MONOGRÁFICO ACTIVIDAD FÍSICA INCLUSIVA...PROYECTO “CAMINO ADAPTADO A TOKYO 2020”: LLEGANDO A...

Nº23 · JULIO / DICIEMBRE / 2019

MONOGRÁFICOACTIVIDAD FÍSICA INCLUSIVA

DIRECTORES:

Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es-pañaDr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es-paña

COMITÉ EDITORIAL:

Editor Jefe: Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaSecretario: Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas · University of Wales (United King-dom). EADE-Málaga. EspañaVicesecretario 1º: Dr. Abraham García Fariña · Universidad de La Laguna. Es-pañaVicesecretaria 2º: Dra. Patricia Pintor Díaz · Universidad de La Laguna. EspañaAdjuntos a Secretaria: Dr. Vicente navarro Adelantados, Dr. Rómulo Díaz Díaz, Dr. Moisés Morán Vega, Dr. Eduardo Ramos Verde.Desarrollador, diseñador, gestor y coordinador de producción: Jorge Vega · Pixel CD.Correctora de estilo: Dra. Miriam Navarro Hernández · Universidad Isabel I de Castilla. España.Documentalista: Dr. Roberto Stahringer · Universidad de Cuyo. Argentina.Editores de Sección: Los actuales responsables de áreas.Coordinador de finanzas, marketing y ventas: Dr. Guillermo Suárez Lamí. EspañaRedes Sociales: Dra. Lucia Esther Quintero González · IES Güimar. Gobierno de Canarias. España.Editores invitados: Los responsables de los monográficos.

RESPONSABLES DE ÁREAS:

Praxiología MotrizDr. Raúl Martínez de Santos · IVEF de Vitoria. EspañaDr. Francisco Jiménez Jiménez · Universidad de La Laguna. España

Educación FísicaDr. Arturo Díaz Suárez · Universidad de Murcia. EspañaDr. Antonio Gómez Rijo · Universidad de La laguna. España

Entrenamiento DeportivoDr. Francisco Argudo Iturriaga · Universidad Autónoma de Madrid. EspañaDr. Carlos Lago Peñas · Universidad de Vigo. España

Turismo Activo, Ocio y Actividades Físicas en la NaturalezaDr. Paulo Alexandre Coreia Nunes · Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico De Setúbal (Portugal)Roberto Reboredo Rodríguez · Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)

DeportesDra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (Es-paña)Dr. Mario Lloret Riera · INEF de Barcelona (España)

Juegos MotoresDr. Ulises Castro Núñez · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Vicente Navarro Adelantado · Universidad de La Laguna. España

Expresión Motriz y ArtísticaDra. Elena Sierra Palmeira · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña. EspañaDra. Marta Bobo Arce · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña. España

Introyección MotrizDr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de Lléida. EspañaDra. Glòria Rovira Bahillo · EUSES, Salt. Universidad de Girona. España

Contenidos Afines

Dr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro-Americano. Universidade Paulista. Brasilia. BrasilDr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

OTROS:Indexaciones, Tesis doctorales y recensiones de libros: Dr. José Hernández More-noCursos, Congresos y Premios de Investigación: Dr. Antonio González MolinaRedes sociales y enlaces de interés: Lucia Esther Quintero González

MIEMBROS:

Ángela Aiensstein · Universidad de Buenos Aires. ArgentinaEloy Altuve · Universidad de Maracaibo. VenezuelaDr. Ali Alloumi · Université Sport SFAX. TúnezDr. Sandor Balsamo · Centro Universitário Euro americano de Brasilia. BrasilDra. Geraldine Mary Boylan · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Miguel Fernández Cabrera. Universidad de La Laguna. EspañaDr. Luc Collard · Université René Descartes. París V. FranciaLida Cruz Jerónimo Arango · Universidad de Los Llanos. ColombiaDr. Bertand During · Paris Descartes. Sorbonne. FranciaDr. Enrico Ferratti · Haute Ecole Pédagogique de Locarno. Ticino-SuisseDr. Raúl H. Gómez · Universidad de La Plata. ArgentinaDr. Adelto Hernández Álvarez · Universidad de La Laguna. EspañaDra. Hélène Joncheray · GEPECS. Université París Descartes. Sorbonne. FranciaDr. Julio Martínez Morilla · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Napoleón Murcia · Universidad de Manizales. Caldas. ColombiaDr. Manuel Navarro Valdivielso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDra. Bárbara Paz-Sánchez Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” CubaVíctor Pavía · Universidad Nacional del Comahue. ArgentinaDr. Aldo Pérez Sánchez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” CubaJosé David Rufino · Universidad de Tucumán. ArgentinaDra. Margaret Jean Hart Robeston · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

COMITÉ CIENTÍFICO:

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Dr. Sergio Ibáñez Godoy · Universidad de Extremadura. EspañaDra. Gladys Elvira Guerrero de Hojas · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.Dra. Gladys Jiménez Alvarado · Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. ChileDra Saraya Laaouad- Dodoo · Salisbury University. Salisbury. Maryland EE.UU.Dr. Pere Lavega Burgués · Universidad de Lleida. EspañaDr. Daniel Linares Girela · Universidad de Granada. EspañaDr. Alejandro López Rodríguez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el De-porte “Manuel Fajardo”. CubaDr. Eligio López · Universidad de Cienfuegos. CubaDra. Mercè Mateu i Serra · INEFC de la universidad de Barcelona (España)Dra. Rosario Martín · INEF de Huesca, Universidad de Zaragoza. EspañaDr. Rafael Martín Acero · Universidad de A Coruña. EspañaDr. Juan J. Molina Martín · Universidad Europea de Madrid. EspañaDr. Pedro Reynaga · Universidad de Guadalajara. México.Dr. David Rodríguez Ruiz · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDr. Guillermo Ruiz Llamas · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDra Ciria Salazar · Universidad de Colima. Colima. MéxicoDr. Javier Sampedro Molinuevo · INEF de Madrid. EspañaDr. Unai Sáez de Ocáriz Granja · INEFC de la Universidad de Barcelona. EspañaDr. Jorge Serna Bardavio · Universidad de San Jorge de Zaragoza. EspañaDra Ana Marcia Silva · Universidad Federal de Goiás. Brasil.Dra Angels Soler Vila · IES de Alella. Barcelona. EspañaDr. Fernando Tavares · Universidad de Porto. PortugalDra. Verónica Tutte Vallarino · Universidad Católica del Uruguay. Uruguay.Dra Clara Urdangarín Liebaert · Universidad del País Vasco. EspañaDra Maria Angélica · Vergara Tapia. Universidad Mayor de Santiago. ChileDr. Manuel Vizuete Carrizosa · Universidad de Extremadura. EspañaDra. Yves de Saá Guerra · Palestra Drago. Las Palmas de Gran Canaria. España.Dr. Samuel Sarmiento Montesdeoca · Universidad de Las Palmas de Gran Ca-naria. España.Dra. Rosa López de D’Amico · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay. VenezuelaDr. Juan García Manso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaDra. Artemis Soares · Universidadde Federal do Amazonas. BrasilDra. Haifa Tlili · Université R Descartes. GEPCS-TEC. Paris. FranciaDr. Ahmed Torki · Université Hassiba Benbuali. Chlef. ArgeliaDr. Oscar Mato Medina · Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) – MéxicoDr. Miguel Rojas Cabrera · Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (UNJFSC) – Perú.Dr. Ricardo Arencibia Moreno · Universidad Técnica de Manabí (UTM)- Ecuador.Dra. Damaris Hernández Gallardo · Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (UL-EAM) – Ecuador.Dr. Alessandro Bortolotti · Università di Bologna - Italia.

REVISORES EXTERNOS:

Ángel Pérez Puyo. Universidad de León. EspañaDavid Hortigüela Alcalá. Universidad de León. EspañaLeón Jaime Urrego Duque. Universidad de Antioquia. ColombiaBeatriz Sánchez Córdova. Universidad de Cultura Física y Deportes. La Habana .CubaAlejandro Sánchez-Pay. Universidad de Murcia. EspañaMiguel Fachada. Universidad de Coimbra. Portugal Paolo Nobre Universidade de Coimbra. PortugalElsa Ribero daSilva Universidade de Coimbra. PortugalAmandio Graça. Universidade de Porto. PortugalRicardo J. Pinto Fernandes. Universidad de Porto. PortugalMarco Aurelio Avila. Universidade Estadual. Del Santa Cruz. BrasilMário Rui Coelho Teixeira. Universidade de Évora. PortugalMaría A. Fernández-Villarino. Universidad de Vigo . España Cristina López Villar. Universidad de A Coruña. EspañaAlfonso Martínez Moreno. Universidad deMurcia. España Pedro Gil Madrona . Universidad de Castilla-La Mancha. EspañaGerard Lasierra Aguilà INEFC-Lleida . España Sylvain Laborde. Université de Caen .Francia Thierry Lesage. Paris Descartes. Francia

Alexandre Oboeuf . Université Paris Descartes Sorbonne. FranciaÉric Dugas. • Universidad de Bordeaux. FranciaOleguer Camerino Foget. INEF de Lléida. EspañaOrlando Hernández de Vera. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaAlejandro Sánchez. Universidad de MurciaManuel Monfort Pañego. Universidad de Valencia. EspañaÁfrica Calvo Lluch. Universidad Pablo Olavide. EspañaMaria José Álvarez Barrio. Universidad Autónoma de Madrid. EspañaÁgueda Gutiérrez Sánchez. Universidad de Vigo. EspañaMercedes Vernetta Santana. Universidad de Granada. EspañaPedro Ruiz Sánchez. INEF de Lléida. EspañaMaría Helena Vila. Suárez. Universidad de Vigo. EspañaPatxi León Guereño. Universidad de Deusto. EspañaJonathan Esteve Lanao. All In Your Mind. EspañaJuan Carlos Padierna . Universidad de Antioquia. ColombiaSara González Hernández. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. EspañaJulia Blández Ángel. Universidad Complutense de Madrid. EspañaMª Luisa Zagalaz Sánchez. Universidad de Jaén. EspañaLucía Vera. IEF. De Mendoza. ArgentinaCarlos Plana Galindo. Universidad de Zaragoza. EspañaVictor H. Arboleda Serna. Universidad de Antioquia. ColombiaRita Maria Dos Santos Puga Universidade Federal de Amazonas. BrasilStéphan Héas. Université de Renns2. FranciaJavier Lamoneda Prieto. IES Zaframagón. Cadiz. EspañaMarta Linares Manrique. Universidad Granada. EspañaÁgata Cristina Marques Aranha. Universidade de Trás os Montes e Alto Douro (UTAD) PortugalRosario Padial Ruz Universidad de Granada . España Elsa Ribero Silva: Universidad de Coimbra. Portugal.Jesús Vicente Ruiz Omeñaca. Universidad de La Rioja. EspañaFabien Sabatier. Université de Bordeaux. FranciaYanira Troya Montañez. Universidad de Las Palmas de GC. España

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REVISTA Nº 23PERIODICIDAD SEMESTRAL - JULIO / DICIEMBRE / 2019

Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EN EL CAMPO DE LAS PRÁCTICAS CORPORALESDISABILITY AND INCLUSION IN THE FIELD OF BODY PRACTICESSosa, Laura Mercedes 6

INCLUIR SIN LÍMITES: PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO CON PLURIDISCAPACIDAD EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS COMUNITARIASINCLUDE WITHOUT LIMITS: PARTICIPATION OF THE PUPIL WITH PLURIDISABILITY IN THE COMMUNITY PHYSICAL-SPORTS ACTIVITIESMerche Ríos, Laura Tomàs, Gemma Pinto, Tate Bonany, Raül Romero, Albert Tribó, Patricia Burgos, Neus Carol, Amaia Etxeberria, Jordi Martínez y Carme Rubio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

REVISIÓN DE ESTUDIOS SOBRE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICAREVIEW OF STUDIES ON INCLUSION IN PHYSICAL EDUCATIONHernández Álvarez, Adelto. Fernández Cabrera, J. Miguel; Álvarez Pérez, Pedro; López Aguilar, David 22

AFIN (ACTIVIDAD FISICA INCLUSIVA Y NORMALIZADA) UN PROYECTO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACION SECUNDARIAAFIN (INCLUSIVE AND NORMALIZED PHYSICAL ACTIVITY) A PROJECT ON PHYSICAL EDUCATION AT SECONDARY SCHOOLCarol Gres, Neus; González Barragán, Carlos 30

DEL INSTITUTO GUTTMANN A LOS CENTROS DEPORTIVOS MUNICIPALES. UNA PRÁCTICA INCLUSIVA EN LA CIUDAD DE BARCELONAFROM THE GUTTMANN INSTITUTE TO THE MUNICIPAL SPORTS CENTERS. AN INCLUSIVE PRACTICE IN THE CITY OF BARCELONAYepes Baldó, Carlos; Moya, Patricia; Medina, Josep 39

EXPERIENCIAS MOTRICES EXPRESIVAS PARA LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWNEXPRESSIVE MOTOR EXPERIENCES FOR INCLUSION OF PEOPLE WITH DOWN SYNDROMEDel Castillo-Olivares Barberán, José María; González Martínez, Natalia 44

LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL DE INCLUSIÓNSENSORY STIMULATION TRAINING, MAIN ELEMENT AND KEY FOR INCLUSIONTate Bonany i Jané 50

LA PAREJA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA: UNA EXPERIENCIA FÍSICO-DEPORTIVA INCLUSIVA EN HORARIO EXTRAESCOLARTHE EDUCATIONAL PARTNER IN PHYSICAL EDUCATION: AN INCLUSIVE PHYSICAL-SPORTS EXPERIENCE IN EXTRA- SCHOOL HOURSTomàs Canalís, Laura; Tribó Alonso, Albert 54

PLAN DE DEPORTE ADAPTADO E INCLUSIVO DE TENERIFE (PIDA)ADAPTED AND INCLUSIVE SPORTS PLAN OF TENERIFE (PIDA)García Montenegro, Carmen R.; Gaspar Vallejo, Ana 59

PROYECTO “CAMINO ADAPTADO A TOKYO 2020”: LLEGANDO A LA INCLUSIÓN SOCIAL DESDE EL GRUPO ESPECÍFICOPROJECT “AN ADAPTED PATH TO TOKYO 2020”: GETTING TO SOCIAL INCLUSION FROM SPECIFIC GROUPS”Neus Carol Gres 65

DU GESTE AU GESTÈME. ANALYSE D’UN MODE D’INTERACTION MOTRICEFROM GESTURE TO GESTURE PATTERN. WAY OF MOTOR INTERACTION ANALYSISDEL GESTO AL GESTEMA. ANALIZA DE UN MODO DE INTERACCIÓN MOTRIZPascal Bordes 78

COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLARTHE CITIZEN COMPETENCES IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATIONJayson Bernate; Ingrid Fonseca; Milton Betancourt; Francy García; Haider Sabogal 90

VALORACIÓN DEL PERFIL FUNCIONAL EN ATLETAS DE CROSSFIT. ESTUDIO PILOTOASSESSMENT OF THE FUNCTIONAL PROFILE OF CROSSFIT ATHLETES. PILOT STUDYHernández-García, Raquel; Toledo, David; Fernández-García, A.Iván; Torres-Luque, G 100

ENSINO DOS ESPORTES PARA COMPREENSÃO DA LÓGICA INTERNA: APROXIMAÇÕES DO TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING COM A VISÃO PRAXIOLÓGICATEACHING SPORTS FOR COMPREHENSION OF INTERNAL LOGIC: APPROACHES OF TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING WITH PRAXIOLOGICAL VISIONENSEÑANZA DE LOS DEPORTES PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LÓGICA INTERNA: APROXIMACIONES DEL TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING CON LA VISIÓN PRAXIOLÓGICAFelipe Menezes Fagundes; João Francisco Magno Ribas 109

ÍNDICE

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EDITORIAL

MONOGRÁFICO

ACTIVIDAD FÍSICA INCLUSIVA INCLUSIVE PHYSICAL ACTIVITY

La Educación Física Inclusiva debe ser entendida con un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. Para ello es del todo necesario que se entienda que la inclusión va más allá de la integración, ya que se relaciona con la educación regular y la escuela común. Esto implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus capacidades personales, sociales o culturales. Por tanto, una Escuela Inclusiva no debe poner requisitos o barreras de entrada ni mecanismos de selección o discriminación, con el objeto de hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

Entendiendo la Actividad Física Inclusiva como una práctica cultural, social y físico-motriz, impregnada de la diversidad, se hace necesario e imprescindible una adecuación de las normas y/o reglas que configuran las prácticas corporales a las características de los participantes, de manera especial, en lo referente a los modelos de ejecución técnica o gestualidad, los espacios en que se desarrollan y los materiales que se emplean, además de los ritmos de ejecución. Lo fundamental es que los participantes puedan intervenir partiendo de sus características y singularidades sin que la configuración de las prácticas vengan determinada de forma que pueda excluir y segregar a los participantes.

La inclusión de las personas en la práctica de las distintas actividades físicas y deportivas, tanto en el ámbito formal como no formal, debe formar parte de la preocupación de los docentes de Educación Física Escolar en todos sus niveles y ámbitos y de otros profesionales de la Actividad Física, orientada a dar respuesta a una participación activa y significativa en las distintas tareas y situaciones de práctica físico-motriz que se diseñan y desarrollan en la acción docente, y por la innegable transferencia que estas situaciones pueden tener desde una perspectiva educativa y social. Por ello, la revista digital Acción Motriz (acciónmotriz.com) ha elaborado este monográfico sobre “Actividad Física Inclusiva”, concretándose diferentes conceptualizaciones, reflexiones y experiencias prácticas de inclusión que deseamos contribuyan a la mejora de la atención a la diversidad en el ámbito de la Actividad Física, la Educación Física y el Deporte.

Este monográfico surge de la necesidad de establecer marcos de relación y de reflexión entre distintas entidades públicas y privadas para comprender la influencia de la intervención de los agentes implicados en la inclusión de personas con distintas capacidades en las actividades físicas. En él, podrán encontrar distintos estudios y experiencias prácticas de innovación que pueden servir de punto de partida para esta reflexión conjunta.

Este número específico está conformado por tres artículos y siete experiencias prácticas de inclusión en el ámbito de la Actividad Física y el Deporte, que se abordan desde una perspectiva teórica y práctica, y en distintos contextos de intervención, tanto desde un punto de vista social como desde un punto de vista didáctico y estructural. En concreto, este monográfico comienza con una revisión actualizada de estudios relacionados con la inclusión en Educación Física; un segundo artículo relacionado con la participación del alumnado con pluridiscapacidad en las actividades físico-deportivas comunitarias y, un tercero, concerniente a la inclusión en el campo de las prácticas corporales. Estos Artículos constituyen la antesala de una serie de experiencias prácticas que abordan distintas situaciones relacionadas con determinados aspectos de la realidad educativa y social: estimulación sensorial, programas de intervención, experiencias de expresión corporal, contextos de rehabilitación, deporte e inclusión, etc.

Para finalizar, esperamos que esta publicación contribuya a la reflexión para encontrar las claves con las que responder a los enormes desafíos que nos plantea la atención a la diversidad en ámbito de la Actividad Física y el Deporte en el presente y el futuro; para poder, desde una perspectiva inclusiva, provocar las mejoras y los avances en nuestra sociedad.

Miguel Fernández Cabrera (Coordinador del Monográfico) ULL Ulises Castro Núñez. ULPGC José Hernández Moreno. ACCAFIDE

FÚTBOL ES FÚTBOL, PERO... Julen Castellano Paulis

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6 DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EN EL CAMPO DE LAS PRÁCTICAS CORPORALESLaura Mercedes Sosa



DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EN EL CAMPO DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES

DISABILITY AND INCLUSION IN THE FIELD OF BODY PRACTICES

Laura Mercedes SosaUniversidad de La Plata (Argentina)[email protected]

Recepción:20.02.2018 Aceptación: 20.12.2918

Resumen

La Discapacidad como objeto de estudio desde una perspectiva social-contextual, pasando de su consideración desde un modelo médico-biológico que hegemonizó la historia de los sujetos, a una perspectiva de un modelo social de la discapacidad como construcción y producción social; requiere de un profundo análisis genealógico en las diferentes culturas. Este artículo versará sobre la producción o reproducción de conocimiento de la misma en cuanto concepto construido socio-culturalmente con andamiajes en la Inclusión de las Practicas Corporales. Tiene como objetivo brindar un acercamiento de las tensiones y paradojas presentes en materia de inclusión educativa y de la educación del cuerpo y movimiento en Argentina.

Palabras Claves: Discapacidad, Inclusión , prácrticas corporales, Educación Inclusiva.

Abstract

Disability as an object of study from a perspective social-contextual, from its consideration since a responsibilityof model that hegemonizó the history of the subject, from a perspective of a social model of disability as construction and social production; It requires a thorough genealogical analysis in different cultures. This article discuss the production or reproduction of knowledge in how concept socio-culturally constructed with scaffolding in the Inclusion of the body practices. It aims to provide an approach of the tensions and paradoxes present in the field of inclusive education and the education of the body and movement in Argentina.

Key words: Disability, Inclusion, Inclusion Education

Introducción

Históricamente, la discapacidad se construye desde el déficit del/los cuerpos del sujeto. El dato corporal diferente a lo habitual instaura una red de significaciones nulas que nos deja una imagen de extrañeza que interpela y necesita de un lenguaje ante el vacío del cuerpo real.

En las prácticas de educación física escolar, entre otras tantas prácticas sociales, se presentan desde hace más de 20 años, nuevos cuerpos, con algo que los marca diferentes, con un rasgo particular, muy distinto a lo instalado en los cuerpos que ya estaban presentes en dichas prácticas.

Un bastón blanco-verde para personas con ceguera o disminución visual, una silla de ruedas para personas con movilidad reducida, o alguien que vemos que se comunica con señas; y un informe escolar donde se lee: “él, está en proceso de integración”, “viene de la escuela especial”. O “Ella está integrada de la 515” (Escuela especial de la localidad de Gonnet, Provincia de Buenos Aires.), sitúa las miradas de los demás en un lugar diferente, se sobrecarga de miradas extrañas, se excede de intentos de significación en búsqueda de una respuesta sobre aquello irreparable de ese cuerpo como déficit; se protege con silencios, con miradas esquivas, huidizas, se perturba y se invisibiliza. Cuerpos que ya están en prácticas que se construyen. Prácticas que ante la presencia de este otro cuerpo, aísla, separa, deja afuera de un sin fin de posibilidades de nuevos modos de entretejer, de reconstruir el entramado de relaciones que estaban presentes en esa práctica que es educativa, social y cultural.

Esta práctica que construye cuerpos es la misma que discapacita cuerpos, por pensarse como uniforme, lineal, simétrica, igual en tiempos y espacios ordenados. Toda una “biopolitica del cuerpo”, en términos Foucaultiana (Castro, 2004, pp. 7-8). Por ello, el origen del armado teórico-político de la discapacidad ha sido la mirada puesta sobre EL CUERPO, pero solo como cuerpo entendido desde el déficit natural-orgánico. Muy poco debatido y diferenciado en sus concepciones desde las distintas epistemes. Se intentará con esto, desde un análisis en perspectiva socio-histórica, visibilizar las relaciones que existen hoy día en las sociedades occidentales, entre la anormalidad, la deficiencia y discapacidad en educación, que son un terreno particularmente rico para entender la dinámica de transformaciones que está implicada en las representaciones del cuerpo y de la normalidad en nuestras sociedad. Asimismo, surgen interrogantes respecto a

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7DISCAPACIDAD E INCLUSIÓN EN EL CAMPO DE LAS PRÁCTICAS CORPORALESLaura Mercedes Sosa



si no estaremos reproduciendo la construcción de un conocimiento apartado, en una supuesta epistemología de la discapacidad ¿No estaremos repitiendo una construcción de alteridades desde un supuesto saber discapacitante, tanto en las redes de formación, de información y comunicación, al abordar el tema? Avances sobre las relaciones de poder disciplinar construidas sobre el/los cuerpo/s, han dado como resultado una producción de saber del déficit, objetivando y adjetivando a ciertos sujetos en discapacitados, anormales...

El concepto de discapacidad es un concepto construido socialmente sobre el cual todos tenemos alguna idea al respecto, y que habla del modo en que los sujetos y grupos de una comunidad producen significados en un contexto socio histórico especifico, interpretando la realidad cotidiana, creando y transformando conocimientos y prácticas.

Numerosos autores, en particular desde los años 80 (Alain Giami, Denise Jodelet, Michel Foucault entre otros), se han interesado por las representaciones sociales de la discapacidad, utilizando a veces la noción de figura para dar cuenta de las representaciones estereotipadas encontradas en la evocación del termino de discapacidad.

Vemos que las figuras de la discapacidad son construidas en una ausencia casi total de la visibilidad directa de los sujetos. Se podría decir que las representaciones sociales de la discapacidad fueron dadas más por figuras fantasmáticas, que por el contacto real, concreto con las personas con discapacidad, y aquellas están aún más presentes que la realidad de la discapacidad misma, invisible para la sociedad. No obstante, las últimas décadas son el teatro de otra/s escena/s, en las que las personas discapacitadas pasan del mutismo a la toma de palabra, de la medicina a la política, de la dependencia a la autorganización, de la asistencia a la reivindicación de la ciudadanía, de la inmovilidad al movimiento y de la invisibilidad a la exposición de sí. Y Esto favorece la posibilidad de mudar significados, mudanzas de conceptos, re-significaciones y transformaciones de las sociedades. La aparición de autobiografías de personas con discapacidad, de romances autobiográficos, donde se toma la palabra y prima en los relatos la primera persona, trazan las experiencias singulares.

El cuerpo en la discapacidad no escapa de ser un cuerpo re – significado a cada instante a partir de las experiencias de relación con otros; las historias construidas en el día a día de cada situación, acontecimiento, instante de cada experiencia de relación con su cuerpo, historias particulares1. Pero ¿qué estatuto de discapacidad instalamos en los ámbitos laborales, profesionales, académicos? En el posicionamiento de los abordajes se pone en juego la ética como posicionamiento personal, profesional, disciplinar y político. Marcas que pretenden instituir en lo real del cuerpo una temporalidad lógica, un antes y un después, una suerte de simbolización, allí donde sólo opera la fragmentación y la confusión, aunque nunca es demasiado sencillo determinar, si se trata de esto, o de una nueva y sofisticada forma de violencia que parece imponer a cada uno una identidad diferente encubriendo el objetivo de la homogeneización. (Vázquez, 2006).

Marco Teórico

Las Prácticas y los discursos actúan como dispositivos específicos de la construcción de sujetos en discapacitados. Las concepciones de la discapacidad en la formación, la recolección de datos de contextos apartados para su atención, y el análisis crítico de las fuentes de divulgación científica sobre el tema, nos permite el análisis de las nuevas demarcaciones y modificaciones de las imágenes, de las prácticas sociales y de los discursos concernientes a las personas portadoras de deficiencias o aún a las luchas institucionales alrededor de los procesos de clasificación y definición de las discapacidades en el siglo xx. Se puede sostener la hipótesis de un proceso global de des-estigmatización ligado a una dinámica de integración e inclusión física y social de las personas.

Una lectura socio-antropológica de las prácticas de las personas con discapacidad, desde las escenas difundidas en las redes sociales actuales por los medios de comunicación en videos, fotografías, películas, como en el escenario educativo mismo, permite mostrar como la figura de la reparación tecno-científica de lo humano, figura valorada desde diferentes ámbitos para la discapacidad, es emblemática, designa los principios, los contornos y los límites de los procesos de des-estigmatización.

Es sobre una lectura del cuerpo en movimiento y del cuerpo en comunicación que se aprecian los procesos de categorización que marcan a las personas deficientes con una representación de descrédito, asociada a gestos que referencian a la figura biónica de la humanidad y de otra parte de representación estigmatizada, asociada a la gesticulación que permita resurgir la figura fundamental de la discapacidad.

Los discursos sobre el cuerpo (artísticos, biológicos, médicos, históricos, sociológicos, etnológicos, psicoanalíticos e ideológicos) y las prácticas corporales, constituyen la materia prima para comprender, para narrar una antropología del cuerpo de cualquier época y sociedad, como cultura construida de clasificación y transformación de lo humano en modelos del cuerpo, de una antropología del cuerpo en términos de las proposiciones iniciales de Marcel Mauss sobre las «técnicas del cuerpo»(1934).

Preguntándonos entonces ¿que nos aporta para la investigación pensar en el cuerpo?, ¿cómo pensarlo? ¿cómo construcción social? ¿desde qué perspectiva? Marcel Mauss (1934), dio una conferencia llamada Concepto de Técnica Corporal, que inauguraría la tradición de lo que luego serían la sociología y la antropología del cuerpo, tradición que puede aportar mucho para pensar en un cuerpo como “dis”-capacitado y especialmente para deshacer lo señalado por los Disability Studies respecto que la discapacidad es una construcción social, o, en palabras de Skliar, una “retórica cultural” (Skliar, 2002, p. 115).

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Por ejemplo, en el ámbito educativo la figura del niño débil surgió desde las concepciones sobre los cuerpos en una época determinada. Los «atrasados escolares» tenían un espacio dentro de las escuelas comunes con clases especiales, y los primeros maestros debían encargarse de apelar a sus mejores recursos compensatorios sobre la desviación del niño y garantizar su “aprovechamiento” (De la Vega, 2010, p. 24).

La influencia del campo médico-pedagógico en la definición de los destinos de la infancia, comenzó a diferenciar entre aquellos a los que denominará anormales, estableciendo formas clasificatorias en la tentativa de explicar el origen natural de las aptitudes o ineptitudes de los infantes. Así, la clasificación de los especialistas del dominio médico-pedagógico converge pues con la de la escuela, reforzando, mediante un aparato de medición, la ideología de los dones naturales.

Así, el otorgamiento del significante discapacidad construye un sujeto discapacitado, dando una identidad desde el déficit. En este sentido, las concepciones que los distintos actores sociales tienen sobre la discapacidad no es un elemento menor a la hora de pensar las prácticas de la Educación Física, siendo la escuela una histórica constructora de discursos sobre la normalidad y el déficit. El objetivo de este trabajo es mencionar avances con respecto a sentidos y paradojas encontrados en las leyes, circulares, normativas y resoluciones educativas, tanto a nivel nacional como provincial en materia de inclusión, considerando las mismas como producciones discursivas que promueven, regulan y expresan prácticas.

Método

El método implementado es de carácter cualitativo hermenéutico, tomando como herramientas las entrevistas, observaciones, discusiones y estudios de casos que se van implementando en el recorrido de la teorización enmarcadas en grupos de investigación.

Resultados y discusión

A lo largo del proyecto y en las entrevistas realizadas, se han registrado algunas ideas del alumnado, docentes y directivos, encontrando tensiones y paradojas acerca de la complejidad que subyace en las prácticas educativas si se quiere trabajar con lo diverso, aun teniendo en cuenta que la modificación de las practicas escolares suponen modificaciones de paradigmas sociales y transformaciones subjetivas. Podríamos adelantar que la complejidad del tema hace que las problemáticas se presenten de manera diferente según los actores involucrados: alumnado / docentes / directivos / familias / decisores de políticas generales.

1 Una de las tensiones encontradas es que si los Estados Partes deben asegurar la plena inclusión en el sistema general, por qué se mantiene el ámbito de la escuela especial como la institución garantizadora de la Inclusión Llevando la tensión al máximo, ¿porque existen aún las escuelas especiales?

Entrevista:

“La inclusión es un derecho y es un principio que debe guiar nuestras prácticas. Por eso hablamos de los innegociables, los innegociables son el derecho de los chicos a estar incluidos en el sistema educativo puesto que no somos un subsistema, nuestra función es brindar los apoyos, garantizar el tránsito de ese sujeto en el ámbito común en la escuela del barrio, en la que elijan su familia, como el resto de los sujetos.

Ahora bien, nosotros también entendemos que, por el momento histórico en el que estamos, esto no es tan sencillo porque quienes tienen que incluir, las escuelas comunes, tienen sus temores, tienen sus prejuicios, tienen sus resistencias, tienen un paradigma respecto del sujeto con discapacidad, que en algunas se revierte en la medida en que el sujeto está y comienzan a modificar sus prácticas. Otras instituciones, a veces la familia, eligen escuelas más meritocráticas y el sujeto con discapacidad en estas instituciones es una irrupción en la que la resistencia es mayor”

(Decisores de políticas públicas de educación)

2 La inclusión de niños/niñas/ jóvenes con discapacidad en ciertas instituciones escolares, han llevado a prácticas segregativas al interior de la escuela, no garantizando la trayectoria escolar que ese niño/niña/joven puede realizar

Entrevista:

“La escolaridad va de preescolar hasta 11 años, con un programa que se llama de buen comienzo, luego Enseñanza Básica Primaria, Básica Secundaria y las Medias Técnicas. Todas son obligatorias. Se supone gratuidad, cobijados por el Ministerio de Educación Nacional, y asumido por las diferentes secretarías. Los chicos y cgicas también tienen derecho al refrigerio. El restaurante cobija a los más pequeños.

En cuanto a las distintas ofertas educativas, hay distintos modos de educación. Hay dificultades por el uso de los tiempos de los estudiantes. Hay escuelas de arte, músicas, pero son extracurriculares en donde ellos pueden interactuar con talleres diversos, allí está el parque de la vida.

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El sistema asumió un modelo que no es propio, es de un modelo de inclusión donde desaparecen las escuelas especiales. Deben estar incluidos, con muchas tuteles, pues aún hay escuelas que dicen no estar con las condiciones óptimas, con una educación digna. Entonces hay instituciones que si se integran y tienen que hacer adecuaciones. El Ministerio tiene algunas consideraciones teóricas, lo que el ministerio le dice a la instituciones y que ésta no puede atender. Se dan pautas, como para que se plantean, aunque hay algunas instituciones que no reciben. Algunas reciben, pero son privadas, y tienen falencias, pero esos tutores son pagados por cada familia. La escuela tiene autoridad de admitir, aunque gana el derecho de tutela de familias.

Hay un fenómeno muy interesante que tiene que ver con los trastornos de comportamiento, y el Ministerio sacó una serie de agrupamientos para ser tratados, por ejemplo, a los colegios llegan varios/as con trastornos, el de moda, es el bipolar, el emocional depresivo, otro oposicionistas, negativitas, desafiantes; es una categorización que tomó mucha fuerza, es el que no aprende, es desafiante con todas las normas y generan conflictos con las instituciones; son los chicos que han tenido antecedentes en la infancia como déficit atencional, Después están las conductas disruptivas, que están fuera de las normas, que lo ponen en riesgo a él y a la población que los rodea, y les dan medicamento, tramador, trasadona, esparimida, etc., son psiquiátricos. La concreción de la convención se traduce cuando los padres ponen tutelas, igual nosotros decimos que falta mucho, se organizaron muchas ONG para la atención a esta población. Por ejemplo, hay chicos sordos que están en la universidad, se da mucho en las áreas humanas y poco en las áreas de la salud, ya que no los reciben… ¿El título los habilita para entrar a la universidad?, ellos salen, hay varios chicos que salen con el título de bachiller, se les anima para que se presenten a la universidad, como toda la población, y se hace una adaptación, para que los muchachos sordos, y los muchachos ciegos, presenten las pruebas.”

(Docente de Colombia)

3 El cambio hacia un diseño curricular común para todos los niños/niñas/jóvenes propuesto por la normativa, no ha interpelado el paradigma normalizador de la escuela común

Entrevista:

“Esto significó una etapa donde el debate con nuestros docentes era ¿cómo el diseño único? Nosotros les decimos que somos los especialistas en los apoyos para acceder a ese diseño, porque veníamos de otro diseño curricular paralelo que tenían un poquitito de matemática, de lengua. (…) Mi hipótesis es que también el sistema educativo en su conjunto viene de un paradigma clasificatorio, meritocrático... Entonces, la atención a la diversidad, puesto que la discapacidad es una más entre tantas diversidades de los sujetos, le ha costado mucho a un sistema cuyo paradigma sido la normalización. Eso está marcado a fuego en las representaciones de los agentes del sistema en su conjunto, todos somos herederos de ese paradigma”


“Yo siento que no se puede (acerca de la integración). Estoy cansada de esta mentira.”

(Docente)

4 La demanda por una educación común para todos ha tenido ciertas modificaciones a partir de la declaración de la Convención y la incorporación de ciertos colectivos sociales como sujetos de derechos, sin embargo sigue habiendo una valoración de la escuela especial por parte de ciertas clases sociales que sienten allí una real inclusión y un reconocimiento de la problemática familiar

Entrevista:

“También hay cuestiones que tienen que ver con las clases sociales. En los sectores medios o medio altos la demanda en general, es que el alumno termine el secundario y tenga su analítico al igual que los demás; en los sectores populares vos temes que la escuela especial ha resultado de mucha ayuda para esa familia, una jornada extendida que no hay en todas las escuelas primarias comunes. Para la familia de sector popular tiene una hipervaloración de la escuela especial, porque aun cuando propongamos un proyecto de integración, la familia se niega y no quiere que su hijo vaya a la escuela común que lo echó, que lo expulsó, donde sufrió…igual lo trabajamos para que ocurra la inclusión en la escuela común, desmitificando esta cuestión de la escuela especial como sobreprotectora y que la familia también se sienta cómoda en el espacio de la escuela común y que el alumno ese sea albergado en la escuela común”


Paradoja inclusión / integración… Entrevista en el marco del congreso de “No discriminación, discapacidad e Inclusión 2015“. Estamos fuera de foco, porque la inclusión tiene que estar visible en todos lados, tiene que empezar en casa; la inclusión no es solo estar haciendo rampas, sino que todos los vecinos se sientan parte y ver a un discapacitado como uno más, entonces ese discapacitado sale de las sombras y entra a existir. Por eso, comenzar en la comunidad como la plaza, no solo en las escuelas, pues lo importante es que todos los

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chicos salgan de su casa y que un chico convencional salga a jugar con un discapacitado y el día de mañana pueda poner las medidas sin que se los imponga el estado, pues sino tienen que adaptar. La imposición provoca resistencia. Una forma de integrar es empezar a incluir, pues si hoy hacemos una rampa y es tapada por un vecino común, es lógico que no hagamos nada; entonces lo que se haga se haga desde el valor de accesibilidad, que abra puertas. Siempre faltan cosas, pero se pensó casi todo en el Congreso. Hay puertas anchas, si bien se le paso alguna señalización como por ejemplo la traducción en braille… Ojala que todos los días podamos seguir aprendiendo. .. Acá llegó a nuestros oídos que se hacia el congreso y decidimos venir a participar, aunque en la organización es me hubiesen escapado lo del braille como se me han escapado tantas cosas…”.

(Decisor de políticas públicas en la localidad San Antonio de Areco, persona con discapacidad)

Entrevista; en el marco del congreso del congreso de No discriminación, discapacidad e Inclusión. 2015.

“Las barreras universitarias en las personas que no escuchan, en abogacía, no es tanto; pues en contaduría la dificultad está en materias como matemáticas, por ej., que lleve la birome al ejercicio, de los significados de los gráficos con lo que se dice, mi vocación es la abogacía, me gusta el ajedrez, el pensamiento estratégico, mucho las negociaciones, siempre creo que es un aprendizaje sobre uno mismo, y no quedarse en no puedo, la diversidad en la comunicación, los pc, medios de comunicación no verbal y otras personas que hacen lectura labial, y lo que atraviesa el colectivo como identidad, es la vinculada con la lengua de señas, como que todos los que usan lengua de señas son sordas, y eso lleva a un tema de identidad. En la convención hay un estereotipo, pues las personas sordas usan lengua de señas, y los que están oralizados quedamos afuera, no se ha relevado el uso comunicacional preponderante, y acá la uniformidad está relacionada con que las personas sordas usan lengua de señas, y esto no es así, no nos aceptarnos diversos. En el congreso, la barrera la hablé con la organización, y nace con el desconocimiento que había lengua de señas, pero no había subtitulizacion, yo perdía información respecto al castellano; en la universidad tiene que estar subtitulado y lengua de señas, los que estamos oralizados quedamos fuera…”

(Abogada con discapacidad, Sordera).

Claramente vemos entre tantas narrativas que sujetos en Cuerpos Discapacitados rompen un orden y hacen presente la falta, que interpela, interroga: ¿Falta de los cuerpos o del orden? ¿Cuerpo que subvierte por su falta/déficit o por la falta de una práctica que falla, por ser práctica en falta con un sujeto al excluirlo? Prácticas acostumbradas a lo mismo, a lo igual, lo repetido, lineal. Esto otro perturba, disloca lo dado, lo naturalizado, como si existiera un modo único de estar en el mundo, en la escuela, en la clase, en el club, en la cancha, etc. Prácticas que se resisten, en muchos casos, a ser modificadas para incluirlos e integrarlos.

Es la mirada y el deseo puesto en ese niño y niña que está formándose; en principio, lo que construye cuerpo. Tomando parte de la teoría psicoanalítica, es posible leer el montaje del narcisismo primario necesario para la construcción del Yo, mostrando que inicialmente es el Otro el que da el cuerpo, es lo que se inscribe sobre los esquemas de base de un sujeto. Es el eje simbólico en relación con el Otro, encarnado por el padre o el lugar del Otro que cumple su función, que permite fijar la relación imaginaria entre el cuerpo y su imagen.

El yo aparece en el mismo momento en el que se da esta tensión entre el sujeto y su cuerpo. No existe, por tanto, una relación inmediata entre el cuerpo y su imagen. Es precisa una especie de broche que junte aquello que estaba separado. El eje del narcisismo pasa por un desentrañamiento simbólico (Laurent, 2004), broche que el sujeto irá armando de acuerdo a las herramientas que estén disponibles en su entorno, dadas por el lenguaje, por la historia, la cultura, y que irá construyendo en esa interacción social, de la práctica de Educación Física en este caso, su subjetividad y su cuerpo.

Estos cuerpos que parecen amenazar por su portar físico, lo habitan sujetos, que en tanto tales, están sujetados en relación con otros, los compañeros, docentes, profesores, directivos, las instituciones y sus normas. La construcción de los cuerpos discapacitados hace pívot sobre tres ejes de análisis: Cuerpo, Sujeto y Déficit, donde aparece una tensión entre el cuerpo real y su representación, la construcción de la subjetividad y del déficit, que indica la falta en ese cuerpo real, respecto a un patrón de medida; déficit que no es una realidad simple o una condición estática del cuerpo, por lo que es necesario indagar si las normas reguladoras de las instituciones materializan el déficit, la deficiencia, la anormalidad..., acentuando la falta del sujeto en el proceso de integración educativa. Para concebir un cuerpo como deficitario debe existir una oposición a la noción de un cuerpo normal.

La normalidad y su ideología normalizadora son una construcción, en un tiempo y en un espacio determinado, fruto de ciertas relaciones de desigualdad que permite a un grupo instalar ciertos criterios para delimitar qué es y que no es, es decir, criterios hegemónicos, que aparecen como únicos e incuestionables.

Pensar en el cuerpo como algo construido sugiere que los cuerpos deficientes o anormales solo viven dentro de las limitaciones productivas de ciertos esquemas reguladores en alto grado generalizados. Se discapacitan los cuerpos, viéndolos como cuerpos/sujetados al déficit. Asimismo, implica denunciar la naturaleza política del determinismo biológico. “(…) las relaciones de poder pueden penetrar materialmente en el espesor mismo de los cuerpos sin tener incluso que ser sustituidos por la representación de los sujetos (...). Existe una red de biopoder, de somato poder (...) en el interior de la cual nos reconocemos y nos perdemos a la vez” (Foucault, 1979, p.156)

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Por ejemplo: pensar en la construcción de un cuerpo que desde que nace ha estado sujetado por las técnicas rehabilitadoras desde su infancia, pasando de mano en mano por múltiples intervenciones desde diferentes disciplinas; que introducen toques en el cuerpo, no sólo desde lo físico, visto como organismo fallido en los casos de sujetos con deficiencias, interviniendo sobre él a modo de inducción de movimientos; invitando a preguntar, también, cómo esos toques van dejando inscritas marcas en la representación simbólica de ese sujeto que construye su cuerpo.

