a modo de insultos y/o bofetadas.

De la observación de los actos escolares, surge que du

rante la formación (en filas) las mujeres lo hacen aparte, todas

juntas, sin distinción de año y/o división. Es decir, se produce

una separación respecto de los varones.

En estas escenas puede verse la repetición de hechos que

hacen a la historia de la educación técnica, bajo otros matices,

en el sentido de lo que ocurría en las Escuelas Raggio (creadas en 1924), donde la distribución de los espacios se daba en

forma de pabellones separados para varones y mujeres res

pectivamente.

En una reunión con las alumnas, ante la pregunta acerca

de cuál consideran que es su lugar en la escuela, respondie

ron con unanimidad "el baño".

Consideran que el baño es su refugio. Al indagar más

acerca de este tema, nos enteramos de que, dentro de éste,

cuentan con unos compartimentos con candado para guar

dar sus pertenencias.

El rector del colegio plantea que quería eliminar dichos

armarios de las alumnas, ya que esto era motivo de conflicto

porque los varones no los poseen. En ocasiones se origina

ban peleas con ellos por este motivo. Ocurría que las chicas

les guardaban cosas a los chicos que ellas elegían y de algúnmodo negociaban estos espacios con ellos.

Parece que el único micro espacio que éstas encontraron

para permanecer, encontrarse, preservarse, expresarse y

hacer uso de su poder, en un espacio macro masculino y mas-

Sexualidad, relaciones... •{199]


28/39

Fernanda León

culinizante, pretende ser eliminado; porque ellas cuentan con

algo que ellos no tienen.Dice María, 15 años, con respecto al baño: "es un lugar

aparte de toda la escuela que nos permite relacionarnos con las otras

chicas".

Este espacio puede analizarse, desde esta concepción,

como un lugar que, si bien es localizable, reconocible, repre

senta otro lugar donde algunas cosas son posibles: ejercer el

poder, pasar de ser un "grupo objeto" a un grupo sujeto, tomando ambos conceptos de Kaminsky: "el primero representa

el sometimiento a las consignas institucionales, su acción es la que se

espera de ellos", mientras que el segundo es aquel que opera o

pretende operar un desprendimiento de lo establecido: "as

pira a tomar la palabra" (Kaminsky, 1994, 10). También este

autor advierte que dichos grupos ño existen en estado puro,sino que operan en la dialéctica instituido/instituyente.

Códigos y tonos de interacción según el géneroDurante una observación en una clase, un grupo de

alumnos conversaba interfiriendo las explicaciones del do

cente. Éste les pidió a las alumnas que se retirasen del aula,

incluyendo a la observadora. El profesor necesitaba quedarsea solas con los varones y así poder explicarles "cómo deben ser

las cosas". Luego, el mismo profesor nos relató lo sucedido.

Manifestó que, al reprender a los alumnos, utilizó "un voca

bulario no adecuado" a la relación docente-alumno. Cuando

le pedí que profundizara en esto, respondió: "esto es una es

cuela técnica, no un colegio de monjas y, además de aprender el conocimiento especifico, deben hacerse hombres". Es evidente que

estaba hablando, y lo dejaba claro, con una interlocutora


29/39

Mujeres y discurso pedagógico,.

mujer en la escuela técnica, a la cual era preciso explicarle

que los varones deben expresarse y comunicarse en forma

diferenciada entre sí y separada de las mujeres.En éste y otros casos, se observa que en el tipo de comu

nicación que se establece con chicos y chicas se construye la

desigualdad de género. Con los varones se debería plantear

un lenguaje más rudo, agresivo, como parte de la construc

ción y legitimación de un modelo de masculinidad. Ello cobra

importancia para el rol docente frente a los adolescentes, en

lo que hace a los procesos identificatorios en las estructuras

yoicas y de socialización de los varones.El tema de la comunicación fue abordado en una inves

tigación etnográfica en varias escuelas de Bogotá (Colombia),

discutiendo el concepto de: "tono de las interacciones" (Gar

cía Suárez, 2003). Dicho estudio lo define como:

"un dispositivo pedagógico de género, altamente significativo, configurado a

partir de estilos comunicativos diferenciados de mujeres y hombres que se dan

en la escuela a partir de la acción y la interacción" (García Suárez, 2003,fase. 5- 3).