Algunas de ellas:

Cito de E: “Parecíamos ranas disecadas cuando medían nuestra funcionalidad de los miembros antes de participar en alguna categoría deportiva”.

Cito de M: “Yo que soy una P.C (refiriéndose a haber tenido una parálisis cerebral al nacer) ¿puedo llegar a elongar?” Quien se autodefine como un ser patológico, que es diferente al tener o haber tenido una parálisis cerebral y que afectó su motricidad.

Cuestiones que son producto de un “orden de un discurso, que dotado de eficacia: instaura divisiones y dominaciones, es el instrumento de la violencia simbólica y por su fuerza hace ser lo que designa” (Chartier, 1996, p. 89).

Uno de los modelos de interpretación de la discapacidad, que responde al paradigma médico, ha hegemonizado un campo de consideración de los cuerpos discapacitados, disgregando un supuesto conocimiento diferenciado de lo normal, reduciendo a estos cuerpos desde un abordaje con andamiaje exclusivamente terapéutico, trasladándose esta consideración a distintos modos de realización de prácticas.

Por ejemplo: cuando juegan, hacen ludoterapia, cuando andan a caballo, hacen equino terapia, si danzan, hacen danza terapia, si manifiestan una sonrisa con un animal, es zoo terapia, etc. Es una anatomía política del cuerpo, que Castro lee en Foucault: (…) el poder disciplinario, la relación con las ciencias humanas, la significación para la historia social y política moderna. Se trata de una forma de poder que tiene como objetivo los cuerpos en sus detalles, su organización interna, la eficacia de sus movimientos (…) Cuya finalidad es producir cuerpos útiles y dóciles (Castro, 2005).

Cuerpos discapacitados son aquellas representaciones externas al cuerpo sujeto al déficit, el déficit es lo primario, lo que según Lyotard (1998), entre otros, es lo dado y que es distinto a lo “dable” (Lyotard, 1998, p. 26), esto es lo secundario, lo que es posible construir. En las prácticas de educación física, en principio, se ve al cuerpo discapacitado, el de la imposibilidad, el que se exime de una clase, que no entra en el currículo, que no puede ser evaluado. Pero lo que es dable es el sujeto que habita ese cuerpo, que es productor de cultura, entendida ésta como un conjunto de valores, de sistemas simbólicos, donde se sitúa el lenguaje, las reglas matrimoniales, el arte, las relaciones económicas, la ciencia, religión, etc. Sujeto que: “(...) solo en y a causa de la vida social, actualización de las relaciones con el otro, puede edificar una estructura simbólica ofrecida por igual a todos los miembros de la sociedad (…)” (Auge, 1996, cap.1).

Identificar a un cuerpo con ciertos rasgos particulares inamovibles, prescribiendo supuestos efectos de imposibilidades en su construcción, repitiendo un mismo lugar, determinando su contexto de participación, es un acto de discriminación y minimización, que puede ser denunciable dentro de los marcos legales actualmente instituidos, pero fundamentalmente es un acto de violencia simbólica hacia un sujeto, y esto se enmarca en cuestiones éticas, no legales.

La representación de este cuerpo objeto a ser discapacitados (o no) por la disciplina a la que pertenecemos, conduce a que nos interroguemos acerca de las implicancias de esa dicotomía entre un cuerpo que ocupa el lugar de lo material (físico), de lo natural (biológico), susceptible de ser pensado en términos de objeto de propiedad, de mercancía, de lo que tiene que entrar en las nuevas argumentaciones educativas, y un ser que lo habita, que lo dirige, lo padece, y que duele, un otro que debe ser disciplinado, producido para servir a una razón, ¿y a qué razón? Por esto, es necesario indagar qué concepciones de cuerpo existen en las prácticas de Educación Física, en pos de conocer el o los sentidos de la Inclusión de los sujetos con discapacidad.

La escuela de la diversidad es otra cosa, es la escuela de la negociación de las diferencias y poder analizar si se negocian estas diferencias de los cuerpos en las prácticas corporales de integración, si existe diversificación en los recursos, si aparecen diferentes modos de configuraciones de movimientos, a fin de esclarecer si con los proyectos en las escuelas se favorece y promueve la inclusión, si el sujeto está segregado en la inclusión, o si se presenta otro sentido en estas prácticas, que estudios en y de las prácticas puedan dar a luz. Así, es evidente que “no sólo varía el estatuto del excluido, no sólo varía el mecanismo de exclusión; también varían sustancialmente los diagramas formales de la exclusión” (Leukowicz, 2004, p. 61).

La educación pretende atender la diversidad cultural, diversidad que, según Duschatzky (1996), siempre existió en la escuela porque allí concurren sujetos con diversas historias, prácticas, estilos de vida, forma de apropiarse de conocimientos culturales y sociales. En perspectiva de la historia, las subjetividades de las experiencias humanas se dan en el orden del sentido (de las significaciones socialmente instituidas). Desde años que existió un sentido de instituir lugares y supuestos conocimientos disgregados en la historia de sujetos con discapacidades. Por ejemplo: la creación de la Educación Especial a fines del siglo XIX como subsistema de la educación general, con

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análisis realizados desde el déficit de la persona, perspectiva que sostiene una tradición de adhesión y constitución de espacios de tratamiento de los sujetos con discapacidad de manera segregada, por tipos y grados de deficiencia.

También existen otras instituciones en ámbitos no formales, construidos para la atención de esta población, como son: los centros de rehabilitación, de estimulación temprana, centros de día, talleres protegidos, hospitales especializados, asociaciones y clubes de discapacitados, etc., diferentes en funciones sociales y modalidades de atención, permanente o transitoria de los sujetos, que marcan diferencias institucionales entre sí, que todas coinciden en albergar la considerable población instituida en la historia como los anormales (Foucault, 1999). Instituciones que no resultan de una mera división espacial, sino que las mismas se originan de un modo de pensar una serie de sujetos considerados con rasgos y características diferenciales, basada en una lógica de pensar lo social, que ha estigmatizado a las personas, y que varios organismos internacionales a favor de los derechos de las personas con discapacidad han coincidido en entender algunas de ellas, como prácticas discriminatorias, fundamentalmente porque no se le ha dado la opción para la elección a dichos sujetos.

Pero si el sentido es situacional, las condiciones productoras de humanidad varían históricamente. Si las operaciones en el campo del sentido se alteran de situación en situación. Será necesario postular la condición situacional de estos otros cuerpos que están ya en una situación distinta, por estar en una práctica de integración escolar, ya no especial, ni segregada, sino común a todos los cuerpos, presentándose así la diversidad en tanto diferencias entre los sujetos de las prácticas.

En observaciones de las prácticas de integración en Educación Física, de tres escuelas de la ciudad de La Plata, Argentina, que tienen proyecto de integración hace diez años, estas nuevas problemáticas, abrieron nuevos sentidos, siendo aún los cuerpos de los Peros. Y Cito el decir de algunos profesores, y coordinadores:

- “Si, pero el problema está en el traslado al campo de deportes, él va a un ritmo más lento que el resto… (Profesor refiriéndose a un alumno con parálisis cerebral y que se traslada con bastones canadienses) Pero tuvimos que tapar la columna con una almohadilla, con goma espuma forrada, para que no se golpee cuando se desplaza, como es ciego”.

- “Pero hicimos un acuerdo de convivencia diferente, para todo lo que sea diferente, es la actitud frente a la diferencia, la que tuvimos que cambiar”.

- “Pero encima que tenemos 30 alumnos, no tenemos materiales, ¿otra cosa más nos piden?”

- “Pero esto acá también se nos plantea, viene un chiquito que no tiene una discapacidad visible, no tiene problema motor, no es ciego, pero tiene una un bloqueo emocional, no habla, tiene dificultades en la marcha, no caminaba, no corría, nos provoca otro tipo de cosas”.

-“Pero a esta nena que la rechazan de todos lados, tiene un retraso madurativo importante, en ese momento no me había dado cuenta, me desarmó, y la tomé” (Coordinadora de nivel inicial de una escuela).

-“¿Pero dónde está el límite? Con un problema neurológico, que le afectó la motricidad en piernas y a las maestras les da mucho trabajo y recomiendan otra escuela. Se lo quieren sacar de encima” (Coordinadora de nivel inicial de una escuela).

- “¿Pero ¿puedo yo obligar a un docente a aceptar todas las diferencias?” (Coordinadora de integración de una escuela de la ciudad de La Plata).

- “Pero no estamos preparados para esto. No me pueden obligar a atender a un cuadripléjico, estamos hablando de un motor, yo igual lo integro, aunque sea de arquero, pero lo integro”.

- “Sí, pero él tiene concentración muy livianita” (refiriéndose a un niño con síndrome de Down).

- “Pero no los hace solo, uno con el propio cuerpo lo ayuda a como es lo que tiene que hacer, si es saltar, lo alzamos para que salte, cosas de ésas” (Por un alumno con síndrome de Down).

- “Si es ponerse en cuatro patas, lo ponemos en cuatro patas, no tiene la atención y la posibilidad de entender como los demás” (Alumno con síndrome de Down).

- “Pero tarda más, no las alcanza a entender como los demás, darle más tiempo, más explicación, más repetición, de lo mismo, y esperarlo, hay que tardar más en el tiempo con respecto a la clase” (Alumno con síndrome de Down).

- “Pero necesita otros elementos, intelectualmente entiende, pero tenemos que modificar el trabajo, porque al no ver hay cosas que no las puede hacer; uno tiene que pensar en alguna estrategia. Con otros tiempos, puede hacer todo” (Alumno con ceguera).

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- “Sí, está integrado en lo social pero no en lo motriz, porque él no es el que realiza el movimiento, es la maestra que traslada la silla” (Alumno con cuadriplejía).

- “Pero él no está haciendo Educación Física. Si la misma pasa por el hacer, aquí la práctica la realiza la maestra integradora. Pero si no puede batear, ni patear, no puede realizar este deporte, entonces no hace deporte” (Alumno con cuadriplejía).

- “Pero ¡qué manera sutil de excluirlo! Una tomada de pelo para el chico que tiene una discapacidad. Es exponerlo al no poder, enfrentarlo constantemente con sus limitaciones”. (Referido a un alumno con cuadriplejía).

-“Pero él está incluido en el lenguaje, todos lo nombran en el juego” (Alumno con cuadriplejia).

- “No integra en el Área de Educación Física por sus imposibilidades corporales, pero por qué no venís al horario del recreo, pues allí se dan unas situaciones de juego con los compañeros muy interesantes” (Referido a alumno con cuadriplejía).

Esta es la inquietud esencial que se comparte en el vasto, múltiple y profundo mar de la discapacidad. Mar adentro navegamos en los bordes de un archipiélago, el cuerpo, el cual había estado paradójicamente ausente, marginal y hasta imperceptible en las agendas de investigación de la mayoría de los campos y de las disciplinas científicas y sociales. Desde esta tesitura, se destaca la falta de estudios sobre la problemática de las múltiples relaciones que configuran los estratos culturales entre cuerpo y discapacidad.

A principios del siglo XXI se empieza a vivenciar en Iberoamérica un “giro corporal”, lo que ha significado la irrupción de los estudios críticos y socio pedagógicos en/de la discapacidad. Éstos todavía son dispersos y fragmentados, están en una fase de germinación y en vías de conformar una comunidad discursiva que se reconoce en los reflejos y profundidades de este mar y que piensa con cuidado las cartografías de ese archipiélago corpóreo.

El moderno gesto corrector sobre el cuerpo ha tenido múltiples efectos normalizadores en las personas y colectivos con discapacidad y, en su propia naturalización, se ha reforzado la visión biologicista, mecanicista y organicista. El biocuerpo anormalizado deberá ser corregido sin parar. Hace ya un largo siglo que las ciencias médico-pedagógicas tornaron como blanco de poder-saber los biocuerpos, especialmente aquellos nombrados como anormales, monstruosos, anómalos, degenerados, deficientes, irregulares, imperfectos, insanos, feos. Tanto las ciencias biomédicas, de la rehabilitación y de la salud, y ciertas ciencias pedagógicas, de corte experimentalista, conductual, comportamental, continuaron fraguando esa naturalización, girando de prácticas correctivas externas a la incorporación sutil de una multiplicidad de mecanismos, artefactos y dispositivos normalizadores, de sometimiento y subordinación de las alteridades corporales, o los cuerpos de la alteridad, para nuestro caso, de los cuerpos con discapacidad o discapacitados.

La propuesta en torno a la cual se congregan las discusiones, reivindica la desnaturalización del biocuerpo y camina hacia la construcción/deconstrucción, la insubordinación/insumisión, la visibilidad/invisibilidad de las personas y de los grupos sociales, de las comunidades que fueron y siguen siendo clasificadas como discapacitadas o anormales, al tiempo que inquiere en la evolución histórica, cultural, social y política de la anormalidad y la discapacidad. Indaga y se propone descifrar procesos, acontecimientos, etapas, actores, instituciones, prácticas discursivas, discursos escritos y visuales, disciplinas y campos de conocimiento desde el prisma de las alteridades corporales. De este modo, aportar a hacer inteligible la racionalidad, los usos y las experiencias culturales y así interpretar que las relaciones entre cuerpo y discapacidad, las configuran los estratos culturales de la dialéctica entre los mundos de la normalidad y la anormalidad.

La intención es cuestionar la tesis de que la condición orgánica y fisiológica, tanto intelectual como física, que explica por sí misma la condición social, política y cultural en la que viven las personas con discapacidad. Reconociendo la utilidad teórica y práctica del registro del cuerpo y de la discapacidad, se inscribe la perspectiva que sostiene que mediante la observación de ambas facetas, en su misma multiplicidad, es posible construir un paradigma que reconozca la fuerza de la corporeidad o corporalidad y de esa suerte comprender y explicar, en términos conceptuales, metodológicos y ético-políticos, que en la génesis del cuerpo con discapacidad se localizan prácticas corporales que, al naturalizarlas, hacen de ese cuerpo un cuerpo discapacitado, con limitaciones físicas e intelectuales que, bajo ciertas técnicas rehabilitadoras y correctivas, ya sean médicas, psicológicas, pedagógicas, deportivas, etcétera, puede ser sometido, subordinado, dominado, mediante procesos normalizadores, sin poner en duda la idea del cuerpo discapacitado e inclusive del cuerpo con discapacidad.

Desde luego, esta visión no niega las calidades de esas intervenciones. Lo que sostiene es que las prácticas corporales tienen su génesis en ese mismo cuerpo que pone en tensión y conflicto la idea de un cuerpo normal, sano, fuerte, bello. De ahí que la dialéctica cuerpo discapacitado y cuerpo insumiso tenga un marco interpretativo en la tesis de la corporalidad, la cual observa que el cuerpo anormal, insano y feo, el cuerpo con discapacidad, nos perturba y nos expone o nos devela un cuerpo insumiso que, por esa causa, debe ser vigilado, disciplinado y encauzado, es decir, sometido a una racionalidad que desea que ese cuerpo se autorregule, que tenga el dominio o el autocontrol de sí mismo.

Las prácticas corporales, tanto orgánicas como culturales, son materia de estos estudios, desde la historia de la educación, de la Educación Física, hasta la etnografía. Al profundizar en la racionalidad que las explica y las legitima, muestran su relatividad e historicidad.

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Esto es, develan el tiempo y espacio determinados, así como el entramado de significados que, al entrecruzarse, constituyen acciones y relaciones humanas que se definen como configuraciones. Éstas inventan, concretan, localizan, espacializan y desterritorializan el cuerpo discapacitado, en otras palabras, lo corporizan. Quizá, como una de las paradojas del reconocimiento del cuerpo y frente a las posturas organicistas, incluida una vertiente del modelo social de la discapacidad (de raíz anglosajona), es que los trabajos hacen explícita su postura teórica y metodológica del cuerpo, en específico del cuerpo discapacitado, como construcción cultural y política, como corporeidad o corporalidad. De este modo, visibilizan lo que había sido reducido a un proceso de naturalización por medio de discursos y prácticas corporales que producen una representación, el cuerpo biológico o un biocuerpo que oculta que la discapacidad es una cuestión social más que una cuestión biológica/orgánica. Desde este enfoque se realiza la lectura de distintos materiales: prensa, archivos, literatura, textos visuales, entrevistas y estudios clínicos, registros etnográficos, documentos oficiales, entre otros, poniendo en el centro del debate al cuerpo, en específico el cuerpo que afronta impedimentos físicos e intelectuales, así como barreras socioculturales.

Uno de los primeros espacios de reflexión y de aproximaciones teóricas y metodológicas, entre otros, son y han sido las instituciones de educación superior, espacios académicos y la comunidad, conformando espacios privilegiados para desplegar nuestra actividad docente e investigadora.

Conclusión o consideraciones finales

El análisis de cómo aun hoy se lleva adelante la intervención pedagógica en muchas escuelas de educación especial y sobre todo en las escuelas comunes, muestra cómo todavía no se han podido transformar las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de todas las personas sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. “El presupuesto fundamental del modelo social se basa en sostener que las causas que dan origen a la discapacidad no son individuales (de la persona), sino sociales o, al menos, preponderantemente sociales. Es decir, que no serían las limitaciones individuales las raíces de la discapacidad, sino las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de todas las personas sean tenidas en cuenta dentro de la organización social “(Palacios, 2008, p. 314).

Asimismo, basándonos en el presupuesto de que la discapacidad es una construcción y producción social, sujetada en las concepciones del déficit, y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente por Agustina Palacios, de que el problema radica en la organización social, entonces, adelantamos unas primeras conclusiones considerando que es la organización social que está en déficit con la población diversa. Sostenemos que aún el recorrido de las modificaciones que se han dado, son insuficientes para hablar de una real inclusión.

Aquellos peros de los cuerpos discapacitados detallados en el marco teórico, no tienen la misma connotación ni sentidos, en algunos son peros que abren a nuevas posibilidades de reconstruir esa práctica, con distintos modos de dar respuesta a la diversidad de cuerpos, de ser pensada, de manifestar lo que incomoda para habitarlas más cómodamente y, en otros casos, son los peros de la imposibilidad. O sea, ambos sentidos muestran cuestiones paradójicas, uno abre hacia un sentido de re-significación de la práctica, pudiendo hacerla más diversa. Otro, hacia un sentido de la práctica abroquelada en la imposibilidad, donde los cuerpos se discapacitan, y están excluidos en esa práctica de integración.

Estos dos sentidos se presentan actualmente en las prácticas de Educación Física, coexistiendo ambos, muchas veces, en un mismo ámbito escolar. En principio aparecen estos peros de los sujetos de la institución. Cada uno tiene su particularidad en cuanto al sujeto que está incluido, así también en las adecuaciones o configuraciones de apoyos que han tenido que realizar en su práctica en cuanto a los recursos, metodologías, apoyos técnicos, el de los otros compañeros o docentes, para la realización de actividades; así como también poner en cuestión un poder hacer y por parte de quién. Cuestiones que dan cuenta de una diversidad de abordajes posibles en las prácticas de inclusión necesarias de ser investigadas con un seguimiento desde y en las mismas instituciones a fin de ir transformando aquellas prácticas educativas homogéneas, en propuestas de abordajes heterogéneos, si es que se quiere atender a aquella diversidad que proponen los nuevos argumentos educativos generales y especiales.

Asimismo, configura esta realidad actual, las trasformaciones conceptuales que la misma Educación Física, en tanto disciplina encargada de educar al cuerpo, se está debatiendo en cuanto se ocupó siempre del movimiento; y de la fisis, más que de lo corpóreo, que en particular se explicitó en el debate interdisciplinario sobre cuerpo y discapacidad. Adelantándome en algunas apreciaciones que aún hay que seguir reflexionando conjuntamente, que la Educación Física tiene que trascender a una Educación Corporal, donde no se centre en el déficit del sujeto, en tanto deficiencia orgánica, sino en las configuraciones sociales y de entramados de relación que se dan en las practicas corporales.

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16 INCLUIR SIN LÍMITES: PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO CON PLURIDISCAPACIDAD EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS COMUNITARIASMerche Ríos, Laura Tomàs, Gemma Pinto, Tate Bonany, Raül Romero, Albert Tribó, Patricia Burgos, Neus Carol, Amaia Etxeberria, Jordi Martínez y Carme Rubio



INCLUIR SIN LÍMITES: PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO CON PLURIDISCAPACIDAD EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS COMUNITARIAS

INCLUDE WITHOUT LIMITS: PARTICIPATION OF THE PUPIL WITH PLURIDISABILITY IN THE COMMUNITY PHYSICAL-SPORTS ACTIVITIES

Merche Ríos ([email protected]), Laura Tomàs, Gemma Pinto, Tate Bonany, Raül Romero, Albert Tribó, Patricia Burgos, Neus Carol, Amaia Etxeberria, Jordi Martínez y Carme Rubio (*)

(*) Grupo de estudio de Educación Física e inclusión del alumnado con discapacidad del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Recepción:24.08.2018 Aceptación: 15.02.2019

Resumen

El presente artículo sintetiza una experiencia pionera e innovadora en inclusión sin límites en las actividades físico-deportivas fuera del horario lectivo, en un centro escolar convencional, en la que participan dos alumnos que presentan pluridiscapacidad junto a compañeros y compañeras sin discapacidad.

Se trata del programa de actividad físico-deportiva JUGUEM! (¡JUGUEMOS!) que, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, tiene como protagonistas al aprendizaje cooperativo y a la estimulación sensorial.

Responde a un diseño de programa abierto a todos y a todas, que no caracteriza a nadie y que no limita la participación en función de las capacidades y habilidades, abordando las características individuales de cada participante y atendiendo las necesidades educativas de todo el grupo en un espacio de total convivencia.

Por los resultados obtenidos, podemos asegurar que es posible una educación inclusiva sin límites, que sume capacidades en el ambiente natural de clase.

Palabras clave: Pluridiscapacidad, inclusión, actividad físico-deportiva, aprendizaje cooperativo, estimulación sensorial.

Abstract

This article synthesizes a pioneering experience in the field of inclusion without limits, related to extracurricular physical activity, framed in a conventional school, in which two students with multiple disabilities participate together with other children without disabilities.

This innovative experience, known as JUGUEM!, is a physical activity program that, under the principles of Universal Design for Learning, is carried out through cooperative learning and sensory stimulation.

JUGUEM! is a program designed for everyone which does not discriminate by abilities, attending the individual characteristics of each participant and meeting the educational needs of the whole group in a space of total coexistence.

By the results obtained, we can assure that an inclusive education without limits is possible, and furthermore it adds abilities in the natural environment of class.

Key words: Multi-disabilities, inclusion, physical activity, cooperative learning and sensory stimulation.

Introducción

El programa JUGUEM!, parte de una concepción innovadora en educación inclusiva, que se identifica con el compromiso de una reforma escolar que pretende obviar la separación del alumnado en escuelas ordinarias y escuelas especiales, dado que estas últimas, los centros de Educación especial, por su naturaleza, privan de la posibilidad de contacto de los y las alumnas con discapacidad y pluridiscapacidad con sus iguales de edad (Slee, 2013 y Ríos, Romero y Bonany, 2016). En consecuencia, las escuelas de Educación Especial deben convertirse en centros de recursos que colaboren con los centros educativos ordinarios, ya sea en la construcción conjunta de conocimientos como en el aula, trabajando colaborativamente el especialista en Atención a la Diversidad con el maestro tutor.

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17INCLUIR SIN LÍMITES: PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO CON PLURIDISCAPACIDAD EN LAS ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS COMUNITARIASMerche Ríos, Laura Tomàs, Gemma Pinto, Tate Bonany, Raül Romero, Albert Tribó, Patricia Burgos, Neus Carol, Amaia Etxeberria, Jordi Martínez y Carme Rubio



El programa JUGUEM! responde a planteamientos didácticos basados en recursos y estrategias inclusivas que, bajo criterios de diseño universal para el aprendizaje, acoge sin distinción la diversidad del alumnado, independientemente de las diferentes capacidades del mismo y garantiza una actividad físico-deportiva al alcance de todos, sin excepciones.

En su programación didáctica, tiene como punto de partida el reconocimiento de que la heterogeneidad del alumnado participante es un valor en alza que cohesiona al grupo y ofrece mayores posibilidades de aprendizaje a todos sus participantes (Ríos, Romero, Bonany, Tomás, Burgos, Pinto, Tribó, Carol, Rubio, Etxeberria, y Martínez, 2018).

En consecuencia, el reto de JUGUEM!, ha sido el de dar respuesta a las motivaciones, a la manera en cómo aprende y lo que necesita aprender cada participante en particular. En términos genéricos y por características físico-evolutivas, el alumnado que no presenta discapacidad demanda a partir de los ocho años participar en juegos más elaborados y, en el caso de los alumnos que presentan pluridiscapacidad, sus necesidades se corresponden con los estímulos más básicos y primarios del desarrollo del ser humano fundamentados en la Estimulación Sensorial.

¡Sin más preámbulos pasamos a describir la experiencia!

Sintetizando la experiencia: el proyecto JUGUEM!

El proyecto ‘Juguem!’, fue impulsado en el curso 2015-2016 por el Institut Barcelona Esports (IBE) del Ayuntamiento de Barcelona, en el marco del programa L’esport Inclou, y realizado con la colaboración de diversas entidades locales (Escuela Els Llorers, el AFA de la misma, la Associació Esportiva Eixample, la Associació i Fundació de la Paràlisi Cerebral (ASPACE), el grupo de estudio de Educació Física i la inclusió de l’alumnat amb discapacitat del Institut de Cièncias de l’Educació de la Universitat de Barcelona y la Associació esportiva JOCVIU).

Es un programa de promoción de actividad físico-deportiva y de estimulación sensorial mediante la metodología cooperativa, fuera del horario lectivo, que se materializa en una sesión por semana durante el curso escolar. En él, participan dos alumnos con pluridiscapacidad, de forma activa y con compañeros y compañeras sin discapacidad, y con él se consigue dar respuesta a las distintas necesidades educativas de todo el grupo.

Desde su segunda edición, forma parte de la oferta habitual de actividades físico-deportivas que propone la Associació Esportiva Eixample fuera del horario escolar. Y se muestra como un proyecto consolidado, tras su tercer año de aplicación.

El grupo de participantes

El grupo está formado por 17 alumnos y alumnas de cuarto y quinto de primaria e incluye dos alumnos con pluridiscapacidad.

El alumnado con pluridiscapacidad presenta parálisis cerebral, además de discapacidad intelectual severa, precisando de silla de ruedas para el desplazamiento. Son totalmente dependientes en las actividades de la vida diaria: vestirse, asearse, alimentarse, desplazarse… Uno de ellos presenta movimientos distónicos (movimientos involuntarios de sus extremidades) y tiene discapacidad visual añadida. El otro tiene hipotonía muscular aunque realiza movimientos voluntarios e incluso es capaz de realizar marcha acompañada. También presenta ciertos rasgos de trastorno del espectro autista.

El aprendizaje cooperativo, la actividad físico-deportiva y la estimulación sensorial

Con el fin de dar respuesta educativa adecuada a la heterogeneidad de capacidades del grupo participante, impregnamos las sesiones de actividad físico-deportiva y de estimulación sensorial con la metodología cooperativa, con el propósito de que todos los miembros del grupo sin distinción tengan las mismas oportunidades de participación y de éxito.

Las principales premisas que nos orientan en la intervención socioeducativa (Pujolàs 2004), son las de:

- Personalizar la enseñanza, atendiendo a las diferentes formas de aprender de los y las participantes,

- Potenciar la autonomía, de tal manera que el alumnado más autónomo pueda colaborar con los compañeros y compañeras que requieran de una atención más personalizada y

- Respetar el ritmo individual de cada participante.

De ello se desprende que las actividades físico-deportivas y de estimulación sensorial del programa JUGUEM! las planteamos desde el aprendizaje cooperativo (Pujolàs 2009) y, por lo tanto:

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- Los y las participantes construyen su propio conocimiento, a través de la interacción con el resto el grupo que les lleva a una búsqueda conjunta de soluciones.

- Se favorece un aprendizaje significativo, puesto que los valores que se generan son extrapolables a la vida en sociedad.

- Se genera interdependencia positiva, al depender entre sí, bajo un objetivo común y trabajando en conjunto.

- Se refuerza la autonomía individual así como la responsabilidad grupal, promoviendo valores como la responsabilidad, la comunicación y el trabajo en equipo, entre todo el grupo.

- Se mejoran las relaciones interpersonales y las habilidades sociales, en tanto que los y las participantes pueden comunicarse con compañeros y compañeras con distintas capacidades.

- Se favorece que los y las alumnas procesen, contrasten y consensuen la información conjuntamente y aprendan de ello.

- Se convierte al alumnado en profesores de sus propios compañeros y compañeras al compartir sus conocimientos en pos del objetivo, y este principio resulta fundamental para atender al alumnado que presentan más dificultades de aprendizaje.

- Se desarrolla la capacidad de autocrítica, de debate, de asamblea y de consenso del grupo del alumnado participante.

- Se motiva al alumnado, despertando su interés e implicación, al sentirse como verdadero protagonista, no solo de su aprendizaje sino también del aprendizaje del resto.

Las tres fases de implementación de la actividad físico-deportiva y la estimulación sensorial mediante el aprendizaje cooperativo

Identificados con las directrices de Pujolás y Lago (2014) y tomando como referente el Ciclo del Aprendizaje Cooperativo desarrollado por Fernández-Río (2017), a continuación exponemos las tres fases de implementación de la actividad físico-deportiva y la estimulación sensorial mediante el aprendizaje cooperativo (Raül Romero, Tate Bonany, Patricia Burgos, Gemma Pinto, Laura Tomàs, Carme Rubio, Albert Tribó, Jordi Martínez, Neus Carol, Imma Hoyas, Eric Nadal y Merche Ríos (coord.), 2016).

El tiempo dedicado a cada fase depende siempre de la evolución del grupo a lo largo del curso escolar.

La primera fase Objetivo: la cohesión del grupo

El propósito de este primer periodo es fomentar y favorecer el conocimiento y la cohesión de los y las participantes, a través de:

- juegos cooperativos de estructura sencilla y de éxito fácil.

- actividades de estimulación sensorial, efectuadas de forma puntual.

- actuaciones relacionadas con las vivencias personales, principalmente asambleas iniciales y finales.

En este período, el educador o educadora dinamiza las actividades y las plantea en gran grupo, dado que se trata de generar un clima de sesión amigable, en el que los y las participantes adquieren conciencia de grupo y se sienten parte de la comunidad de aprendizaje, aspectos que siguen presentes en los otros dos periodos.

Segunda fase Objetivo: el aprendizaje cooperativo

Las tareas motrices que se diseñan responden a actividades enfocadas al desarrollo del trabajo en equipo, con la finalidad de que los niños y niñas aprendan a usar el aprendizaje cooperativo para lograr objetivos conjuntamente, además de conocer y aceptar las capacidades de todos y cada uno de los participantes, independientemente de sus características.

Se introduce el trabajo en grupos reducidos, de forma progresiva, para asegurar la cooperación, delegando poco a poco responsabilidades en las pequeñas comunidades de aprendizaje y, en consecuencia, la intervención del educador o educadora es intermitente. Se proponen retos cooperativos en grupos heterogéneos de 4/5 alumnos, que deben trabajar en equipo para lograr superar las diferentes propuestas, de tal manera que la intervención de todas las personas no tan sólo es condición deseable sino imprescindible. Así nos aseguramos que los dos alumnos que presentan pluridiscapacidad puedan participar y que el resto del grupo pueda colaborar para que todos los y las participantes tengan posibilidades reales de lograr los diferentes objetivos.

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Del mismo modo, y en paralelo a este trabajo en grupos reducidos, tal y como se ha comentado en la primera fase, consideramos importante seguir potenciando las actividades en gran grupo, para generar y mantener los vínculos entre los y las participantes. Estas actividades conjuntas se realizan de forma puntual en este segundo periodo y se focalizan en propuestas sensoriales, respondiendo a las necesidades educativas, tanto de los compañeros con pluridiscapacidad como de los compañeros que no presentan discapacidad, ajustándose al perfil sensorial de cada participante, y facilitando así la comunicación y la aparición de conductas adaptadas.

La tercera fase Objetivo: la consolidación de la implementación del aprendizaje cooperativo

En este último periodo proponemos actividades para que los y las participantes aprendan a trabajar unidos y a contemplar esta opción como una alternativa eficaz y coherente, ayudando a que a todos y a todas sin distinción pueda participar de forma activa de las actividades propuestas. La finalidad que perseguimos es que el propio grupo llegue a autogestionarse.

Las actividades giran alrededor de propuestas de colaboración-oposición, propias de la iniciación deportiva, juegos competitivos pero a la vez participativos y juegos tradicionales con variantes inclusivas. Todas estas opciones se complementan con actividades de estimulación sensorial.

Del mismo modo, se adaptan juegos tradicionales para conseguir que sean más participativos y se proponen actividades lúdicas en el entorno cercano para transferir estos aprendizajes socio-motrices a medios diferentes del habitual, como sesiones de actividades cooperativas en la piscina del barrio y actividades motrices que realizamos en un parque próximo al centro escolar.

En este periodo es cuando los y las participantes alcanzan posiblemente el escalón más alto en el nivel de dificultad de aplicación del aprendizaje cooperativo, el del diseño e invención de juegos (Fernández-Río, 2017), culminando este proceso en el diseño y dinamización de una sesión completa por parte de los y las propias participantes para sus familiares y demás asistentes.

Otra acción educativa innovadora del programa JUGUEM! es la realización de una sesión por trimestre que reúne a familias y participantes, con el objetivo principal de dar a conocer estas metodologías inclusivas y también para cohesionar las relaciones entre los adultos. Estas sesiones tienen un éxito rotundo, favoreciendo la complicidad de todos los y las participantes, alumnado y adultos, y las relaciones entre familias implicadas.

Estas metodologías enfocadas al trabajo en valores y a la inclusión social, precisan de un seguimiento y una evaluación especiales que permitan comprobar si el alumnado aplica estos conocimientos a otros ámbitos fuera del entorno educativo. Así pues, la identificación y la reflexión de situaciones cotidianas que se puedan considerar poco inclusivas en la calle, en casa o en la escuela y la manera de intervenir son también un foco de atención y podemos considerarlo un primer paso para que el alumnado actúe de manera activa en la construcción de una sociedad cada vez más justa y equitativa.

Pautas y estrategias bajo el criterio de Diseño Universal para el Aprendizaje

A continuación, relacionamos las principales pautas y estrategias que sostienen nuestra intervención socioeducativa cuando planteamos las actividades del programa JUGUEM!, y que están formuladas bajo criterios de Diseño Universal para el Aprendizaje. No se trata de una receta, sino de orientaciones para que cada educador o educadora pueda tomar como referencia en función de la pluralidad de su alumnado (Pinto, Tomàs, Ríos, Tribó, Burgos, Martínez, Carol y Albiñana 2018).

1. Proporcionar múltiples formas de representación

Pauta 1. Conocer las vías de percepción de cada alumno o alumna

Pauta 2. Conocer las diferentes vías de comunicación: oral, visual y cenestésico.

Pauta 3. Partir de los conocimientos previos del alumnado

Pauta 4. Asegurar la comprensión

Pauta 5. Estructurar la sesión: ritual de entrada, asamblea inicial, juegos, asamblea final y ritual de despedida.

2. Proporcionar múltiples formas de acción y de expresión

Pauta 1. Utilizar material diverso

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Pauta 2. Proponer actividades variadas: juegos cooperativos, juegos competitivos con elementos participativos, juegos sensoriales, juegos de expresión corporal, entre otros.

Pauta 3. Ofrecer actividades de índole multinivel

Pauta 4. Proponer actividades con diversas formas de resolución

Pauta 5. Favorecer la variedad en los agrupamientos: en gran grupo, en pequeño grupo, por parejas, individual, de vínculo creado, con vínculo por crear, con mismos o diferentes intereses.

Pauta 6. Garantizar las posibilidades de participación: acordando condiciones respecto al uso del material, limitaciones del espacio, modificación de las normas.

Pauta 7. Facilitar espacios donde compartir opiniones, sentimientos, dudas e inquietudes en relación a la actividad.

3. Proporcionar múltiples formas de implicación

Pauta 1. Empoderar al grupo:

- facilitando espacios para compartir opiniones, ideas y sentimientos potenciando la responsabilidad y la autonomía individual y colectiva, adjudicando cargos, pidiendo colaboraciones, asignando tareas...

- promoviendo y acompañando la toma de decisiones por parte del grupo

- realizando una progresión en la intervención del educador en función de las fases, desde una intervención constante, pasando por una intermitente y finalizando con la consecución de la autogestión por parte del propio grupo.

- favoreciendo la autogestión del grupo, proponiendo recursos para la mediación y resolución de conflictos, mediante trabajos en pequeños grupos, poniendo en práctica estrategias cooperativas, proponiendo retos cooperativos.

- promoviendo que los participantes garanticen que todo las personas estén presente, participe y progrese en su aprendizaje: invitando al grupo a que pruebe, reflexione, colabore… para encontrar la mejor estrategia organizativa y poder superar los diferentes retos que se presentan. Formulando preguntas que provoquen reflexión para la búsqueda de diferentes estrategias inclusivas que favorezcan la participación de todo el grupo. Ofreciendo modelaje por parte del educador.

Pauta 2. Facilitando la transferencia de los aprendizajes en otros contextos: parque, piscina, con las familias, con otros grupos de niños y niñas o jóvenes.

Pauta 3. Velando por un espacio y ambiente seguro donde las personas que participan se sientan acogidas, seguras y aceptadas: facilitando espacios de expresión, utilizando material adecuado para minimizar riesgos y realizando un uso responsable del espacio, para evitar impactos, caídas…

Pauta 4. Favoreciendo las interrelaciones sociales: despertar la conciencia de los y las participantes de la necesidad de variar las agrupaciones para que asuman de manera responsable la decisión de escoger compañeros y compañeras diferentes en distintas situaciones.

Pauta 5: Potenciando un clima amable en el que se puede hablar abiertamente de todo como por ejemplo, de las características individuales, de sus similitudes y de las diferencias entre los miembros del grupo.

Pauta 6. Estableciendo y potenciando el vínculo entre las personas que integran el grupo, proponiendo juegos sensoriales, de conocimiento y de cohesión, que mediante las asambleas se conozcan a través de preguntas clave, realizando sesiones extraordinarias en otros escenarios : parque, piscina, sesiones con las familias...

Valoración y conclusiones

“Para mi Juguem! Es muy divertido y si tuviera que describirlo en una sola palabra seria convivencia” (alumna participante)

El programa JUGUEM! fomenta y asegura la inclusión del alumnado con pluridiscapacidad en entornos escolares convencionales y

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fuera del horario lectivo, diseñando actividades físico-deportivas, bajo criterios de diseño universal para el aprendizaje, adecuadas a las capacidades de todos los y las participantes del grupo clase.

Se da respuesta a la diversidad del grupo, incrementando la participación, asegurando el progreso de todos y todas, en un clima de cooperación, colaboración mutua y convivencia, necesarias no sólo en la actividad físico-deportiva y estimulación sensorial en edades escolares, sino en una sociedad inclusiva.

Consideramos que la práctica de actividad físico-deportiva debe valorarse como un espacio de encuentro generador de capital social, que contribuye a conectar a quien la practica con la comunidad, favoreciendo su calidad de vida y asegurando la igualdad de oportunidades.

Las escuelas, los centros deportivos, las entidades en general, deben promover la práctica de actividad físico-deportiva fundamentada en la equidad y la justicia social, lo que va a favorecer el llegar al modelo de sociedad que deseamos, en la que la inclusión y la normalización social resulten una realidad y no una utopía.

Referencias bibliográficas

Fernández-Río, J. (2017). El ciclo del aprendizaje cooperativo: una guía para implementar de manera efectiva el aprendizaje cooperativo en educación física. Retos, 32, 264-269.

Pinto,G., Tomàs, L., Ríos, M., Tribó, A., Burgos, P., Martínez, J., Carol, N., y Albiñana, P. (2018). Orientacions per a la proposta d’activitats físicoesportives sota criteris de disseny universal per a l’aprenentatge. En Ríos, M. (Coord.). 1, 2, 3... JUGUEM!. 100 propostes per a incloure sense límits: la participació d’infants i joves, amb i sense pluridiscapacitat,en les activitats fisicoesportives. Barcelona : Institut Barcelona Esports (en prensa).

Pujolás, P. y Lago, R. (coord.) (2014). Un programa CA/AC (Cooperar per Aprendre/Aprendre a cooperar) per ensenyar a aprendre en equip. Vic: Universidad de Vic.

Pujolás, P. (2009). El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Graó

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro

Ríos, M., Romero, R., Bonany, T. (2016). Inclusión del alumnado con pluridiscapacidad mediante actividades y metodologías cooperativas Actas del 10º Congreso Internacional de Actividades Físico Cooperativas, (72- 85). Bellaterra: ICE de la UAB.

Ríos, M., Romero, R., Bonany, T., Tomás, L., Burgos, P., Pinto, G., Tribó, A., Carol, N., Rubio, C., Etxeberria, A., y Martínez, J. (2018). Programa JUGUEM!. La inclusión del alumnado con pluridiscapacidad en la actividad físico-deportiva. En Ríos, M. y Panchón, C. (Coord.), Pluridiscapacidad y derecho de la inclusión en Educació Física y en el ocio deportivo: ¡realidad y no utopia!. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona. (en prensa)

Romero, R., Bonany, T., Burgos, P., Pinto, G., Tomàs, L. Rubio, C., Tribó, A. Martínez, J., Carol, N., Hoyas , I., Nadal, E., y Ríos, M. (coordinadora), (2016). Informe de la propuesta de un programa pionero en la inclusión de alumnos que presentan pluridiscapacidad en las Actividades físico-deportivas fuera del horario escolar. Barcelona (documento inédito).

Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid: Morata

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22 REVISIÓN DE ESTUDIOS SOBRE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: PERÍODO 2014-2018Hernández Álvarez, Adelto. Fernández Cabrera, J. Miguel; Álvarez Pérez, Pedro; López Aguilar, David



REVISIÓN DE ESTUDIOS SOBRE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

REVIEW OF STUDIES ON INCLUSION IN PHYSICAL EDUCATION

Hernández Álvarez, Adelto*. Fernández Cabrera, J. Miguel*; Álvarez Pérez, Pedro*; López Aguilar, David*. Contacto: [email protected]*Universidad de La Laguna (España)

Recepción:08.02.2019Aceptación: 10.05.2019

Resumen

En el presente artículo se plantea una revisión bibliográfica de estudios sobre inclusión y Educación Física, considerando trabajos posteriores a los realizadas por Ríos (2005), Hernández (2010) y Fernández (2014), y contemplando factores o dimensiones de análisis que aportan información acerca de líneas de investigación más actuales. Se han considerado ocho dimensiones de análisis para valorar la tipología de estudios y su orientación académica (investigaciones teórico-descriptivas o vinculadas a la práctica educativa). Los resultados apuntan al predominio de estudios teóricos sobre los prácticos, aspecto que ya se había confirmado en el trabajo realizado por Fernández (2014). Concluimos insistiendo en la necesidad de incentivar la investigación en y desde la práctica físico-motriz como modelo de referencia para los docentes que buscan mejorar su práctica educativa en educación física desde una perspectiva inclusiva.

Palabras clave: Inclusión, discapacidad, Educación Física.

Abstract

In the present article a bibliographic review of studies on inclusion and Physical Education is proposed, considering works after those carried out by Ríos (2005), Hernández (2010) and Fernández (2014), and contemplating factors or dimensions of analysis that provide information about of the most current research lines. Eight dimensions of analysis have been considered to assess the typology of studies and their academic orientation (theoretical-descriptive research or linked to educational practice). The results point to the predominance of theoretical studies on pilots, an aspect that had already been confirmed in the work carried out by Fernández (2014). We conclude by insisting on the need to encourage research in and from physical-motor practice as a reference model for teachers who seek to improve their educational practice in physical education from an inclusive perspective.

Key words: Inclusion, disability, Physical Education

Introducción

El estudio concerniente a la incidencia de la intervención docente en la inclusión del alumnado en el ámbito educativo, y más concretamente en el área, materia o asignatura de Educación Física (EF), según la denominación correspondiente a las diferentes etapas educativas, constituye el objeto del presente trabajo.

Para ello, pretendemos conocer la situación respecto a la realidad educativa vinculada con la atención a la diversidad, concretamente con la inclusión del alumnado en el contexto de la EF escolar, realizando una revisión bibliográfica de las publicaciones vinculadas en los últimos cinco años (2014-2018), para analizar su orientación en cuanto al predominio o no de diseños experimentales basados en la planificación de programas eficaces o, por otra parte, estudios vinculados a metodologías de corte cualitativo o mixto; con o sin un predomino interpretativo de la realidad educativa y social, con el objeto de verificar la coincidencia con tendencias sobre estudios anteriores o si se ha producido algún cambio o modificación en la citada orientación.

Los estudios relacionados con la inclusión en EF tienen su antecedente en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (UNESCO, 1995), donde se planteó la necesidad de buscar una “definición aceptable de la educación inclusiva y de distinguirla de la integración” (p. 33), considerando que la educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo y que, concretamente en el ámbito de la EF, centraremos en el tercero de los tres grandes ámbitos que enfatiza Fernández (2014): la Educación Inclusiva como contenido general, la Integración y la EF y, por último, la EF inclusiva.

Pero antes de centrarnos en el objeto de nuestro estudio, resulta conveniente resaltar la Conferencia Internacional de la Unesco (UNESCO, 2018), dónde se caracteriza la educación inclusiva como un “proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (p. 14).

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23REVISIÓN DE ESTUDIOS SOBRE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: PERÍODO 2014-2018Hernández Álvarez, Adelto. Fernández Cabrera, J. Miguel; Álvarez Pérez, Pedro; López Aguilar, David



En cuanto a los antecedentes de la educación inclusiva como objeto de estudio, debemos resaltar que, entre los años 1930 y 1969, la gran mayoría de los artículos de investigación publicados sobre la atención a la diversidad en EF se basaron en diseños descriptivos específicos relacionados con el deporte adaptado o la Educación Especial (Pyfer, 1986). Considerando la educación inclusiva como objeto de estudio en nuestra investigación, nos centraremos en el análisis de aquellos trabajos que surgen con posterioridad al movimiento integrador en la década de 1970-1980, hasta finales de 1980 y principios de 1990, con la irrupción del movimiento inclusivo como modelo educativo alternativo al modelo integrador predominante (Staimback, Stainback y Jackson, 1999) y que trata de abrirse paso, no sin dificultades, en la actualidad. La publicación de Index For Inclusion (Booth y Aiscow, 2002), documento de referencia para evaluar la calidad inclusiva de los centros educativos en Inglaterra, constituye un punto de inflexión relevante en el avance de la educación inclusiva. En esa misma línea, Meijer (2001), en un estudio sobre el impacto de la inclusión en el alumnado con discapacidad en el contexto escolar, establece una serie de recomendaciones para que los docentes establezcan prácticas inclusivas en sus aulas.

En general, podemos señalar que la gran mayoría de los estudios con un enfoque inclusivo en EF tratan sobre la evaluación del contexto educativo (profesorado, centros educativos, alumnado, familias y administración educativa) o la implantación de programas educativos externos vinculados a la inclusión. Consideramos que afrontar la realidad educativa desde la práctica nos permite tener un mejor conocimiento de las necesidades del alumnado con y sin discapacidad. Esta situación de la investigación en educación inclusiva a nivel general va a tener una clara transferencia en el contexto de la Educación Física, como veremos a continuación.

Así, centrándonos en el análisis de 87 estudios o investigaciones vinculadas a la inclusión en EF en el período de 1984-2013, realizado por Fernández (2014), observamos que, desde el punto de vista de su orientación, se detectó un leve predominio de los estudios teórico-descriptivos sobre las investigaciones vinculadas a la práctica, encontrándose en estas últimas un alto porcentaje de investigaciones de corte experimental, cuya finalidad principal era aplicar programas de intervención, interpretar la realidad desde una perspectiva inclusiva o evaluar programas eficaces. En cambio, se resalta la escasez de investigaciones que busquen un cambio o transformación a partir de una reflexión crítica sobre la práctica.

Considerando las dimensiones de análisis de estudios sobre inclusión en EF utilizadas por Fernández (2014), que toma como referencia la propuesta modificada de Ríos (2005) y Hernández (2010), y siendo conscientes que algunas de estas dimensiones pueden coincidir en una misma investigación, nos encontramos con un predominio de los estudios relacionados con la percepción (opinión y actitudes) sobre la inclusión del profesorado y alumnado de EF y, en menor porcentaje, los vinculados con aspectos metodológicos, con la formación del profesorado y con la interacción social. Además, también se constatan pocos estudios que indagan en la utilización de los recursos humanos para la inclusión, el currículo y la gestión. Datos que, en consecuencia, revelan que, a pesar de existir una opinión favorable hacia la inclusión, no suele existir una transferencia positiva en la práctica educativa real, cuyo motivo principal se puede encontrar en la falta de formación específica con relación al tratamiento de la discapacidad por parte de los docentes, y en la carencia de recursos didácticos que puedan favorecer la inclusión del alumnado con discapacidad en las clases de EF.

El objetivo de este trabajo consiste, por tanto, en realizar una revisión sistemática acerca de estudios que aborden la temática de la inclusión en el ámbito de la EF en los últimos cinco años, reflexionar sobre la situación actual y proponer nuevas líneas de investigación que se adapten a la dinámica de cambios educativos y sociales predominantes.

Método

Para dar respuesta a estos objetivos, se realizó una revisión sistemática (Sánchez-Meca y Botella, 2010; Moher, Liberati, Tetzlaff y Altman, 2009) de referencias bibliográficas con el objeto de identificar estudios de corte académico y científicos que abordaran la temática de la inclusión en el ámbito de la EF. Este tipo de revisiones, según Guirao-Goris, Olmedo y Ferrer (2008) permiten sintetizar información en torno a un determinado tópico, ayuda a comprender un fenómeno objeto de estudio, identifica factores y variables que están asociadas a un tema de estudio, etc.

Procedimiento

La base de datos empleada para la realización de la revisión bibliográfica pretendida fue el Punto Q de la biblioteca de la Universidad de La Laguna. Se trata de un potente motor de búsqueda que integra distintas bases de datos de carácter nacional e internacional como DIALNET, DOAJ, SCOPUS, EBSCO, etc.

El periodo analizado correspondió a los últimos cinco años (2014-2018) y los descriptores empleados en la búsqueda fueron: “inclusión educación física” (en castellano) e “inclusion physical education” (en inglés). Los descriptores elegidos fueron seleccionados a partir de las consideraciones de Sánchez-Meca (2010) y de Moher et al. (2009). Además, la producción científica que fue revisada a partir de los descriptores empleados partió de las propuestas de Ríos (2005) y de Hernández (2010), quienes sugieren la incorporación de factores o dimensiones de análisis que puedan incidir en la inclusión y que aporten información para caracterizar las líneas de investigación en el ámbito de la inclusión en Educación Física (Block y Obrusnikova, 2007; Booth y Ainscow, 2002; Hernández, 2010).

La inclusión de los descriptores indicados en el motor de búsqueda sugerido, dio como resultado un total de 26 documentos (tabla 1) distribuidos en distintos soportes de publicación; en concreto, 22 en artículos de revistas de carácter científico (84,6%) y 4 tesis doctorales

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(15,4%).

Tabla 1. Distribución de trabajos seleccionados por año analizado.

Con la intención de profundizar en el contenido de los trabajos identificados y con la finalidad de dar respuesta a los objetivos de partida de este trabajo de revisión, se analizaron los 26 documentos a partir de las dimensiones de análisis propuestas por Fernández (2014) y que se sintetizan en la tabla 2.

Tabla 2. Dimensiones y subdimensiones de análisis.

Además, se identificaron estos estudios según su orientación educativa, considerando los siguientes elementos de análisis:

1. Investigaciones teórico-descriptivas.

2. Investigaciones vinculadas a la práctica educativa (Booth & Ainscow, 2002). Diferenciando en esta entre: 2.1. Diseños experimentales relacionados con la aplicación, interpretación o evaluación de programas eficaces. 2.2. Investigaciones que buscan un cambio o transformación a partir de una reflexión crítica sobre la práctica.

Resultados y discusión

Se han localizado y revisado 26 estudios sobre inclusión en el ámbito de la EF escolar, publicados entre los años 2014 a 2018, como se puede apreciar en la tabla 3.

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Tabla 3: Estudios sobre inclusión y Educación Física durante el período 2014-18.

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A tenor de los datos obtenidos, podemos realizar las siguientes consideraciones:

- En lo concerniente al punto de vista de su orientación, se detectó un leve predominio de los estudios teórico-descriptivos respecto a las investigaciones vinculadas a la práctica, encontrándose en estas últimas un alto porcentaje de investigaciones de corte experimental, cuya finalidad principal es aplicar programas de intervención, interpretar la realidad desde una perspectiva inclusiva o evaluar programas eficaces. Resultados en clara concordancia con el estudio realizado por Fernández (2014), si bien en cambio sobresale la tendencia al predominar los diseños experimentales relacionados con la aplicación, interpretación o evaluación de programas eficaces respecto a los estudios que buscan un cambio o transformación a partir de la reflexión crítica sobre la práctica. En concreto, del total de 26 estudios, 14 (53,85%) tienen una orientación teórico-descriptiva, 3 (11,54%) son diseños experimentales relacionados con la aplicación, interpretación o evaluación de programas eficaces, mientras que 9 (34,62%) buscan un cambio o transformación a partir de una reflexión crítica sobre la práctica.

Figura 1: Porcentaje de estudios analizados, según su Orientación.

- Considerando las dimensiones de análisis utilizadas, y siendo conscientes de que algunas de estas dimensiones pueden coincidir en una misma investigación, nos encontramos con un predominio de los estudios relacionados con la percepción (opinión y actitudes) del profesorado 42, 31%) y, en menor porcentaje, del alumnado de EF (15,38%), del entorno de aprendizaje (metodología -7,69%-, material y espacios -7,69%-), interacción social y el currículo (7,69%) y con un único estudio relacionado con la formación del profesorado y la gestión de los recursos para la inclusión (3,85%). No hemos encontrado ningún estudio relacionado con los recursos humanos disponibles y el aprendizaje del alumnado. Estos datos ponen de manifiesto que, a pesar de existir una opinión favorable hacia la inclusión, no suele existir una transferencia positiva en la práctica educativa real, cuyo motivo principal se puede encontrar en la falta de formación específica con relación al tratamiento de la discapacidad por parte de los docentes, y en la carencia de recursos didácticos que puedan favorecer la inclusión del alumnado con discapacidad en las clases de EF.

Figura 2: Porcentaje de estudios en función de las distintas dimensiones de análisis.

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Leyenda:

a. RECURSOS HUMANOS: AT=Alumnado tutor; PA= Profesor asistente o de apoyob. Percepción (OPINIÖN Y ACTITUDES): AL=Alumnado; PR=Profesoradoc. ENTORNO DE APRENDIZAJE: ME=Metodología; MA/ES=Materias/Espaciosd. FP=Formación del Profesoradoe. IS=Interacción social en el aulaf. AP=Aprendizajeg. CU=Currículoh. GR=Gestión de los recursos para la inclusión

Llegados a este punto, podemos concretar que, a pesar de existir una opinión favorable hacia la inclusión, no suele existir una transferencia positiva en la práctica educativa real. Creemos que el motivo principal lo podemos encontrar en la falta de formación específica con relación al tratamiento de la discapacidad por parte de los docentes, y en la carencia de recursos didácticos que puedan favorecer la inclusión del alumnado con discapacidad en las clases de EF. Una reflexión colaborativa sobre las prácticas en EF puede favorecer la adopción de estrategias que puedan ayudar al docente a enfrentarse con rigor a esta problemática. Y esa es la finalidad principal que persigue nuestro estudio: aportar argumentos para el debate y la reflexión. Por tanto, consideramos que aunque la EF inclusiva se está abriendo paso tanto en la investigación como en las prácticas, aún estamos en una situación incipiente, constituyendo un reto para la EF del futuro.

Consideraciones finales

En líneas generales, resaltamos dos tendencias con relación a la investigación en la práctica de la en EF inclusiva en este período. Por un lado, la existencia de un predominio de estudios con un carácter teórico-descriptivo y diseños experimentales basados en la aplicación y evaluación de programas eficaces (Broadhead, 1985) en contextos educativos de integración y, por otro, estudios vinculados a metodologías de corte cualitativo o mixto, con una orientación interpretativa de la realidad educativa y social, encontrándose escasos trabajos con una orientación socio-crítica que promuevan un cambio profesional a partir de una reflexión crítica sobre la práctica docente.

Parece que situarnos en este último ámbito puede favorecer la adopción de un modelo de formación permanente del profesorado que provoque este cambio como aspecto fundamental para desarrollar buenas prácticas inclusivas en EF.


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30 AFIN (ACTIVIDAD FISICA INCLUSIVA Y NORMALIZADA) UN PROYECTO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACION SECUNDARIACarol Gres, Neus. González Barragán, Carlos



AFIN (ACTIVIDAD FISICA INCLUSIVA Y NORMALIZADA)

UN PROYECTO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACION SECUNDARIA

AFIN (INCLUSIVE AND NORMALIZED PHYSICAL ACTIVITY)

A PROJECT ON PHYSICAL EDUCATION AT SECONDARY SCHOOL

Carol Gres, Neus (*) [email protected] González Barragán, Carlos (*) [email protected]

(*) Docentes de Educación Física del Instituto Josep Mestres i Busquets de Viladecans (Barcelona)

Recepción:03.07.2018Aceptación:10.03.2018

Resumen

En el instituto Josep Mestres i Busquets hemos desarrollado un proyecto de Educación Física en el que el eje vertebrador es la actividad física adaptada. Se actúa, paralelamente, sobre tres ámbitos:

- En el propio diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje a lo largo de la etapa educativa, (procuramos que todos los alumnos y alumnas participen en todos los ámbitos relacionados con la actividad física en el centro, independientemente de sus características)

- En la propuesta de charlas, jornadas y talleres donde nuestros alumnos y alumnas interactúan con personas que presentan alguna discapacidad y tienen una experiencia de vida que contar.

- En la colaboración con instituciones, entidades y otros estamentos que permitan la difusión del proyecto, dentro y fuera del municipio (redes sociales, televisión local, páginas web, artículos de prensa…)

El modelo de trabajo que presentamos promociona la actividad física adaptada en todos los marcos posibles dentro del horario lectivo; se interrelaciona con las demás áreas didácticas y está reconocido en el proyecto general de centro. Llegar a consolidarlo ha costado un trabajo continuado de más de 10 años.

Palabras clave: inclusión, actividad física adaptada, necesidades específicas de apoyo educativo, retos cooperativos.

Abstract

At the Josep Mestres i Busquets secondary school we have developed a physical education project in which the underlying core idea is adapted physical education. We act simultaneously at three different levels:

on the design of the teaching-learning activities throughout the educational phase (all the students are encouraged to participate in every activity related to physical education in the school, regardless of their characteristics).

on the proposal of talks, conferences and workshops in which our students interact with disabled people and have a life experience to tell about.

on the collaboration with institutions, organizations and other entities that allow the diffusion of the project inside and outside the municipality (social networks, local television, websites, press articles…)

The work plan we are presenting promotes adapted physical activity in every possible context within the school day; it interrelates with the other teaching areas and is acknowledged in the general school project. Its consolidation has taken more than ten years of continuous work.

Key words: inclusion, adapted physical activity, specific needs for educational support, cooperative challenges.

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31AFIN (ACTIVIDAD FISICA INCLUSIVA Y NORMALIZADA) UN PROYECTO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACION SECUNDARIACarol Gres, Neus. González Barragán, Carlos



Introducción

El Instituto Josep Mestres y Busquets de Viladecans, de características inclusivas, recibe cada año un número amplio y variable de alumnos con necesidades educativas especiales. En el transcurso de los años hemos acogido alumnado con discapacidad sensorial, física e intelectual.

Esto nos ha hecho replantear una y otra vez un proyecto de Educación Física en el que la inclusión fuera un rasgo diferencial de toda la actividad física planteada en el centro; donde las adaptaciones se vivieran como algo natural e indispensable; donde el deporte adaptado fuera una herramienta de sensibilización; donde los alumnos desarrollaran una empatía hacia sus compañeros con discapacidad y donde sus vivencias y aprendizajes pudieran revertir sobre la comunidad educativa dentro y fuera del entorno escolar.

A lo largo de los años hemos elaborado una metodología que nos permitiera valorar la evolución de nuestro alumnado en función, no de los resultados a partir de pruebas objetivas, sino de la empatía que se generara en base a la convivencia entre toda la diversidad de alumnado (incluido aquel con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo).

Por ello, creamos una fórmula de trabajo que enfatizase sobre la adaptación de tareas y normas en el funcionamiento de la clase. Las jornadas y talleres puntuales, estratégicamente distribuidos a lo largo de los cursos y etapas, justificarían esa dinámica perseguida con los contenidos trabajados. Esta fórmula ha ido variando a lo largo de los años, en función de las posibilidades económicas y la elección adecuada de los contenidos, aunque el modelo de actuación, que más adelante explicaremos, lo hemos seguido manteniendo.

Uno de los objetivos iniciales de nuestras actuaciones en el centro es el de demostrar que no es un inconveniente que haya un elevado número de alumnos con necesidades educativas en el instituto, sino al contrario, un beneficio, por las relaciones personales que se establecen entre la diferente tipología de alumnado.

Dentro del marco de la escuela inclusiva, nuestro centro ofrece un proyecto de educación física en el que todos los alumnos pueden sentirse, además de partícipes, protagonistas de la actividad física en algún momento, independientemente de sus capacidades, condición social, sexo o momento personal de evolución.

El proyecto está bautizado con el nombre de PROYECTO AFIN

(Actividad Física Inclusiva y Normalizada)

Las líneas generales de trabajo que potenciamos son:

Desarrollar en el alumnado las capacidades de empatía, acogida y ayuda hacia los compañeros con más dificultades, a través del diseño de las actividades físicas propuestas.

Consolidar jornadas de sensibilización y de deporte adaptado, invitando a participar a otros centros educativos.

Contactar con empresas y entidades relacionadas con actividades de sensibilización (tanto de la zona como de fuera del ámbito local)

Difundir el proyecto a través de redes sociales, contactando con otros estamentos que también lo hacen.

Fomentar la implicación de los alumnos para revertir sus aprendizajes sobre la comunidad educativa.

Crear instrumentos objetivos para evaluar los resultados que hasta el momento hemos apuntado.

Garantizar la presencia, participación y progresión de todos los alumnos.

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Presentación de la experiencia

El Proyecto se mueve en tres ámbitos de actuación:

A Diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje en las sesiones de educación física que posibiliten que no sólo el alumnado con más habilidades tenga protagonismo en la práctica, sino que también el menos coordinado o con más dificultades, en algún momento del curso, pueda destacar en el grupo. Parte fundamental del éxito de esta propuesta ha sido el hecho de ser dos docentes de educación física en las horas de clase en que se hace la inclusión de alumnado con NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo).

A lo largo de la etapa educativa se suceden varias fases:

- Primero y segundo nivel de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): En esta fase se le introduce al alumnado la idea de inclusión y normalización a través de actividades sensibilizadoras basadas en el juego. El alumnado vivencia algunas situaciones simuladas de discapacidad que les permite participar y relacionarse con los demás. Se les proponen actividades propias de los juegos sensibilizadores: reconocer sin visión objetos, desplazarse con ayuda de un guía, adaptar las reglas de los juegos cuando alguien se desplaza en silla de ruedas, resolver retos cooperativos que permitan entender la dificultad intelectual del compañero y como ayudar, y como contar con las capacidades del otro para conseguir una meta común. Todo ello se trabaja dentro de los contenidos diarios de educación física propios del currículum:

En 1º de ESO, en los juegos populares, habilidades y destrezas motrices básicas, actividades acuáticas y en los deportes individuales tratados. En todos estos contenidos, un/a alumno/a participa en silla de ruedas o en situación de movilidad reducida.

En 2º de ESO se trabaja la sensibilización a partir de los contenidos de cualidades psicomotrices, condición física y deportes colectivos tratados, así como en el acrosport y los deportes alternativos. En este curso, a través del goalball, se potencia el trabajo de otros sentidos diferentes a la visión. Y cada dos años tiene lugar la “Marcha de Regularidad”, una actividad de orientación en la que colaboran en su organización familias, profesores del centro y ex-alumnos.

- Tercer y cuarto nivel de Educación Secundaria Obligatoria (ESO): En esta etapa, el alumnado ha adquirido ya una cierta madurez que le permite observar su entorno con ojos críticos. Están en condiciones de entender a qué obedecen las modificaciones de reglamentos, qué son las barreras, tanto arquitectónicas como de comunicación; y de comprender el sentido y la importancia del deporte adaptado. Todo ello se trabaja dentro de los contenidos diarios de educación física propios del currículum:

En 3º de ESO, se propone una unidad didáctica concreta de deporte adaptado procurando que el alumnado encuentre cómo compensar la diferencia generada por los déficits físicos, sensoriales o intelectuales. Se practican actividades en las que simulan no tener alguna extremidad, o presentar alguna limitación visual, interferencia sonora... (Carol y González, 2014)

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En 4º de ESO, el alumnado está cerca de terminar la ESO y un porcentaje alto aún no saben qué hacer cuando terminen. Les abrimos una puerta a nivel de servicios sociales con la jornada del “padrino de acompañamiento”. Con esta propuesta queremos establecer un vínculo con usuarios de un centro ocupacional (algunos de ellos formaron parte del alumnado de nuestro instituto) que se encuentran a diario en su entorno.

- Primer nivel de Bachillerato: Pretendemos que en el bachillerato el alumnado se dé cuenta del poder que tiene cada uno para transformar el mundo, y descubran su talento especial para ayudar a las personas que más lo necesitan. En primero de Bachillerato, se trabaja nuevamente la empatía a partir de la adaptación de juegos. En esta ocasión es el alumnado el que discute, concreta y prueba distintas adaptaciones de juegos populares, de forma que van descubriendo los criterios de adaptación (Ríos, Blanco, Bonany y Carol, 1998). Más avanzado el curso, organizan sesiones de actividades físicas que imparten a sus propios compañeros y compañeras, debiendo tener en cuenta que en ellas pueda participar cualquier tipo de persona.

B Propuesta de actividades, talleres, charlas o jornadas inclusivas y/o sensibilizadoras Otro de los objetivos que nos planteamos es el de establecer sinergias entre entidades de nuestra zona de influencia y nuestro instituto. Con estas entidades acordamos colaborar para repartir costes y beneficiarnos mutuamente de la profesionalidad de personas expertas a la hora de llevar a cabo las propuestas.

La distribución de actividades está planteada de la siguiente manera:

En el primer nivel de ESO:

- Juegos en el Parque de Can Xic. Durante la primera quincena de octubre, dentro del plan de acogida del nuevo alumnado, el departamento de Educación Física propone esta salida tutorial se comparten experiencias lúdicas en un parque cercano al instituto. Los tutores recogen las propuestas de juegos, distribuyen al alumnado en subgrupos de 5 y se proponen 3 tandas de 20 minutos alternando la composición de los participantes en cada juego.

- “Senses & Sensibilities”. Se realiza una jornada de sensibilización a finales del primer trimestre (en colaboración con el CFGS “Gabrielistas”), como forma de familiarización con el centro del alumnado recién llegado. El alumnado de la asignatura “Actividad física para personas con discapacidades” del Ciclo Formativo de Grado Superior del instituto San Gabriel de Viladecans hacen de monitores y, en forma de circuito (por estaciones rotativas), proponen juegos y actividades cotidianas de la vida, con alguna limitación motriz o sensorial. Con posterioridad, se hace un análisis de las experiencias vividas.

- Charla técnico deportivo de la ONCE. En la asignatura optativa de “actividades acuáticas”, un técnico de la ONCE explica las características de la natación adaptada y, apoyado por deportistas con discapacidad visual, el alumnado debate sobre las posibilidades y dificultades que tienen en su práctica deportiva.

En el segundo nivel de ESO:

- Unidades didácticas de acrosport y salto a la cuerda. Tiene por objetivo propiciar la cohesión de grupo y la equidad a través del trabajo cooperativo, descubriendo las capacidades y limitaciones de cada uno, y adaptando las propuestas para conseguir un reto colectivo.

- Sesiones de goalball. Dentro del contenido de “deportes alternativos”, los alumnos se organizan en grupos de tres y a partir de la práctica van conociendo el reglamento del juego. Contamos con esta experiencia para iniciar la liga de patio de esta disciplina en el tercer trimestre y disponer de un equipo de goalball para participar, en su caso, en la Jornada de goalball inclusivo de la ONCE.

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- Soy Monitor. Optativa cuatrimestral que tiene por objetivo dotar al alumnado participante de herramientas y vivencias para colaborar en la organización de las actividades deportivas organizadas en el centro. Uno/a de los alumnos/as con NEAE forma parte de este grupo, por lo que acaba siendo uno de los dinamizadores de las actividades deportivas del centro.

- Marcha de Regularidad. Dentro del bloque de contenidos de Actividades en la Naturaleza, el departamento de Educación Física organiza, para los niveles de 2º y 3º de ESO, una marcha a pie descriptiva con pruebas puntuables por la Sierra de Miramar. El alumnado, organizado en grupos de 4, se desplaza por la montaña, siguiendo un itinerario detallado por escrito. En los controles de paso, las familias colaboradoras ponen un sello en las fichas de control que debe llevar cada grupo. El grupo ganador no es el que va más rápido, sino el que lleva un ritmo más regular y cumple con las actividades puntuables. El alumnado propone sus propios grupos incluyendo a los/as compañeros/as con NEAE.

En el tercer nivel de ESO:

- Práctica de deportes adaptados. Sesiones en las que el alumnado vivencia en 1ª persona las dificultades que tienen los usuarios con alguna discapacidad (actividades sin utilizar brazos, piernas o sin ver o escuchar) durante la práctica de diferentes juegos deportivos.

- Práctica de superación de barreras arquitectónicas sobre sillas de ruedas. La Diputación de Barcelona cede durante una semana, como material de préstamo, 10 sillas de ruedas a los centros docentes que lo soliciten a través del Ayuntamiento de su municipio. Estas sillas la utilizan los alumnos de 3º ESO en dos sesiones de la unidad didáctica de deporte adaptado: en una de ellas se trabaja el dominio técnico de la silla de ruedas en circuitos simulando el “Slalom” de competición, disciplina propia de la federación de deportes para personas con parálisis cerebral; en la otra sesión hacen práctica de baloncesto en silla de ruedas.

- Taller de la Federación Catalana de Deportes para personas con Parálisis Cerebral. Un técnico de esta federación da una visión general del deporte adaptado a este colectivo. Marta Rivero, ex deportista paralímpica de Boccia, explica, muestra y enseña al alumnado cómo se juega. Asimismo, se reflexiona sobre las dificultades en su vida diaria para poder practicar esta disciplina.

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En el cuarto nivel de ESO:

- Padrino de acompañamiento. Con una dinámica similar al “padrino de lectura”, alumnado de nuestro instituto se encarga de velar por los usuarios del centro ocupacional Caviga, estableciendo una relación de acompañamiento en una caminata de unos 6km hasta la playa del Remolar (Viladecans). El objetivo de la salida es que nuestros alumnos de 4º ESO participen como monitores, guiando y cuidando durante el trayecto a los usuarios del centro, y proponiendo juegos y actividades cooperativas una vez estén en la playa. La actividad está planteada en dos fases: una primera de conocimiento (vienen al instituto y les planteamos juegos colaborativos), y una segunda de afianzamiento y de profundización de la relación, en la salida.

- Grado de satisfacción del alumnado con NEE. Al final de la etapa educativa, se le pasa un cuestionario al alumnado con NEAE, en el que aparecen todos los contenidos que han trabajado a lo largo de la Educación Secundaria. En él, deben indicar del 1 al 5 el grado de satisfacción de los ítems. En este cuestionario no sólo valoran los contenidos, sino también la tarea del profesorado y las adaptaciones llevadas a cabo durante las sesiones de educación física (Carol y González, 2014)

En el primer nivel de Bachillerato,

- Charla deportista Handbike. Sergio Garrote, deportista de Handbike de Viladecans que recientemente ha sido campeón del mundo de ciclismo adaptado, es uno de los máximos exponentes deportivos de élite que tenemos en nuestra ciudad, y es por eso que lo invitamos para que explique a nuestro alumnado distintos aspectos relacionados con la planificación de su entrenamiento.

- Fem lloc/Joc (hagamos un hueco/juego) a la Salud Mental. Actividad competitiva, que se realizó por primera vez en el curso 2016-17. En ella participan personas con enfermedades mentales del Parque Sanitario de San Juan de Dios, mezclados con nuestros alumnado de 1º de bachillerato, en varios deportes: fútbol, baloncesto, voleibol y bádminton. La actividad está planteada en forma de circuito en las instalaciones del polideportivo Atrium. Previamente a la jornada hay una charla en el centro, con la intervención en primera persona de usuarios con enfermedades mentales, donde se pone en antecedentes al alumnado sobre “qué entendemos por salud mental”.

En todos los cursos de la ESO se sigue la siguiente dinámica, en colaboración con el departamento de psicopedagogía, de cara a facilitar el desarrollo correcto en las actividades de los alumnos con NEAE (Carol y González, 2014).

• Adaptación de los materiales teóricos de apoyo, facilitando su comprensión, ya sea por simplificación del contenido, o por cambios en su estructura visual.

• Reunión de traspaso de información sobre el alumnado con necesidades educativas que atenderemos, y establecimiento de las primeras líneas de trabajo y pautas orientativas.

• Presencia de los 2 docentes de educación física en los grupos A, donde se incluyen los alumnos con NEAE. Las dinámicas de trabajo incluyen dividir el grupo en dos mitades, o dividirlo por niveles, o atender al grupo entero, dependiendo del contenido trabajado.

C Colaboración con estamentos que permitan la difusión del Proyecto Contactamos con diferentes estamentos (federaciones, centros especializados en la atención a personas con discapacidad, entidades que dan valor a la actividad física adaptada, …) y utilizamos, en la medida de nuestras posibilidades, la prensa, televisión, artículos… para difundir las actuaciones que llevamos a cabo. De esta manera también hacemos extensivo el conocimiento del proyecto al resto de interesados en desarrollarlo.

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Algunos estamentos con los que hemos contactado:

Ayuntamiento. Tenemos establecido contacto directo con el Regidor y el técnico de deportes de Viladecans, y planificamos conjuntamente la viabilidad de las actuaciones y coordinamos los contactos con las entidades de la zona. A partir del Plan Local de Fomento del Deporte, cada año recibimos subvenciones que nos permiten financiar aquellas actividades que consideramos de interés y que tengan un coste asumible.

Entidades de la zona: A final de curso nos ponemos en contacto con ellas para hablar de la estrategia a seguir para planificar la actuación conjunta del curso siguiente. Nos coordinamos con el ayuntamiento para programar las actividades. Entidades y particulares que colaboran con el desarrollo del proyecto: CAVIGA (centro ocupacional de Viladecans), Colegio San Gabriel de Viladecans (CFGS Animación Actividades Físicas y Deportivas), Castellers de Viladecans, Rugby Sales de Viladecans, Béisbol Viladecans, Mugendo Viladecans, Taekwondo Club Deportivo Ramón Casas de Viladecans, deportista de Handbike, Federación de personas con Parálisis Cerebral de Barcelona, Fundación Aspace Catalunya (Parálisis Cerebral), etc…

Con esta última entidad realizamos un primer intercambio socio-deportivo y se está confeccionando un juego de mesa para ser divulgado en los Juegos Paralímpicos de Tokio 2020. Tiene por objetivo divulgar el deporte adaptado y, jugando, aprender el lenguaje propio de la comunicación aumentativa. Durante este curso 2018-19 se ha estado llevando a cabo la segunda fase del proyecto.

Difusión del proyecto

El hecho de que a nivel municipal contemos con apoyo por parte de los medios de comunicación, nos da una idea del reconocimiento positivo de nuestra actuación. Desde que nos propusimos dar difusión a nuestras actuaciones, se nos han hecho varios reportajes. Aquí os dejamos algunos links que lo demuestran:

“Hacemos juego / lugar en la salud mental” (https://youtu.be/TeTuqEqzuyA)

“Taller de Boccia” (https://youtu.be/eUSWqNafpkE)

“Premios Valores Deporte y Ciudadanía” (https://youtu.be/21xd6Q5U1EM)

“Ponte en su lugar” (http://www.viladecans.cat/ca/alumnes-del-collegi-sant-gabriel-creen-una-gimcana-la-sensibilitzacio-de-la-discapacita)

“Marcha de regularidad” (https://www.youtube.com/watch?v=UCCmFJLIULQ)

Valoración de los Resultados

Entre los resultados que vamos constatando a lo largo de los años pueden citarse los siguientes:

Presencia reconocida del proyecto dentro del centro. Muchas de las actuaciones que hacemos constan específicamente en el PGC (proyecto general de centro).

Incorporación del deporte adaptado como una herramienta más del currículo.

Reconocimiento del éxito de las actividades por parte de del alumnado con discapacidad, a través de cuestionarios de satisfacción.

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Mejor comprensión de las dificultades y posibilidades de los compañeros y compañeras.

Incremento del volumen de practicantes en las ligas deportivas de patio (voluntarias), con participación de al menos 1 alumno con NEE en cada una (tenis de mesa, bádminton, voleibol-circulación, fútbol y goalball).

Representación de alumnado con y sin discapacidad en competiciones fuera del horario lectivo.

Convivencia normalizada en la optativa “Soy Monitor”, que sirve para promocionar las actividades deportivas y de salud en horario lectivo. Contamos siempre con la presencia de un alumno de NEE.

Se ha generado interés en el Ayuntamiento de Viladecans a raíz del conocimiento de lo que se hace en el centro, promoviendo por su parte nuestras prácticas de jornadas de deporte adaptado, y reconociendo nuestro trabajo con la dotación económica más alta de las disponibles. El ayuntamiento de Viladecans fue quien nos propuso para los Premios VEC (Valores, deporte y ciudadanía), que fue concedido al instituto el curso 2016-17.

Se ha establecido contacto con miembros del Comité Paralímpico Español para que nadadores paralímpicos puedan hacer de ponentes en las charlas de inicio de curso en las actividades acuáticas.

Conclusiones

La actividad deportiva es un medio excepcional para visibilizar de forma natural las capacidades diferentes, tanto por encima como por debajo de la media. Si en esta naturalidad también incluimos las adaptaciones necesarias para compensar las desigualdades, aquellas también formarán parte de la forma natural de enfocar la educación física y las actividades físicas en general.

La transformación de la sociedad empieza por la consolidación de valores como la solidaridad, la cooperación, la satisfacción por el trabajo bien hecho y la ayuda mutua. Estos valores están presentes en la educación física escolar y, de hecho, su desarrollo es uno de sus objetivos.

Por ello, consideramos necesario generar dinámicas a lo largo de la etapa en la que el alumnado pueda revertir sobre la comunidad educativa lo que ha recibido de ella, formando parte de un engranaje y reconociendo de forma explícita esa ayuda.

Así como el lenguaje está cargado de percepciones individuales y colectivas, el deporte y la actividad física inclusiva pueden y deben ser una herramienta que rompa las barreras que el desconocimiento genera.

El modelo de trabajo que hemos presentado tiene como eje vertebrador de la etapa educativa la actividad física adaptada en todas sus formas y en todos los ámbitos. Y sus resultados se recogen a largo plazo.

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Asimismo, queremos destacar que es imprescindible que la inclusión que el alumnado ve como normal y natural, se ha de producir también en la práctica extraescolar. Creemos necesario apoyar las acciones dirigidas a ello desde las instituciones y los estamentos políticos que corresponda. De la misma forma, el paso de la educación secundaria a la formación profesional debe tener una continuidad inclusiva, y debería verse reflejada en su aplicación en el ámbito laboral.


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DEL INSTITUTO GUTTMANN A LOS CENTROS DEPORTIVOS MUNICIPALES UNA PRÁCTICA INCLUSIVA EN LA CIUDAD DE BARCELONA

FROM THE GUTTMANN INSTITUTE TO THE MUNICIPAL SPORTS CENTERS AN INCLUSIVE PRACTICE IN THE CITY OF BARCELONA

Yepes Baldó, Carlos (*) [email protected], Patricia (**)Medina, Josep (**)

(*) Profesor y coordinador de Educación Física del Institut Guttmann. Barcelona(***) Administrativa de Rehabilitación del Instituto Guttmann. Barcelona(****) Jefe del departamento de rehabilitación del Institut Guttmann. Barcelona

Recepción: 08.07. 2018Aceptación: 10.02.2019

Resumen

El Instituto Guttmann es un hospital especializado en el tratamiento médico quirúrgico y la rehabilitación integral de personas (adultos, jóvenes y niños) con lesión medular, daño cerebral adquirido u otra discapacidad de origen neurológico. Desde sus inicios, siguiendo las teorías iniciadas por Sir. Ludwig Guttmann después de la Segunda Guerra Mundial, la práctica de actividad física y deportiva ha formado parte del proceso rehabilitador de los pacientes del centro.

Es en este contexto en el que nace la salida extra hospitalaria llamada “Del Instituto Guttmann al centro deportivo municipal”, una actividad que se engloba dentro del programa “L’esport inclou” (el deporte incluye) del Instituto Barcelona Esports, organismo encargado de gestionar la actividad física del Ayuntamiento de Barcelona.

La actividad consiste en llevar un grupo de pacientes a un centro deportivo de la ciudad (CEM Bac de Roda) para incluirlos en las actividades dirigidas o en la sala de musculación, juntamente con los demás usuarios de la instalación.

Palabras clave: Instituto Guttmann, rehabilitación, inclusión, actividad física

Abstract

The Institut Guttmann is a hospital specialized in the medical-surgical treatment and the integral rehabilitation of people with spinal cord injury, acquired brain damage or another neurological disability. Since its foundation, following the practices initiated by Sir. Ludwig Guttmann after the Second World War, the practice of physical activity and sports has been part of the rehabilitation process of the patients of the center.

It is in this context that the out-of-hospital activity called “From the Institut Guttmann to the municipal sports center” comes out, an activity that is included in the program “L’esport inclou” (The sport includes) of the Institut Barcelona Esports (entity that manages the physical activity of the City Council of Barcelona).

The activity consists in carrying out a group of patients in a sports center of the city (CEM Bac de Roda) to include them in the directed activities or in the fitness room together with the other users of the gym.

Keywords: Guttmann Institut, rehabilitation, inclusion, physical activity

Introducción

El Instituto Guttmann es un hospital especializado en el tratamiento médico quirúrgico y la rehabilitación integral de las personas (adultos, jóvenes y niños) con lesión medular, daño cerebral adquirido u otra discapacidad de origen neurológico. Desde sus inicios, la actividad física y el deporte han formado parte del largo proceso de rehabilitación, siguiendo con la idea de Sir. Ludwig Guttmann, que fue el primero en aplicar esta “terapia” a los heridos de la Segunda Guerra Mundial en un centro cercano a Londres (Stoke Mandeville). Para él, era muy importante que las personas con lesión medular se movieran, encontrando en la práctica deportiva una gran herramienta por los beneficios físicos, psicológicos y sociales que ésta conlleva. Sir. Ludwig Guttmann es considerado el padre de de los juegos paralímpicos tal y como los conocemos hoy en día (Institut Guttmann, 2018).

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Actualmente se sigue desarrollando un gran abanico de actividades físicas y deportivas dentro del planning de rehabilitación de los pacientes del centro. Es en esta organización donde nace la propuesta “del Instituto Guttmann a los centros deportivos municipales”, ya que se considera que la rehabilitación no finaliza cuando el paciente recibe el alta hospitalaria, sino que la práctica de actividad física deberá continuar a lo largo de su vida.

Cabe destacar que, por las consideraciones anteriores, se estableció un convenio de colaboración con el Institut Barcelona Esports, el Centro Deportivo Municipal (CEM) Bac de Roda (lugar donde se realiza la práctica de actividad física), la Federación Catalana de Deportes para Personas con Discapacidad Física (FCEDF), quienes son los encargados de poner el transporte del hospital al gimnasio, y el propio Instituto Guttmann.

El objetivo del presente trabajo es analizar la adherencia de los pacientes participantes en esta salida a los programas de actividad física una vez finalizado su proceso rehabilitador. Después de cinco años de realización de la experiencia, se han recopilado los datos de su aplicación durante los tres años centrales, período 2014/15 al 2016/17, considerados en este artículo.

Presentación de la experiencia

El deporte adaptado ya hace muchos años que está funcionando en Cataluña, pero la oferta para la práctica de actividad física como medida de salud, de ocio o rehabilitadora era casi inexistente.

Es en este apartado en el que hay que reconocer que el Ayuntamiento de Barcelona fue pionero a la hora de proponer un programa para que ninguna persona quedara exenta de la práctica de actividad física en la ciudad, implementándose medidas que empezaron en el año 2008, con “L’esport sense barreres” (el deporte sin barreras) y que se afianzaron en el 2012, con una propuesta de gobierno llamada “L’esport Inclou” (el deporte incluye)1. El objetivo último es que cualquier persona pueda realizar práctica de actividad física no sólo en grupo específico, sino que se apuesta por una práctica inclusiva y de calidad. Alguna de las acciones que la facilitan incluyen la opción de tener un monitor de apoyo en las actividades que lo requieran o la de aportar una persona de soporte en el vestuario para aquellos usuarios que lo necesiten. Por otro lado, se realizan cursos de formación a técnicos deportivos, personal de atención al usuario y gestores de los centros deportivos municipales, siendo ellos mismos quienes verbalizaban que difícilmente asisten a sus instalaciones personas con discapacidad.

A partir de las consideraciones anteriores, se inició la salida “del Instituto Guttmann al Centro Deportivo Municipal”, ya que si las personas con diversidad funcional no tienen el hábito de la práctica deportiva será mucho más difícil que después de alguna patología de origen neurológico asistan a los gimnasios de la ciudad. La intención fue dar este paso, con el acompañamiento de personal especializado en el campo de la actividad física y el deporte del Instituto Guttmann y la consecuente seguridad que ello comportó a los pacientes. Allí se demuestra in situ como la práctica motriz es posible en situaciones inclusivas; se asesora al paciente sobre qué actividades o ejercicios son los más recomendables en función de su patología y de sus capacidades; y se educa al resto de usuarios en torno al hecho de la discapacidad, ya que pueden observar e incluso formar parte de las mismas sesiones en una instalación convencional. De la misma manera se forma a los técnicos de la instalación y se les demuestra que la práctica inclusiva puede ser una realidad y no se necesita de grandes recursos para conseguirlo.

La salida se inicia a las 10 de la mañana en las instalaciones del Instituto Guttmann (horario en que los pacientes empiezan su jornada rehabilitadora), dónde una furgoneta de transporte adaptado de la FCEDF desplaza a un grupo de 6-7 usuarios y un profesor de Educación Física a las instalaciones del CEM Bac de Roda, un centro perfectamente adaptado y que reúne las características necesarias para poder realizar esta actividad, además de la buena predisposición de los gestores y los monitores del citado gimnasio. Una vez allí, es el profesor de Educación Física quien indica qué actividad es la más recomendable para cada uno de los usuarios, siendo llevadas a cabo, de manera inclusiva, por los técnicos de la instalación. Actualmente pueden realizar las actividades de pilates (iniciación), GAP (glúteos, abdominales y piernas), gym suave (ejercicios de equilibrio, fuerza de las extremidades inferiores y estiramientos), yoga o trabajo de musculación en la sala de máquinas (aquí también se enseñan las diferentes transferencias y la forma más fácil de acceder a las banquetas en el caso de usuarios con lesión medular completa).