Dicho tono está relacionado con la textura comunica

tiva de los intercambios: los grados de agresividad, afectivi

dad, concentración y dispersión y los modos e intensidad

de contactos visuales y corporales presentes en los inter

cambios (García Suárez, 2003, fase. 5- 4). Esto a su vez se

relaciona con lo que se considera correcto y normal, espe-rable para un hombre y una mujer. Lo que el estudio llama

"imaginería de género". Dicho estudio también se pregunta

si estos estilos comunicacionales agresivos con varones no

dan lugar a una "pedagogía de la masculinidad... Estas dinámi-

Sexualidad, relaciones... i 201 ]


30/39

Fernanda León ,

SÍás, según las evidencias, no convocan a las chicas y las colocan al

margen" (ob. cit., 8).

En este sentido, las chicas señalan que "muchas veces los

docentes retan a los varones aunque no hayan hecho nada".

Veamos ahora situaciones de interacción entre mujeres.

María, 14 años, 2do año, dice: "con mis compañeras nos sen

timos iguales en el hecho de ser mujeres".

Se observa que circulan juntas por la escuela, frecuente

mente tomadas del brazo. En los recreos, se agrupan para

conversar, sin discriminación de año y división. Asumirían un

tono de tipo intimista en las interacciones entre ellas. Esto se

relaciona con el hecho de que se naturaliza en las mujeres la

promoción de los contactos emocionales y corporales. Pero,

al mismo tiempo, estas conductas generan "dudas" en los do

centes acerca de la orientación sexual de las chicas.

En una reunión grupal con las alumnas, se les formuló la

pregunta: ¿qué tipos de conflicto se originan entre las chicas?

En las respuestas aparece, en primer lugar, la disputa

por un varón. También plantean situaciones de discrimina

ción entre las mujeres por aspectos socioeconómicos (por

ejemplo: si vive o no en la villa; si se baña o no). Esto nos hace

pensar que la discriminación que padecen pasivamente por

cuestiones de. género desde los varones se reproduce entreellas en forma activa por cuestiones como las que se mencio

nan arriba. Además, el género se articularía aquí con las des

igualdades de clase social.

En cuanto a la disputa de los varones, manifiestan que

"éstos se creen los dueños del colegio".

Aparecen diferencias entre las chicas del ciclo básico y

las de ciclo superior. Las primeras suponen que las "grandes"

[20 2 j Ensayos y Experiencias * !

t o mo


31/39


tienen poder. Dicha creencia genera una competencia entre

ambos grupos por el poder. Esto da lugar a peleas en el baño.

Recapitulación y discusión

Analizando la historia de la educación técnica, observa

mos como marca de origen la ausencia de mujeres; su incor

poración posterior en profesiones femeninas y la ulterior

equiparación respecto de los varones en cuanto al ingreso alas mismas carreras. Si bien esto sucedió así desde una pers

pectiva cronológica, se desprende de este estudio que, aun

transitando ya el siglo XXI, sigue "considerándose" una edu

cación para varones. Se produciría aquí un retorno de aquel

mandato fundacional de 1900, bajo nuevos ropajes discursi

vos, respecto de las mujeres en el campo de la educación téc

nica. En este punto coincide con el análisis históricoarqueológico, "implica tropezar con la repetición de lo mismo bajo

los signos de múltiples diferencias" (Emmanuele, 2001, 120).

Si bien las mujeres tienen libre ingreso a las carreras al

igual que los varones, podemos observar cómo se plantean

situaciones que las ponen a prueba y que no se reducen ex

clusivamente al rendimiento escolar. Todo ello las enfrenta

con un plus de requerimientos a diferencia de sus pares varones. Quizás podríamos argumentar que se trata de discutir

trayectorias escolares en la educación media técnica según el

género, y de saberes y competencias que mujeres y varones

deben acreditar en su transcurso.

No deberíamos descuidar, en las narrativas instituciona

les de la escuela, la relación entre las determinaciones de gé-

Sexualidad, reiaciones... {203]


32/39

Fernanda León

ñero y el proceso pedagógico. Para ello sería necesario dar

visibilidad institucional al "currículo oculto"."Es el conjunto de imaginarios, expectativas costumbres y de las reglas y el tono

de la interacción que regulan las percepciones y relaciones de género de los su

jetos, conjunto que en la mayoría de las ocasiones tiene un carácter tácito y

sutil" (García Suárez, 2003, fase. 1- 15).

También podemos pensar que los mecanismos de con

trol y conjuro del poder del discurso, postulados por Fou-cault (1999), ope ran en el discurso pedagógico, para sostener

un régimen de verdad acerca de la presencia/ausencia de la

mujer en la educación técnica. El "principio de verdad" es

uno de los tres grandes sistemas de exclusión que afectan al

discurso. Esta voluntad de verdad está apoyada en una base

institucional y se ve reforzada por prácticas como la pedago

gía, bibliotecas, laboratorios.