Por lo tanto, esta actividad tiene objetivos terapéuticos (transferencias, desplazamiento por la instalación, subir y bajar del suelo en actividades como el pilates o el yoga, trabajo de las capacidades condicionales -fuerza y estiramiento-, equilibrio…) y todo ello en un entorno normalizado y compartido con otros usuarios sin discapacidad, es decir, todo aquello que se encontrarán en su entorno inmediato un vez finalice su proceso rehabilitador. Por otro lado, se le demuestra al paciente que es posible seguir realizando práctica de actividad física en centros deportivos municipales una vez concluido su paso por el hospital.

Para finalizar, y después de dos horas de trabajo en la instalación, los pacientes regresan al hospital sobre las 13:00 h para seguir con sus rutinas terapéuticas por la tarde.

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Participantes y procedimiento

En los tres períodos en las que se realizó el estudio, participaron unos 180 pacientes, aunque sólo se tienen datos reales de 119. Asisten a la actividad unos 60 pacientes por período, iniciándose en el mes de octubre y finalizando en el mes de junio.

En el mismo día de la salida se les pasaba a los usuarios un cuestionario de tres preguntas para saber el grado de satisfacción y su percepción de la actividad. Los valores iban del 0 (puntuación más baja) al 10 (mejor valoración) y las tres preguntas eran relativas a la valoración general de la actividad, beneficios rehabilitadores y continuidad de la práctica.

Las edades de los participantes oscilaron desde los 16 años hasta los 76, siendo el 65% hombres y el 35% mujeres.

La etiología de sus lesiones era muy diversa, llegando a participar usuarios con lesión medular (completa e incompleta), hemiplejías (debido a un ictus), enfermedades neurodegenerativas como la esclerosis múltiple, pacientes con traumatismos craneoencefálicos u otras patologías de origen neurológico. En la Figura 1 se puede observar el porcentaje de participantes en función de su patología. Un 44% de personas tenían una lesión medular (LM) (en este dato están incluidas tanto las que su lesión es completa como incompleta). Un 16% de los participantes sufrieron un traumatismo craneoencefálico grave (TCE) pero eran capaces de desplazarse de forma autónoma, de entender las órdenes que se deban en las sesiones y estaban orientados en persona, tiempo y espacio. Un 23% habían padecido un ictus (en la mayoría de casos tenían capacidad de marcha aunque fuera con algún producto de apoyo como muletas o férulas). Un 12% eran personas con el síndrome de Guillain Barre (GB) (enfermedad en la que se inflaman los nervios y se produce una debilidad muscular o una parálisis). Los 5% restantes eran pacientes con algún otro tipo de daño cerebral (DC) como pueden ser anoxias, tumores cerebrales, etc.

Figura 1. Distribución de los participantes por tipo de lesión

Al cabo de un año aproximadamente de tener el alta hospitalaria se les realizó una encuesta telefónica para saber si continuaban realizando práctica de actividad física, el número de horas de práctica semanal, el número de días, las modalidades y los lugares de práctica. En el caso de no realizar ningún tipo de actividad física, se les cuestionó sobre los motivos. Participaron en esta encuesta un 82% de los pacientes que habían formado parte del programa (n=98).

Resultados

La puntuación media de los pacientes fue, respecto a la valoración general, beneficios rehabilitadores y continuidad en la práctica, de un notable alto. En concreto, los participantes valoran en general la experiencia con un 8.9 (SD=1) y consideran que tienen beneficios para su rehabilitación (8.8; SD=1.3). En cuanto a las posibilidades de continuar realizando práctica de actividad física en un gimnasio convencional, la puntuación es de 8.5 (SD=2).

En relación a este último aspecto, era muy importante conocer el grado de adherencia de los participantes de esta experiencia a los programas deportivos una vez finalizado el proceso rehabilitador. De la encuesta realizada tras un año de haber participado en el programa se obtiene que un 85.71% (n=84) de los pacientes encuestados dice seguir haciendo práctica de actividad física y un 14.29% (n=14) no hace ningún tipo de ejercicio. Los motivos más comunes para esta inactividad son complicaciones médicas derivadas de su propia lesión, desmotivación y depresión, motivos económicos.

De entre los que afirmaban realizar actividad física, el 81% tenían capacidad de marcha, ya fuese con la utilización de algún producto de apoyo (muletas, andador…) o sin él. El 19% restante son usuarios de silla de rueda manual y autopropulsable, sin capacidad de deambulación. Un aspecto relevante es que el 65% de los usuarios que continúan haciendo actividad física la realiza en gimnasios de su entorno inmediato. Por lo tanto, se constata que las personas con discapacidad van formando parte la rutina de las instalaciones deportivas, objetivo perseguido por el programa “L’esport inclou” y por la salida “del Instituto Guttmann a los centros deportivos municipales”. El 35%

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restante acude a centros de rehabilitación o hace la práctica motriz por su cuenta (bicicleta estática, pesas y ejercicios en casa, andar a buen ritmo, al menos durante una hora, siendo descartados los pacientes que verbalizaban salir a andar poco rato por el barrio).

Históricamente, las personas con discapacidad acudían a las instalaciones deportivas a realizar natación, considerándolos, en muchas ocasiones, usuarios “invisibles”; ya que, gracias a su autonomía, eran independientes para acceder a la piscina, realizar su entrenamiento y abandonar la instalación sin que ningún monitor ni otro usuario se dirigiera a ellas. Es por ello que en este estudio se pretendía conocer también cuáles eran las prácticas motrices más habituales de los usuarios que participaron de la experiencia.

Figura 2. Modalidades de actividad física realizadas un año después de participar en la experiencia (n=84). Nota: RHB=rehabilitación

Como se puede apreciar en la figura 2, la modalidad estrella sigue siendo la natación, aunque seguida muy de cerca por el fitness (entendiendo por fitness todos aquellos usuarios que realizan bicicleta estática, cinta sin fin, ejercicios de abdominales en la sala de musculación, trabajo de pesas…) y por salir a caminar. También cabe destacar que aparecen otras modalidades, incluso actividades dirigidas como el gym suave (actividad de tonificación de baja intensidad que desarrollan muchos centros deportivos municipales de Barcelona), el pilates o el spinning; e incluso algunos usuarios salen a rodar en bicicleta o realizan alguna forma de arte marcial.

Para finalizar este apartado y en lo concerniente al tiempo de actividad física, la media semanal de dedicación estuvo entre 3 y 4 días y 5,2 horas.

Valoración y conclusiones

Algunos autores señalan la falta de datos que existen sobre la práctica deportiva de personas con discapacidad (Pérez, Alonso, García, y Coterón, 2011). El presente trabajo pretende aportar datos de una experiencia orientada a introducir pacientes con discapacidad de origen neurológico en el día a día de los centros deportivos municipales, para darlos a conocer como un recurso más de práctica de actividad física una vez finalizado el proceso rehabilitador.

Hay que remarcar, como hecho relevante, la buena aceptación que tuvo experiencia por parte de los usuarios que realizaron el tratamiento en el Instituto Guttmann, ya que mostraron elevados niveles de satisfacción, con una nota global de notable alto.

Por otro lado, es evidente y que la muestra de este estudio no diferencia entre deporte y actividad física, aunque es cierto que está más encaminado a este último aspecto. Algunos datos se pueden comparar con la “Encuesta de hábitos deportivos” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015), en la que el 53,5% de la población general había practicado deporte en el último año, si bien sólo un 19,5% lo hacía todos los días y un 46,2% al menos una vez por semana. En comparación, las personas con discapacidad de nuestro estudio tienen más constancia a la hora de realizar actividad física. En cuanto a las modalidades practicadas tampoco hay grandes diferencias, siendo la natación la segunda más practicada (en el caso de las personas con discapacidad era la primera), por detrás del ciclismo.

En el mismo estudio se analizaba si las personas con algún tipo de limitación física solían andar o practicar actividad física, contrastándose que los porcentajes son significativamente inferiores a los de nuestro trabajo, dado que el 37.9% de las persones con limitaciones graves solían salir a andar y tan sólo un 11.6% practicaba algún deporte.

Al analizar y comparar ambos estudios, podemos observar que los motivos por los que las personas sin discapacidad no realizan práctica de actividad física son los mimos que los del estudio realizado por el Instituto Guttmann. Si se comparan los resultados obtenidos con los del estudio de Pérez et al. (2011) con población con discapacidad física, se puede observar que son bastante similares, siendo el muestreo, en cuanto a número de participantes, también muy parecido. En el citado estudio se puede apreciar como también la media

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de días de práctica está alrededor de 3 por semana, y que los motivos de no práctica o abandono de la misma es debido a complicaciones (o lesiones) de la propia discapacidad, desmotivación, falta de recursos, etc. Un aspecto importante a destacar es la necesidad de hacer accesibles las instalaciones, dado que la inaccesibilidad es uno de los motivos aducidos para la no práctica de la actividad (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015) y que el programa l’Esport Inclou está tratando de mejorar.

Finalmente, comentar que experiencias como “del Instituto Guttmann al Centro Deportivo Municipal” acercan a las personas con discapacidad al mundo de la actividad física en su entorno inmediato y de forma inclusiva. De esta manera, se mejoran y amplían las posibilidades de tener una población más activa y con hábitos saludables y, por lo tanto, con menos complicaciones médicas. Pero es necesario que todo ello vaya acompañado de programas “rompedores” por parte de la administración pública, como es el caso del programa “L’esport inclou”, que faciliten la participación de las personas con discapacidad en este ámbito, porque, entre otras cosas, es una cuestión de derechos.

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44 EXPERIENCIAS MOTRICES EXPRESIVAS PARA LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWNDel Castillo-Olivares Barberán, José María. González Martínez, Natalia



EXPERIENCIAS MOTRICES EXPRESIVAS PARA LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

EXPRESSIVE MOTOR EXPERIENCES FOR INCLUSION OF PEOPLE WITH DOWN SYNDROME

Del Castillo-Olivares Barberán, José María [email protected]ález Martínez, Natalia [email protected].

Grupo de investigación MITEN (Universidad de La Laguna)


Resumen

En esta experiencia analizamos una intervención educativa vinculada a la expresión corporal con personas con Síndrome de Down usuarias de los talleres de actividades de la Asociación Estudio 85 de Tenerife. El objetivo de este estudio es buscar una forma de valorar el desarrollo de la expresión corporal mediante el análisis praxiológico y la valoración de patrones motores expresivos para estas actividades de creatividad corporal y con un enfoque inclusivo (González, Montávez y Armada,2013; González, 2017). Nos hemos centrado en diversos juegos expresivo-simbólicos del mimo dentro de los talleres de teatro desarrollados en el Asociación Síndrome de Down Tenerife durante el curso 2013-2014. Se realizaron 25 sesiones en dos grupos diferentes de 6 y 8 personas y se grabaron en video para su estudio documental posterior. Se observa que el análisis CAI-E es un instrumento útil para la valoración diferencial, obteniendo con claridad descriptiva tres niveles de ejecución tanto en el desarrollo de su patrón motor como en su dimensión expresiva. Se observa su utilidad para valorar el momento de desarrollo individual desde el cuerpo reprimido al cuerpo expresivo.

Palabras clave: Expresión Corporal, Inclusión, Síndrome de Down, Patrones Motores.

Abstrad

In this experience we analyze the educational intervention based on corporal expression with people with Down syndrome users of workshops of activities in Estudio 85 Asociation on Tenerife. The aim of this study is to find a way to assess the development of body expression through Praxiological analysis and the assessment of expressive motor patterns for these activities of corporal creativity with an inclusive approach following González, Montávez and Armada (2013) and González (2017). We have focused on various expressive-symbolic games of mime within the theater workshops developed at the Down Syndrome Association Tenerife during the 2013-2014 academic year. There were 25 sessions in two different groups of 6 and 8 people and they were recorded on video for their subsequent documentary study. It is observed that the CAI-E analysis is a useful instrument for differential assessment, obtaining with descriptive clarity three levels of execution both in the development of its motor pattern and in its expressive dimension. Its usefulness to assess the moment of individual development from the repressed body to the expressive body is observed.

Keywords: Body Expression, Inclusion, Down Syndrome, Motor Patterns.

El contexto de la inclusión en entornos excluyentes

Este trabajo se enmarca dentro de los talleres de teatro pedagógico desarrollados por Natalia González desde la Asociación Educativa y Social Estudio85 y dentro de la Asociación Síndrome de Down y que son objeto de estudio desde hace 8 años en un contexto de déficit funcional severo. En González (2017) se profundiza en las dimensiones inclusivas de este trabajo donde podemos destacar sin duda su carácter de contexto excluyente. La Asociación Down Tenerife no es una asociación para personas sin dicha determinación genética y esto es, sin duda, excluyente. Los usuarios de los talleres, nuestros chicos y chicas no tienen autonomía, son personas entre 18 y 55 años, que ya salieron del sistema formal y en estos centros ocupacionales encuentran un lugar para seguir aprendiendo y creciendo. En etapa de la vida, la sociedad ha perdido ya su interés por tutelar y formalizar sus procesos de aprendizaje. Solemos decir que el Life Long Learning... no es para ellos.

En este contexto, la inclusión es una esperanza, una lucha diaria, un futuro incierto y una forma de trabajar que va más allá de la naturaleza de los usuarios y de cómo se organizan los grupos. Podríamos señalar, entre nuestras directrices inclusivas, las siguientes características:

• Las sesiones son asistidas por entre 4 y 7 personas de apoyo que participan en el juego simbólico como cualquier integrante, de modo que la interacción en el juego es diversa en relación al nivel de exigencia. Son estudiantes de pedagogía, de magisterio, de logopedia, de bellas artes, de psicología. También algunos familiares, madres y padres acostumbran a participar, integrándose en las sesiones. En ocasiones jugando un papel clave en situaciones difíciles de crisis, ansiedad, cansancio o disrupción.

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45EXPERIENCIAS MOTRICES EXPRESIVAS PARA LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWNDel Castillo-Olivares Barberán, José María. González Martínez, Natalia



• Las actividades grupales de expresión se hacen en grupos heterogéneos, combinando los grados de déficit funcional.

• Las situaciones de juego simbólico, se desarrollan dentro de la formación teatral, con un proceso guionado como Romeo y Julieta o Titanes y simulan contextos y realidades cotidianas, paseos, sucesos, interacciones en la vida real, enamoramientos, de modo que el trabajo se enfoca en una noción de la expresión corporal muy íntimamente ligada a situaciones de exigencia inclusiva.

• El desarrollo de los talleres y la formación progresiva de sus miembros repercute en un aumento de eventos donde son llamados a participar para actuar, como la Sardina de la inclusión, las jornadas de estudiantes de la Facultad de Educación, la representación de creaciones amateur teatrales o varios anuncios de youtubers realizados en los talleres.

• Y, finalmente, desde una perspectiva educacional integral, la expresión corporal destaca su impacto inclusivo por el desarrollo de competencias expresivas con el avance desde un cuerpo reprimido a un cuerpo expresivo, el desarrollo de competencias de gestión de autonomía, y la mejora de la autoestima como condición social necesaria para estar juntos. Sobre esto volveremos al final, pues es la meta de nuestro camino.

Por estos motivos y desde una inquietud indagadora, queremos comprobar la utilidad de la analítica del desarrollo de los patrones motores como indicadores diferenciales de la expresión, es decir, abrazando ya las propuestas analíticas praxiológicas que introducen el objetivo expresivo como un componente más del sistema CAI, quedando por articular una métrica o paramétrica del grado de consecución de dicho objetivo expresivo. En este punto debemos explicar el enfoque del mimo como disciplina expresiva, así como su adaptación en este contexto de diversidad funcional.

La Expresión Corporal como reto inclusivo

El cuerpo y el movimiento como recurso de expresión incide en un abanico o repertorio de contenidos y habilidades motrices de gran relevancia que trabajan sobre la base del desarrollo del lenguaje corporal (González y González, 2010; Dinusova, Torrents, Anguera y Castañer, 2008) e, incluso, impacta sobre el desarrollo cognitivo (Morales y Roca, 2006). Esta percepción la podemos concretar en los siguientes objetivos formativos:

1. Aceptación y valoración de la propia imagen corporal y la de los demás.

2. Interiorización y regulación de los elementos orgánicos funcionales al movimiento: respiración, tono (tensión y laxitud), relajación (global y segmentaria)

3. Toma de conciencia y control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración en reposo y en movimiento.

4. Coordinación de movimientos con los segmentos corporales dominantes y no dominantes.

5. Control del equilibrio en situaciones motrices complejas con y sin objetos

6. Toma de conciencia práctica y regulación de la coordinación de la coordinación dinámica general y segmentaria con relación al cuerpo y a los objetos.

Como ejemplo extensamente conocido, podemos citar el desarrollo del aprendizaje del mimo como expresión corporal, tratado por Decroux (2004) en cuatro ejes: técnica, improvisación, composición y repertorio.

La improvisación alude a la combinación de técnicas para generar situaciones comunicativas libres tanto en acción individual como colectiva y a la argumentación de la narrativa corporal.

La composición alude a la utilización del análisis y del movimiento corporal para la expresión de los mensajes corporales y su efectividad en la codificación del mensaje.

El repertorio señala la utilización de secuencias o patrones motores tanto para la representación de personajes, como situaciones, objetos y espacios.

El mecanismo de adaptación más importante utilizado para los niños es la utilización de directrices de acción y situación comunicativa muy cercanas a su experiencia cotidiana y la representación en la situación de juego es la medida motivacional más acertada.

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Adaptando el mimo corporal a las necesidades expresivas

Las actividades planteadas han de ser modeladas al nivel evolutivo de 10-12 años, caracterizadas por una preadolescencia marcada por la aparición incipiente del pensamiento abstracto y el dominio de las operaciones concretas. Por tanto trataremos de alcanzar más frecuentemente el nivel de mimesis reproductiva (imitación de movimientos, conservación de volumen de objetos, situaciones cotidianas) que el nivel de mimesis simbólica (el cuerpo ideado o simbólico representa ideas). Esta es la secuencia de movimiento que aquí trabajamos. En este sentido, incidimos sobre los siguientes contenidos:

- Ejercicios de segmentación y lateralidad- Ejercicios de expresión facial- Composición expresiva de la marcha- Mimesis de objetos móviles- Mimesis de objetos móviles: “un avión en la pista”

Nos hemos centrado sobre un juego simbólico en el que grupo de 14 personas juega con la ficción colectiva de cruzarse con una avioneta volando a baja atura. El objeto símbolo es construido por el grupo en un movimiento corporal de complicidad, donde la sincronización, la rotación, lateralidad y expresión de emociones simultáneas son la clave del éxito.

Como vemos, desde el enfoque del desarrollo multicompetencial, las actividades planteadas no persiguen la copia” o reproducción ni de personajes ni de construcciones ajenas al propio actor. El hecho de predominar la función formativa sobre la reproductiva (obra dirigida), determina el trabajo de aprendizaje mediante el desarrollo de una serie de actividades basadas en la improvisación o juego dramático. Así, la recreación simbólica de una avioneta requiere de los el compromiso del alumnado con la toma de decisiones durante la acción dramatizada.

Los sujetos en acción, o actores participantes, toman decisiones sobre aspectos como su movilidad, la intensidad de la acción, el contenido de su intervención, los matices de sus gestos o introducción de cambios en sus emociones expresadas, o relaciones con los personajes o giros de la trama en atención a una coherencia de la expresión.

El enfoque praxiológico que nos ofrece Parlebas (2001) nos permite analizar las actividades, ejercicios y tareas formativas como un proceso de toma de decisiones donde el actor responde en función de varios elementos que pueden o no estar presentes con diferente significado e intensidad:

- Los Compañeros: En el juego dramatizado, interpretado o improvisado, el primer sistema de toma de decisiones está compuesto por el conjunto de compañeros con sus diferentes roles y su relación interna. En este plano se produce la existencia de estrategia, confabulación y planificación de la acción interpretada para lograr una fabulación de la realidad. El soporte y construcción colectiva de los personajes, la estrategia colectiva de fabulación. Sin embargo la confabulación que traman los compañeros sólo toma existencia y credenciales de realidad en la mente del espectador que toma el papel de adversario.

- Los Adversarios: En general, está dado por la oposición que sustenta el espectador o el público en su juicio. En ocasiones, puede llegar a participar o ser manipulado desde el montaje escénico. Sin embargo, se mantiene por lo general escéptico y retador al artífice del espectáculo para no caer en el engaño, en el truco o en la fabulación. El papel del espectador varía en función del contexto del juego dramático: en un teatro escolar es cuasi-cómplice, en una acción de ensayo es soportado por el director que, conocedor de las reglas de creación, arbitra entre el proceso creativo y la fenomenología de los efectos sobre el público ideado.

- La Incertidumbre: Está formada por el conjunto sistémico de elementos ante los cuales la situación toma forma y reclama una decisión operativa: espacio, luz, artefactos, ritmo, trama, música, guión, clima, texto, vestuario... En los ejercicios y actividades formativas, el contexto de las tareas es un contexto provisto de incertidumbre pues el objetivo, la trama, el clima, el ritmo y la música cambian a medida que la improvisación cobra vida desde la creación del colectivo de compañeros y bajo la contra-acción del adversario, sea el profesor de interpretación, el director o la autoevaluación (metacognición) que juega un papel fundamental en el desarrollo de competencias expresivas.

Siguiendo el análisis aportado por Mateu (2005), asumimos la necesaria inclusión de una dimensión propia para las Situaciones Motrices Expresivas (SME), representada por el conjunto de relaciones afines a la existencia de un Objetivo Expresivo. Este conforma un sistema de decisiones que desencadena la selección de técnicas expresivas simples o combinadas. En este sistema se hacen presentes decisiones artísticas y creativas que persiguen la eficacia sobre las emociones expresadas.

En la siguiente tabla podemos ver el análisis praxiológico de la lógica interna de las decisiones en el sistema CAI-E para un ejemplo de actividad de expresión corporal de juego de adivinanza por pantomima.

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Tabla 1: Ejemplo de analisis práxiológico de la lógica interna de las decisiones en el sistema CAI-E

El método de observación: La valoración de los patrones motores expresivos

Saüch y Castañer (2014) nos introducen en el análisis de los patrones motores como fundamento del análisis formativo. Para la observación de los niveles de expresión utilizaremos el referente del análisis de los patrones motores básicos. Desde esta perspectiva evolutiva comprendemos que el movimiento se amplia, se perfecciona, se equilibra y mejora progresivamente a través de su repetición, entrenamiento y uso en diferentes situaciones.

La observación, en este caso, la hemos realizado intersujetos para determinar diferentes niveles de desarrollo.

En el ejemplo que explicamos, el juego dramático se sitúa en la acción colectiva de pasear por una pista de aterrizaje de avionetas de acrobacia de un aeropuerto deportivo y simular con grados de intensidad la distancia y velocidad con que pasará un avión volando sobre nuestras cabezas.

En los fotogramas de análisis se observan tres momentos de acción, inicial, medio y final, que nos permiten diferenciar la intensidad, velocidad y precisión de cada uno de los actores. Podemos analizar diferenciadamente a JL, DA y JQ.

Como podemos ver en esta comparativa de expresión:

- el patrón expresivo de JL es adecuado- el de DA está en construcción- el de JQ está por construir.

Son tres niveles claramente diferenciados de desarrollo madurativo de la expresión. Las citadas observaciones se han contrastado con las observaciones de los monitores y coinciden con las observaciones repetidas de cada uno de los sujetos.

Para la intervención sobre la estimulación del patrón expresivo, es importante reconocer el nivel en el que se encuentra el sujeto para propiciar el estímulo y la orientación adecuados a su nivel. En este sentido, si JL realiza un ejercicio con un nivel como el que desarrolla DA o JQ, estaremos es disposición de preguntarle qué le sucede, si está concentrado o si no le gusta determinada actividad.

Tabla 2: Ejemplo de simulación sobre la estimulación de un patrón motor expresivo

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Para ayudar en la valoración de los niveles competenciales de la expresión sociomotriz, podemos utilizar la siguiente tabla de observaciones.

-Como vemos, los niveles de desarrollo son tres:

Baja: no se desarrolla, no aparece, no hay rasgos observables. JQ

Media: está en desarrollo, aparecen patrones asociados o similares. DA

Alta: se observan patrones de movimiento y patrones de conducta que definen con claridad la competencia observada. JL

Reflexiones: Los patrones como referentes del aprendizaje

El juicio evolutivo motor queda incompleto sin una articulación complementaria de significados, actitudes, intensidad de la comprensión y en definitiva de la articulación del nivel de logro sobre el objetivo expresivo.

El resultado, en este caso, es coherente con los niveles de déficit funcional de los informes psicopedagógicos de JL (moderado: autonomía diaria moderada, conversa, inicia diálogo, crea situaciones, improvisa y se desenvuelve en el entorno con compresión e interacción), DA (severa: poca autonomía, conversación monosilábica, crea situaciones, comprende e interactúa en el entorno en tareas cotidianas sencillas) y JQ (muy severa: mutismo, no hay autonomía, comprende e interactúa pero no participa activamente).

Para terminar y regresando al principio de nuestra exposición en relación al potencial inclusivo de la experiencia corporal, queremos señalar 3 ideas.

- Del cuerpo reprimido al cuerpo expresivo

La plasticidad de la imagen que el cuerpo adopta está ligada intrínsecamente a la postura, a la actitud, al posicionamiento social y psicológico que cada individuo adopta, a la orientación hacia valores específicos y al convenio tácitamente pactado con los otros.

Contemplar el propio movimiento corporal, con ayuda de los demás, con el espejo que son los demás, es básico para gestionar su reconocimiento. En particular, para mejorar el conocimiento de sus modos de percibirse y actuar. Reconocen nuevas formas de expresarse: JL disfruta con su exhibición de dominio y precisión; DA, a pesar de sus problemas de desarrollo, elimina su represión con una actitud de disfrute donde nada importa la inversión de la lateralidad, mientras DA orbita estática en el sentir, apenas con un leve movimiento de la punta de sus dedos. Levemente se expande.

- El desarrollo de la autoestima

La capacidad comunicativa y de relación evidencia que, como seres humanos, hemos establecido el lenguaje verbal como canal principal de comunicación en nuestro quehacer cotidiano. En vista de que nuestro lenguaje verbal no es suficientemente esclarecedor, los que trabajamos bajo una dimensión expresiva de la actividad motriz, constatamos que el lenguaje corporal ofrece multiplicidad de matices y expresiones. De hecho, es a través del movimiento como empezamos a encontrar la manera de manifestar los sentimientos y emociones. De este modo, en relación a la expresión del cuerpo, constatamos que es precisamente la expresividad de nuestras posturas, gestos, actitudes corporales... lo que determina la imagen corporal que construye nuestra identidad.

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- La creatividad y la autonomía frente a la dependencia

La expresión del juego simbólico marca el momento, reitera el gozo en el aquí y el ahora; inaugura procesos en los que aflorarán otras realizaciones. Cada sujeto siente su inhibición. La manifestación de este actuar inhibido ha sido propiciado para tender a superarla. De esta manera, el sujeto expresa su sentir, sus deseo de conquistar y seducir, la intención organizada del ataque o la gesticulación programada para persuadir al enemigo, el rechazo. Cuando el sujeto en la ejecución de un movimiento se limita a reproducir la realidad es porque está prevaleciendo en él el momento de asimilación. Así, cuando el sujeto deja de ser mero reproductor para realizar acciones nuevas y espontáneas que no posee en su repertorio, está incorporando nuevos datos de experiencia a los esquemas que ya tiene asimilados. Es entonces cuando el sujeto es capaz de modificar esos esquemas, entrando ya en dimensiones conceptuales sobre creatividad y autonomía frente a dependencia. Será, por tanto, en el momento de crear, cuando el sujeto empieza a construir su propia identidad como ser íntegro y total.

Referencias Bibliográficas

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50 LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL DE INCLUSIÓNTate Bonany i Jané



LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL DE INCLUSIÓN

SENSORY STIMULATION TRAINING, MAIN ELEMENT AND KEY FOR INCLUSION

Tate Bonany i Jané [email protected] associación

Recepción:15.02.2019Aceptación:10.o5.2019

Resumen:

Esta reflexión está basada en la experiencia de una trayectoria personal y profesional, en la que la formación y el conocimiento en Estimulación Sensorial y Aprendizaje cooperativo han contribuido enormemente a la inclusión, favoreciéndose la participación activa y significativa de personas con discapacidad, pluridiscapacidad o con grandes necesidades de soporte educativo (NESE), en las sesiones prácticas de actividad físico- motriz.

Palabras clave: Estimulación Sensorial. Integración Sensorial. Aprendizaje cooperativo. Inclusión. Discapacidad y Pluridiscapacidad.

Abstract:

This article is based on the experience of a personal-professional trajectory, where Sensory Stimulation training and knowledge in cooperative-learning have contributed hugely and have become the main keys to making actual inclusion, real and full participation of children, youth, and adults with impairment, multi-disability or with big educational supports needs, in practical session of physical and motor activities.

keywords: Sensory Stimulation, Sensory Integration, Cooperative-learning, Inclusion, Impairment y multi-disability.

introducción:

Siempre he tenido muy presente y ha sido una gran prioridad para mí, el poder dar respuesta a preguntas, como:

-¿Sabemos cuáles son los intereses de una persona con discapacidad y/o pluridiscapacidad?

-¿Cuáles son sus motivaciones y preferencias?

-¿Qué actividades podemos ofrecer y organizar para que la participación de TODAS las personas, en la práctica de la actividad física-motriz sea real y plenamente inclusiva?

Conocer los intereses de la persona, sus necesidades y motivaciones, conocer su evolución y desarrollo, serán elementos claves y fundamentales para favorecer y posibilitar su participación en las actividades con connotación físico-motriz.

La importancia de la formación

La formación y el conocimiento en estimulación sensorial y en Aprendizaje Cooperativo son realmente necesarios si es que queremos ofrecer al colectivo de las personas con discapacidad y pluridiscapacidad una propuesta adecuada, motivadora e inclusiva (a la vez que de derecho) en lo que al ámbito motriz y social se refiere.

La estimulación sensorial concepto Snöezelen

Muchas civilizaciones han utilizado la estimulación sensorial; los egipcios, los celtas, godos, romanos, griegos, culturas orientales... Todas ellas desde diferentes perspectivas: masajes, aromaterapia, música, colores..., trabajando los sentidos y su estimulación y relajación para conseguir un bienestar y un placer para la persona.

En Holanda, Verheul y Hulsenge (1987) crearon el concepto y la filosofía de intervención multisensorial-Snöezelen. El concepto Snöezelen asume que el mundo en el que vivimos es una mezcla de sensaciones de luz, de olores, de gustos y de experiencias táctiles variadas, El entorno Snöezelen tiene como uno de sus objetivos potenciar todas las entradas sensoriales (Bums, Cox y Plant, 2000). La intervención sensorial tiene como objetivo provocar un despertar de los sentidos a partir de estímulos y actividades significativas y partiendo siempre

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de las necesidades básicas de la persona, así como de su desarrollo real. Por tanto, La estimulación sensorial persigue un doble objetivo: fomentar el máximo desarrollo de las capacidades sensoriales y potenciar el desarrollo cognitivo a través de una buena educación sensorial.

Para poder justificar y facilitar adecuadamente este proceso, he considerado la pirámide del desarrollo (figura 1), propuesta por

Figura 1: Pirámide del Desarrollo (Williams y Shellenberger, 1994)

En la pirámide queda reflejado todo el proceso evolutivo del ser humano y también se constata que la base de la pirámide la conforman los estímulos más básicos y primarios, que son: Los estímulos táctiles, propioceptivos y vestibulares (cinestesia), los tres estímulos más primitivos. Por tanto, los tres sistemas básicos son: El sistema Táctil, el Propioceptivo y el Vestibular.

La Estimulación Táctil es la que se produce a partir de las sensaciones que nos llegan a través de la piel (Ejemplo: masajes a partir de muchos y variados elementos…). La propiocepción es el sistema/sentido que informa al organismo de la posición de los músculos. Constituye la capacidad de sentir la posición relativa de partes corporales contiguas. La propiocepción regula la dirección y el nivel del movimiento, permite reacciones y respuestas automáticas, interviene en el desarrollo del esquema corporal y en la relación de este con el espacio, sustentando la acción motora planificada (ejemplo: saltar, correr, tensar, empujar, desplazar materiales, etc). Y, por ultimo, el sistema vestibular regula el sentido del movimiento y del equilibrio, permitiendo situar nuestro cuerpo en el espacio, sus desplazamientos y los de nuestro entorno. Los trastornos de la postura y del equilibrio están presentes en muchos niños con discapacidad. Los movimientos rotativos, el balanceo y los giros aportan una gran estimulación vestibular al cerebro.

A los estímulos primarios les siguen el resto de sentidos: la vista, el oído, el gusto y el olfato. Posteriormente aparecerán otros aspectos relacionados con los aspectos sensoriales y motrices como: la seguridad corporal, el esquema corporal, la coordinación de ambos lados del cuerpo, la maduración de los reflejos y la planificación motora. Seguidamente, y en un estadio posterior, encontramos aspectos motores y perceptivos como; el control motriz-ocular, la coordinación viso-motriz, el ajuste postural, las destrezas de audición y lenguaje y las funciones relacionadas con centrar la atención.

Finalmente, y ya en la parte superior de la pirámide del desarrollo, encontramos las actividades de la vida diaria, la conducta y los aprendizajes académicos.

La pirámide del desarrollo quiere poner de manifiesto que difícilmente se podrán llegar a desarrollar e integrar aspectos y aprendizajes que se encuentran situados en la parte superior de la pirámide, sin previamente tener logrados e integrados los aspectos situados en los estadios más básicos y primarios, como son los sentidos. No podemos pedir a un niño o niña que realice una actividad que comporte una coordinación óculo-manual cuando todavía no ha incorporado ni integrado los estímulos táctiles y visuales, por poner un ejemplo. Si queremos incidir y favorecer el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes, especialmente de aquellos que presentan dificultades, como es el caso de los niños, niñas y jóvenes con pluridiscapacidad, será necesario empezar por conocer, por estimular y por ofrecer experiencias relacionadas con los aspectos más básicos del desarrollo.

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Estimulación sensorial para alcanzar la integración sensorial

Los sentidos se convierten en la primera vía de entrada de información de nuestro entorno. A través de ellos, recibimos las sensaciones y elaboramos las percepciones. Conocemos y reconocemos las cosas después de haberlas visto, tocado, olido, degustado, escuchado, experimentado. Toda la información que recibe nuestro cerebro hace que este se active, procese la información y elabore las respuestas que dan lugar al desarrollo de conductas, comportamientos, y aprendizajes. Es aquí donde reside la importancia de la estimulación sensorial, la importancia de la estimulación de los sentidos. Las sensaciones están presentes en todas y cada una de las personas y en todas las etapas de la vida. Si las sensaciones son importantes e influyentes en el desarrollo de las personas que no tienen ninguna dificultad, todavía lo serán mucho más en aquellas personas que tienen dificultades y problemas para procesar la información que les llega desde los diferentes sentidos.

Cada sentido interacciona con los otros para componer un cuadro completo de quién somos, donde estamos y que hay a nuestro alrededor. En muchos de nosotros, el desarrollo de los sentidos y la integración de estos sentidos, se sucede de manera automática, inconscientemente y sin esfuerzo. En otros casos, como en las personas con alteraciones sensoriales y en las personas con discapacidad, este proceso es ineficaz y requiere mucho esfuerzo y atención, con pocas garantías de éxito. Es aquí cuando la estimulación sensorial adquiere un gran protagonismo y se convierte en la manera de intervención más idónea y adecuada para favorecer y potenciar el desarrollo de las personas, y será especialmente importante y decisivo cuando hagamos referencia a las personas con pluridiscapacidad.

El objetivo de ésta intervención sensorial no es otro que poder ayudar a la persona a alcanzar un desarrollo armonioso a partir de la integración de todos los aspectos, sensaciones e informaciones que provienen de su cuerpo y de su entorno. La teoría de la Integración sensorial fue desarrollada en los años 60 en Estados Unidos por Jean Ayres, una ergoterapeuta y doctora en Psicología y por sus sucesores. Según esta autora, antes de aprender a leer, escribir y calcular, tenemos que dar un significado a lo que vemos o escuchamos, debemos ser capaces de planificar nuestros movimientos y organizar nuestro comportamiento (Ayres, 1979). La integración sensorial es la capacidad del niño de sentir, de comprender y de organizar las informaciones sensoriales provenientes de su cuerpo y de su entorno.

El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es el aliado perfecto para poder desarrollar e implementar la estimulación sensorial de la manera más idónea y natural en las sesiones de actividad físico-motriz. Para Pujolàs (2009), el aprendizaje cooperativo es el marco donde debe construirse la sociedad del presente y la del futuro. Es la única forma de atender en una misma sesión de actividad físico-deportiva a todo tipo de alumnado, incluso el que presenta pluridiscapacidad, en detrimento de una estructura individualista o competitiva. Para este autor, el aprendizaje cooperativo es la metodología, que mejor favorece la participación plena de TODOS los individuos y posibilita una verdadera inclusión. El trabajo en equipo y la aceptación de todos y cada uno de sus componentes es la manera perfecta de contribuir a la inclusión de cualquiera de sus componentes.


Con el tiempo y la experiencia profesional en el ámbito de la práctica de la actividad físico-motriz, y teniendo en cuenta que nos encontramos ante situaciones muy complejas de analizar, considero que podemos abordar con prudencia la respuesta a las cuestiones o problemas planteados al comienzo de este informe: ¿por qué es importando la Estimulación Sensorial en la práctica de la actividad física y motriz? ¿por qué es importante incorporar la Estimulación Sensorial en las actividades dirigidas a niños, niñas, jóvenes, adultos sin discapacidad y, especialmente, con discapacidad? Así, las motivaciones y intereses de las personas, y especialmente de las personas con discapacidad/pluridiscapacidad se encuentran generalmente en lo sensorial, en los estadios sensoriales más primarios y básicos, en los sentidos: táctil, propioceptivo y vestibular. Todos ellos son elementos fundamentales y básicos en el desarrollo de todas las personas.

Si somos capaces de incorporar en las actividades físico-motrices elementos y propuestas sensoriales, éstas despertarán, probablemente, mayor interés y tendrán un componente mucho más motivador. Seguramente las propuestas con estímulos sensoriales harán que la motivación, interés, participación; y la inclusión de todas las personas puede ser mucho más real, activa y efectiva. Encontrar la motivación no siempre es fácil. Nos podemos encontrar con barreras de comunicación y con dificultades en cómo comprender la manifestación de sus intereses. Encontrar la motivación y conocer sus intereses es un buen punto de partida para favorecer y posibilitar la practica motriz y el desarrollo corporal y cognitivo. Hemos de tener claro que todas las propuestas sensoriales no son exclusivas de las personas con discapacidad, sino que son elementos fundamentales, universales y transversales en el aprendizaje .de cualquier persona. Es necesario saber y tener presente que la estimulación sensorial no es sinónimo de relajación, de pasividad y tranquilidad. Los juegos y actividades que conlleven estimulación vestibular comportaran una gran dosis de movimiento y activación.

Finalmente, resaltar que la formación y el conocimiento sobre estimulación sensorial y aprendizaje cooperativo conforman elementos claves y fundamentales para llegar a la inclusión y participación plena. Conseguir que la participación de todas las personas, y especialmente las personas con discapacidad y pluridiscapacidad, en el ámbito de la actividad físico-motriz sea una realidad, depende ahora de nosotros: educadores y técnicos deportivos. Conocer los elementos sensoriales claves para la inclusión y hacerla realidad está en nuestras manos.

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Referencias

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Williams, S. W. & Shellenberger, S. (1996) How does your engine run? A leaders guide to the alert program for self regulation. Albuquerque, TherapyWorks, Inc. 651 Strategies for sensory processing disorders CHAPTER

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LA PAREJA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA: UNA EXPERIENCIA FÍSICO-DEPORTIVA INCLUSIVA EN HORARIO EXTRAESCOLAR

THE EDUCATIONAL PARTNER IN PHYSICAL EDUCATION: AN INCLUSIVE PHYSICAL-SPORTS EXPERIENCE IN EXTRA-SCHOOL HOURS

Tomàs Canalís, Laura (*) [email protected]ó Alonso, Albert (**) [email protected] (*) Maestra de Educación Física de la Escuela Decroly de Barcelona. Miembro del Grupo de Estudio “Inclusión de alumnado con discapacidad en Educación Física Escolar” del ICE de la Universidad de Barcelona. Educadora principal del programa Juguem! curso 2016-17.

(*)Técnico deportivo de ASPACE. Miembro del Grupo de Estudio “Inclusión de alumnado con discapacidad en Educación Física escolar” del ICE de la Universidad de Barcelona. Educador de apoyo del programa Juguem! curso 2016-17 y co-educador durante el curso 2017-18.


Resumen

Este artículo trata la pareja educativa como la estrategia didáctica y organizativa entre educadores para garantizar la inclusión de todas las personas participantes en la práctica de actividad físico-deportiva. A su vez, este trabajo narra la experiencia vivida por dos personas educadoras (una maestra de educación física y un educador de apoyo) constituidas como pareja educativa; quienes, durante el periodo de un curso académico, llevaron a la práctica una actividad físico-deportiva inclusiva en horario extraescolar, conocida como JUGUEM!, en la cual participaban dos niños que presentan pluridiscapacidad, conjuntamente con otros niños y niñas sin discapacidad.

Palabras Clave: inclusión, pluridiscapacidad, actividad físico-deportiva, pareja educativa, educación física.

Abstract

This article deals with the educational partnership as the didactic and organizational strategy among educators to guarantee the inclusion of all the participants in the practice of physical and sports activity. In turn, this work narrates the experience lived by two educators (a physical education teacher and a support educator) constituted as an educational couple who during the period of an academic year carried out an inclusive physical extra-curricular activity known as Juguem!, in which two children with multi-disabilities participated jointly with other children without disabilities.

Key words: inclusion, multi-disabilities, physical activity, educational partnership, physical education.

Introducción

Pareja educativa, pareja pedagógica, educación compartida, co-educadores, educación en parejas, etc, son algunas de las denominaciones que determinan una manera didáctica de organizarse por parte de los referentes que llevan a cabo la intervención educativa.

En este artículo se presenta inicialmente una conceptualización de pareja educativa acorde con la experiencia concreta del programa Juguem! llevada a cabo durante el curso 2016-17 por parte de dos educadores. Dicha experiencia se detalla con citas textuales de sus diarios personales, dejando constancia del proceso que vivieron para constituirse como pareja educativa.

¿A qué nos referimos con cuando hablamos de pareja educativa?

La concepción de pareja educativa que responde al desarrollo de esta experiencia se remite a la definición recogida por Cotrina, García y Caparrós (2017), la cual entiende que la práctica docente de una pareja educativa implica, necesariamente, la presencia de dos personas que ejercen papeles definidos desde un liderazgo compartido y redefinen sus roles según las circunstancias. Así, reconociéndose en un mismo estatus, participan del diseño, desarrollo y evaluación de la propuesta didáctica; contribuyen colaborativamente al desarrollo de una comunidad más acogedora, donde el etiquetaje se diluye (Durán y Miguel, 2003) en un grupo heterogéneo, pero donde se valoran las diferencias de los y las participantes y las de los educadores (Keefe y Moore, 2004) porque existe una relación de escucha mutua.

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En relación a este postulado, Civarolo y Pérez (2013), inspirándose en la propuesta Educativa de Reggio Emilia, destacan que:

Escuchar con respeto y lograr el encuentro con los niños y con la pareja, tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus posibilidades. En fin, con creer que cada etapa es digna de ser respetada y acompañada suspendiendo nuestros juicios de valor y nuestros prejuicios. La pareja educativa no sólo tiene que poder escuchar los tiempos y señales de la infancia, no es suficiente, tiene que poder escuchar al otro que empareja; son dos que se escuchan y que escuchan. (p.20)

En el contexto de la metodología de Reggio Emilia, Hoyuelo (2004) presenta algunos principios educativos que deben regir la práctica docente de la pareja educativa:

- Principio de relación partes-todo: donde la pareja educativa es más y menos que la suma de las partes. Bajo este enfoque se consideran las facultades del trabajo conjunto.

- Principio dialógico: siguiendo a Malaguzzi (2001), supone un diálogo no jerárquico, un espacio donde discutir y poner en relación de forma pública los diferentes puntos de vista.

- Principio de complementariedad: donde el intercambio de puntos de vista se torna en un requisito imprescindible al reconocer que un individuo aislado no es poseedor de la verdad.

De la misma manera, Malaguzzi (2001) aporta que, en las prácticas relacionales que desarrolla la pareja educativa en un proyecto educativo interaccionista y socioconstructivista, los maestros perciben la necesidad de fomentar sus competencias profesionales, de transformar los hechos en pensamiento, los pensamientos en reflexión y las reflexiones en cambios de pensamiento y acción.

Llevando a la práctica la pareja educativa: la experiencia juguem!

Contextualización

El proyecto Juguem! es un programa de actividad físico-deportiva fuera del horario escolar, vehiculizado mediante el aprendizaje cooperativo y la estimulación sensorial y planteado bajo criterios de diseño universal. El programa se lleva a cabo una vez por semana durante el curso escolar. En él participan de forma activa dos alumnos que presentan pluridiscapacidad (S y P), conjuntamente con compañeros y compañeras sin discapacidad. El programa JUGUEM! consigue dar respuesta a todos los componentes del grupo independientemente de las características individuales.

A continuación, se expone la experiencia de la constitución de la pareja educativa y se evidencia de qué manera ésta estrategia didáctica y organizativa favorece la inclusión de todas las personas participantes en la práctica de actividad físico-deportiva.

La experiencia: proceso de constitución de la pareja educativa

La pareja educativa que se desarrolló en el programa durante el curso 2016-17 estaba formada por una maestra de Educación Física y un monitor de soporte.

La educadora principal (EP) contaba con conocimientos sobre aprendizaje cooperativo y estimulación sensorial. El educador de apoyo (EA) conocía previamente a los dos chicos que presentaban pluridiscapacidad y contaba con conocimientos técnicos en relación a las transferencias, desplazamientos, movilizaciones, cargas, etc.

EP: La presencia y las aportaciones de Albert aportan un valor increíble al desarrollo de la actividad, ya que conoce a S y a P y posee conocimientos técnicos que ayudarán a su participación. Recuerdo que en el primer juego que hicimos de velocidad, Albert tubo muy presente las medidas de seguridad, especialmente las paredes y los giros con las sillas y dio al grupo cuatro indicaciones sobre este tema para que fuesen conscientes de los riesgos y aprendieran a manejar con seguridad las sillas de ruedas.

EA: Recuerdo que al inicio del proyecto aparecía toda una mezcla de sensaciones que se juntaban y me inquietaban: por un lado, la ilusión por participar tan activamente en el proyecto y por otro lado el miedo y la inseguridad debido a no disponer de formación específica en la dinamización de grupos. Ahora, pasado unas semanas, me siento más seguro gracias al haber compartido mis inquietudes y haberlas transformado en conocimiento.

EP: Tras nuestro diálogo post-sesión, concluimos que no es necesario que un apoyo (y una persona de apoyo) esté siempre presente en el desarrollo de la actividad, ni que se ocupe únicamente del niño con necesidades educativas especiales, ni ser su sombra. Un apoyo ha de ser eso, un soporte que posibilite la participación y la relación con todo el mundo, tiene que ser flexible y con gran capacidad adaptativa, capaz de ver en global y estar disponible sin ser invasivo.

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En una fase inicial del proyecto JUGUEM! las tareas que asumía cada componente de la pareja educativa eran diferentes y cada uno desarrollaba su rol de manera estable, compartiendo su conocimiento específico para enriquecer el trabajo conjunto.

Inicialmente, la EP era la única que se ocupaba de planificar, explicar y dinamizar la sesión, proponiendo posibles modificaciones en las normas de las actividades físico-deportivas y sensoriales para dar respuesta a todo el conjunto, interviniendo en la mediación pacífica de los conflictos derivados de las actividades, reforzando actitudes deseables, etc. Mientras que, por su parte, el EA ponía la mirada exclusivamente en los niños que presentaban pluridiscapacidad para potenciar su participación en la actividad, orientando al conjunto del grupo en los momentos de desplazamiento, ofreciendo modelaje mientras realizaba las transferencias de la silla al suelo, explicando al resto del grupo características individuales de los niños que presentaban pluridiscapacidad con la intención de favorecer su conocimiento y relación, velando por su seguridad y participación activa en las actividades planteadas, etc.

EA: Se presentaba una sesión muy controlada y marcada por Laura, tanto en los tiempos de cambio de estaciones como en el tipo de actividades. Esto hizo que fuera a la sesión con bastante tranquilidad ya que mi función (tal y como así sucedió) iba a ser muy concreta durante toda la hora.

EP: En esta sesión me sentí especialmente cómoda con la figura de apoyo que asume Albert, me resulta muy tranquilizante saber que somos dos en la sesión y que se puede contar con su apoyo en las cuestiones técnicas; por ejemplo, en las transferencias o en las preguntas concretas de los niños/as que por ahora yo misma desconozco.

EA: Me dediqué gran parte del tiempo a asesorar a los demás participantes sobre S y P y a dar apoyo en los momentos de desplazamiento o de transferencias de éstos.

EP: El rol de educador de apoyo. aunque esté pensado para utópicamente acabar desapareciendo, a efectos prácticos y, especialmente en estas primeras sesiones, es fundamental. No podemos pretender que el grupo trate con S y P si no los conocen, si no saben cómo hacerlo ni que significado tienen las reacciones que muestran S y P. Necesitan un referente que les ayude a interpretar qué pueden estar sintiendo S y P o qué les gusta y qué no, qué les molesta y qué no. Los niños y niñas tienen la voluntad de relacionarse con S y P pero necesitan de una guía que les ayude a hacerlo de manera exitosa. A medida que el grupo conozca más a S y P y aprendan a interpretar sus reacciones seguro que este apoyo se podrá ir retirando.

A medida que se fue desarrollando el proyecto, la relación educativa entre los adultos fue cambiando hasta el punto de complementar sus funciones y/o intercambiar los roles cuando la situación lo requería.

Con la naturalización de las relaciones, la cohesión del grupo y el intercambio de los conocimientos, ambos educadores iban asumiendo el conjunto de las intervenciones indistintamente y de forma compartida. La EP asumió más protagonismo en el papel de acompañamiento a los dos alumnos que presentaban pluridiscapacidad mientras que el EA comenzó a realizar una función pedagógica respecto al resto del grupo, que fue creciendo progresivamente.

EA: Durante la valoración final salió a debate el papel que inicialmente habíamos asumido Laura y yo dentro de las sesiones, en las cuales se veía un rol muy marcado y diferenciado por parte de ambos. Ahora, parece que de forma natural y espontánea, comenzamos a mezclar nuestro papel de vez en cuando.

EA: Tal y como se habló la semana anterior, tuvimos momentos en los que Laura y yo intercambiamos los papeles a los que estábamos más acostumbrados. Por un lado, ella estuvo haciendo varias transferencias de las cuales me suelo encargar yo y por mi parte asumí el papel de dinamizador.

EP: Entre los dos sentamos a S y a P en el suelo y tanto Albert como yo fuimos presionando suavemente la pelota gigante sobre todos los niños y niñas que estaban estiradas sobre las colchonetas.

EA: Durante un juego, una niña estaba apartada del mismo y Laura y yo coincidimos en ese momento en que fuera yo el que hablara con ella. Tengo que reconocer que al principio me sentí algo nervioso, con miedo a no saber qué decir o cómo convencerla. Luego comprendí que los niños y niñas a veces sólo necesitan que les escuches.

EP: Y fue en esta sesión cuando Albert realizó su primera acción pedagógica en solitario, logrando que una niña que había salido del juego regresara.

Con la relación de la pareja educativa consolidada y con vistas a favorecer la autonomía de autogestión en el grupo, las tareas que asumía cada uno dependían de las necesidades de éste en cada momento.

De este modo, era posible diseñar y plantear conjuntamente actividades en grupos reducidos, donde intervenían simultáneamente,

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57LA PAREJA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA: UNA EXPERIENCIA FÍSICO-DEPORTIVA INCLUSIVA EN HORARIO EXTRAESCOLARTomàs Canalís, Laura. Tribó Alonso, Albert



atendiendo de manera más personalizada, con un acompañamiento y un soporte más próximo. De la misma manera, durante el desarrollo de la sesión, el hecho de que ambos conociesen los juegos y actividades previstas y los propósitos de cada una de ellas, permitía hacer intervenciones paralelas con una misma intención educativa.

EA: Durante el desarrollo de los retos cooperativos, estuve pendiente del grupo de P debido al elevado número de transferencias. Aun así, iba cambiando de grupo justo donde no estuviera Laura, para atender también a los demás.

EP: De los tres grupos que formamos, uno logró funcionar autónomamente, los otros dos requirieron nuestro soporte.

EA: Mis sensaciones fueron muy positivas. Al ir cambiando de grupo a cada juego, pude ir coincidiendo con todos los niños y niñas y así ir ganando su complicidad, compartiendo risas y momentos divertidos.

Finalmente, la intervención se focalizaba en que el grupo fuese autónomo y capaz de auto-gestionarse para resolver los diferentes retos, problemas, conflictos, dudas, etc. derivados de la práctica.

El trabajo de la autonomía del grupo se basó en dos pilares: las actividades propuestas y el modelaje por parte de los referentes. El tipo de actividades que se proponían provocaban que los niños y niñas pusieran en juego habilidades necesarias para su autogestión: diálogo, toma de decisiones, responsabilidad individual y grupal, escucha activa, consensuar, ceder para lograr un objetivo común, modificar normas para favorecer la participación de todo el mundo, etc. Los educadores, a través de un modelaje y una intervención muy intensiva al principio, mostraban al grupo variedad de modelos para que, progresivamente, el grupo los asimilara y los pusiera en práctica.

EA: Día tras día he ido aprendiendo que son los niños y niñas los que tienen que encontrar las respuestas y las soluciones a los problemas que vayan surgiendo mediante su razonamiento. He comprendido que la figura del docente no tiene que dar nada hecho, sino que tiene que ir guiando y orientando al grupo o al niño/a hacia esa solución.

EP: En el último juego fue clave la intervención de Albert cuando sacudió y tocó a S con confianza demostrando a las niñas que podían interaccionar con él sin miedo. Después fueron ellas quienes tocaron y movieron a S con confianza. Este fue un claro ejemplo del modelaje que tanto hemos tratado.

EA: En una de las asambleas mostramos al grupo como realizar una transferencia de S y de P del suelo a la silla y viceversa, y compartimos nuestro deseo de que antes de acabar el curso cualquiera pudiera colaborar en dicha acción. En la siguiente actividad el equipo donde estaba P comenzó por el lanzamiento a canasta y una niña sugirió poner a P en la silla para que esto mejorara su visibilidad en el juego. El grupo asintió efusivamente y dos niñas colaboraron voluntariamente en la transferencia. Esto demuestra el alto grado de conocimiento para poder interactuar y jugar tanto con P como con S de forma más autónoma.

EP: Las situaciones que requirieron de mi intervención no fueron muy diferentes de las que me podría encontrar en el día a día de mi práctica docente en la escuela: acompañar y apoyar a los grupos cuando estos parecían no avanzar en la toma de decisiones o de organizarse. Prácticamente ninguna de mis intervenciones estuvieron motivadas por cuestiones relacionadas con S o P ni por su participación en las actividades. Llegar a este punto me resulta ¡más que emocionante! Que las situaciones que requieran de la intervención adulta no sean otras que las que se dan en un contexto normalizado “típico” de escuela me parece fascinante y me hace tremendamente feliz. Creo que podríamos afirmar que las relaciones y la situación en general se ha normalizado de tal manera que ya podemos hablar de convivencia y no tanto de inclusión o de integración.

Conclusiones

Las principales conclusiones que extraemos a partir de las propias vivencias son que el trabajo colegiado desarrollado por una pareja educativa en actividad físico-deportiva inclusiva ha reportado beneficios sobre el grupo de niños y niñas participantes y a su vez sobre los profesionales que han llevado a cabo el proyecto Juguem!.

Por parte de los niños y niñas, podemos concluir que el hecho que los dos referentes trabajen de manera colaborativa y compartida permite una atención al grupo de mayor calidad por ser más próxima y personalizada. Además, propicia su aprendizaje y desarrollo autónomo como fin educativo.

Por parte de los educadores, podemos afirmar que esta estrategia didáctica y organizativa es fuente de conocimiento y, por lo tanto, de crecimiento profesional, considerando los educadores que el éxito de la práctica docente asumida como pareja educativa no ha sido una cuestión de azar, sino el fruto de una serie de condiciones indispensables:

- Coincidir en valores y principios básicos sobre la participación y la inclusión.

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- Compartir los propios conocimientos para aprender de la otra persona y crecer junto a ella.

- Mostrar una intencionalidad educativa que les permita ir separándose progresivamente del grupo, estando presentes para intervenir en función de las necesidades.

- Favorecer la creación de un clima amable de confianza y respeto entre los participantes, potenciando su seguridad y autonomía para ir empoderando progresivamente al grupo en su proceso de aprendizaje y crecimiento personal.

- Ser consciente de que la constitución como pareja educativa responde a un proceso basado en la comunicación, la confianza, la complicidad, la escucha respetuosa y la reflexión para reconstruir constantemente la propia práctica educativa.

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59PLAN DE DEPORTE ADAPTADO E INCLUSIVO DE TENERIFE (PIDA)García Montenegro, Carmen R. Gaspar Vallejo, Ana



PLAN DE DEPORTE ADAPTADO E INCLUSIVO DE TENERIFE (PIDA)

ADAPTED AND INCLUSIVE SPORTS PLAN OF TENERIFE (PIDA)

García Montenegro, Carmen R.(*) [email protected] Vallejo, Ana (**) [email protected]

(*) Técnica del PIDA. Cabildo Insular de Tenerife(**) Técnica Superior de Deportes. Cabildo Insular de Tenerife

Recepción: 16.03.2019Aceptación:11.05.2019

Resumen

El Plan de Deporte Adaptado e Inclusivo de Tenerife (PIDA) cumplió su tercera edición, desde que en 2016 se decidiera dar un impulso a la actividad que ya se venía desarrollando dentro de los Juegos Cabildo de Tenerife al Deporte Adaptado, a través de la creación de su propio Plan de actuación.

Por ello, en este artículo se describen las características de dicho programa, creado para promocionar el deporte adaptado e inclusivo para la Isla de Tenerife en un contexto no competitivo ni federado, y que abarca a personas con discapacidad intelectual, física, sensorial, con trastornos de salud mental y grandes dependientes que, por su condicionantes, no pueden acceder a la práctica de la actividad física en igualdad de condiciones que el resto de la población.

Palabras clave: Deporte adaptado, deporte inclusivo.

The Adapted and Inclusive Sports Plan of Tenerife (PIDA) completed its third edition, since in 2016 it was decided to give a boost to the activity that had already been developed within the “Juegos Cabildo de Tenerife” to the Sports for disabled people, through the creation of its own Action Plan.

Therefore, this article describes the characteristics of the program, created to promote adapted and inclusive sport for the Island of Tenerife in a non-competitive or federated context, and that includes people with intellectual, physical, sensory, and mental disorders and large dependents who, due to their conditioners, cannot access the practice of physical activity on equal terms with the rest of the population.

Introducción

El Plan de Deporte Adaptado e Inclusivo de Tenerife (PIDA) nace en el año 2016, buscando potenciar la labor que desde hace años el Cabildo Insular de Tenerife viene realizando en la promoción del deporte adaptado y como parte del programa de Juegos Cabildo, de manera que se estructuró un propio plan de manera coherente y continuado que incluyera una serie de acciones encaminadas a mejorar sustancialmente los objetivos, los recursos y el alcance de las actividades desarrolladas hasta ahora en este ámbito.

Para la puesta en marcha de este plan, además de la experiencia y dilatada labor de la institución, se revisaron diferentes fuentes bibliográficas para su elaboración (CSD, 2009; Pérez-Tejero, 2013; COI, 2014). Como resultado de este proceso, se comenzó con una etapa de diagnóstico y mejora del conocimiento, en la que se abordaron acciones tales como: elaboración de un censo de instituciones y centros educativos, evaluación de las infraestructuras deportivas, evaluación y descripción de la demanda, descripción y valoración del Deporte Adaptado en el ámbito federado, análisis de la población con discapacidad en Tenerife, análisis del marco normativo de aplicación y la difusión de este diagnóstico.

Así, se plantearon los siguientes objetivos que definen las líneas de actuación del PIDA:

• Generalizar la práctica del deporte y la actividad física para las personas con discapacidad (PCD en adelante), en un entorno inclusivo y en un marco próximo a su contexto social y familiar, descentralizando la práctica deportiva acercándola a su entorno más cercano.• Mejorar la formación de los técnicos en materias específicas sobre deporte adaptado.• Promover la dotación de material físico-deportivo adaptado a los centros ocupacionales, centros de educación especial y aulas enclave de la Isla de Tenerife.• Apoyar e impulsar acciones de Deporte Inclusivo.

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60 PLAN DE DEPORTE ADAPTADO E INCLUSIVO DE TENERIFE (PIDA)García Montenegro, Carmen R. Gaspar Vallejo, Ana



Descripción del Plan de Deporte Adaptado e Inclusivo de Tenerife (PIDA)

El Pida se desarrolla por el Cabildo Insular de Tenerife a través de la Empresa Pública IDECO y cuenta con la colaboración de la Obra Social de Caixa Bank. Se enmarca dentro de la estrategia Tenerife 2030 del Cabildo, para conseguir una isla más preparada, activa, solidaria y cohesionada a través del impulso de la educación, la cultura, el deporte, el emprendimiento, la innovación y la tecnología.

La evolución del PIDA durante estas tres ediciones se constata no únicamente por un incremento cuantitativo por el número de jornadas y centros al que llega, sino también cualitativamente, por la mejora de sus procesos y ampliación de perfiles de discapacidad a los que se venía dirigiendo. Así, en la primera edición (2016-17) el PIDA trabajaba con 49 centros, y en la segunda edición (2017-18) se incrementó hasta 59 centros de la Isla. En la tercera edición se han atendido a 68 centros de personas con limitaciones funcionales y discapacidad de la isla y a alrededor de 1.800 personas.

A continuación se presentan las cuatro líneas de actuación desarrolladas por el PIDA: jornadas deportivas, formación especializada, dotación de material deportivo y otras actividades.

1 Jornadas Deportivas

Intervención fuera de los centros

Desde el año 1994, se viene desarrollando un programa deportivo que consistía en la organización de un total de más de 20 jornadas deportivas de las modalidades de Bola Canaria, Fútbol Sala, Atletismo y Otras pruebas adaptadas. Todas estas jornadas finalizan con una gran clausura donde se reúnen todas y todos los participantes, en un ambiente de jovialidad y diversión, y estaban todas ellas incluidas en el programa Juegos Cabildo de Tenerife, estando representadas más de 30 disciplinas y modalidades deportivas incluidas en estas actividades de promoción.

Las competiciones tienen tres tipos de dificultad:

1. Competición Abierta: los y las deportistas se adaptarán al Reglamento Federativo de cada modalidad deportiva.

2. Actividad Adaptada: se adaptará el Reglamento a los y las deportistas, según el criterio de la coordinación de la actividad, respetando el espíritu del mismo.

3. Actividad de Juego: su finalidad fundamental es recreativa y social. Se realizarán todas las adaptaciones reglamentarias necesarias para la participación.

Además, las pruebas adaptadas van dirigidas sólo a PCD motriz y niveles deportivamente bajos, que no participan en ninguna otra actividad de deporte adaptado.

Este programa se inició en la temporada 1994-1995, en aquel momento denominado “Deporte Especial” en el cual participaron un total de 7 municipios, 16 equipos y un total de 331 participantes.

El número de jornadas deportivas se ha aumentado considerablemente, pasando de 21 en la primera edición, a 68 en la tercera edición, alcanzando ya a casi 1.500 personas. Además, se ha ampliado el número de modalidades deportivas y actualmente tenemos en nuestro calendario las siguientes: Bola Canaria, Fútbol-Sala, Zumba, Atletismo, Natación, Pruebas Adaptadas, Baloncesto, Vela Adaptada, Paddle surf, Kayak, Fútbol Inclusivo, Garrote Adaptado, Senderismo Adaptado.

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Intervención en los centros

A lo largo de estos últimos años se ha incrementado de manera exponencial la participación de PCD en actividades deportivas, si bien es cierto que toda población infantil y adulta con movilidad reducida, trastornos de conducta, patologías severas y dependientes, no han tenido la misma oportunidad.

Por esta razón, se ha desarrollado un programa de acción directa que permitirá, a través de personal cualificado, llegar a un volumen muy alto de nuestra población, desplazándose estos a los centros donde se encuentran dichos colectivos.

Este proyecto consiste en la realización de un programa de actividades deportivas de manera continuada en los centros. El trabajo a realizar depende del grado de limitaciones del alumnado y se adaptará la metodología en todo momento a las necesidades de las personas participantes. El ejercicio físico aporta numerosos beneficios en las PCD, debiendo adaptar la actividad deportiva al tipo de discapacidad. De esta manera, se establecen como objetivos generales:

• Mejora de la salud, movilidad y autonomía de las PCD.

• Fomentar la integración y relaciones sociales entre PCD

• Mejorar la calidad de vida de las PCD

• Incentivar la participación activa en el Deporte Adaptado y en la Actividad Física.

En este ámbito se han realizado más de 4.500 intervenciones durante las tres ediciones, llegando a unas 1.000 personas con graves discapacidades en 38 centros de 20 municipios.

2 Formación especializada

La promoción del deporte adaptado para PCD debe ser impulsada y promovida desde todas las entidades, así como lideradas por profesionales cualificados, principales agentes implicados en lo centros educativos.

Para favorecer la cualificación de este equipo de personas que trabajan de forma directa con el alumnado de los centros, se ha diseñado un plan de formación con profesionales de la discapacidad, el deporte y la medicina. Este equipo docente cuenta con la participación de profesionales de las distintas Federaciones Españolas de Deporte y Discapacidad, así como médicos que han trabajado con PCD y Técnicos con discapacidad.

Con relación a la formación especializada de los técnicos y personal educativo de los centros en deporte adaptado e inclusivo, y de cara a favorecer la óptima capacitación y especialización de los mismos, observamos que en la primera edición (2016-2017) se formaron 26 personas y en la segunda edición (2017-2018), a través de un curso formativo en Inclusión de Personas con Discapacidad en Actividades Físico-Deportivas. El citado curso pretendía dotar a los profesionales de las herramientas didácticas necesarias para favorecer la inclusión de las PCD en actividades físico-deportivas, con un total de 41 participantes provenientes de Centros adscritos al PIDA, Clubes de Deporte Adaptado e instalaciones deportiva del Cabildo. Esta formación contó con 32 horas de formación presencial y 88 horas de formación on-line.

En la tercera edición, 2018-2019, se ha imparttido el segundo curso formativo en Inclusión de PCD en Actividades Físico-Deportivas, con una duración de 120 horas, más 20 horas de trabajo e innovación en el que se inscribieron 40 personas y el curso de Experto en Deporte Inclusivo y Accesibilidad en Instalaciones Deportivas, una formación destinada al alumnado que ya hubiese cursado alguno de los dos cursos formativos anteriormente referidos. Esta iniciativa formativa, pionera y referente a nivel nacional, cuenta con 35 participantes y el objetivo es profundizar a nivel técnico y metodológico en las herramientas necesarias para la inclusión real de las personas con discapacidad en actividades físico-deportivas. El curso de Experto consta de 120 horas distribuidas en 24 horas presenciales y 96 horas online, más 40 horas de actividades y trabajo de fin de Experto.

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3 Dotación de Material Deportivo

A través del PIDA se ha dotado de material deportivo adaptado a 58 centros durante la segunda edición, fruto de las peticiones realizadas por los mismos de cara a poder desarrollar diferentes actividades y así facilitar la actividad física sin necesidad de que tengan que desplazarse a otros lugares y teniendo continuidad en la edición posterior. Esto ha posibilitado que haya una homogeneización en el tipo de material que se ha distribuido y que todos los centros de la isla, para que, sin excepciones, puedan disfrutar de las mismas oportunidades.

4 Otras actividades

Jornada Inclusiva

Jornada del PIDA de actividad física inclusiva en el Centro Insular de Atletismo de Tenerife, donde han participado 60 alumnos y alumnas sin discapacidad, conjuntamente con 22 centros de PCD de la isla.

Exposición Fotográfica “El Deporte nos hace Libres. Vivir sin Límites”

En Diciembre de 2018 se inauguró en la Sala de Exposiciones en Santa Cruz de Tenerife, donde se hizo un recorrido por el fondo fotográfico del PIDA durante los dos primeros años de andadura. La exposición comenzó a itinerarse por el Pabellón Insular Santiago Martín, el IES Cabrera Pinto y a continuación por todos los centros que forman parte del PIDA en periodo 2019-2020.

Torneo PIDA de Fútbol Sala Adaptado

Edición del primer Torneo PIDA de Fútbol Sala Adaptado, donde han participado diez centros de PCD y clubes de Futbol Sala Adaptado, en el Pabellón Quico Cabrera de Santa Cruz de Tenerife.

Trofeo PIDA de Natación Adaptada

Trofeo PIDA Regional Invierno 2019 de Natación Adaptada-Open en el Complejo Deportivo Santa Cruz-Ofra.

Senderismo

Actividad Voluntaria en el Bosque de Agua García (Tacoronte). El PIDA junto, con la Obra Social La Caixa y la colaboración de la Oficina de Participación y el Voluntariado Medioambientales del Área de Sostenibilidad, Medio Ambiente y Seguridad del Cabildo de Tenerife, Ayuntamiento de Tacoronte, Club de Montañeros de Nivaria y la Escuela de Capacitación Agraria de Tacoronte, desarrollaron una actividad de voluntariado medioambiental en el Bosque de Agua García y un sendero accesible para 50 personas procedentes de varios centros PCD de la isla.

Además, el PIDA ha apoyado e impulsado acciones de Deporte y Actividad Física Inclusiva tales como:

-Reto Bluetrail: carrera promovida por el Cabildo Insular de Tenerife y organizada por Gestión Insular para el Deporte, la Cultura y el Ocio, S.A., en la que se potencia el valor fundamental de la Inclusión. Se ha puesto en marcha esta modalidad dentro de la Tenerife Bluetrail con tres recorridos de 8 kilómetros, 3,7 y 1,2 kilómetros, destinada a todos los y las deportistas con discapacidad que estén federados o que cuenten con un certificado médico que acredite su condición física para realizar la prueba.

Las plazas establecidas para la primera edición fueron 50 y en la segunda y tercera 100.

-Iniciativa Solidaria “Circuito de Valores”. Jornada de deporte inclusivo junto a cuatro trainers paralímpicos de la Fundación ONCE y la colaboración de Caja Siete. Participaron 200 niños y niñas con y sin discapacidad de centros educativos de la isla.

-Trofeo de Natación Inclusiva “Concha Fernández de Misa”. En colaboración con el club Ademi, en las instalaciones del Complejo Deportivo Santa Cruz Ofra.

-Trofeo de Natación Inclusiva “Michelle Alonso”, en las instalaciones del Complejo Deportivo Santa Cruz Ofra.

Además, el Plan de Deporte Adaptado e Inclusivo de Tenerife trabajó en estrecha colaboración e impulsa con distintas Áreas del cabildo otros proyectos como:

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-Tenerife DxVida, cuyo objetivo es preparar a los y las deportistas y profesionales del deporte en esa nueva faceta para encontrar un puesto de trabajo adecuado a su perfil profesional y personal, adquirir una visión general del mercado laboral y familiarizarse con los métodos de dirección de su carrera, todos ellos encaminados a conseguir el objetivo de su integración laboral. Trabajar en la sensibilización de escolares hacia el deporte en general y el deporte adaptado en particular, además de la educación en valores como medio de potenciar la inclusión y la prevención del abandono de la práctica deportiva, constituye uno de los retos de este programa. Fruto de esta reorientación de carrera de los beneficiarios del proyecto, cuatro de los mismos se han preparado para el desarrollo de los Ability School Day. Este Proyecto se realiza con el Área de Empleo del Cabildo, la Fundación ADECCO y el PIDA.

-Un mar para todos. Proyecto en colaboración con la Fundación DISA, dirigido a PCD intelectual. La actividad consistió en un curso de vela ligera adaptada, formado por dos grupos de 5 personas cada uno, desarrollándose durante 6 jornadas, en las que los y las participantes desarrollaron una mayor autonomía y consiguieron desenvolverse mejor en los deportes relacionados con el mar, a la vez que compartieron valores como el esfuerzo, el compañerismo, la solidaridad y la inclusión. Estas jornadas tuvieron lugar en las instalaciones del Centro Insular de Deportes Marinos de Tenerife (CIDEMAT).

-Izando vela. Proyecto en colaboración con la Fundación DISA que consiste en dar la oportunidad a jóvenes en riesgo de exclusión social de conocer las características y valores de la práctica de la vela. Participan en esta primera edición 14 personas de la Fundación Don Bosco. Estas jornadas también se desarrollan en las instalaciones del CIDEMAT.

-Voluntariado deportivo: “El valor de sumar”. Proyecto en colaboración con el Programa Tenerife Solidario, gestionado por Sociedad Insular para la Promoción de las PCD, S.L e IDECO, a través del Plan Insular de Deporte Adaptado. Consiste en impulsar, promover, fomentar y coordinar el voluntariado para el desarrollo de su acción en el campo del deporte y en el ámbito de la isla de Tenerife, desde una perspectiva inclusiva, de integración y basada en los valores de la solidaridad y la salud.

Para el desarrollo de este proyecto PIDA se contó con un presupuesto

-Presupuesto

En el período de implantación del proyecto PIDE, se contó con distintas partidas presupuestarias crecientes procedentes de aportaciones del Cabildo y otras instituciones, tal y como se recoge en el siguiente cuadro:


El Plan de Deporte Adaptado e Inclusivo de Tenerife (PIDA) ha experimentado un crecimiento importante desde la primera edición en el año 2016, triplicándose las Jornadas Deportivas, el número de centros que participan y el número de disciplinas deportivas.

En la última edición se han incorporado usuarios y usuarias con trastornos de salud mental y de la Fundación ONCE, con lo que se va completando paulatinamente el mapa de las PCD que se benefician del PIDA.

Reseñar la incorporación del alumnado del ciclo de Animación Físico Deportiva a las distintas Jornadas de Actividad Física, lo que ha enriquecido su formación en deporte inclusivo y adaptado.

Las exposición de Fotografía “El Deporte nos hace Libres. Vivir sin Límites” ha visibilizado en positivo la actividad física de los casi 70 centros participantes, poniendo en valor el esfuerzo que hacen las PCD por superarse.

Por último, reseñar el trabajo continuo y en red con los clubes de deporte adaptado de la isla con los deportistas federados con discapacidad que han colaborado con el PIDA en múltiples acciones, charlas, jornadas, etc. El objetivo de estas jornadas era empoderar a las personas con discapacidad para garantizar su inclusión a través de la actividad física y el deporte.

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65PROYECTO “CAMINO ADAPTADO A TOKYO 2020”: LLEGANDO A LA INCLUSIÓN SOCIAL DESDE EL GRUPO ESPECÍFICONeus Carol Gres



PROYECTO “CAMINO ADAPTADO A TOKYO 2020”: LLEGANDO A LA INCLUSIÓN SOCIAL DESDE EL GRUPO ESPECÍFICO

PROJECT “AN ADAPTED PATH TO TOKYO 2020”: GETTING TO SOCIAL INCLUSION FROM SPECIFIC GROUPS”

Neus Carol GresFundació Aspace [email protected]

RESUMEN

Cuando los grupos de asistentes a la práctica deportiva están formados por personas con perfiles heterogéneos de discapacidad, entramos a considerar el trato a la diversidad dentro del grupo específico de usuarios de igual manera que se hace en la inclusión educativa, adaptando las tareas, las propuestas metodológicas, facilitando la participación y añadiendo actividades sensoriales para aquellos participantes que lo requieren.

“Camino adaptado a Tokyo 2020” es el proyecto de actividad física adaptada que el servicio de deportes de la Fundació Aspace Catalunya propone a sus usuarios inmediatos: un total anual de 226 personas con parálisis cerebral que realizan a lo largo de todo el año actividad física con regularidad semanal. El proyecto presenta un modelo a seguir planificado a 4 años vista.

Como servicio transversal, al diseñar las actividades tenemos en cuenta las diferentes perspectivas que sobre la persona tienen las áreas terapéuticas y ocupacionales de los centros. El servicio de deportes presenta un enfoque básico de carácter socioeducativo en el que la actividad física y el deporte son las herramientas.

En este artículo desarrollaremos el modelo del proyecto, que actúa de forma paralela a varios niveles: usuarios, comunidad educativo-asistencial y entorno, tratando de dar cada vez más visibilidad al colectivo a través de actividades inclusivas.

Palabras clave: inclusión, pluridiscapacidad, visibilidad, metodología, grupo específico, parálisis cerebral

SUMMARY

When the groups of users attending the sports practice are formed by people with heterogeneous disability profiles, we go on to consider the treatment of diversity within the specific group of users just as we do in the case of educational inclusion, adapting tasks and methodological proposals, favouring participation and including sensory activities for those participants who need them.

“An adapted path to Tokyo 2020” is the adapted physical activity project that the Sports Service of Fundació Aspace Catalunya proposes to its immediate users: an annual total of 226 people with cerebral palsy who practice physical activity regularly every week throughout the year. The project presents a model to follow, planned for 4 years.

As a cross-sectional service, when designing the activities, we take into account the different perspectives that the therapeutic and occupational areas of the institutions have on the person. The sports service has a socio-educational basic approach in which physical activity and sports are the tools.

In this article we will expound on the model of the project, which works simultaneously on several levels such as the users, the educational-healthcare community and the environment, trying to give more and more visibility to this collective of people by means of inclusive activities.

Keywords: inclusion, multiple disabilities, visibility, methodology, specific group, cerebral palsy.

Introducción

Aspace y la parálisis cerebral

La razón de ser de la Fundación Aspace Catalunya es la atención integral a las personas con parálisis cerebral y otras patologías del desarrollo, así como a sus familias. Esta atención tiene un carácter multidisciplinar y abarca los ámbitos de la salud, educativo y social, a lo largo del ciclo vital de las personas atendidas. También contribuye a desarrollar su proyecto de calidad de vida, al tiempo que promueve su inclusión como ciudadano de pleno derecho, desde su compromiso ético, mediante apoyos y oportunidades. (1)

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66 PROYECTO “CAMINO ADAPTADO A TOKYO 2020”: LLEGANDO A LA INCLUSIÓN SOCIAL DESDE EL GRUPO ESPECÍFICONeus Carol Gres



La parálisis cerebral es una discapacidad producida por una lesión en el cerebro sobrevenida durante la gestación, el parto o durante los primeros años de vida del niño. Generalmente, conlleva una discapacidad física que afecta al tono muscular, a la movilidad y a la postura de la persona, limitando su actividad. Pero también puede ir acompañada de una discapacidad sensorial y / o intelectual.

La lesión puede afectar otras funciones, como la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el razonamiento. Estas afectaciones dependerán del tipo, la localización, la amplitud y la disfunción del daño neurológico, así como por el momento en que se éste se produce. Este daño neurológico repercute en el proceso madurativo del cerebro e interfiere en el desarrollo del Sistema Nervioso Central, y, por tanto, en el desarrollo global del niño.

El grado en el que esta discapacidad afecta a cada persona es diferente, y viene determinado por el momento concreto en que se produjo el daño cerebral. Así, podemos encontrarnos con personas que conviven con una parálisis cerebral que apenas es perceptible, desarrollando una vida totalmente normal, frente a otras que precisan del apoyo de terceras personas para realizar las tareas más básicas de su vida diaria.

Es muy importante saber que la parálisis cerebral no se puede curar. Es una discapacidad permanente e inmutable.

Puesto que no es una enfermedad, no requiere de ningún tratamiento, ni farmacológico ni terapéutico. Sin embargo, los síntomas de esta discapacidad sí pueden ser tratados, especialmente desde tres áreas fundamentales, que componen la cartera de servicios de la entidad:

1. Salud y rehabilitación (logopedia, fisioterapia, estimulación sensorial…)

2. Apoyos pedagógicos (tanto en la escuela de educación especial como en todos los demás ámbitos de aprendizaje de los centros ocupacionales, centro de dia y residencia)

3. Servicios comunitarios (en la que se aplican las habilidades adquiridas en los ámbitos terapéuticos al entorno social, en lo posible: talleres, servicio de ocio y respir, servicio de deportes…)

Para más información, consultar el siguiente link: http://aspace.cat/

El servicio de deportes de Fundació Aspace Catalunya se engloba en el área de servicios comunitarios. Es un equipo innovador, creativo y comprometido con las personas a las que atiende. Está formado 9 técnicos, licenciados y graduados en ciencias de la actividad física y el deporte, técnicos superiores en actividades físicas, expertos en actividad acuática adaptada, maestros de educación física, un técnico con formación base de fisioterapia y un auxiliar. Liderado por una persona licenciada en INEF, especialista en Actividad Física Adaptada e Inclusión.

El servicio de deportes atiende actualmente a 226 personas con parálisis cerebral.

Antecedentes del servicio de deportes

Desde finales de 1970 la apuesta por la actividad deportiva a través de la natación y el atletismo fue el motor de una primera etapa de trabajo luchando por la visibilidad del colectivo y por sus derechos como deportistas; el entrenamiento, el compromiso, los viajes, la relación social que implican las competiciones deportivas…eran y son, herramientas que contribuyen a la integración social y al mantenimiento físico de las personas con parálisis cerebral.

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En 1984 se constituyó el Club deportivo Aspace; creció logrando un gran desarrollo deportivo y muy buenos resultados hasta la participación en los Juegos Olímpicos de 1992. Este evento deportivo conllevó la creación de nuevas secciones deportivas, como el ciclismo, el futbol, el esquí de fondo…incluso experiencias de senderismo en ruta, como “la vuelta a Formentera”.

En 2012 diversas razones llevaron a la extinción del club deportivo. A partir de ese momento, la actividad deportiva dejó de tener su reflejo en la competición. El proyecto del servicio deportivo mantuvo la actividad acuática para adultos y los deportes de atletismo y futbol net escolares en diferentes instalaciones deportivas de la ciudad.

Con la construcción y la inauguración del Centro Integral Montjuic (CIM) en 2014 se abre una nueva etapa, que centra su actividad físico-deportiva en sus propias instalaciones, con la expectativa de atender a los 45 futuros usuarios de la residencia del CIM, los 90 alumnos y alumnas de la escuela de educación especial Aspace y los 120 usuarios de los centros de terapia ocupacional externos.

A nivel pedagógico, en 2015 se inicia un “deporte para todos” en el ámbito escolar. Este proyecto inicia un cambio tendente a una perspectiva más cercana a la educación física, y menos deportiva, con el objetivo de abarcar a toda la población, tanto escolar como adulta, en una actividad física inclusiva en medio terrestre, además de la que se venía ya haciendo en el medio acuático. Coincide en el tiempo con la participación de dos alumnos de la escuela de educación especial Aspace en el proyecto inclusivo “Juguem” (JUGUEMOS) en horario extraescolar, impulsado por el grupo de estudio “La educación física y la inclusión del alumno con discapacidad” del ICE de la Universidad de Barcelona y el apoyo explícito del IBE (Institut Barcelona Esports) del Ayuntamiento de Barcelona. En este proyecto, el servicio de deportes de Aspace colaborará en la ejecución y seguimiento del proyecto con dos profesionales hasta 2018, año en que el IBE publica las conclusiones del trabajo pedagógico en una guía de recursos para orientar en la inclusión sin límites. http://aspace.cat/ca/presentacio-de-la-guia-de-recursos-1-2-3-juguem-1

Es también el año de la participación en grandes eventos deportivos solidarios, como la “Trail Walker”, que tendrá continuidad.

Actualmente, el servicio de deportes da servicio a un total de 226 usuarios, con edades comprendidas desde los pocos años de vida (parvulario escolar) hasta los 60 que tienen nuestros usuarios más longevos. (De centros ocupacionales y residencia). Pasan semanalmente por la piscina unas 120 personas diferentes, y por el pabellón deportivo, unas 50.

Momento actual:

En 2016, con la herencia de un eje de animación de verano basado en los juegos olímpicos y paralímpicos de Rio de Janeiro, se pone en marcha un proyecto a 4 años vista con ambición de ser un ser modelo de trabajo.

El nombre del proyecto, “CAMINO ADAPTADO A TOKYO 2020”, se debe a la conveniencia de planificar periodos de trabajo a medio y largo plazo. El ritmo y evolución de nuestros usuarios es lento y el tiempo largo es un factor necesario para fijar aprendizajes, experimentar vivencias e interiorizarlas. Los 4 años que van de unos Juegos Olímpicos a otros nos parecieron una temporización adecuada para programar objetivos, establecer sinergias duraderas y valorar resultados.

Establecer un proyecto a 4 años vista permite:

• Dar estabilidad presupuestaria al servicio y actividades.

• Programar actividades continuistas, y consolidarlas pedagógicamente.

• Plantear retos de innovación educativa, investigar en metodologías y material, contemplando la participación de las personas con mayores dificultades.

• Recuperar actividades divulgativas que ya se habían hecho anteriormente mostrando los deportes paralímpicos específicos en los centros educativos, de forma que sean los propios usuarios los protagonistas y dando valor tanto a su presencia como a su actividad.

• Tejer una estructura inclusiva con entidades externas.

• Promover, desde el servicio de deportes, la formación de voluntarios y profesorado novel en calidad de prácticas, u otros formatos posibles.

• Evaluar el impacto generado en los 4 años de cada proyecto para generar el siguiente.

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La mayoría de las actividades se realizan en las instalaciones del Centro Integral Montjuic, que cuenta con piscina terapéutica y pabellón deportivo. Si bien perdemos presencia en instalaciones municipales de la ciudad, ganamos en la optimización de los recursos humanos y en el número de horas de práctica que se puede ofrecer a los usuarios. Sin embargo, no debemos perder de vista que el objetivo final es que añadan a la práctica que realizan en el centro, la suya propia.

Cada ciclo de 4 años tiene un eje conductor a largo plazo. En cada uno se da cabida a la actividad física básica de la entidad, a las actividades de cohesión colectiva y a las actividades inclusivas, orientadas al exterior, que den visibilidad al colectivo.

Los objetivos generales de la actividad física para los usuarios atendidos en Aspace son:

• Desarrollar y mantener las habilidades físicas y psíquicas individuales de los participantes a través de la actividad deportiva adaptada, para gozar del tiempo libre con la actividad física.• Estimular la participación de nuestros usuarios con actividades físico-deportivas fuera de la entidad.• Crear vínculos entre las personas que practican deporte y las que practican deporte adaptado.• Potenciar la autonomía personal, ayudando así a mejorar la calidad de vida.

El proyecto “Camino adaptado a Tokyo 2020”:

Como proyecto cíclico se trabaja de forma paralela a varios niveles: usuarios, comunidad educativo-asistencial y entorno, tratando de hacer visible al colectivo a través de actividades físicas inclusivas.

A nivel divulgativo, el servicio de deportes participa en la redacción de artículos en las diversas revistas de la entidad y haciendo entradas regulares en la web de Aspace, el blog de la escuela y en las webs de los centros con los que colabora.

Este proyecto tiene como eje conductor la construcción de un Juego de mesa de divulgación del deporte adaptado y de la comunicación alternativa y aumentativa. Coordinado desde el servicio de deportes, el juego se está construyendo de forma colaborativa entre los usuarios, los profesionales de los centros ocupacionales y el alumnado de centros educativos de secundaria, dirigidos por sus profesores de educación física. Esperamos contar, para su última fase, con la colaboración de la Federació Esportiva Catalana de Paralítics Cerebrals (FECPC).