De acuerdo con la voluntad de verdad que opera en la

educación técnica, el saber está distribuido, atribuido y re

partido entre los varones. Esta voluntad de verdad ejerce,

sobre los otros discursos, un poder de presión y coacción. De

ahí que recurra a argumentos de exclusión de las mujeres de

los saberes técnicos, tales como "falta de fuerza", "limitada capacidad para las matemáticas", "escaso manejo del lenguaje

técnico", "inhabilidad en el manejo de algunas máquinas" y

denegación del acceso a éstas. Esto se manifiesta primordial-

mente en las prácticas de taller, bajo el supuesto de necesidad

permanente de ayuda de un varón, por ser los portadores

"naturales" del saber técnico.

Este trabajo pretende instalar la discusión y la reflexiónacerca de las situaciones de desigualdad entre mujeres y va-


33/39


roñes en la escuela técnica con el objeto de construir relacio

nes más simétricas.

De acuerdo con Foucault, la educación funciona como unsistema de adecuación social de los discursos. En este sentido,

la educación técnica realiza una adecuación del discurso pe

dagógico a los varones, con la consecuente ubicación de éstos.

Coincidimos con el planteo de Bourdieu, según el cual la

escuela se maneja según los preceptos de la organización pa

triarcal, en las equivalencias entre las oposiciones varón/

mujer; adulto/niño, incluyendo la diferenciación jerárquica

entre disciplinas, por ejemplo, duras vs. blandas. (Éstas últi

mas se les atribuyen a las mujeres, tales como administración

de empresas, artesanías aplicadas, artes gráficas, etcétera.)

Esto permite interpretar otra de las preguntas del pre

sente trabajo: la forma en que se vehiculizan, en el discurso

pedagógico, las diferencias entre varones y mujeres. Esto se

produ ce en términos de jerarquías , asimetrías, antítesis, des

igual distribución del poder. Para las mujeres, cobra significado la ecuación simbólica: diferente ~ inferior (o peligroso o

enfermo) (Fernández, Ana M., 1994, 109). Podemos observar

cómo se produce esta atribución discursiva a través del uso y

distribución de los espacios; por ejemplo, el baño como lugar

de las mujeres; la separación entre espacios para varones y

para mujeres (como sucede en los actos escolares). Tal como

se daba en las Escuelas Raggio en los orígenes de la escuela

técnica: la separación entre mujeres y varones, en diferentes

pabellones.

También en la persistencia de la representación de las

escuelas técnicas como espacios masculinos y, en consecuen

cia, la exclusión de las mujeres de los espacios hegemoniza-

Sexualirjad, relaciones... •{205]


34/39

Fernanda León

dos por los varones. Ello se legitima a part ir de la presunción

de la no-posesión, por parte de ellas, de saberes previos: des

trezas y habilidades motrices necesarias para la apropiación

del conocimiento técnico en sus aspectos teórico-prácticos.

Ello se transforma en profecía autocumplida cuando ellas

plantean que "son escuelas para varones" y opera en el sen

tido de autoexclusión; o bien, en lo que hace al bajo porcen

taje de alumnado femenino en la ciudad de Buenos Aires y a

la escasez de graduadas en carreras técnicas en lo que se re

fiere a las llamadas disciplinas duras (electrónica, refrigera

ción, electromecánica).

Según el pensamiento de Bourdieu en cuanto a las ex

pectativas y disposiciones, para las mujeres se daría una

suerte de Pigmalion invertido en tanto que lo que se espera

de ellas se define por la negativa ("no pueden realizar tal

tarea"). Esto se relaciona con las disposiciones y hace que, por

ejemplo, no se las considere aptas para las disciplinas cientí

ficas. Ello actúa como profecía autocumplida y hace que las

mujeres se convenzan de que la formación técnica no es para

ellas. Bourdieu presenta el ejemplo de cómo los profesores,

compañeros e incluso los padres desalientan la inclinación de

las mujeres hacia las ramas técnicas o científicas.

En cuanto a los tipos de relaciones de género que se es

tablecen entre mujeres y varones, se fundamentan en una ló

gica binaria, asimétrica, con una notable superioridad por

parte de los varones. Esto se plasma en dichos tales como:

"no entiende, claro, si es mujer", aludiendo a una carencia

de capacidades innata. Con respecto a la discriminación entre

varones y mujeres se manifiesta a través de actitudes violen

tas, sustentadas en las desigualdades de género.