Amparándonos en tres de las corrientes pedagógicas actuales de la educación física, el aprendizaje basado en el juego, la gamificación y el aprendizaje cooperativo, la dinámica del juego de mesa vertebra el conjunto de actuaciones del servicio de deportes, desde la actividad regular semanal hasta las actividades puntuales externas que se van y se irán sucediendo a lo largo de los cuatro años, a medida que el proyecto avance. Esta dinámica da coherencia al conjunto de los subproyectos o actividades.

El servicio de deportes, como servicio transversal, trabaja regularmente con todos los usuarios de la escuela, de los centros ocupacionales y de la residencia del CIM, a través de la actividad acuática y con la actividad de “deporte para todos” en el medio terrestre, a modo de “paquete básico” de actividad.

Las actividades o subproyectos son:

1. EXTRAQ: Es el paquete básico de la entidad, de actividad física semanal. EXTRAQ son las siglas de deporte para todos y actividad acuática. Aplicamos los principios del aprendizaje basado en el juego, la gamificación y aspectos del aprendizaje cooperativo en la actividad del deporte para todos, e innovamos para socializar en la actividad individualizada de la actividad acuática.

Para su diseño, actuamos con los profesionales de referencia de los usuarios para compartir conocimientos y acordar objetivos transversales.

Hay que decir que la actividad acuática es la actividad estrella de la entidad, con una dedicación horaria muy amplia (21 turnos semanales de 45 minutos cada uno) y una ratio de 1 profesional para cada usuario.

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2. ACTIVIDAD FISICA ESCOLAR: Basada en el juego y la exploración sensorial, busca suplir la educación física curricular, tanto en el agua como en el medio terrestre.

http://aspace.cat/ca/la-piscina-del-c1

3. JORNADAS de cohesión “FEM EL CIM” (SUBAMOS LA CIMA)” :(juego de palabras con las siglas del Centro Integral Montjuic): equipos formados por usuarios y trabajadores de diferentes centros participan en una jornada de cohesión de la comunidad educativo-asistencial a través de actividades físicas recreativas e inclusivas en las instalaciones del CIM (aulas, espacios deportivos, pasillos, terrazas…). Se realiza una vez al año.

http://aspace.cat/ca/gimcana-esportiu-al-cim-montjuic

4. ITINERARIOS DEL CIM: Diseño de 4 itinerarios pedestres libres de barreras arquitectónicas en los alrededores del CIM de Montjuic, de forma que sean accesibles para los usuarios y sus familias. Para ello se parte de un informe previo que han elaborado los propios usuarios del CIM sobre las barreras arquitectónicas que existen en los alrededores.

5. INTERCAMBIOS: son encuentros regulares de actividad física inclusiva con alumnado de centros educativos de secundaria, quienes, en otro momento del curso o del ciclo, nos reciben a nosotros preparando sus alumnos una jornada de juegos inclusivos.

http://aspace.cat/ca/intercanvi-amb-lescola-mediterrania-de-viladecans-6e-b http://www.institutmestres.com/8676-2/

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6. CATAS DEPORTIVAS, jornadas puntuales de deportes que no pueden proponerse de forma habitual en el CIM (hoquey, rugby, hípica, ciclismo…), salidas a la playa en verano, práctica de paddle surf…

http://aspace.cat/ca/torneig-destiu-al-cim

7. COLABORACIÓN EN LA FORMACIÓN PRACTICA DE TECNICOS DEPORTIVOS y en la de los voluntarios, figuras clave en nuestra organización.

http://aspace.cat/ca/intercanvi-del-servei-desport-amb-apradis

A continuación, pasamos a describir el juego de mesa “camino adaptado a Tokyo”, para entender las dinámicas que se han ido diseñando en los ejes de animación del deporte para todos, en coherencia con la del juego.

El juego de mesa “Camino Adaptado a Tokyo 2020”

Este es un juego de mesa a base de preguntas y respuestas, al estilo del muy conocido Trivial Pursuite. Las preguntas y respuestas versan sobre la estructura y el reglamento del deporte adaptado, el concepto de barreras, el conocimiento de material deportivo y los buenos hábitos en actividad física y deportiva. Al tiempo que se juega, se aprenden los rudimentos de la comunicación aumentativa, puesto que muchas de las preguntas también están “traducidas” en iconos y símbolos. Hemos tomado de referencia una idea similar que se llevó a cabo para la divulgación del deporte en general, previo a los juegos olímpicos de Beijing 2008. (2)

Se juega sobre tres posibles tableros, basados en los deportes más conocidos y practicados por las personas con parálisis cerebral: la Boccia, el Slalom y el Atletismo. Cada tablero está dividido en casillas. Cada tablero supone un nivel de dificultad o de estrategia diferente.

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El azar, con un dado, determina sobre qué casilla cae la ficha del jugador, y qué pregunta debe contestar. En caso de acierto, y, en función del tablero de juego, puede:

• Volver a tirar y avanzar de nuevo (tablero de Atletismo). Finaliza el juego cuando un equipo de 4 relevistas (participantes) consigue completar 4 vueltas a la pista (4x400).

• Decidir la dirección del avance de la ficha, que tiene relación con el juego real, su estrategia y su reglamento (tablero de Boccia). Finaliza el juego cuando se han movido las 6 fichas de bolas, igual que en el deporte real.

• Avanzar por el tablero, determinando el azar del dado si se penaliza por choques con los obstáculos, como sucede en la realidad (tablero de Slalom).

Las preguntas están divididas en 4 categorías y marcadas en color:

1. ¿CÓMO SE LLAMA...? con la fotografía y / o el pictograma de un material deportivo o la descripción de un gesto deportivo, se debe adivinar el deporte o disciplina al que pertenece.

Por ejemplo: ¿A qué deporte y disciplina pertenece esta imagen? a) Lanzamiento de barra de culturismo. b) Lanzamiento de jabalina de atletismo. c) Lanzamiento de caza mayor.

2. ¿VERDAD O MENTIRA? Se expone una afirmación o una negación que el jugador tiene que dar como verdadera o falsa.

Por ejemplo: En la Boccia se juega con 6 bolas blancas y 6 bolas azules. -->Falso, falta la bola blanca, a la que hay que acercar las bolas con las que uno juega y que vertebra el juego.

3. PREGUNTAS DE CULTURA GENERAL. Son preguntas sencillas con relación al movimiento olímpico y paralímpico en general. Puede tocar temas de ranking de países ganadores en un deporte determinado, nombres de atletas, comparación entre resultados olímpicos y paralímpicos, clasificaciones funcionales, barreras arquitectónicas, barreras a la comunicación, preguntas sobre el dopaje, hábitos saludables para un deportista, etc.

Se podrán plantear de forma abierta o multi-respuesta. Abierta: cuando se puede contestar con las palabras propias; Multi-respuesta: se plantean tres respuestas posibles y se debe elegir una.

Por ejemplo: Las escaleras de acceso al ascensor de una vivienda, son un ejemplo de:

a) Barrera arquitectónica b) Barrera a la comunicación c) Barrera psicológica

4. MIMICA FÁCIL. En esta categoría habrá preguntas del tipo: “adopta la postura de un lanzador de peso “; “¿Cómo se mueven los brazos en el estilo crol?”; “Busca un compañero que cierre los ojos y que adivine a través del tacto qué deporte estás representando. Tienes x intentos”.

También aplicaremos la tecnología a través de códigos QR accesibles desde los teléfonos móviles o tabletas, de forma que tengamos: bancos de sonidos para adivinar (el griterío de un estadio festejando un gol)... bancos de imágenes...

Proceso de construcción:

En una primera fase, los usuarios de Aspace elaboraron preguntas y respuestas referidas al reglamento y práctica de distintos deportes. Estas se han venido utilizando ya en las jornadas de cohesión “Fem el Cim” y en las actividades creadas para la actividad de deporte para todos.

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En una segunda fase, fueron alumnos y alumnas de varios centros educativos quienes elaboraron preguntas referidas a los deportes paralímpicos y a buenos hábitos en actividad física y entrenamiento.

En una tercera fase, (actual curso 2018-19) los diferentes centros se están encargando de la confección de las maquetas gigantes de los tableros de juego para que sean accesibles a nuestros usuarios, sus sillas de ruedas y sus posibilidades de prensión. El diseño de éstos y, por tanto, de la dinámica propia del juego en función de cada uno, ha sido obra del equipo técnico del servicio de deportes.

En esta fase, se adaptarán una parte de las preguntas y respuestas al lenguaje aumentativo, con la colaboración de logopedas y usuarios del CTO Badalona, CIM y CO Poblenou, y profesionales del centro de recursos adaptados (CRA). También se diseñarán los prototipos del juego que puedan ser distribuidos a centros educativos, a cargo de los diseñadores del CET (centro especial de trabajo).

En una cuarta fase, habrá que buscar las entidades que puedan producirlo y acordar su distribución en los centros educativos, coincidiendo con el año paralímpico 2020. En este último periodo, serían nuestros usuarios con parálisis cerebral los encargados de presentarlo.

Innovación pedagógica en el servicio de deportes

En línea con la dinámica del juego de mesa, que combina conocimiento, azar, trabajo en equipo y estrategia (según el tablero sobre el que se juega), el equipo técnico de deportes hemos trabajado para transformar algunos juegos de mesa en ejes de animación basados en retos deportivos.

¿Nuestro objetivo? que los usuarios vayan familiarizándose y comprendiendo la lógica de juego del eje conductor, popularizando su práctica a nivel interno. Estos ejes rigen la actividad de “deporte para todos”

En este proyecto nos amparamos en algunas corrientes pedagógicas de la educación física: el aprendizaje basado en el juego, la gamificación o ludificación y algunos aspectos del aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje a través del juego “centra su acción alrededor de uno o varios juegos sobre el que se construyen los aprendizajes a través de la modificación de sus condiciones originales”. En esta corriente, el grupo juega desde el principio. En esta corriente se enmarcan los ejes de animación de “La oca deportiva”, “Las escaleras” y “Una aventura en el circuito de slalom”.

La Gamificación “es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos”. Aquí enmarcamos el eje de “Los retos de la Boccia” y “Héroes de Aspace contra villanos”.

Aprendizaje cooperativo: “El AC se define como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos.” En todos nuestros ejes de animación los retos cooperativos están presentes, a través de la dinámica del juego de mesa.

Nuestros grupos de usuarios son heterogéneos y las actividades se estructuran para que se garantice la interacción y cooperación de los usuarios. Pensamos que esa diversidad también lleva a cada uno a dar lo mejor de sí para ayudar al compañero además de poder disfrutar y esforzarse en la actividad. A menudo pactamos roles de ayuda y otras responsabilidades dentro del grupo.

Existen dificultades comunicativas y de participación; a veces, por la dificultad de abstracción de la consigna… a menudo, porque además del trastorno motriz derivado de la parálisis cerebral, también existe una afectación sensorial (ceguera, sordera…) o intelectual.

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Utilizamos formas diversas de estimulación sensorial (táctil, kinestésica o vestibular) que puedan usarse dentro de la resolución del reto junto a sus compañeros. También contamos con el conocimiento mutuo de éstos a la hora de afinar en la interpretación de gestos, sonrisas y muecas.

Para comprender lo que supone de innovación, hay que recordar que partíamos de un modelo basado en el entrenamiento deportivo, con agrupaciones homogéneas de personas encauzadas hacia un tipo de deporte concreto. El grupo heterogéneo obliga a generar un cambio de trabajo para llegar por igual a personas de características muy diferentes y despierta la creatividad del equipo.

Para ampliar información, consúltense los links divulgativos de los que se han extraído la definición de los conceptos, al final del documento: (3)

La evolución de las propuestas desde el curso 2016-17, obedece a la satisfacción con la que los usuarios participantes acogían las actividades y a partir de las cuales nos retaban a nuevos desafíos.

En todos los ejes de animación, se ha diseñado un tablero gigante, que está hecho con hojas de tamaño DIN-A 4 plastificadas y pegadas en la pared del pabellón deportivo.

En los juegos conocidos modificados, hay casillas propias del juego de mesa original (de oca a oca…y tiro porque me toca…; subo o bajo escaleras o hago la serpiente…, y otras que contienen imágenes del contenido de la actividad que realizarán: desplazamientos, juegos del mundo, lanzamientos, expresión corporal, actividad sorpresa…)

Una de las cosas que más gustaron fue la introducción del azar a través del dado (el factor sorpresa) y la posibilidad de seguir el estado “de la partida”, ya que varios grupos que no se veían entre sí pero que estaban jugando a la vez, estaban identificados sobre el tablero con una foto del grupo pegada sobre la ficha.

El primer juego de mesa transformado fue el juego de “LA OCA DEPORTIVA” (4) y, más adelante, el juego de “LAS ESCALERAS”. (5) Ambos ejes de animación se basan en el aprendizaje basado en el juego, y sus autores han sido Anna Nieto, Miquel Guerrero y Daniel Aragonés.

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La programación de los juegos y actividades que se realizarán tiene en cuenta el azar propio del juego. Al lanzar el dado gigante, no se sabe sobre qué casilla se va a caer. Así que se han estructurado con antelación diferentes actividades físicas para la misma casilla, referidas al mismo contenido. De este modo, aunque el grupo caiga de nuevo sobre la misma casilla, la actividad que se hará será diferente. La actividad física del día está planteada como reto colectivo, o como juego tradicional, o como variante de algún deporte; pero la que toca está sujeta al resultado del dado. Siempre valorando que en propuesta posibilite la mayor participación posible de todos los usuarios del grupo, sobre todo de aquellos que tienen mayores dificultades.

En el curso siguiente, 2017-18, transformamos un deporte adaptado en juego de mesa: Se llama “LOS RETOS DE LA BOCCIA”.(6) Sus autores fueron Miquel Guerrero y Pau Salvador.

La Boccia es un deporte paralímpico nacido en la federación deportiva de paralíticos cerebrales En este caso, el grupo debía superar un reto motriz basado en algún deporte convencional que se planteaba al inicio de la sesión. El resultado obtenido permitía hacer una jugada estratégica de boccia contra el equipo contrario, al igual que en un partido de Boccia real. El equipo contrario era otro grupo de otra franja horaria. Uno de ellos jugaba las bolas azules y otro las rojas.

La jugada consiste en la realización de tres acciones:

Escoger el tipo de bola a tirar: dura o blanda.

Tirar el dado una primera vez, para decidir la estrategia potencia (cuán lejos va la bola)

Tirar el dado una segunda vez, para decidir la estrategia puntería (en qué dirección va).

El resultado del dado acaba de decidir la acción final.

Este eje está a caballo del aprendizaje basado en el juego y gamificación, con utilización principal del reto cooperativo, cuyo resultado influye en la forma de jugar sobre el tablero.

En este curso 2018-19, los compañeros Miquel Guerrero y Borja Denia han diseñado un eje de animación llamado “HÉROES DE ASPACE CONTRA VILLANOS” basado en juegos de rol, y enmarcado por completo en la gamificación. Cada participante asume un personaje que ha escogido. El grupo de héroes debe superar retos motrices para impedir que los villanos (técnicos deportivos) invadan o destruyan una parte de uno de los centros de terapia ocupacional de otros compañeros, a quienes ellos conocen.

A los usuarios y profesionales de dichos centros les pedimos que elaboren un pequeño video que ilustre una situación de captura, unas emociones de angustia o miedo ante un ataque inminente…

Cuando empieza la sesión, este video da la entrada a la situación del día. Si se superan los retos, se quitan vidas a los villanos. A media sesión, los usuarios inventan un reto para los villanos, que éstos deben tratar de superar.

Por último, también en este curso 2018-19, el “ WILCHI SLALOM” permite hacer una iniciación a este deporte especifico. El slalom es un deporte específico en el que debe superarse un circuito de habilidad entre obstáculos en el mínimo tiempo posible. Si se toca o tumba algún elemento de los que sirve para marcar el circuito, se penaliza con tiempo extra al obtenido en la ejecución del mismo.

En el”WILCHI SLALOM” el tablero gigante está compuesto por casillas de 4 colores y elementos propios de este deporte. Si cuando se tira el dado se cae sobre una casilla de color, la actividad del día será de retos cooperativos, adivinanzas,…. o…….. Si se cae sobre la casilla de

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un elemento de slalom, ese día se practica ese elemento. Esta propuesta se enmarca en el aprendizaje basado en el juego. Los creadores han sido Paco Teijeiro, Luis A. Pérez, Pau Salvador y Miquel Guerrero.

Características de los grupos y de los individuos

En las actividades que propone el servicio de deportes, los grupos siempre son heterogéneos.

Los grupos de usuarios son mixtos y de un número variable entre 8 y 12 personas. Conducen la actividad 2 técnicos deportivos, 1 auxiliar del centro de referencia y uno o más voluntarios, dependiendo de la necesidad de apoyos o soporte de los usuarios.

Nos dimos cuenta de que, en la mayoría de los casos, lo que determinaba el dinamismo de la actividad, tenia que ver con la capacidad de desplazamiento autónomo, la prensión y la visión. Construimos una clasificación funcional ajustada a nuestras necesidades que catalogaba a los usuarios en 5 niveles, siendo X un usuario al que hay que propulsar, A una persona ambulante, As alguien que deambula con soporte de un andador, un bastón o una persona (tiene, pues, problemas de equilibrio), y, por fin, CM si va en silla manual y CE si va en silla eléctrica. Con ello equilibrábamos tanto la composición del grupo como la cantidad personas acompañantes y facilitadoras de la actividad. (7)

En la actividad acuática también hemos llegado a establecer una clasificación funcional, que agrupa a las personas en función de su grado de independencia en el medio acuático. Esta categoría prevé cuatro niveles, desde A-1 (menos independencia) a A-4 (más independencia). Esto permite equilibrar los grupos y determinar el número de auxiliares de soporte en los vestuarios. Los objetivos de los usuarios son individualizados, pero el objetivo del trabajo del grupo es socializador y utilitario. (8)

En los grupos escolares, se trabaja por medio del juego. Hemos determinado una estructura de sesión para los grupos de la escuela de educación especial Aspace, con actividades diferenciadas si el grupo tiene un perfil más motriz o más sensorial. Esta estructura ayuda al alumnado a identificar la actividad acuática y su dinámica. Las sesiones son dinamizadas por 1 técnico deportivo. (9)

Esta diversidad hace que todas las orientaciones didácticas válidas para garantizar la inclusión de las personas con discapacidades en las actividades físicas y deportivas sean igualmente válidas en los grupos específicos, tanto en el medio terrestre como en el medio acuático.

Es necesario adaptar las tareas a cada uno; es necesario tener espacio suficiente para el paso y frenado de sillas de ruedas electrónicas, que, en la emoción de la actividad, no siempre se manejan con la pericia requerida; es preciso adaptar y modificar las normas de juego, pactarlas entre los participantes, que unos ayuden a los otros, y tener en cuenta las limitaciones cognitivas para que las actividades propuestas sean significativas.

Conclusiones:

Hemos presentado un modelo de proyecto para trabajar con grupos en las que todos los integrantes son personas con discapacidad (lo que llamamos grupo específico), a partir de un eje conductor.

Un modelo de trabajo continuista, cuyas acciones benefician directamente al usuario con todos los subproyectos planteados.

Cuyas acciones repercuten en las esferas en las que se reconoce la inclusión social: entorno próximo, comunidad educativo-asistencial y visibilidad a través de actividades inclusivas.

El eje conductor del juego camino adaptado a Tokyo vertebra las metodologías pedagógicas de las actividades físicas del servicio de deportes así como las interacciones entre usuarios y trabajadores de diferentes centros .

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Hemos desarrollado las dinámicas innovadoras en el paquete de actividad “deporte para todos” , partiendo de las corrientes actuales pedagógicas de la educación física y garantizando la participación de las personas con mayores dificultades dentro del grupo específico.

Las acciones desarrolladas repercuten sobre el entorno cercano del usuario y sobre la visibilidad del colectivo, caminando hacia la inclusión social, en conjunto con las demás acciones de la entidad:

• Se actúa con el alumnado de centros educativos de secundaria del entorno (y lejano a éste) a través de intercambios.

• Se colabora en el diseño de actividades concretas en relación con el deporte adaptado con entidades de visibilidad pública.

• Se ejecutan acciones para diseñar circuitos libres de barreras en los alrededores del CIM, con el nombre “Los circuitos del CIM”, por los que después puedan pasear los usuarios independientemente, acompañados de sus familias o de voluntarios.

• Promueve la participación de las personas con parálisis cerebral en la explicación y divulgación de los deportes específicos y del juego de mesa creado.

• Refuerza la figura del voluntario como pieza clave para introducir al usuario con mayores competencias en el entorno social próximo y en actividades físicas de participación popular.

• A lo largo del ciclo introduce actividades que no pueden proponerse de forma habitual (actividades en la playa, paddle surf, hoquey, hípica…)

• Se coordina con los demás servicios de la entidad, teniendo especial importancia el servicio de “lleure” (ocio y tiempo libre), que ocupa los fines de semana y periodos no lectivos, de forma que las experiencias vividas en el centro pueden traspasarse al exterior.

Limitaciones actuales y perspectivas de futuro

La apuesta firme de la Fundación Aspace Catalunya es ofrecer actividad físico-deportiva a todos los usuarios que están en sus centros. Esta apuesta se refleja en la calidad del equipo técnico, formado por 9 profesionales de campos complementarios.

Las limitaciones actuales del proyecto están ligadas al frágil equilibrio económico debido a la falta de reconocimiento por parte de las grandes instituciones:

Al no contemplarse como un servicio de rehabilitación, el servicio de deportes no está concertado con el servicio de salud y no recibe ninguna partida económica directa. Aunque actualmente no hay discusión sobre el papel que la actividad físico-deportiva juega en la rehabilitación y mantenimiento físico de la persona, sigue sin dársele el reconocimiento necesario con una dotación económica.

Tampoco está concertado el servicio de deportes con el departamento de enseñanza y educación, aunque se esté asumiendo de facto la educación física escolar de la escuela especial, puesto que la figura del maestro o profesor de educación física no existe de forma explícita en la dotación de plazas docentes.

El resto de los usuarios son adultos, y en esta etapa no existe educación física, aunque se reconozca la necesidad de su práctica.

El servicio de deportes se considera complementario por parte las Instituciones de la Administración, así que tampoco está concertado con los Servicios Sociales. En cambio, son obvios los beneficios de la actividad física continuada sobre la salud, la motivación, el bienestar emocional y la sociabilidad de la persona.

Por último, al no dedicarnos a la competición deportiva, tampoco podemos optar a las partidas económicas que, a través de las federaciones, se destinan a la promoción deportiva.

Así pues, somos un servicio que depende de aportaciones privadas y cohabitamos en un limbo institucional.

Esperamos que esta situación pueda ser elevada a las personas con poder de decisión en los organismos e instituciones correspondientes, puesto que, con ello, podría generalizarse la práctica regular de actividad física en centros específicos, y facilitar el establecimiento de los nexos necesarios para favorecer e impulsar la inclusión social efectiva.

Tenemos confianza en que el decreto 187/2015, de 25 agosto, sobre el Servicio comunitario como acción educativa orientada a desarrollar la competencia social y ciudadana , así como el decreto 150/2017,del 17 de octubre de atención educativa al alumnado en el marco de un

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sistema educativo inclusivo, sean puntos de apoyo sobre los que seguir trabajando para el reconocimiento formal y económico de los servicios de actividad física y deporte en los centros específicos. (10)

Referencias

(1) Memoria del servicio de deportes 2017 http://aspace.cat/ca/memoria

(2) El juego “Camino a Beijing 2008” fue realizado por el Comité Olímpico Español y distribuido por la empresa Johnson &Jonhson.

(3) Diferencia entre aprendizaje basado en el juego y gamificación https://www.youtube.com/watch?v=pGjenWHRLvY

Gamificaciónhttps://www.educativa.com/blog-articulos/gamificacion-el-aprendizaje-divertido/

Aprendizaje cooperativohttps://seer.ufrgs.br/Movimento/article/viewFile/40518/28352https://www.upc.edu/rima/es/grupos/giac-grupo-de-interes-en-aprendizaje-cooperativo/bfque-es-aprendizaje-cooperativo

Juegos cooperativoswww.efdeportes.com/efd109/los-juegos-cooperativos.htm

Desafíos o retos cooperativoshttps://www.researchgate.net/profile/Javier_Fernandez-Rio/publication/39212402_Desafios_fisicos_cooperativos_retos_sin_competicion_para_las_clases_de_Educacion_Fisica/links/561b722408ae044edbb2ab27/Desafios-fisicos-cooperativos-retos-sin-competicion-para-las-clases-de-Educacion-Fisica.pdf

(4) Servei d’esports Aspace: L’oca oca esportiva. Documento de publicación interna

(5) Servei d’esports Aspace: El joc de les Escales. Documento de publicación interna

(6) Servei d’esports Aspace: Els reptes de la Boccia. Documento de publicación interna

(7), (8): Neus Carol: clasificación funcional acuática y en medio terrestre. Servei d’esports aspace, 2016. Documento inédito.

(9) Carol, N, Tur, M, Tribó, A, Nieto, A, Aragonés, D, Alda, N, Burgos,P: Estructura de sessió aquàtica per als grups escolars de perfil sensorial i motriu. Documentos de organización del servicio de deportes.(2017) Inédito.

(10) Decreto de atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo (cuadro resumen)http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/a-cop-ull/decret-inclusiu.pdf

Decreto 150/2017, del 17 de octubre (completo)http://dogc.gencat.cat/ca/pdogc_canals_interns/pdogc_resultats_fitxa/?action=fitxa&documentId=799722&language=ca_ES

Decreto 187/2015, de 25 agosto, sobre el Servicio comunitario como acción educativa orientada a desarrollar la competencia social y ciudadana.

Bibliografia:

• Fernández-Río,J.(2017).Elciclodelaprendizajecooperativo:unaguíaparaimplementardemaneraefectivaelaprendizajecooperativoeneducación física. Retos, 32, 264-269.

• Ríos,M.,Romero,R.,BonanyT.InclusióndelalumnadoconpluridiscapacidadmedianteactividadesymetodologíascooperativasActasdel10º Congreso Internacional de Actividades Físico Cooperativas, (72- 85). Bellaterra: ICE de la UAB.

• Romero,R.,Bonany,T.,Burgos,P.,Pinto,G.,Tomàs,L.Rubio,C.,Tribó,A.Martínez,J.,Carol,N.,Hoyas,I.,Nadal,E.,iRíos,M.(coordinadora),(2016). Informe de la propuesta de un programa pionero en la inclusión de alumnos que presentan pluridiscapacidad en las Actividades físico-deportivas fuera del horario escolar. Barcelona (documento inédito).

• Velázquez,C.(Coord.)(2010).AprendizajecooperativoenEducaciónFísica.Fundamentosyaplicacionesprácticas.Barcelona:INDE.

• Ríos,M,Blanco,A.,Bonany,T.,Carol,N.(1998)Eljuegoylosalumnoscondiscapacidad.Barcelona:PAIDOTRIBO.

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78 DU GESTE AU GESTÈME. ANALYSE D’UN MODE D’INTERACTION MOTRICEPascal Bordes



DU GESTE AU GESTèME ANALYSE D’UN MODE D’INTERACTION MOTRICE

FROM GESTURE TO GESTURE PATTERN WAY OF MOTOR INTERACTION ANALYSIS

DEL GESTO AL GESTEMA ANALIZA DE UN MODO DE INTERACCIÓN MOTRIZ

Pascal Bordes ;Maître de Conférence, Université Paris Descartes, UFR-STAPS, [email protected]

Recibido : 26.09.2018Aceptado : 27.02.2019

Résumé

Si l’analyse des gestes sportifs est monnaie courante, les travaux portant sur l’analyse sémiologique des gestèmes sont beaucoup moins développés. Cet article se propose de poursuivre cette réflexion en distinguant précisément ce qui sépare le geste du gestème. Il s’agira de montrer que ce dernier, en tant que signe, est nécessairement indexé à un code de jeu spécifique liant sa réalisation et la signification dans les actions instrumentales constitutives permises par les règles de la pratique considérée. Après avoir rappelé que le gestème s’inscrit dans une sémiologie de la communication et non de la simple expression, nous serons amenés à distinguer des gestèmes « motivés », qui présentent un lien naturel avec la réalité à laquelle ils renvoient, et des gestèmes « arbitraires » sans attache organique avec cette réalité. Notre réflexion aboutira à considérer les gestèmes comme facilitant la réalisation de la tâche motrice mais ne participant pas de façon constitutive à sa réalisation. Ce caractère a-praxique nous amènera à définir ces actes comme des interactions motrices inessentielles non nécessaires au fonctionnement du jeu sportif.

Mots-clés: sémiologie, communication, geste, gestème, indexation.

Abstract

Whereas analyzing gestures in sports is now widespread, works focusing on a semiotic analysis of the gesture patterns are more scarce. The present paper aims at taking this discussion further by clearly distinguishing between gesture and gesture pattern. This entails showing that the latter, as a sign, is inevitably indexed to a particular code of play binding execution and meaning in the constitutive instrumental actions that are allowed in the practice under scrutiny. We shall first state again that gesture patterns pertain to the semiology of communication rather than to sheer expression and we shall then distinguish between “motivated” gesture patterns and “arbitrary” gesture patterns – the former being closely linked to the reality they refer to while the latter show no natural connection to that reality. In the end of our discussion we shall consider that gesture patterns make the execution of the motor task easier but are no constitutive part of such execution. This a-praxical feature shall lead us to define these actions as motor interactions that are both inessential and unnecessary to how sporting activities work.

Keywords: semiotic, communication, gesture, gesture patterns, indexation

Resumen

Estamos habituados a los trabajos de análisis de los gestos deportivos. Sin embargo, las investigaciones que versan sobre los análisis semiológicos de los gestemas son raros. Este artículo se propone distinguir lo que les diferencia a ambos, lo que separa el gestema del gesto. El gestema, en tanto que signo, está necesariamente anclado en el código de un juego concreto, vinculando la realización y el significado de las acciones instrumentales constitutivas permitidas a las reglas de la práctica considerada. El gestema se inscribe en una semiología de la comunicación y no en la simple expresión, y podemos distinguir los gestemas “motivados”, que expresan una relación natural con la realidad que describen, y los gestemas “arbitrarios” sin vinculo orgánico con esta realidad. Se concluye considerando los gestemas como facilitadores de la realización de la tarea motriz, pero sin formar parte constitutiva de su realización. Este carácter a-práxico nos lleva a definir estos actos como interacciones motrices no esenciales e innecesarias para el funcionamiento del juego motor.

Palabras clave: semiología, comunicación, gesto, gestema, indexación.

« La sémiologie est menacée, plus encore que la linguistique peut-être, de donner naissance à des généralités littéraires, à de la réthorique sur les signes » (Mounin, 1970, p.154)

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79DU GESTE AU GESTÈME. ANALYSE D’UN MODE D’INTERACTION MOTRICEPascal Bordes



Introduction

L’analyse des communications par gestes, attitudes ou postures s’est largement développée pour donner lieu à des approches spécifiques, qu’elles prennent pour nom « gestique » ou « gestuologie » (Kostolany, 1976 ; Mc Neil, 2000). Ces modes d’interactions, regroupés le plus souvent sous le vocable de « communication non verbale », nourrissent très largement la vie relationnelle de façon pas toujours consciente et volontaire. On doit aux travaux des chercheurs de l’école dite de « Palo Alto », d’avoir initié cet aspect pragmatique de la communication (Winkin, 1981 ; Wittezaele et Garcia, 1992). Ces modes gestuels de communication culminent dans la « langue des signes » ou chez les moines trappistes obligés de respecter le silence absolu. Ils sont aussi constitutifs des actes des placeurs d’avions sur les tarmacs, ou encore des agents en charge de régler la circulation routière.

L’analyse que nous allons mener s’intéresse, elle, plus précisément aux échanges gestuels engagés dans les activités sportives. À la suite des travaux princeps de Pierre Parlebas (1977), Il s’agira de repérer et de qualifier les modes de communication « par corps » déployés dans ces pratiques. Le cadre théorique général adopté sera celui de la sémiologie Saussurienne, en tant que science des systèmes de signes (1972). Selon cet auteur, tout signe est une entité à deux faces qui distingue le signifié, - ce qui est exprimé -, du signifiant, - ici ce que l’on observe -. Mais plus précisément, notre démarche s’inscrit dans une analyse sémiologique de la motricité, ou analyse sémiotrice (Parlebas, 1981), qui prend pour objet la signification des actions motrices déployées au cours des pratiques sportives. Que veulent-elles « dire » ? Sont-elles ou non volontaires ? Renvoient-elles à un un code et occupent-elles des fonctions précises en terme de communication ? Telles seront quelques unes des questions auxquelles ce travail tentera de répondre

1 Cadre théorique

Geste et communication non verbale : de quoi parle-t-on ?

Le terme « geste » est très largement utilisé lorsqu’il s’agit de décrire et d’analyser les pratiques physiques et sportives et particulièrement les techniques ou habiletés qu’elles mettent en scène. Historiquement, le geste sportif a d’abord fait l’objet de travaux s’inscrivant dans le champ d’analyse de la mécanique humaine sous un angle essentiellement descriptif, notamment depuis les travaux princeps de Marey et Demenÿ (Pociello, 1999). Dans le champ des sciences sociales, on doit à Marcel Mauss (1936) d’avoir replacé la compréhension des techniques du corps dans le cadre plus large de leurs significations culturelles. L’auteur empruntera même aux pratiques sportives ; la natation et la course à pied, des exemples de « gestes » incorporés par le biais de la transmission culturelle. À sa suite, et pour s’en tenir au domaine strictement sportif, les analyses gestuelles ont nourri de nombreux travaux à vocation historique (Vigarello, 1988), anthropologique (Robène et Léziard, 2006) ou éthologique (Andrieu et Collard, 2017). Toutefois, la lecture de ces diverses productions fait apparaître un problème récurrent ; celui d’une utilisation lâche et polysémique du terme « geste ». Mouvement, habileté, technique, comportement ; l’interchangeabilité des notions entraine des collisions terminologiques qui n’éclairent pas les débats. Il apparaît que dans le monde des pratiques sportives, comme dans celui plus général de l’anthropologie (Candau, Gaucher et Halloy, 2012) voire même de la « gestique » (Kostolany, 1976) aucune définition précise du terme « geste » n’est proposée. Toute relation corporelle avec autrui ou la matière, toute technique du corps devient geste au point que le terme « acte » lui soit même substitué (Berthoz, 2012). Ainsi, de « l’action guidée par un but conscient » (Clot et Fernandez, 2005, p.71) à la « zone intermédiaire entre le mouvement incontrôlé et sa canonique formalisation en « coup » ou en « figure » » (Bégaudeau, Laporte, 2007, p.9) le spectre est large. Et c’est bien ce qui pose problème. Si tout acte moteur est un geste comment distinguer entre des termes polythétiques qui ne renvoient pas tous à la même signification ? Avançons quelques propositions en lien direct avec notre cadre théorique.

Le point de vue sémiologique.

D’un point de vue sémiologique une première borne peut être posée. Toute manifestation motrice, toute action corporelle, tout mouvement n’est pas « geste » (Greimas, 1968 ; Mounin, 1970). Celui-ci combine trois caractéristiques fortes : i) c’est un ensemble de mouvements impliquant des déplacements segmentaires, ii) ces déplacements segmentaires sont organisés et bornés spatio-temporellement. Le geste est « discret », au sens sémiologique du terme. Il possède un début et une fin. iii) la forme globale que prend cette organisation de mouvements renvoie à une signification sociale ; un signifié. Le « geste » est « mis à la place de quelque chose » (Eco, 1988, p.35). Plus précisément il est « L-substituable » (Berrendonner,1981), c’est-à-dire qu’il fonctionne comme un supplétif du langage, (L), et s’inscrit dans la même classe paradigmatique que la parole. Tout comme elle, il est signification partagée conventionnellement dans un cadre culturel donné (Prieto, 1966 ; Sapir, 1967 ; Mounin, 1970 ; Martinet J, 1973).

De fait, si un certain nombre de comportements moteurs observés dans les pratiques sportives peuvent être qualifiés de gestes, il s’en faut de beaucoup pour que tous y soient assimilés. Tout d’abord parce qu’ils n’ont pas obligatoirement valeur de signe. Autrement dit, ils ne remplacent rien. Plonger pour arrêter le tir d’un adversaire, plaquer un joueur, dribbler pour progresser avec une balle, ou effectuer une reprise de volée ne se substitue à rien. Ces comportements ne sont pas des gestes. Ils ne constituent pas des « messages » et ne sont que la réalisation opératoire d’actes instrumentaux constitutifs du jeu sportif considéré. Dans ces différents cas, contrairement à ce qu’affirme Argentin, (1995), faire n’est pas dire, c’est faire. Ensuite parce que leur fonction n’est pas de servir une communication. Si « on ne peut pas ne pas avoir de comportement », comme l’affirme Watzlawick (1972, p.46), est-ce que pour autant : « on ne peut pas ne pas communiquer », comme le soutient cet auteur (ibid) ? Comportement et communication sont-ils des synonymes ? D’un point de vue sémiologique, nous venons de voir qu’une manifestation corporelle ne rentre dans cette catégorie qu’à certaines conditions. Notamment

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celle de la transmission volontaire d’un message par un destinateur vers un destinataire, selon des modalités précises nécessitant un code partagé. Or, la confusion entre expression, interaction et communication reste assez courante1, bien que ces plans aient pourtant été explicitement distingués par Roman Jakobson (1963) à partir du schéma de Claude Shannon (1949). Tout un courant de la sémiologie a d’ailleurs fondé ses travaux sur cette distinction cardinale (Buyssens, 1943 ; Prieto, 1966 ; Mounin, 1970 ; Martinet, 1973 ; Eco, 1988), rejoint, en cela, par l’anthropologie de la communication (Goffman, 1974). Envisageons ce que vaut cette distinction dans le champ des pratiques sportives et ses conséquences pour l’analyse des modes de communications gestuels ?

L’apport de la praxéologie motrice

Quelques auteurs, peu nombreux en vérité, ont éprouvé le besoin de proposer un autre terme qui, dans des cas de figure précis, se substituerait à celui de « geste ». Le vocable de « gestème » a été avancé dès la fin des années soixante, dans le cadre de la praxéologie, pour évoquer l’analyse concrète, non plus des gestes, mais des séquences gestuelles ou de systèmes de gestes. Fortement marqués par la théorie de l’information (Bouissac, 1968 ; Moles, 1974) ces travaux n’ont pas débouché sur une définition précise du terme. Celle proposée par Moles ; « élément visible de représentation de l’action » (1974, p.298) est tellement vague qu’elle ne se différencie en rien des termes « comportements » ou « figure ». Plus encore le doute s’installe lorsque ce même auteur envisage « la décomposition de mouvements en gestèmes » (ibid.) sans que celle-ci ne fasse état ni d’une description de ces unités de base, ni des règles qui les organisent en une totalité appelée mouvement. On le voit, passer du geste au gestème ne semble pas constituer un gain dans l’analyse des phénomènes constatés. Ces propositions n’ont d’ailleurs pas fait l’objet de travaux ultérieurs.

Dans le cadre de la praxéologie motrice, en revanche, le saut qualitatif est indéniable et permet de dépasser le terme trop vague de « communication non verbale » lorsqu’il s’agit de l’analyse du jeu sportif. Dès 1974, Pierre Parlebas avancera une première définition qui sera affinée par la suite. Nous retiendrons celle proposée en 1981, dans l’ouvrage « Contribution à un lexique commenté en science de l’action motrice ». Elle pose que le gestème est une « classe d’attitudes, de mimiques, de gestes, et de comportements moteurs accomplis dans le but de transmettre soit une demande, soit une indication, soit une injonction tactique ou relationnelle par simple substitution à la parole » (1981, p.74). Il ressort de cette définition que le gestème est plus qu’un geste, ou alors ce mot se suffirait à lui-même. Il renvoie à une classe, c’est-à-dire un ensemble d’éléments qui entretiennent des liens entre eux. C’est l’idée forte de l’approche praxéologique. Un second élément d’importance découle du point précédent et vient préciser la définition. « Le suffixe « ème » indique, notamment, « qu’il s’agit d’un signe faisant partie d’un code » (ibid.). On entend par là que ces formes sont organisées et qu’elles renvoient à des unités combinables obéissant à une « logique interne » (Mounin, 1970, p.231). Elles ne sont donc pas isolables d’un cadre surplombant qui génère des contraintes structurelles, ce que Prieto appelle un « univers du discours » (1970, p.19). Cet univers du discours, c’est celui du jeu sportif considéré et des règles qui le régissent. Enfin, on s’attardera sur une dernière précision. Selon Parlebas, « ce qui compte en lui (le gestème) c’est sa valeur de signal, c’est l’injonction qu’il transmet » (1977, p. 52). En le faisant clairement basculer dans la catégorie sémiologique de signal, l’auteur marque ainsi la distance du gestème avec d’autres manifestations de la mimogestualité qui n’ont pas ce statut et qui ne sont que purement expressives (Therme, 1995 ; Raufast, 1997). De fait, le gestème ne se résume pas à la simple manifestation d’un sentiment, d’une humeur ou d’un état émotionnel. Son objectif est clairement de communiquer volontairement un contenu explicite à autrui en lien avec le déroulement du jeu en cours.

À la suite de ces travaux pionniers, un certain nombre d’auteurs vont utiliser cette notion et l’illustrer dans différentes contributions. Tous, à l’exception d’un contributeur (Andrieu, 2017), s’inscrivent dans le champ de la praxéologie motrice. Tennis (Méry, 2007), badminton (Richard et Dugas, 2014), sports collectifs (Parlebas, 1981, 2012 ; Oboeuf, 2017) et même équitation (Pereira, 2015) sont ainsi analysés sous le prisme des ces communications « gestuelles ». Que nous apportent ces travaux ? Quel bilan peut-on en tirer à la lumière de la distinction « expression versus communication » qui est la notre ?

2 Méthodologie d’analyse

Le travail que nous présentons a consisté en une synthèse des apports de ces différents auteurs qui constituent le corpus sur lequel nous avons travailler. Quels sont les exemples proposés par les auteurs censés illustrés chaque type de gestème ? À quelle réalité renvoient-ils et quels objectifs de communications poursuivent-ils ?

Une grille d’analyse des illustrations proposées est construite selon deux critères. Elle distingue, dans un premier temps, les types de gestèmes mis en avant par les auteurs selon les répartitions initiales proposés par Pierre Parlebas (1977) ; demande, indication, injonction, auxquels se sont ajoutées des manifestations de nature purement « affective et relationnelle » (Parlebas, 2012, p.70). En tout, donc, quatre types de gestèmes serviront à notre analyse. Le second critère adopté sera celui de la fonction de ces gestèmes. En accord avec les choix théoriques adoptés, nous distinguerons un acte qui a valeur de communication, donc de transmission d’un destinataire vers un destinateur, et un acte a valeur d’expression qui, certes, est interprétable mais ne correspond pas à un message explicite volontairement destiné à autrui. Le tableau 1 regroupe l’ensemble des cas de figure à partir desquels l’analyse a été menée.

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Tableau 1 : Les gestèmes dans la littérature ; types et fonctions.

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En tout, nous avons enregistré vingt et un cas pour lesquels des exemples précis étaient avancés par les différents auteurs de notre corpus. Ils renvoient tous aux quatre types de gestèmes proposés dans la littérature. Pour autant, tous les cas de figure mentionnés rentrent-ils effectivement dans la catégorie gestème telle que nous l’avons strictement définie en terme de communication ? Que représentent les gestèmes de nature purement affective et relationnelle et en quoi contribuent-ils à la logique de transmission d’un message ?