[206Í Ensayos y Experienciastomo


35/39


En cuanto a la percepción de la violencia, un acto se ca

lifica como tal si proviene de una mujer hacia un varón; si se

produce a la inversa, está naturalizado y hasta se interpretade modo tal que la mujer es el agente que causa la actitud

violenta del varón, quedando éste último desresponsabilizado

de su accionar.

En cuanto a otra de las preguntas que guió el trabajo:

¿qué efectos produce la inserción de las mujeres en la educa

ción técnica?, puede responderse que la presencia de las mu

jeres interpela el discurso hegemónico masculino y esto dalugar a la instauración de regímenes de verdad que suponen

la exclusión de las mujeres en la educación técnica, tales como:

a. Su colocación en un lugar de "generadoras de proble

mas", ya sea a par tir del embarazo adolescente, de la ves

timenta, de su actitud respecto de los varones.

b. Las afirmaciones recurrentes de los alumnos acerca de la

escuela técnica como "escuela de varones". Ello se ex

presa en códigos masculinos que priorizan la burla y el

chiste descalificatorio hacia las mujeres. También en pre

juicios de las familias sobre la educación técnica.

c. La percepción institucional acerca de las mujeres como ca

rentes de las habilidades necesarias para el desempeño de

los trabajos con máquinas y herramientas y la indicación de

trabajar con varones, quienes sí portan estos saberes.

d. La idea de que es mejor contar con docentes varones

para una socialización de género de los adolescentes, que

reproduzca las desigualdades de género.

e. La conformación de los equipos de conducción, en su

gran mayoría integrados por varones (esto se modificó a

Sexualidad, relaciones.., • [207]


36/39

Fernanda León

partir de los concursos de ascenso de 2005, lo que per

mitió a las mujeres el acceso a dichos cargos),

f. La creencia en estereotipos de género , según los cuales

existen carreras "ideales" para las mujeres. La constante

descalificación hacia sus producciones y posibilidades.

Sin embargo, pueden advertirse ciertos movimientos

contrahegemónicos por parte de las mujeres, de acuerdo con

la afirmación de que, donde hay poder, hay resistencia.Esto podrá potenciarse a partir de la instalación de dis

positivos que posibiliten la construcción de relaciones de gé

nero más simétricas, valorizando las diferencias genéricas al

servicio de un crecimiento colectivo.

Algunas sugerencias para intervenciones institucionales

Creemos necesario proponer una serie de recomendaciones para el trabajo en las escuelas técnicas.

• Incluir la reflexión acerca de cuestiones de género en los

planes de estudio de la formación inicial de los docen

tes; haciendo especial hincapié en las carreras del profe

sorado técnico.7

• Diseñar pro gramas de capacitación post-título, dirigidosa docentes de modalidad técnica, sobre temática de gé

nero, a partir de conceptualización teórica y de reflexión

sobre la propia práctica.

7 En este sentido, resul ta auspicioso el deba te que se realizó por parte de la

Red Argentina de Género y Tecnología, el 8/11/2006, con el propósito de incluir la perspectiva de género en la Ley Nacional de Educación.

[208r Ensayos y Experienciaslomo


37/39

. Mujeres y discurso pedagógico..

Incentivar a las mujeres hacia la inscripción en el listado

de aspirantes para la cobertura de cargos en el área de

taller, dado que en la actualidad en su abrumadora mayoría son varones. Esto podría permitir que las alumnas

se formaran en la adquisición de habilidades: destrezas,

motricidad, manejo de máquinas y herramientas con

una docente mujer. Ello podría actuar como modelo de

identificación.

Realizar talleres de reflexión con mujeres, con el obje

tivo de trabajar acerca de las relaciones de género, ade

más de desnaturalizar determinadas relaciones de poder.

Estimular la participación de mujeres en programas de pa

santías en empresas en las áreas técnicas y tecnológicas.8

Un ejemplo de ello es lo publicado en un medio gráfico: "El objetivo del programa es incentivar a las mujeres en el estudio de carreras relacionadas con ingenie

ría matemáticas y ciencias para que vean que hay una salida laboral importante"

("Cómo acercar a las mujeres al mundo de la tecnología", Clarín, 17/9/06).

Sexualidad, relacio nes. . [2091


38/39

Fernanda León •

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Mujeres y Discurso pedagógico en la escuela técnica / Fernanda graciela León

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