3 Résultats

Des exemples à interroger

La lecture du tableau nous apporte deux informations précieuses. Tout d’abord, il y a bien confirmation de l’extension de la notion au delà des trois types initiaux. Le type « émotionnel » apparaît sept fois sur vingt et un cas répertoriés. Il n’est pas anecdotique. De fait, selon les auteurs de notre corpus, tout comportement moteur devient susceptible d’interprétation et donc d’entrer dans la catégorie « gestème ». La signification du terme se dilate au point que l’on peut se poser la question de la pertinence de l’utilisation de ce concept s’il ne permet pas de le distinguer du simple geste, de « l’attitude » (Méry, Richard et Dugas) ou encore de la « posture » (Pereira). Il semble que l’affirmation « on ne peut pas ne pas communiquer » (Watzlawick, 1972, p.46) soit ici prise au pied de la lettre, validant l’assimilation du terme comportement à celui de communication d’un message. Or, nous l’avons vu, toute expression n’est pas communication, quand bien même elle serait signification et permettrait « d’inférer l’existence » de quelque chose selon l’expression d’Eco (1988, p.23). Or, en intégrant à la classe des gestèmes des manifestations dont l’objectif n’est pas, de prime abord, la transmission orientée d’un message structuré, il n’est pas sûr que les illustrations choisies ne brouillent pas les pistes. Ce premier constat devra être approfondi à partir des éléments même de notre corpus. Y a-t-il matière à distinguer plus finement dans les comportements relevés ?

Un second élément vient renforcer ce premier constat. Le critère « fonction » fait, lui aussi, apparaître de nombreux cas, sept sur vingt-et-un là encore, pour lesquels le comportement ne s’adresse pas explicitement à autrui. Plus précisément, si certains auteurs font état d’exemples qui n’attestent que cette catégorie, d’autres ne s’intéressent quasiment qu’à des expressions pour soi, sans destinataire. C’est là encore un élément qui, du point de vue de la sémiologie de la communication, pose problème. Peut-on distinguer plus précisément dans ces manifestations corporelles, celles qui ne relèvent que de la catégorie gestème et à partir de quels critères pertinents opérer cette distinction ?

Analyse des gestèmes : rapport au code de jeu et indexation.

Dans le cadre théorique de la sémiologie de la communication, tout signe émis volontairement, dans le but explicite de transmettre un contenu univoque dont le sens sera partagé avec les destinataires est appelé « signal » (Buyssens, Prieto, 1970 ; Mounin). C’est bien ce que précise Parlebas pour qui, rappelons-le, ce qui compte dans le gestème « c’est sa valeur de signal, c’est l’injonction qu’il transmet » (1977, p.52). Cette injonction est clairement liée au code réglementaire qui précise et délimite les droits, devoirs et interdits des participants et qui définit la logique interne de la pratique (Parlebas, 1981). C’est à l’intérieur de ce cadre que s’exprimeront, d’un point de vue pragmatique, les actions de jeu. En terme sémiologique, c’est la question du référent qui est ici posée. Ce à quoi renvoie le gestème, avons nous dit, c’est au jeu en train de se dérouler ici et maintenant et non à des événements parallèles ou extérieurs. C’est cette relation directe entre le gestème et les actions motrices projetées ou prohibées et que les joueurs seront susceptibles d’endosser (Parlebas, 1981) que l’on nommera indexation. Déborder, dribbler, permuter, tirer, passer, bloquer, appeler, plaquer, induire, voire rester immobile ; c’est à ces différents sous-rôles cela que le gestème renvoie et non à des états d’âme ou des sentiments périphériques au déroulement de l’action en cours. Nous retiendrons cette caractéristique d’indexation comme un élément définitoire des codes gestèmiques. Ce point est capital ; le gestème n’est pas performatif au sens de Austin (1970 ; voir aussi, Berrendonner, 1981). Cet acte n’est pas de type instrumental. Il n’est pas « Action-substitutif » (Berrendonner, ibid.), ne se suffit pas à lui-même et ne vaut, symboliquement, que par les actes de jeu qu’il est censé annoncer. Acte de préparation à l’action, ou acte d’énonciation, il est dissociable de celle-ci qui pourrait parfaitement se dérouler sans lui. C’est un médiateur dont la relation posée entre ce qu’il montre et ce à quoi il renvoie peut se définir en terme de fonction :

À chaque élément x d’un ensemble de départ appelé ici (X), regroupant l’ensemble des gestèmes, correspond un élément, y, de l’ensemble d’arrivée, appelé (Y), qui regroupe les sous-rôles induits. Cette relation directe possède une caractéristique forte ; c’est une application de X dans Y, et plus précisément une bijection, notée y Y, x (x) = y. À chaque élément de l’ensemble d’arrivée correspond un et un seul antécédent dans l’ensemble de départ (voir figure 1). Cette correspondance est biunivoque. Elle vise à éliminer toutes les interprétations qui viendraient parasiter la transmission de l’information et la signification qui y est accolée. Le gestème, dans le cadre du jeu sportif 2, ne souffre ni l’ambigüité, ni la méta signification. Son codage est précis et son décodage doit pouvoir être effectué très rapidement afin d’enclencher, a posteriori, les combinaisons stratégiques souhaitées qui relèvent du système ludopraxique considéré.

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Figure 1 : La correspondance bi-univoque, ou bijection, qui relie les sous-rôles de l’ensemble d’arrivée (Y), aux gestèmes annonciateurs des actions correspondantes de l’ensemble de départ (X).

Commentaires

Des gestèmes qui posent problème.

À côté des cas d’univocité indexant les gestèmes aux actions motrices du jeu, on rencontre des manifestations affectives qui relèvent d’un autre type relation. Les comportements qui expriment des états émotionnels n’entrent pas dans cette catégorie des gestèmes parce qu’ils ne renvoient pas à des actes de jeu mais à des attitudes générales extra ou para-praxiques qui peuvent, éventuellement, renseigner sur les états d’âme ou de fatigue du joueur, induits par la situation, mais ne constituent pas des messages à vocation instrumentale. D’un point de vue sémiologique, le référent de ces attitudes c’est le joueur et ses états émotionnels et non le jeu et ses modalités praxiques de fonctionnement. Certes, quelques cas de figure relèvent bien d’une émission volontaire visant à émettre un message relationnel explicite, comme « serrer le poing en regardant fixement son adversaire » ou bien encore « féliciter son partenaire ». Mais ce message ne renvoie pas à la réalisation d’actes de jeu concrets. La plupart des descriptions présentées relèvent, elles, de la seule et unique modalité expressive de l’état affectif du pratiquant, quelques fois à son corps défendant. Ces comportements plus ou moins identifiées, émersent parfois sur un mode non intentionnel (Andrieu et Burel, 2014), comme le « trépignement », mais ne sont pas destinées à un coparticipant. On notera d’ailleurs que ces attitudes, postures ou simples gestes, peuvent tout aussi bien se produire hors de la présence d’autrui et donc, d’une part ne renvoient pas obligatoirement à des situations d’interactions, et d’autre part encore moins de communication3. « Serrer le poing », « baisser la tête de dépit », « se déplacer épaules basses » sont autant d’attitudes que l’on peut adopter quand bien même nous sommes hors de toute coprésence.

Faux signaux et vrais indices

Tous ces comportements ne se substituent pas à un message explicite et ne communiquent donc rien, au sens strict du terme. Ils s’opposent ainsi nettement aux gestèmes et ne constituent que des extériorisations pour soi, qui restent bien sûr interprétables par l’observateur (Ecco, 1988). En cela elles peuvent être susceptibles de significations multiples. Cette plurivocité est bien soulignée par les auteurs de notre corpus. « Quand le joueur, après un coup, refait un geste en imitant une frappe de balle dans le vide (…) l’interprétation de ce comportement est ambivalente. Il peut en effet servir à rassurer le joueur dans la perception du mouvement technique. Il peut aussi être tourné vers l’adversaire et les spectateurs et montrer que, malgré l’échec précédent, le geste est tout de même maîtrisé » (Méry, 2008, p.45). Ou bien encore : « un même gestème peut avoir une signification différente en fonction des individus ou encore des contextes » (Richard et Dugas, 2014, p.42). Ainsi concernant l’attitude « main sur les hanches » il est dit que : « ce geste semble avoir une signification très proche du haussement d’épaules (exprime l’impuissance ou le dépit face à la situation). Toutefois, il peut être également un indice révélateur de la fatigue du joueur » (ibid., p.43).

En terme sémiologique, ces comportements ne constituent pas des signaux, mais des indices (Prieto, 1970) qui n’engagent pas la transmission d’une demande explicite ou d’une injonction tactique précise. Dans ces cas de figure, la relation qui lie nos deux ensembles n’est plus une application. Rappelons que celle-ci est « une correspondance qui à chaque élément x d’un ensemble de départ, associe un et un seul élément y d’un ensemble d’arrivée » (Barbut, 1967, p.19). Or, ce n’est pas le cas ici. Que peuvent bien en effet signifier, dans notre corpus, des attitudes telles que : « Mains sur les hanches avec bras écartés du buste », « se toucher le front », ou bien encore « regarder la raquette » ? Concentration, désarroi, état de fatigue, renoncement, simple habitude… Le décryptage de ces comportements renvoie, au mieux, à ce que l’on peut appeler « gestuologie » ou « gestique » (Kostolany, 1976 ; Candau, 2012), mais pas à une analyse sémiotrice précise qui relève d’un code explicite. Le problème devient d’ailleurs plus épineux, mais aussi à certains égards plus intéressant, lorsque l’on sait que dans certaines occasions ces expressions émotionnelles sont destinées à tromper l’adversaire, ce qui n’est pas le cas d’un gestème. Il ne s’agit plus alors d’informer, mais de désinformer.

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Cette équivocité est parfaitement illustrée par deux exemples restés célèbres. En 1989, au cours du tournoi de tennis de Rolland Garros, le jeune Michael Chang manifeste toutes les caractéristiques d’une grande fatigue. Apparemment victime de crampes, mais bien décidé à continuer le match, son attitude de vaillant combattant exaspère son adversaire, tout autant qu’elle lui permet de rallier le soutien du public. Surjouant l’état limite, Chang en est réduit, semble-t-il, à adopter des conduites atypiques à ce niveau, qui vont totalement déstabiliser son opposant. Information ou désinformation, le doute persiste aujourd’hui. Il en est de même du vrai « coup de bluff » du coureur cycliste Lance Armstrong, lors du tour de France 2001. Dans l’étape du 17 juillet il se laisse distancer, montrant tous les signes d’un « mauvais jour ». Il peine, perd du terrain et « pioche » sur les pédales. Bref, au vu de tous le comportement d’Armstrong laisse à penser qu’il est à la dérive. Or, il placera une attaque foudroyante qui lui permettra de distancer ses adversaires. La fausse évidence peut être porteuse de désinformation. Ces indices comportementaux, parce qu’ils peuvent être entachés d’incertitude, viennent mettre à mal toute tentative de formaliser les relations entre les deux ensembles en terme de fonction ou d’application, comme le montre la figure 24

Figure 2 : On constate une absence de correspondance formalisable sous forme de fonction entre les éléments de l’ensemble de départ (X) ; comportements, attitudes, gestes ou postures, et les significations en termes d’actions motrices, appartenant à l’ensemble d’arrivée (Y).

À l’inverse, nous avons vu que le signal porté par le gestème lève toute ambiguïté et impose une signification partagée. Il y a bien une différence de nature entre ces attitudes, postures, gestes ou expressions diverses et le sens univoque véhiculé par le gestème. Tentons d’approfondir l’analyse de ces différents types de comportements moteurs en commençant par la classe des gestèmes.

Discussion

Vers une typologie des gestèmes

La richesse qualitative du corpus, malgré sa faiblesse quantitative, nous permet d’explorer une nouvelle piste et de tracer une première distinction à l’intérieur de la catégorie gestème. En accord avec Parlebas, (1977), nous qualifierons de « motivés » les gestèmes qui entretiennent un rapport analogique avec la réalité qu’ils sont censés évoquer. Saussure évoque une « attache naturelle » (Saussure, 1972, p.101) entre le signifiant et le signifié. C’est le cas des exemples tels que : lever et agiter le bras pour se faire remarquer, ou encore pointer du doigt un espace où un partenaire doit se rendre. On pourrait aussi, bien que l’on ne les retrouve pas dans notre corpus, faire référence aux gestes de simulation qui visent à renforcer l’effet d’un contact entre joueurs ou d’un grand effort, signifiant par là auprès des observateurs, arbitres ou spectateurs, les effets délictueux de la charge ou le coût énergétique de l’engagement.

Mais le corpus fait aussi une quasi impasse sur une autre catégorie de gestèmes ; ceux qui ne sont que partiellement, voire totalement arbitraires, toujours au sens ou Saussure a défini ce terme. À l’exception de l’exemple de la plongée sous-marine, on ne trouve aucun cas de figure où la forme du signal peut n’avoir « aucun rapport intérieur » (Saussure, p.100) avec la suite des évènements qui sont censés se produire et qui pourrait aussi bien être représentés par n’importe quel autre geste ou attitude. C’est pourtant le cas des signaux des doigts, des mains ou des bras, émis de façon plus ou moins cachée et qui illustrent un code secret mis au point de façon confidentielle et spécifique par les membres d’une même équipe. Or, on rencontre couramment ces cas de figures dans des pratiques comme le volley-ball, le basketball, le tennis de table en double ou le baseball, - pratiques il est vrai absentes des travaux de notre corpus -, au point que des phases entières de jeu, les combinaisons, dépendent de ces signaux.

Cette première distinction renvoie à un second découpage. Autant certains comportements de pratiquants sont parfaitement interprétables par des observateurs extérieurs ; partenaires, joueurs adverses, voire spectateurs, - c’est le cas des gestèmes motivés -, autant toute une catégorie de gestèmes reste opaque à ceux qui n’en maitrisent pas le code. Une autre ligne de fracture se dessine alors. Ainsi, les codes gestèmiques de la plongée sous-marine ou les codes arbitraux, longuement analysés par Pierre Parlebas (2009), sont-ils des codes « ouverts », partagés par l’ensemble des pratiquants et en quelque sorte, à la disposition de tous, quand bien même

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ils recèleraient une part d’arbitraire. « Agiter le bras pour appeler la balle », « désigner de la main un lieu à occuper », ou encore effectuer un « mouvement des bras visant un replacement » n’ont rien de secret, même s’ils peuvent être plus ou moins dissimulés ou effectués de manière discrète. En revanche, les codes gestèmiques secrets sont des codes communs5, propres à un petit collectif de partenaires. Dans ce cas, ces signaux sont le fruit d’un travail d’encodage spécifique préalable, à l’abri des regards indiscrets. Ces codes n’ont pas encore fait, à ce jour, l’objet d’une analyse systématique. Reste qu’ils constituent la réalité de certaines pratiques. Une grande partie de l’activité sémiotrice des opposants est d’ailleurs d’essayer de repérer et d’interpréter ce code afin d’anticiper les actions qu’il annonce6.

Motivés ou arbitraires, partagés ou secrets, les quatre cas de figure auxquels aboutit la combinaison de ces gestèmes viennent en fait renforcer, dans le jeu sportif, une communication praxique qui ne peut pas exprimer, à elle seule, certaines intentions. C’est évidemment là sa limite par rapport à d’autres modes d’expression « non verbaux » comme par exemple la « langue des signes ». De ce point de vue, il nous faut revenir sur les propos de Pierre Parlebas qui écrivait, il y a de cela plus de quarante ans : « on peut penser que l’utilisation du gestème en sports collectifs répond à une maîtrise insuffisante de la communication praxique » (1977, p.52). Les gestèmes arbitraires-secrets n’avaient pas encore, à cette époque, pris la place qui est la leur aujourd’hui, dans un certain nombre de pratiques sportives. Les travaux menés en praxéologie doivent s’adapter à cette évolution. Le cadre théorique posé permet d’intégrer ces constats. Dans de nombreuses pratiques collectives, les gestèmes sont devenus des signaux incontournables, non pas du jeu qui, répétons-le, peut se dérouler sans eux, mais des conditions d’efficacité dans le jeu. Ce n’est pas tant la « maîtrise insuffisante de la communication praxique » qui est en cause que les limites que celle-ci impose. Elle ne peut pas tout signifier, ou plus exactement, elle peu se révéler plurivoque et cela parce que les différents actes de jeu, et particulièrement les interactions indirectes de type praxème ; déplacement, replacement, démarrage, orientation générale du corps ou de appuis, peuvent avoir des significations ambigües (Parlebas, 1981). Les codes gestèmiques, eux, parce que « L-substituables », sont censés réduire cette part d’incertitude en créant les conditions bénéfiques des actions motrices à venir. Ainsi, le gestème, rapidement et avec une économie de moyens, annule les équivoques et assure aux joueurs partenaires un cadre de significations partagées censé augmenter l’efficience d’une équipe.

Le gestème : une interaction motrice essentielle au déroulement du jeu ?

Au-delà de ses particularités et fonctionnalités, la catégorie « gestème » illustre, dans le domaine circonscrit du jeu sportif, un type d’interactions qui prend place dans un système plus global. Il nous faut revenir au cadre théorique posé par Pierre Parlebas. En matière de communication, l’auteur fait état de deux grands types d’interactions motrices (1981). D’un côté, celles dites « inessentielles » qualifiant des actes non nécessaires qui ne participent pas directement à la définition de la tâche à accomplir : influence gestuelle d’un entraineur sur ses joueurs ou gestes des arbitres, par exemple. De l’autre, celles dites « essentielles », qui regroupent les actes constitutivement nécessaires ; ceux sans lesquels l’accomplissement instrumental de la tâche motrice n’est pas possible. Dans cette catégorie surplombante, Parlebas distingue plus finement les « interactions directes » ; faire des passes, plaquer, tirer au but, transmettre un témoin, et les « interactions indirectes ». Dans cette dernière classe, à coté des « praxèmes », évoqués plus haut, on distingue la catégorie des « gestèmes ». En tant qu’interactions motrices essentielles, ceux-ci sont donc censés participer constitutivement de la tâche à accomplir. Notre propos vise à corriger cette proposition. C’est d’ailleurs Parlebas lui-même qui indique que « le gestème n’est pas un acte constitutif de la tache motrice elle-même ; il s’y surajoute » (Parlebas, 1981, p.74). Il précise encore : « le gestème ne fait pas partie de la logique interne du jeu. Il influence éventuellement son accomplissement mais il n’est pas nécessaire au déroulement du jeu » » (2012, p.70). De fait, les gestèmes du corps arbitral ne participent pas, de façon instrumentale et opératoire, au fonctionnement du jeu. Une attitude qui révèle l’agacement d’un joueur, un poing serré de façon rageuse ou encore la désignation d’un lieu à occuper par le pointage d’un doigt n’y concoure pas davantage. Il apparaît dès lors impossible de continuer à classifier les gestèmes dans la catégorie des interactions motrices essentielles. Il convient de réviser cette répartition initiale en basculant les gestèmes dans la catégorie des interactions motrices inessentielles indirectes. Aussi, tout en conservant le cadre fondateur des types d’interactions motrices, nous proposons de réorganiser la répartition des catégories à l’intérieur de ce cadre. En intégrant la classe des interactions motrices inessentielles, les gestèmes, interactions indirectes, doivent être distingués d’autres comportements de la même classe mais qui relèvent, eux, d’une autre nature. C’est à la fois une obligation épistémologique, s’agissant de la validité et de la pertinence des concepts de la praxéologie motrice, mais c’est aussi la possibilité de tracer des perspectives d’analyse qu’une telle démarche recèle. Quelques voies de recherche peuvent s’envisager.

Par exemple on peut développer une analyse sémiotrice des gestèmes selon la logique de fonctionnement propres aux pratiques considérées. Il s’agit, par exemple, d’approfondir l’étude des gestèmes « arbitraires » et de leur logique d’organisation. Quelles sont les parties du corps mobilisées ? Existe-t-il des éléments de syntaxe comme c’est le cas pour les codes utilisés par les arbitres sportifs ou en plongée sous-marine (Parlebas, 2009). Les « codes arbitraires-secrets » présentent-t-ils des similitudes non seulement entre équipes différentes, mais encore d’une pratique à l’autre ? On peut encore travailler sur un corpus précis selon le déroulement temporel des jeux considérés. Il nous est apparu que le mode de fonctionnement « en continu » de certains duels d’équipes ; hand-ball, basket-ball, football, rugby, n’offre pas les mêmes possibilités de communication gestèmique entre partenaires que les sports à fonctionnement « discontinu » avec des séquences de jeu très réduites, comme le football américain, le base-ball ou encore le cricket. Dans ces pratiques, la gamme des signaux utilisés semble nettement plus conséquente du fait des coupures réglementaires opérées dans le déroulement d’une partie. On peut, encore, étendre l’analyse au delà des seules pratiques sportives et envisager d’autres domaines de la ludomotricité, comme celui des jeux traditionnels. Envisageons cette dernière perspective.

Gestes, attitudes et interactions motrices inessentielles dans le jeu sportif

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Comme nous venons de le constater, la logique purement sportive et compétitive tend valoriser, dans un souci d’efficacité, l’indexation des gestèmes au code de la pratique considérée. Qu’en est-il dans les jeux sans enjeu compétitif, davantage tournés vers le ludique et l’expressions des émotions, voire de la fantaisie. Un récent travail, de type quantitatif, montre que les attitudes ou gestes purement expressifs occupent, proportionnellement, une place très importante dans les jeux dits « traditionnels » (Oboeuf, 2017). Tandis que ceux-ci représentent 1,7% des modes d’interaction au handball et 1,4% au football, ils bondissent à 3,2 % aux trois camps et 7,2 % à la balle assise, soit plus de quatre fois plus (p.285). Tentons d’approfondir ce constat. L’apparente gratuité ou futilité prêtée au jeu traditionnel offre un espace de liberté susceptible de surseoir à la logique de rendement et d’efficacité immédiate impératives dans la réussite sportive. Le jeu traditionnel permet de laisser s’exprimer la fantaisie, les conduites insolites ou de défoulement qui sollicitent davantage l’imagination que la rationalisation. Parmi celles-ci, la taquinerie occupe une place conséquente (Marchal, 1990). Bannie du sport pour inconvenance et respect d’une forme d’éthique, ce qui n’est pas toujours le cas des conduites de provocation comme agiter le poing en direction de son adversaire, la taquinerie fleurit dans le jeu traditionnel. Souvent perçue comme puérile, elle n’est pas dénuée d’humour connivent dont l’agressivité est exclue parce qu’elle sollicite un second degré d’interprétation. « Il est des moments où les enfants et les adultes invitent leur entourage à prendre leurs attitudes, leurs signes, leurs gestes, leurs paroles à un second degré, pour rire ou pour pleurer, où fiction et réalité se superposent » nous dit Jean Claude Marchal (ibid., p.396). Les résultats enregistrés lors de pratiques menée auprès de diverses populations ; enfants et adolescents à l’école ou en centre de vacances et de loisirs, adultes en formation (CEMEA, 2010), font ainsi apparaître une catégorie de comportements faits de gestes explicites, possédant une signification précise en dehors du jeu, qui visent à provoquer autrui avec humour. La famille des jeux de touche-délivrance : balle assise, barres, voleur de pierres, accroche décroche, épervier ou quatre coins par exemple, donne à voir des conduites absentes des pratiques sportives. Le mime, - ce qui imite (Mounin, 1970, p.169) -, s’invite alors dans les phases de jeu. « Danse du ventre », « marche du Matamore », « mains agités aux oreilles », « cite » du toréador, ou encore captation d’autrui en « feignant de la tenir au bout d’une corde » ne sont pas de simples expressions. Ces comportements, monnaie courante aussi bien de la part des enfants que des adultes, sont explicitement dirigés vers un ou des coparticipants. Ils ne rentrent pas pour autant dans la catégorie des gestèmes faute d’indexation au code du jeu. En cela, ils occupent une place particulière dans le champ des interactions motrices inessentielles. Ce constat nous amène à proposer un nouveau découpage des modalités d’interactions gestuelles indirectes qui prend en compte l’ensemble des cas de figure rencontrés dans notre travail.

En accord avec les distinctions opérées précédemment, quatre cas de figure sont envisageables. Nous proposons de répartir d’un côté les interactions gestiques à vocation communicative, composées des gestèmes et des simples gestes. De l’autre, les actes à vocation uniquement expressive, répartis entre attitudes intentionnelles et comportements non intentionnels (tableau 2).

Tableau 2 :

Les interactions motrices inessentielles et leurs deux grandes modalités de fonctionnement : logique communicative de transmission d’un message ou logique expressive sans volonté de communication

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On constate que la catégorie « gestème » ne représente qu’une des catégories possibles de la classe des interactions motrices inessentielles. Mais c’est elle qui singularise le plus l’activité sémiotrice à l’œuvre dans le jeu sportif. En effet, dans certains cas de figure la connaissance précise des gestèmes devient même un complément quasi indispensable soit pour pratiquer l’activité, comme dans le cas de la plongée sous-marine, soit pour partager les stratégies collectives réalisées sous formes de combinaisons, au sein d’une équipe.

Conclusion

Tous les comportements, attitudes, postures ou gestes que l’on observe sur les terrains de sports ne traduisent pas pour autant une intention de communiquer à autrui un contenu significatif explicite. L’accumulation quantitative des faits observés, et souvent envisagée sous le vocable « communication non verbale », doit être abandonnée au profit d’un saut qualitatif : celui de la construction d’un cadre envisageant le système sémio praxique dans sa totalité. En distinguant notamment les actions relevant de la réalisation instrumentale du jeu, dites interactions motrices essentielles, et celles venant se surajouter à cette réalisation, le cadre de la praxéologie motrice fourni une grille de lecture susceptible de franchir une étape dans ce sens. C’est le sens de la première distinction entre « praxème » et « gestème », opérée par Pierre Parlebas. Un second palier permet de distinguer et d’affiner l’analyse de la classe des gestèmes, notamment en la distinguant de la notion de « geste », inadaptée à l’analyse du jeu sportif. Reste que les interprétations larges du terme gestème ont abouti à retomber dans les travers que ce concept permettait d’éviter. Du point de vue d’une analyse sémiotrice, le retour à une utilisation stricte du terme « gestème », notamment en fonction de sa caractéristique définitoire d’indexation au code du jeu sportif considéré, permet de le distinguer nettement d’autres formes d’interactions motrices. En cela, nous proposons de lui attribuer un statut d’interaction motrice inessentielle, c’est-à-dire, non nécessaire au déroulement de la pratique considérée, et de le distinguer d’autres formes de ces interactions pour lesquelles nous avons avancé une première typologie. Cette mise en ordre de l’ensemble des catégories des manifestations corporelles et motrices à l’oeuvre dans le domaine du jeu sportif représente une nécessité épistémologique pour la praxéologie motrice, tout autant qu’elle permet de mettre au jour la très grande richesse expressive et les différents registres symboliques que ce champ de l’activité humaine est capable de solliciter.

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90 COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLARJayson Bernate, Ingrid Fonseca, Milton Betancourt, Francy García, Haider Sabogal



COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

THE CITIZEN COMPETENCES IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION

Jayson Bernate (1), Ingrid Fonseca (1), Milton Betancourt (1), Francy García (1), Haider Sabogal (1)1 (Facultad de Educación. Corporación Universitaria Minuto de Dios, Sede Principal. LEFD presencial)Correo electrónico: [email protected]

Recibido:04.04.2019Aceptado:24.06.2019

Resumen

Este artículo tiene como objetivo caracterizar las competencias ciudadanas, orientadas a las habilidades sociales desde la clase de educación física en un colegio de la ciudad de Bogotá, Colombia. Para ello se aplicó el Test de Habilidades Sociales (HH. SS) (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989), compuesto por 50 habilidades. La muestra incidental estuvo conformada 242 estudiantes de grados sexto y octavo. La metodología es de carácter cuantitativo y alcance descriptivo. Para el estudio se utilizó el software SPSS, el análisis estadístico se realizó con técnicas de estadística descriptiva y las variables analizadas fueron: grupo I: primeras habilidades sociales, grupo II: habilidades sociales avanzadas, grupo III: Habilidades relacionadas con los sentimientos, grupo IV: Habilidades alternativas a la agresión, grupo V: habilidades para hacer frente al estrés y grupo VI. Habilidades de planificación. Los principales hallazgos reflejan que los grupos I, II, IV, y VI, arrojan puntuaciones aceptables respecto a la media aritmética, mientras que los grupos III y V, presentan puntuaciones bajas. Se concluye que las habilidades sociales deben ser trabajadas desde la primera infancia debido a que el ser humano no nace con ellas sino a través de la experiencia y de la educación se desarrollan dichas habilidades.

Palabras clave: Competencias ciudadanas, educación física, alumnos, escuela, habilidades sociales.

Abstract

This article aims to characterize citizenship competencies, oriented to social skills from the physical education class in a school in the city of Bogotá, Colombia. For this, the Social Skills Test (HH.SS) was applied (Goldstein, Sprafkin, Gershaw & Klein, 1989), composed of 50 skills. The incidental sample consisted of 242 sixth and eighth grade students. The methodology is of a quantitative nature and descriptive scope. To study the SPSS software they used, statistical analysis was performed using descriptive statistical techniques and variables analyzed are: Group I: first social skills, group II: advanced social skills, group III: Skills related feelings, group IV: Alternative skills to aggression, group V: skills to cope with stress and group VI. Planning skills. The main findings reflect that groups I, II, IV, and VI, give acceptable scores with respect to the arithmetic mean, while groups III and V, have low scores. It is concluded that social skills must be worked from early childhood because the human being is not born with them but through experience and education that develops these skills.

Key words: Citizenship, physical education, students, school, social skills.

Introducción

Las competencias ciudadanas, de acuerdo a lo planteado en la Constitución Política de Colombia, en el capítulo 41 se deben impartir: “en todas las instituciones de educación oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la constitución y la instrucción cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana”. (Constitución Política de Colombia 1991, art 41, p. 22). Por este motivo es necesario trabajar las habilidades sociales en el contexto educativo, ya que contribuyen a mejorar las relaciones sociales con los demás individuos.

En este sentido, una de las problemáticas que se presentan son los numerosos índices de violencia en el aula, en consecuencia, es necesario recalcar algunos factores de riesgo, que giran en torno a la escuela. Tal como lo afirma Díaz (2005),

Entre las categorías de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas, y la justificación de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias se producen (p. 24).

Por tal motivo, es necesario detectar los factores de riesgo a tiempo en los que se encuentra inmerso el individuo, con el fin de prevenir futuras consecuencias negativas, como la agresión en el entorno escolar logrando un buen desarrollo de las habilidades sociales, asimismo identificar y tener autorregulación de emociones negativas que conducen a responder comportamientos adversos, es fundamental transformarlos para lograr cambios en las comunidades con relación a la comunicación, confianza y respeto.

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91COMPETENCIAS CIUDADANAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLARJayson Bernate, Ingrid Fonseca, Milton Betancourt, Francy García, Haider Sabogal



En este orden de ideas se hace necesario formar buenos ciudadanos y eso se debe hacer principalmente desde la escuela, donde el deber de los colegios no es solo formar a los niños para que sean los mejores en matemáticas, español, etc. Sino también formar ciudadanos con habilidades emocionales, comunicativas y cognitivas. Así como lo plantea García (2016), “debemos instaurar una educación para la formación tanto personal como social, para la acción y el cambio real hacia una sociedad mejor desde la concienciación, desde una perspectiva más humanista y humanizadora, que pretenda un equilibrio efectivo de desarrollo sostenible” (p. 35). Esto quiere decir que es primordial la formación de habilidades sociales en el alumno, debido a que es la base para su formación integral y para alcanzar el éxito, ya que de esa manera el individuo puede desenvolverse en su entorno social de manera asertiva trayendo consigo mejores oportunidades de vida. Así mismo permite que se evite desarrollar conductas violentas en su etapa adulta.

De manera que en la praxis de la educación física es pertinente trabajar el desarrollo de las competencias ciudadanas, debido a que se trabaja una didáctica pedagógica de autodeterminación, tal como lo menciona González (2017, p.44), “la teoría de la autodeterminación postula que todas las personas tienen tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación, que necesitan satisfacer en cualquier contexto en el que interactúan”.

Del mismo modo se desarrolla un proceso formativo centrado en el aprendizaje, logrando el desarrollo de las habilidades sociales, ejerciendo un papel elemental en las obligaciones primordiales, autonomía, relación y competencia originando un resultado de enseñanza esencial en el aula y así poder lograr un desempeño positivo en los estudiantes por medio las habilidades sociales (Porto, 2014). Además de esto el docente de educación física debe buscar diferentes estrategias para para que el alumno logre desarrollar de manera óptima sus habilidades sociales, Giráldez (2011), afirma que:

El docente de Educación Física es uno de los más importantes pilares para la educación en valores. Pues entre otros aspectos, es el único docente de los centros educativos, que posee una de las mejores herramientas para inculcar y fomentar los valores, siendo esta el deporte, la actividad física y el ejercicio físico (p.38).

Por este motivo la clase de educación física es la mediadora para formar a los estudiantes de manera íntegra, es decir formar ciudadanos éticos, críticos y auto reflexivos capaces de interactuar con el mundo que los rodea, con el fin de que sean partícipes en la sociedad de manera constructiva. Por esa razón las habilidades sociales son una parte fundamental del desarrollo del ser humano porque son una herramienta para la relación con los demás, para poder aceptar ideas, conocimientos y emociones. Tal como lo menciona Casares (2004), citado por Cohen, Silvina y Coronel (2009) el término, habilidades sociales se refiere a comportamientos, conductas o destrezas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal y son adquiridas y aprendidas a través de la experiencia con el otro. Es por ello que las habilidades sociales juegan un papel fundamental en los estudiantes debido a que estas encaminan al éxito del individuo tanto de su parte emocional, como social. Por otro lado, existen personas con déficit de estas que son más propensos a desarrollar cambios emocionales y por ende denota un obstáculo para la relación con otros sujetos y representa una limitación en la relación comunicativa y expresiva en el entorno social y afectivo (Ruiz y Chaux, 2005).

Por tal motivo, es necesario investigar, si en las escuelas de educación media se están promoviendo los valores y principios convivenciales, para formar ciudadanos integrales que actúen de manera constructiva en una sociedad democrática. Según Ruiz y Chaux (2005) las competencias ciudadanas son “un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades (cognitivas, emocionales y comunicativas), que buscan que el ciudadano democrático que se está formando esté dispuesto a actuar y actúe de manera constructiva y justa en la sociedad”. (p. 32). En otras palabras, se pueden definir como el saber y la construcción de emociones comunicativas que se forman y se promulgan desde el colegio logrando dar una entrada a una sociedad democrática. La formación ciudadana se construye en los colegios desde el aula, donde pueden ser aprovechados hacia los estudiantes en forma de discusión donde ellos tengan claramente el argumento válido del saber escuchar y del saber exponer su opinión (Calle, 2017).

La educación física tal como lo menciona Parlebas (1976), citado por Blázquez (2006), es la “práctica de intervención que ejerce una influencia sobre las conductas motrices de los participantes en función de normas educativas implícitas o explícitas”. (p.45) En ese orden de ideas la educación física tiene un componente fundamental como lo son las relaciones humanas, las cuales implican la formación de un ser integral capaz de enfrentar las diferentes problemáticas, que surgen en el entorno social y tiene un papel importante a la hora de interactuar con otros sujetos, porque es allí donde se aprende a aceptar la diferencia de opinión y de intereses y así mismo se respeta el nivel de capacidad de ejecución física y motriz y se involucran diferentes actividades curriculares como por ejemplo los deportes de contacto (Cyprian, 2018).

Según Arteaga, Armada y Del Sol (2016), se debe promover que:

El alumno produzca y construya el conocimiento, que sienta el placer y la satisfacción de haberlos descubierto, utilizando los mismos métodos que el científico en su quehacer cotidiano. La enseñanza de las ciencias tiene el deber ineludible de preparar al hombre para la vida y esto se logra no solo proporcionando conocimientos, sino desarrollando métodos y estrategias de aprendizaje que le permitan la búsqueda del conocimiento a partir de situaciones problemáticas tomadas del entorno, donde pueda apreciar las amplias posibilidades de aplicación de la ciencia en la vida (p.169).

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Es elemental y esencial que el alumno tenga inclinación al desarrollo de competencias y habilidades sociales donde se adecua en la escuela y logran la comprensión de autoconfianza, tolerancia, trabajo fraterno etc, donde conseguirán el control de ellos mismos facilitando el éxito de habilidades cognitivas, emocionales y sociales. Entonces el alumno adquiere estos conocimientos y habilidades en donde podrá interactuar con otros sujetos, además de esta interiorizar todos los conocimientos adquiridos que podrá aplicar a su cotidianidad, para aplicarlas en diferente contexto en donde se encuentra inmerso. En ese orden de ideas los alumnos de grados sexto y octavo están en su etapa de pre-adolescencia por lo cual es pertinente recalcar los diferentes cambios que suceden en dicha etapa del ser humano. Gaete (2015, p.437) afirma que “en este período, en el que ocurren cambios rápidos y de gran magnitud, la persona se hace tanto biológica, como psicológica y socialmente madura y capaz de vivir en forma independiente (o más bien en camino hacia ello en la actualidad, aunque depende de las circunstancias”. En otras palabras, es importante identificar a los estudiantes con los que se lleva a cabo la investigación ya que son factores importantes para tener en cuenta debido a la incidencia que tiene para la obtención de los resultados del test de habilidades sociales.

Con base en lo expuesto por Álvarez (2010), la escuela es considerada como la forma de vida de la comunidad, es decir, transmite aquellos aprendizajes y valores que se consideran necesarios en la sociedad y que llevan a los alumnos a utilizar y mejorar sus capacidades en beneficio de los otros como en el suyo propio. Por ende, la escuela es el espacio en donde no solo se debe primar el proceso de enseñanza- aprendizaje sino también tener en cuenta los valores éticos, habilidades y destrezas entre las que se direccionan a formar al ser humano en toda su integralidad, tanto cultural, moral, social y política, con el fin de que sean partícipes de una sociedad democrática y equitativa. La escuela debe ser un espacio donde el alumno se sienta libre de expresar lo que siente.

Gonzáles (1999), citado por Flores, García, Calsina y Yapuchura (2016, p. 154), define las habilidades sociales “como un conjunto de comportamientos aprendidos que nos facilitan la consecución de refuerzos en situaciones de interacción. Esta, describe un conjunto de conductas en términos de su utilidad”, es decir que se accede a la demostración de emociones ubicando comportamientos en el sujeto para la búsqueda del respeto de las costumbres y hábitos de los demás, mejorando la relación entre todos. Estas conductas son imprescindibles para poder vincular una sana relación con los otros individuos y se asimilan como producto de la relación con otras personas del común, esta evolución se genera principalmente en la escuela y es ahí donde se construye y se inician las primeras relaciones interpersonales del niño por medio de la comunicación con los demás. La escuela se transforma en el sitio de enseñanza de habilidades sociales de forma natural y sólida y el docente toma como papel observar los comportamientos de cada estudiante para formarlo con relación a los objetivos de las instituciones educativas.

Para finalizar este apartado cabe citar los antecedentes investigativos en torno a las estrategias pedagógicas aplicadas al desarrollo de competencias ciudadanas en estudiantes escolares; por ello Maussa y Villarreal (2015) resaltan la importancia que los estudiantes brindan a los procesos de formación de cultura política, en contextos curriculares interdisciplinarios orientados al fortalecimiento del compromiso ciudadano en la construcción de una cultura de participación, convivencia y paz. Por otra parte, Carvajal (2016) evoca el enfoque praxeológico frente al desarrollo de competencias ciudadanas y formación ciudadana, a partir de un mecanismo incipiente e incidente en el quehacer pedagógico, formulado desde la educación superior y desarrollado en las aulas infantiles. Esta es una estrategia pedagógica muy aterrizada al reconocimiento de necesidades sociales de manera no convencional, que invita en doble vía a la inclusión, la innovación y al desarrollo de competencias de tipo social. Mientras que Gonçalves y Marcos (2016), determinan que las competencias establecidas pueden servir como referencia para que los centros educativos establezcan en sus planes curriculares el desarrollo de la ciudadanía. Igualmente, Betina y Contini (2011) describen que, en los adolescentes, los déficits de habilidades sociales pueden incidir negativamente en la consolidación de la identidad como en la cristalización de trastornos psicopatológicos. Finalmente, Zambrano (2018) sustenta que existen diferencias significativas a favor de los alumnos que emplearon las prácticas pedagógicas lúdicas y constructivas para el desarrollo de competencias ciudadanas. Esto sugiere la necesidad de seguir aplicando prácticas pedagógicas eficaces para el desarrollo de estas competencias en los estudiantes. Con base en lo expuesto, el objetivo de la presente investigación es determinar las competencias ciudadanas de los estudiantes de grados sexto y octavo específicamente en la clase de educación física del colegio José Martínez Ruiz de la localidad de Engativá, Bogotá Colombia

Metodología

Participantes

La muestra que participó de esta investigación estuvo constituida por una muestra incidental de 121 estudiantes de grado sexto y 121 estudiantes de grado octavo para un total de 242, de los cuales 118 son de género masculino (48,8%) y 124 de género femenino (51,2%) con las siguientes edades: 11 años (30,6%), 12 años (19,4%), 13 años (28,9%) y 14 años (21,1 %). Con relación al estrato socioeconómico, la población en su mayoría es de estrato 3 (69,4%), seguido del estrato 2 (28,1%), y estrato 4 (2,5%). Los estudiantes que hicieron parte de esta investigación pertenecen a la institución educativa José Martínez Ruiz de la localidad de Engativá, Bogotá Colombia.

Instrumento

El instrumento utilizado es el Test de Habilidades Sociales (HH.SS) elaborado por Goldstein, Sprafkin, Gershaw, & Klein (1989). El cuestionario tiene 50 ítems y se divide en 6 grupos: grupo I: primeras habilidades sociales (8 ítems), grupo II. Habilidades sociales avanzadas (6 ítems), grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos (7 ítems), grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión (9 ítems), grupo V. habilidades para hacer frente al estrés y grupo (12 ítems) VI. Habilidades de planificación de los estudiantes (8 ítems). El formato de

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respuesta fue por medio de una escala tipo Likert con 4 opciones de respuesta: me sucede muchas veces (4), me sucede bastantes veces (3), me sucede algunas veces (2) y me sucede muy pocas veces (1).

Procedimiento

Para la recolección de los datos, se informó a los participantes sobre la naturaleza de la investigación, se pidió la colaboración de las directivas del colegio, los docentes y los estudiantes. Se entregó un formato de autorización dirigido a los padres de los pre-adolescentes, solicitando su consentimiento para la participación en el estudio. El día de la aplicación del cuestionario se explicó el objetivo del mismo y las variables. Cada estudiante tuvo 30 minutos para contestar de forma auto administrada.

El análisis estadístico se realizó por medio del programa SPSS 23.0, se hizo un análisis de la fiabilidad del instrumento, se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables y dimensiones del estudio teniendo en cuenta la media, desviación típica y la varianza. Así mismo se hizo una comparación de medias entre los grados sexto y octavo, para posteriormente realizar la discusión y extraer las conclusiones del estudio.

Resultados

Con la finalidad de hacer un análisis de la fiabilidad del test aplicado a los 242 estudiantes se evidencia una fiabilidad adecuada de la escala total (,843). Lo cual determina que la información recogida es confiable ya que se demuestra en la validación del instrumento utilizado en la investigación, basado en la resultante superior de confiabilidad al 0,7, lo cual significa que la información suministrada es confiable para la investigación.

El instrumento utilizado fue el Test de Habilidades Sociales que se divide en 6 dimensiones, las cuales a su vez se subdividen en ítems que están agrupadas de la siguiente manera:

Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión

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Grafico 1 Resultados test habilidades sociales grado sexto

Al realizar los análisis e interpretación de datos que arroja la aplicación del instrumento, en el grado sexto, se observa que en el grupo I: En las primeras habilidades sociales, las cuales se refieren a; escuchar, iniciar y mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse a otras personas y hacer un cumplido, se evidencia que lo logran algunas veces, ya que se presenta una desviación típica baja, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,71. En el grupo II: Habilidades sociales avanzadas, las cuales se refieren a; pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, se demuestra que lo logran algunas veces, ya que se presenta una desviación típica baja, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,73. La media más baja está relacionada con el grupo III: Habilidades relacionadas con los sentimientos, las cuales se refieren a; conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los

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sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo, autor recompensarse. Se resalta que este mismo grupo presenta una desviación típica baja, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,56. Seguido del grupo V: habilidades para hacer frente al estrés, las cuales se refieren a; formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las presiones del grupo, se refleja en una media de 1,85 con una desviación típica de 0,63 la cuál es baja. Por otro lado el grupo IV: habilidades alternativas a la agresión, las cuales se refieren a; pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los demás, no entrar en peleas, y grupo VI: Habilidades de planificación de los estudiantes, las cuales se refieren a; tomar iniciativas, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y concentrarse en una tarea. En estas, se demuestran que lo logran bastantes veces, ya que se presenta una desviación típica muy baja respecto a los demás grupos, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,60 y 0,59 respectivamente y la media es alta, 3,16.

Gráfico 2 Resultados test habilidades sociales grado octavo

Al realizar los análisis e interpretación de datos que arroja la aplicación del instrumento, en el grado octavo, se observa que en el grupo I: en las primeras habilidades sociales, las cuales se refieren a; escuchar, iniciar y mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse a otras personas y hacer un cumplido, se demuestra que lo logran algunas veces ya que la media es 2,04, así mismo se presenta una desviación típica baja, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,55. En el grupo II: habilidades sociales avanzadas, las cuales se refieren a; pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, se demuestra que lo logran algunas veces, ya que se presenta una desviación típica baja, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,55. La media más baja está relacionada con el grupo III: Habilidades relacionadas con los sentimientos, las cuales se refieren a; conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo, autorrecompensarse. Por otro lado, este mismo grupo presenta una desviación típica baja, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,54. Seguido del grupo V: habilidades para hacer frente al estrés, las cuales se refieren a; formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las presiones del grupo, se refleja en una media de 1,9 con una desviación típica de 0,62 la cuál es baja y se acerca a la media, indicando las dispersión de los datos. Por otro lado el grupo IV: Habilidades alternativas a la agresión, las cuales se refieren a; pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los demás, no entrar en peleas, y grupo VI: Habilidades de planificación de los estudiantes, las cuales se refieren a; tomar iniciativas, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y concentrarse en una tarea se demuestra que lo logran bastantes veces, ya que se presenta una desviación típica muy baja respecto a los demás grupos, lo cual indica que los datos están dispersos o distribuidos cercanos a la media, equivalente a 0,61 y 0,62 respectivamente. Cabe resaltar que el grupo resulta ser heterogéneo puesto que tenemos una desviación cercana a una unidad, por tal motivo no podemos afirmar sobre la totalidad del grupo el análisis descrito.

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La hipótesis resultante de la comparación de la herramienta T Student entre los grados sexto y octavo reflejan que los comportamientos y habilidades sociales entre estos dos grados tienen un alto grado de similitud, ya que las variables independientes de la investigación demuestran que el sig. (2 tailed) es de 0,538>0,05. Lo que significa que aceptamos que los dos grupos no tienen diferencias entre sus habilidades sociales, es decir sus comportamientos sociales son muy parecidos, ya que comparten características entre la distribución de sus habilidades.

Discusión y conclusiones

Se puede evidenciar que los resultados fueron en promedio bajos, teniendo en cuenta la puntuación establecida por el test, sin embargo, se obtuvo una puntuación más baja en los grupos de habilidades relacionadas con los sentimientos y habilidades para hacer frente al estrés, es decir que a los estudiantes les cuesta conocer sus sentimientos, expresarlos y comprender lo que los demás sienten, así mismo les cuesta entender cuando alguien está molesto por diversas circunstancias, resolver situaciones que le producen miedo y conflictos, defender a los amigos, responden cuando los acusan y hacer frente a presiones de sus compañeros.

De esta manera cabe señalar que, en esta institución educativa, se evidencian grandes dificultades en la interacción entre alumnos y en la resolución de conflictos de manera asertiva. Desde la clase de educación física no se está fomentando las habilidades sociales a través del juego cooperativo o diferentes didácticas, y esto conlleva a consecuencias negativas para el desarrollo del individuo. Al igual que lo planteado por Huxley (1969) citado por Gutiérrez (2004) los autores de esta investigación consideran que el deporte es una herramienta para enseñar resistencia y estimular un sentimiento de juego limpio y respeto por las normas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los intereses personales a los de grupo. Esto quiere decir que, desde la educación física, en el deporte escolar se puede lograr mejorar las competencias ciudadanas, específicamente las habilidades sociales donde se empieza a fomentar el respeto hacia el otro, sus diferencias y saber escuchar a los demás, con el fin de lograr un espacio de sana convivencia. En este orden de ideas, se pueden implementar los deportes de conjunto que ayudan a fortalecer la buena comunicación, la integración con los compañeros, y sobre todo el respeto por las diferencias de los demás. Además de esto, fortalecen algunas virtudes como la superación, la lealtad, la justicia, el trabajo en equipo, el compañerismo y la tolerancia. Dado lo anterior se hace énfasis en el trabajo de las competencias ciudadanas, en especial las habilidades sociales desde la clase de educación física, ya que esta es una mediadora para facilitar este proceso. Sin embargo, muchas veces esta materia es subvalorada o se desconoce la importancia de esta, tal y como lo afirma García Russo (1994), citado por Sáenz (s.f) que sustenta que el bajo estatus de la Educación Física se observa por la falta de especialistas, de material o de instalaciones. Otra causa puede ser, que hay materias que se consideran superiores en donde hay una preocupación solo por el desarrollo del intelecto del niño y se relegan otras asignaturas prácticas como la Educación Física que, para muchos, ocupa el último lugar en un orden jerárquico de conocimiento y estas son unas de las tantas causas por las cuales este subvalorada en algunas instituciones. Y es ahí donde se empieza a cambiar la importancia de la educación física y posiblemente pueda encaminarse como a una de las asignaturas más importantes para la formación integral del ser humano en la escuela (Sáenz, s.f.).

Por otro lado, el desarrollo de las competencias ciudadanas es primordial para desarrollar al ser humano tanto cognitivamente como socialmente, es decir aporta para su formación integral, con el fin de mejorar el actuar del ser humano y contribuir al fortalecimiento de la democracia. Las habilidades sociales se van desarrollando a través de todas las etapas del individuo, desde su infancia hasta su etapa adulta y en varios contextos en los que las personas se encuentran inmersas, tal como lo menciona Monjas y González (1998) citado por González (2014, p. 27) “la competencia social se desarrolla y se aprende a lo largo del proceso de socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada principalmente por los siguientes mecanismos: a) aprendizaje por experiencia directa, b) aprendizaje por observación, c) aprendizaje verbal o instruccional y d) aprendizaje por feedback interpersonal”. Es de suma importancia que desde edades tempranas se vaya fortaleciendo las habilidades sociales en los niños, especialmente desde la escuela ya que uno de los propósitos fundamentales de la educación es que los estudiantes aprendan a convivir y a relacionarse con los demás. Tal como lo menciona Carretero (2008), citado por Bravo y Herrera (2011, p.34), “la convivencia en el ámbito escolar se entiende como el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad educativa aprenden a vivir con los demás”. Sin embargo, algunas veces en las instituciones educativas no se fortalecen las competencias ciudadanas, específicamente las habilidades sociales y esto puede afectar de manera negativa en la vida del niño como por ejemplo en el rendimiento académico, la relación con los demás, y esto puede traer consecuencias negativas en la vida adulta. Tal como lo menciona Cano (2014)

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Existe relación entre conducta social y salud mental, ya que los niños han tenido un pobre desarrollo en habilidades sociales y diversos disturbios psicopatológicos en la adultez entre ellos destacan la ansiedad social, timidez, depresión, problemas de agresividad, conducta delictiva, neurosis histérica, drogadicción y alcoholismo (p.4).

Entonces las habilidades sociales permiten que el niño actúe de manera asertiva frente a diferentes situaciones sin acudir a la agresividad y todo lo contrario estén en capacidad de evitar los problemas y obstáculos, y no llegar a la confrontación. Según lo expuesto con anterioridad, cuando se analizaron los resultados del test aplicado se reflejó que tanto en el curso sexto como en el curso octavo, hubo una deficiencia en los mismos grupos de habilidades sociales las cuales pertenecen precisamente a la expresión de sentimientos o cómo actuar en una situación de estrés, esto muchas veces se da porque el niño tiene miedo de ser rechazado por los demás o simplemente no sabe cómo actuar frente a estas situaciones, esto se relaciona con la investigación desarrollada por Betina y Contini (2011) quienes plantean que los pre-adolescentes, con déficits de habilidades sociales pueden incidir negativamente en la consolidación de la identidad como en la cristalización de trastornos psicopatológicos. De allí que el diagnóstico y la intervención en esta temática sea una alternativa de prevención.

En cambio, un desarrollo óptimo de las mismas, hace que ese individuo sea más sensible ante los problemas de los demás, le dé importancia a lo que las otras personas sienten y finalmente esto se conoce por el nombre de empatía que sirve para que los estudiantes comprendan los sentimientos de los otros y estén en la capacidad de solucionar conflictos de manera asertiva tal como lo menciona Ortiz (2014, p.14), “la empatía permite comprender, conectar con el otro y expresarlo, lo cual es necesario para dialogar ya que si no intentamos entender al otro seguiremos pensando que tenemos toda la razón y no conseguiremos resolver el conflicto o llegar a negociaciones”.

Se resalta que las habilidades sociales no solo favorecen al estudiante que las pone en práctica, sino que también a los demás individuos que los rodean porque se crea un ambiente de armonía y paz. Es importante que en el colegio se empiecen a utilizar diferentes estrategias pedagógicas para trabajar, fortalecer y desarrollar dichas habilidades ya que a pesar de que es un tema muy relevante y del cual se ha hablado por años, aún se observa en las instituciones educativas la falta de compromiso por parte de los docentes y directivas del colegio para fomentar las competencias ciudadanas. En este orden de ideas, Morales (2011), sugiere que desde la clase de educación física se implemente un modelo pedagógico constructivista en donde se forme al alumno para así construir cada vez más pensamientos o conocimientos más elaborados a través del aprendizaje significativo, con el fin de formarlos con un carácter crítico, con la capacidad de tomar decisiones y emitir juicios de valor. Entonces, es ahí donde el docente se convierte en facilitador del alumno para que este en capacidad de reflexionar y construir su propio conocimiento y este sea compartido en clase interactuando con los demás sujetos. En otras palabras, por medio del modelo pedagógico constructivista los estudiantes pueden expresar sus ideas y conocimientos adquiridos libremente, fomentando implícitamente las buenas relaciones sociales con las personas de su entorno. Así pues, se puede implementar actividades lúdicas y de recreación donde el aprendiz interiorice competencias ciudadanas, saberes y valores.

Es hora de que las instituciones educativas empiecen a realizar un cambio desde la educación para que esta le apueste a la formación de personas con criterio y auto reflexivas con el fin de que se cree una sociedad democrática, además que evalué constantemente las habilidades sociales de los alumnos durante toda la etapa escolar, porque desde ahí se pueden identificar las falencias y empezar a trabajar en un plan de mejoramiento para estas.

Las habilidades sociales deben ser trabajadas desde la primera infancia debido a que el ser humano no nace con ellas si no es a través de la experiencia y de los procesos educativos que las desarrolla y de estas depende el éxito en la vida adulta, ya que algunas veces muchas personas desarrollan las habilidades cognitivas y pueden ser muy inteligentes pero si carecen de habilidades sociales, pueden tener dificultades para desenvolverse en el ámbito laboral, social y por ende tener relaciones afectivas estables. De aquí surge un compromiso por parte de los docentes, porque tal y como plantean Urrea, Bernate, Fonseca y Martínez (2018, p.3), “los nuevos licenciados tienen una gran responsabilidad en la formación y compromiso básico de educar a los seres humanos de manera integral”.

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Conflicto de intereses

Nosotros Jayson Bernate, Francy García, Haider Sabogal, Ingrid Fonseca y Milton Betancourt, declaráramos que hemos leído y entendemos las posibles situaciones causales de conflicto de interés y damos fe de que no es posible que tenga afiliación o relación causal de conflicto de interés que pueda impedirme llevar a cabo nuestra tarea como investigadores. Igualmente, nos declaramos como autores terciarios y otorgamos a la revista el derecho de primera publicación, entendiendo que después de la publicación se licenciará simultáneamente bajo una Licencia de Atribución de Creatividad Común para compartir el trabajo con reconocimiento de la autoría de la obra y la publicación inicial en esta revista. Tenemos conocimiento que podemos celebrar acuerdos contractuales adicionales por separado para la distribución no exclusiva de la versión publicada de la revista (por ejemplo, publicarla en un repositorio institucional o publicarla en un libro), con el reconocimiento de su publicación inicial en este diario.

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100 VALORACIÓN DEL PERFIL FUNCIONAL EN ATLETAS DE CROSSFIT. ESTUDIO PILOTOHernández-García, Raquel. Toledo, David



VALORACIÓN DEL PERFIL FUNCIONAL EN ATLETAS DE CROSSFIT ESTUDIO PILOTO

ASSESSMENT OF THE FUNCTIONAL PROFILE OF CROSSFIT ATHLETES PILOT STUDY

Hernández-García, Raquel; Universidad de Murcia.Correo electrónico: [email protected] Toledo, David; Universidad de Murcia., Fernández-García, A.Iván; Universidad de Granada. Torres-Luque, G; Universidad de Jaén

Recibido: 26.09.2018Aceptado: 24.06.2019

Resumen

El incremento de la práctica del CrossFit genera la necesidad de conocer el perfil funcional de sus practicantes. El objetivo es describir el perfil funcional en practicantes de CrossFit para detectar el riesgo de lesión según género y años de práctica. La muestra está compuesta por 8 sujetos (30,87±5,89 años) 4 hombres y 4 mujeres. Todos fueron valorados mediante 5 test funcionales: Overhead Squat Test, Hurdle Step Test, Forward Step Down, Shoulder Mobility Test y Active Straight Leg Raise. Se observaron compensaciones en las articulares del tobillo, rodilla, cadera y hombros. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en el Forward Step Down (p=,013), pudiendo indicar una mejor funcionalidad en el apoyo monopodal bajo carga en hombres que en mujeres. Los datos obtenidos en el tiempo de práctica parece indicar una mejora de la funcionalidad en el apoyo monopodal sin carga (p=,012). Se recomienda realizar estudios similares con muestras más amplias para comprobar dichos resultados.

Palabras clave

Funcional, movimiento, riesgo de lesión, prevención, CrossFit.

Abstract

The increase in the practice of CrossFit generates the need to know the functional profile of its practitioners. The aim is to describe the functional profile of CrossFit practitioners in order to detect the risk of injury according to gender and years of practice. The sample is composed of 8 subjects (30,87 ±5,89 years), 4 men and 4 women. All were evaluated through 5 functional tests: Overhead Squat Test, Hurdle Step Test, Forward Step Down, Shoulder Mobility Test and Active Straight Leg Raise. Compensation was observed in the ankle, knee, hip and shoulder joints. The results show statistically significant differences in Forward Step Down (p=,013), indicating better functionality in monopodal support under load in men than in women. The data obtained in the time of practice seems to indicate an improvement of the functionality in the monopodal support without load (p=,012). Similar studies with larger samples are recommended to test these results.

Keywords

Functional, movement, risk of injury, prevention, CrossFit

Introducción

El CrossFit ha sido reconocido como una modalidad de entrenamiento interválico de alta intensidad (Milanovic, Sporis, & Weston, 2015). Su práctica se ha popularizado exponencialmente desde su creación en el año dos mil, siendo practicado por más de un millón de personas a lo largo del mundo (Tafuri, Notarnicola, Monno, Ferretti, & Moretti, 2016; Feito, Burrows & Philip, 2018) y existiendo más de siete mil instalaciones en Europa y Estados Unidos respectivamente (Meyer, Morrison, & Zuniga, 2017; Tafuri et al., 2016). Esto ha conllevado la realización de estudios científicos que analizan requerimientos fisiológicos (Escobar, Morales, & Vandusseldorp, 2017; Smith, Sommer, Starkoff, & Devor, 2013, 2017; Williams, Booton, Watson, Rowland, & Altini, 2017), efectos a nivel antropométrico y de condición física (Meyer et al., 2017; Smith et al., 2017), e incluso a nivel psicológico (Eather, Morgan, & Lubans, 2016). Sin embargo, dada su clasificación de modalidad de alta intensidad, donde se mueven grandes cargas, con largas distancias y todo con mucha rapidez, la evaluación a nivel funcional está teniendo un creciente interés (Hak, Hodzovic, & Hickey, 2013; Milanovic et al., 2015).

De hecho, especialistas en CrossFit (Moran, Booker, Staines, & Williams, 2017) realizaron el primer estudio en el que se analizaba durante 12 semanas el riesgo de lesión en practicantes de CrossFit, señalando que unos patrones de movimiento funcionales deficientes aumentarían el riesgo de lesiones cuando tales movimientos se realizan bajo carga y/o fatiga. Por ello, informan que una evaluación cuantitativa de la calidad de movimiento, a través de test funcionales, como Functional Movement Screen (FMS) (Cook, G., Burton, Hoogenboom, & Voight, 2014) puede ofrecer información adecuada. Y más aún, si los practicantes no poseen una adecuada funcionalidad, determinada principalmente por el componente de movilidad, estabilidad y simetría (Tafuri et al., 2016).

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101VALORACIÓN DEL PERFIL FUNCIONAL EN ATLETAS DE CROSSFIT. ESTUDIO PILOTOHernández-García, Raquel. Toledo, David



Este tipo de valoraciones dotan de información sobre el riesgo de lesión, el cuál en practicantes de CrossFit se ha incrementado en los últimos años (Esser, Thurston, Nalluri, & Muzaurieta, 2017). Sin embargo, la mayoría de la bibliografía afirma que el CrossFit muestra una tasa de riesgo de lesión similar a otras actividades deportivas y recreativas (Aune & Powers, 2017; Esser et al., 2017; Klimek, Ashbeck, Brook, & Durall, 2017; Montalvo et al., 2017), incluso llegando a indicar que la tasa de lesión en CrossFit es casi la mitad que en especialidades como el fútbol (Sprey et al., 2016). Sin embargo, es probable que los métodos utilizados para el registro de lesiones en estos estudios hayan subestimado sustancialmente la verdadera carga de las lesiones por sobreuso (Williams et al., 2017), dado que el mayor número de lesiones se dan por esta situación, debido a los altos volúmenes de repeticiones de patrones de movimiento que se ejecutan a altas intensidades(Williams et al., 2017), así como el posible efecto lesivo de esas elevadas repeticiones sobre los tejidos musculo-esqueléticos (Knapik, 2015). Tal y como se pone de manifiesto en estudios previos, las zonas más afectadas son hombros, zona lumbar y rodillas (Aune & Powers, 2017; Mehrab, de Vos, Kraan, & Mathijssen, 2017; Summitt, Cotton, Kays, & Slaven, 2016), por lo que se recomiendan investigaciones sobre patrones lesionales en este deporte (Mehrab et al., 2017).

En este sentido, los métodos más utilizados son los análisis funcionales, biomecánicos o pruebas de detección del movimiento (Whittaker et al., 2017) con el fin de identificar fallos en los patrones de movimiento. A través de la observación del mismo, se pretende identificar la presencia de desviaciones del movimiento o compensaciones, las cuales podrían limitar la mejora de la funcionalidad en el movimiento y además provocar dolor y desequilibrios musculares a largo plazo (Chmielewski et al., 2007). Las compensaciones aparecen como consecuencia de déficit funcionales, tales como la falta de control motor, movilidad, estabilidad y simetría (Mehl et al., 2018; Sousa, Leite, Costa, & Santos, 2017). De hecho, se manifiesta la importancia de identificar rápidamente las citadas compensaciones debido a su posible influencia en la ejecución de programas motores más complejos como un factor determinante en la prevención de lesiones y en la mejora del rendimiento (Nadler et al., 2001). No obstante, en la actualidad sigue faltando información sobre el perfil funcional del practicante de CrossFit que ayude y colabore en el entrenamiento específico de esta especialidad.

Por lo tanto, el objetivo principal del presente estudio piloto es describir el perfil funcional del practicante individual de CrossFit, y establecer si hubiese diferencias en función de los años de práctica y del género.

Material y Método

Muestra

La muestra estuvo compuesta por ocho sujetos (4 hombres y 4 mujeres), cuyas características se muestran en la tabla 1. Los criterios de inclusión fueron: a) ser prácticamente de CrossFit durante al menos el último año; b) No haber tenido una lesión en el último año de práctica; c) No tener ningún problema para la práctica de actividad física en el momento de la evaluación. Todos ellos firmaron un consentimiento por escrito y el estudio está avalado por el comité de ética de la entidad local.

Procedimiento

Se realizó una valoración compuesta por 5 test funcionales (figura 1) para evaluar los patrones de movimiento globales: Overhead Squat Test (OHST), Hurdle Step Test (HST), Forward Step Down Test (FSDT), Shoulder Mobility Test (SMT) y Active Strength Leg Raise (ASLR). Todos los test están validados y han sido empleados en estudios previos (Bishop & Turner, 2016; Cook et al., 2014; Herman, Nakdimon, Levinger, & Springer, 2016; Tafuri et al., 2016).

Overhead Squat Test (OHST): Fue administrado según las instrucciones de Cook (Cook et al., 2014) y Bishop (Bishop & Turner, 2016). Los sujetos asumieron la posición inicial en bipedestación con los pies a la anchura de las caderas, y orientando el segundo dedo hacía delante. Además, elevaron sus brazos hacia arriba con los hombros flexionados y abducidos, y los codos extendidos. A continuación, se le indicó al individuo: “baja todo lo que puedas, sin perder la posición de los brazos”. Después debía volver a la posición inicial. Se realizaron 3 repeticiones. No existió imagen visual, sólo orden verbal.

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Figura1: a) Overhead Squat Test; b) Hurdle Step Test; c) Forward Step Down Test; d) Shoulder Mobility Test; e) Active Strength Leg Raise.

Hurdle Step Test (HST): Fue administrado según las instrucciones de (Cook et al., 2014), modificando la posición de los brazos, los cuales se colocaron en el pecho entre cruzados. El sujeto asumió una posición en bidepdestación colocando los pies juntos. A continuación, se le pidió que mantuviera una postura erguida y que elevase una rodilla (flexión de cadera y rodilla) todo lo que pueda manteniendo la estabilidad. La pierna tras la flexión de cadera y rodilla recuperó la posición inicial. Se realizaron 3 repeticiones con cada pierna. El observador ejecuto el movimiento como modelo, por lo que hubo imagen visual y además, orden verbal.

Forward Step Down Test (FSDT): Se desarrolló según (Herman et al., 2016). Los participantes estaban en bipedestación sobre un cajón de 20 cm de altura, con los brazos cruzados sobre el pecho, y los pies juntos. A continuación, se les pidió que se agacharan con una pierna lo máximo posible doblando la rodilla hasta que el talón de la otra extremidad tocase el suelo, manteniendo su equilibrio y volviendo a la posición inicial. Se realizaron 3 repeticiones con cada pierna. El observador ejecuto el movimiento como modelo, por lo que hubo imagen visual y además, orden verbal.

Shoulder Mobility Test (SMT): Se desarrolló según el protocolo (Herman et al., 2016) y (Cook et al., 2014). Los participantes se colocaron de pie, con los brazos en flexión lateral y con codos extendidos; y a la instrucción del evaluador se le pidió que elevase un brazo por detrás de la cabeza y el otro por la zona lumbar, con la intención de que ambas manos se juntasen en la espalda. Se realizaron 3 repeticiones por cada lado. El observador ejecuto el movimiento como modelo, por lo que hubo imagen visual y además, orden verbal.

Active Straight Leg Raise (ASLR): Se desarrolló según el protocolo que marcan Mens y sus colaboradores (Mens, Vleeming, Snijders, Koes, & Stem, 2001) así como (Cook et al., 2014). Los participantes se tumbaron en supino, con piernas estiradas y separadas a la anchura de las caderas. Cuando recibieron la indicación, elevaron una pierna estirada todo lo que puedan, buscando la mayor flexión de cadera. Después volvieron a la posición inicial. Se realizaron 3 repeticiones con cada pierna. No existe demostración, sólo indicaciones verbales.

Cada test fue grabado usando 3 cámaras para cubrir los planos frontal anterior, posterior y el plano sagital para cada una de las repeticiones. La cámara de video se colocó aproximadamente a 3 m de cada participante y a una altura de 1,5 m. Los datos de vídeo se transfirieron a un ordenador personal. Cada ensayo se revisó para asegurar un punto de inicio consistente para su visualización y luego se guardó para su evaluación. Todas las visualizaciones fueron supervisadas por el mismo evaluador certificado, especialista en valoración funcional con cuatro años de experiencia. Las evaluaciones de cada test consistirán en detectar el número de compensaciones que aparecían en cada uno de ellos, siendo el máximo en cada test de:

OHST: mínimo 0, máximo 13.HST: mínimo 0, máximo 22.FSDT: mínimo 0, máximo 22.SMT: mínimo 0, máximo 6.ASLR: mínimo 0, máximo 12.

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Análisis estadístico

Se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 21.0 para Windows. Se realizó un análisis descriptivo de los datos mostrados como media y desviación típica. Tras explorar la normalidad de los datos, se utilizó la prueba U de Mann Whitney para analizar las diferencias entre género (hombres vs mujeres); y según años de experiencia (<3 años de práctica vs >3 años de práctica). La significancia estadística se fijó en p <0,05.

Resultados

En la tabla 2, se observan los datos descriptivos por atleta de CrossFit, donde se puede observar datos referentes al número de compensaciones por sujeto y por test.

El sujeto 1, hombre con 4 años de práctica muestra un elevado número de compensaciones en los test OHST, FSDT, SMT y ASLR. Entre las compensaciones más manifestadas son rotación externa de ambos pies (en OHST, FSDT y ASLR en pierna de apoyo), varo de ambas rodillas en OHST, valgo en la pierna de apoyo en el FSDT, apoyo en eversión en ambos pies para el OHST y FSDT; y lordosis lumbar con protacción cervical en el SMT. En el ASLR muestra 10 compensaciones sobre 12 posibles: flexión de rodilla de la cadera en flexión, modificación de la pierna de apoyo, flexión lumbar y flexión cervical.

El sujeto 2, mujer también con 4 años de práctica, posee el máximo número de compensaciones en el SMT (escápulas aladas, protacción cervical y lordosis lumbar); además de manifestar rotación externa de pies, rodilla en varo y tobillo en eversión en el OHST y HST. Sin embargo, en el FSDT muestra rodilla en valgo e inclinación pélvica con rotación de tórax hacía la pierna de apoyo.

El número 3, es también una mujer, pero con 1 año de práctica, quién muestra compensaciones similares a la atleta anterior en el OSHT y FSDT, añadiendo la compensación de lordosis lumbar. En el SMT aparecen escápulas aladas y lordosis lumbar de nuevo; y en el ASLR muestra movimiento en la pierna de apoyo, y flexión de rodilla en la cadera en flexión.

La atleta 4, con 2 años de práctica, muestra elevado número de compensaciones en el FSDT (14 sobre 22) y el ASLR (10 de 12), indicando baja funcionalidad en el patrón motor monopodal. Manifiesta compensaciones como rotación interna e inversión del pie de apoyo, así como basculación pélvica, rotación del tórax hacía el apoyo, movimiento torácico y falta de estabilidad lumbo-pélvica en el FSDT. Y en el ASLR aparece rotación externa y movimiento en la pierna de apoyo, rodilla flexionada de la cadera en flexión, flexión lumbar, y extensión cervical.

La atleta 5, también mujer con 2 años de práctica, es la que mayor número de compensaciones muestra en el OHST (9 sobre 12), en el HST (10 sobre 22) y en el FSDT (16 sobre 22). En el OHST además de rotación externa de pies, varo, eversión de tobillo (como el resto de atletas), muestra cadera asimétrica (derecha más baja), lordosis lumbar y los brazos caen adelante. En el FSDT muestra rotación externa y eversión en el pie de apoyo, rotación interna en la pierna en el aire, pelvis bascula, rotación del tórax hacía el lado de apoyo, movimiento de tórax, pérdida de disociación lumbo-pélvica y exceso de lordosis lumbar. Sin embargo, en el SMT sólo muestra escápulas aladas. Y en el ASLR vuelve a manifestar rotación externa y movimiento en la pierna de apoyo, flexión de rodilla de la cadera en flexión y flexión cervical.

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Los atletas 6 y 7 son dos hombres con 1 año de práctica, y con valores de funcionalidad aparentemente similares en el OHST. Sin embargo, al ver las compensaciones manifestadas, el atleta 6 muestra rotación externa en ambos pies, pero con una rodilla en valgo y otra en varo, y además levantando talones. En cambio, el sujeto 7, muestra rotación externa y eversión en ambos pies, con rodillas en varo y los brazos caen al frente. En el HST el sujeto 6, muestra un apoyo en rotación externa (cuando flexiona cadera derecha), y el otro en rotación interna (cuando flexiona cadera izquierda). En cambio, el sujeto 7 muestra rotación externa y eversión en el pie de apoyo por ambos lados; y tanto el atleta 6 como el 7 muestran movimiento torácico al realizar la flexión de cadera. En el FSDT, ambos muestran rodilla en valgo, rotación del tórax hacía la pierna de apoyo, movimiento torácico y eversión de tobillo. Pero además el sujeto 6 muestra pérdida de disociación lumbo-pélvica y cifosis dorsal. Además, este sujeto muestra en el SMT las 6 compensaciones posibles: escápulas aladas, lordosis lumbar y protracción cervical. Sin embargo, el sujeto 7 no muestra escápulas aladas. En el ASLR sí que ambos muestran las mismas compensaciones: rotación externa y movimiento de la pierna de apoyo, flexión de rodilla de la cadera en flexión y flexión lumbar.

El sujeto 8, hombre con 5 años de práctica es el atleta con menor número de compensaciones en el OHST y ASLR, sin embargo, con el máximo número de compensaciones en el SMT. En el OHST muestra rotación externa pie, varo de rodilla, pérdida de disociación lumbo-pélvica y brazos caen adelante. En HST muestra rotación interna pie de apoyo, basculación de pelvis y movimiento de tórax por ambos lados. En el FSDT ha mostrado rotación interna con eversión en el pie de apoyo, rodilla en valgo, basculación pélvica y movimiento torácico. En el SMT posee las 6 compensaciones posibles: escápulas aladas, lordosis lumbar y protracción cervical. Y en el ASLR, muestra rotación externa y modificación del pie de apoyo en ambos lados.

En general para todo el grupo, las compensaciones con mayor manifestación en el OHST han sido: rotación externa ambos pies, ambos tobillos en eversión, rodilla en varo y los brazos caen. Las compensaciones con mayor manifestación en el HST han sido: rotación externa pie izquierdo, basculación de pelvis y movimiento torácico. En cuanto al FSDT, las compensaciones más dadas han sido: eversión del tobillo, valgo de rodilla, basculación de pelvis, movimiento torácico y rotación del tórax hacía el lado de apoyo por ambos lados. En el SMT, todas las compensaciones se han manifestado en la mayoría de los atletas: escápulas aladas, lordosis lumbar y protracción cervical. Y por último en el ASLR las compensaciones más dadas han sido: rotación externa y modificación de la pierna de apoyo, y flexión de rodilla de la cadera en flexión.

En la tabla 3, se muestran las diferencias existen en la ejecución de cada test, según el género.

Respecto a las compensaciones del FSDT que han marcado diferencias significativas entre género se encuentran las siguientes variables: la cadera flexionada con rotación interna en ambos apoyos (p=,024), rotación del tórax hacia la derecha cuando el apoyo es con la derecha (p=,024), y rotación del tórax a la izquierda cuando el apoyo es la pierna izquierda (p=,024), pronación (hombres) y supinación (mujeres) del pie de apoyo en ambas extremidades (p=,024) y el exceso de lordosis (mujeres) y cifosis (hombres) con ambos apoyos (p=,024).

En la tabla 4, se observan las diferencias según el tiempo de práctica de CrossFit.

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Los atletas que menor tiempo llevan practicando CrossFit muestran valores significativamente superiores en el número de compensaciones del HST que los atletas con mayor experiencia (p=,025). La compensación en el HST que ha marcado diferencias significativas es el Genu varo en ambas rodilla de apoyo, tanto en derecha como en izquierda (p=,002). Sin embargo, no aparecen diferencias significativas en el resto de variables (p>,05).

Discusión

Diversos estudios indican que el CrossFit como actividad deportiva no posee índices de riesgo de lesión superiores al resto de actividades deportivas cotidianas (Meyer et al., 2017; Moran et al., 2017; Poston et al., 2016). En el presente estudio piloto se observa como existen compensaciones articulares, así como diferencias en relación al género y el tiempo de práctica.

Parece ser, que cuando se trata de lesiones crónicas por sobreuso, altas cargas o lesiones anteriores en tejidos blandos como ligamentos, tendones o músculos, la tasa de riesgo de lesión se eleva (Hak et al., 2013). De hecho, se ha constatado como el CrossFit por medio de percepción subjetiva de esfuerzo se cataloga como entrenamiento “muy duro”. Comprobándose a su vez que esta alta intensidad provoca efectos agudos post-ejercicio en la función muscular y ventilatoria en atletas experimentados (Drum, Bellovary, Jensen, Moore, & Donath, 2017a). Coincidiendo con un estudio de caso presentado recientemente, donde un atleta que realizaba sólo el ejercicio de hip-trust (elevación de cadera con peso desde tendido supino) con volúmenes elevados y alta carga, provocó al sujeto una lesión grave crónica a nivel muscular (Esser et al., 2017).

El presente trabajo muestra una descripción de la funcionalidad de cada uno de los atletas, resultando que el SMT es el test donde mayor número de compensaciones han mostrado la mayoría atletas, indicando falta de estabilidad del complejo escapulohumeral, de la zona del raquis cervical y zona de raquis lumbar; donde, aunque no se haya valorado, posiblemente pueda existir una falta de movilidad del hombro (en 360º), así como del tórax. Estos datos coinciden con otros estudios que indican que una de las zonas con mayor riesgo de lesión en los atletas de CrossFit son los hombros (Mehrab et al., 2017; Montalvo et al., 2017; Summitt et al., 2016), especialmente por todos los movimientos de overhead press (empujes por encima de la cabeza) (Verma & Vega, 2016). Además, analizando sujeto por sujeto, aparecen más de la mitad de compensaciones posibles en el ASLR, OHST y el FSDT. Estos test están relacionados con los patrones motores de caminar, correr y saltar, movimientos muy comunes y con elevados volúmenes en los entrenamientos de CrossFit (Fisker, Kildegaard, Thygesen, Grosen, & Pfeiffer-Jensen, 2017). Los efectos de altas intensidades de ejercicio combinados con elevados volúmenes provocan acusada fatiga (Drum, Bellovary, Jensen, Moore, & Donath, 2017b; Knapik, 2015; Mate-Munoz et al., 2017; Poston et al., 2016), que como consecuencia puede llegar a modificar los patrones básicos y la coordinación en movimientos complejos y llegando a incrementar el riesgo de lesión (Verma & Vega, 2016).

A pesar de que la mayoría de los artículos de CrossFit en la bibliografía actual versan sobre efectos físicos y fisiológicos (Meyer et al., 2017), actualmente se está comenzando a prestar atención a la funcionalidad del atleta de CrossFit evaluándolo a través de la batería FMS (Moran et al., 2017; Tafuri et al., 2016). De los escasos estudios que existen actualmente que valoren a nivel funcional al atleta de CroosFit, destaca el de (Moran et al., 2017), en el que tras valorar a 117 atletas por medio de la batería FMS, se concluye que las puntuaciones no se asocian al riesgo de lesión, pero sí las asimetrías encontradas entre extremidades izquierda y derecha, no mostrando qué referencias corporales han mostrado asimetría. Otro estudio de Tafuri et al., (2016), evaluó a noventa deportistas entre los que se había atletas de CroosFit, Body Builders y WieghtLifting; encontraron mayores asimetrías en el HST en los crossfiteros. Sin embargo, estos resultados nos coinciden con los del presente estudio, quiénes muestran un predominio de los rotadores externos de cadera sobre los internos, así como una basculación pélvica y falta de estabilidad central (CORE) en el apoyo monopodal. Estos déficit funcionales se deben de identificar y trabajar para la mejora del atleta, ya que un desequilibrio entre la musculatura de la cadera (abductores-aductores-rotadores) y la falta de estabilidad lumbo-pélvica está asociada a dolor lumbar en deportistas (Hides, Oostenbroek, Smith, & Mendis, 2016); así como los déficits de estabilidad central (CORE) se han identificado como factores de riesgo potenciales en las lesiones de las extremidades inferiores (De Blaiser et al., 2018).

Por otro lado, los deportistas de este estudio muestran desalienación de rodillas hacía el “genu varo” y apoyos en eversión en el patrón motor de triple flexo-extensión cadera-rodilla-tobillo, tal y como indican las pruebas OHST, HST y ASLR. Considerando que los ejercicios de fuerza con mayor causa-efecto en la lesiones son: squat, deadlift, overhead press y snach, todos ellos muy comunes en el CrossFit (Moran et al., 2017), se recomienda focalizar un trabajo equilibrado de los complejos articulares pie, tobillo, rodilla y cadera, tanto de movilidad como estabilidad, para evitar estados lesivos en ejercicios de grandes cadenas (Nadler et al., 2001).

En el SMT, los atletas de este estudio manifiestan falta de estabilidad escapulohumeral y central con la máxima movilidad de hombro debido a la aparición de escápulas aladas, lordosis lumbar y protracción cervical en el SMT. Estos datos coinciden con varios autores que afirman que una de las zonas más afectadas en el entrenamiento de CrossFit son los hombros (Aune & Powers, 2017; Mehrab et al., 2017; Montalvo et al., 2017; Summitt et al., 2016). Quizás se podría relacionar la manifestación de las compensaciones descritas con la incidencia de lesión en el hombro del atleta de CrossFit.

Según los resultados obtenidos en la comparación de los atletas de CrossFit por género, son las mujeres las que obtienen valores significativamente superiores en las compensaciones del FSDT, pudiendo indicar menor funcionalidad en al apoyo monopodal bajo carga (Herman et al., 2016), donde las limitaciones principales pueden ser falta de movilidad de tobillo y cadera, falta de estabilidad

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central (CORE) o falta de disociación lumbo-pélvica (Bolt, Giger, Wirth, & Swanenburg, 2018). Posibles limitaciones que directamente se relacionan con las compensaciones manifestadas por las atletas mujeres del presente estudio, como han sido la rotación interna de la cadera flexionada, rotación del tórax hacia el lado de la pierna de apoyo, pronación (hombres) y supinación (mujeres) del pie de apoyo y el exceso de lordosis (mujeres) y cifosis (hombres) con ambos apoyos. Siguiendo con el párrafo anterior, el FSDT se relaciona con el movimiento de la carrera, indicando que de nuevo un patrón motor presente en la carrera, es el que mayor riesgo de lesión puede ocasionar a un practicante de CrossFit (Poston et al., 2016). Estas diferencias entre género coinciden con trabajos anteriores que afirman que lesiones previas y el género se identificaron como factores de riesgo de lesión (Moran et al., 2017; Sprey et al., 2016; Tafuri et al., 2016). Parece ser que muestran mayor riesgo de lesión en hombres que en mujeres, principalmente por las lesiones anteriores y el número de asimetrías (Weisenthal, Beck, Maloney, DeHaven, & Giordano, 2014). Indicando que las causas podrían ser porque las mujeres que practican CrossFit suelen solicitar mayor ayuda a los entrenadores y además su práctica no se orienta tanto a la competición con la de los hombres (Moran et al., 2017). Por otro lado, se han indicado efectos de riesgo de lesión por aumento de altura y masa corporal en participantes de CrossFit (Montalvo et al., 2017), entendiendo que normalmente los hombres son más altos y pesados que las mujeres. Por ello, que se considera necesario mejorar la progresión del entrenamiento con programas individualizados y de recuperación adecuados para prevenir lesiones musculares graves (Drum et al., 2017b).

Específicamente, una mayor exposición al entrenamiento y participación de horas semanales puede contribuir a la lesión (Montalvo et al., 2017; Feito et al., 2018). En el presente estudio las diferencias significativas encontradas por grupos según el tiempo de práctica, se orientan hacia que los atletas con menos de tres años de práctica son los que tienen valores mayores en compensaciones del HST respecto a los atletas que llevan más de tres años. Específicamente, han manifestado la compensación del “genu varo” en la pierna de apoyo monopodal para mantener la estabilidad, de vital importancia en contexto deportivo y con mayor riesgo de lesión en este deporte (Aune & Powers, 2017; Mehrab et al., 2017). El varo en rodilla puede ser una manifestación de falta de movilidad de cadera, o desequilibrios-debilidades musculares entre la musculatura anterior, posterior y profunda de la articulación de cadera, causando problemas en movimientos de en plano frontal (Samaei, Bakhtiary, Elham, & Rezasoltani, 2012). Coincidiendo con el estudio retrospectivo de Feito y colaboradores (2018) que informan que aproximadamente el 30,5% de los atletas de CrossFit se suelen lesionar en el primer año de práctica. Principalmente porque tiene sentido que los atletas con menos experiencia pueden ser más propensos a lesiones debido a problemas de fuerza y/o de flexibilidad que pueden dificultar su capacidad para completar algunos de los ejercicios más básicos de este deporte.

Cabe destacar, que ha sido el SMT el que menor funcionalidad ha mostrado para la totalidad de la muestra del estudio, indicando falta de estabilidad del raquis en máximo ROM articular del hombro. Esto se deduce principalmente porque no aparecen diferencias estadísticamente significativas según género y años de práctica, pudiendo indicar que la práctica de CrossFit incrementa el riesgo de lesión en esa articulación, con se informa en otros artículos (Mehrab et al., 2017; Summitt et al., 2016).

Por lo tanto, tras describir el perfil funcional de los practicantes de CrossFit del presente estudio donde se han identificado diferentes compensaciones, se recomienda que los entrenadores realicen valoraciones funcionales previas (Petersen, Pinske, & Greener, 2014). Con el objetivo de detectar los principales déficits y prescribir entrenamientos adecuados, eliminar dichas compensaciones será tan importante como optimizar el rendimiento de cada atleta.

Como limitaciones del estudio piloto merece la pena exponer la falta de homogeneidad de la muestra, tanto en los grupos por género, como en los grupos de años de práctica. Sin embargo, como fortaleza del estudio resalta el carácter individualizador del estudio, donde tratar con una muestra reducida y describir parámetros individuales, responde a los principios del entrenamiento de valoración e individualidad, necesarios para llevar a cabo un programa de entrenamiento.

Conclusión

El perfil funcional individual del atleta de CorssFit muestra principalmente compensaciones en los complejos articulares del tobillo, rodilla, cadera y hombros. Los datos recogidos sugieren posibles diferencias entre género principalmente en la funcionalidad del apoyo monopodal bajo carga. A su vez, el número de años de práctica del CrossFit parece indicar una mejora funcional en la estabilidad monopodal sin carga. No obstante, sería necesario realizar estudios similares con muestras mayores para contrastar resultados.

Se recomienda la evaluación funcional previa a desarrollar un entrenamiento de CrossFit para no incrementar el riesgo de lesión, especialmente en la articulación del hombro.

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109ENSINO DOS ESPORTES PARA COMPREENSÃO DA LÓGICA INTERNA: APROXIMAÇÕES DO TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING COM A VISÃO PRAXIOLÓGICAFelipe Menezes Fagundes, João Francisco Magno Ribas



ENSINO DOS ESPORTES PARA COMPREENSÃO DA LÓGICA INTERNA: APROXIMAÇÕES DO TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING COM A VISÃO PRAXIOLÓGICA

TEACHING SPORTS FOR COMPREHENSION OF INTERNAL LOGIC: APPROACHES OF TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING WITH PRAXIOLOGICAL VISION

ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LÓGICA INTERNA: APROXIMACIONES DEL TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING CON LA VISIÓN PRAXIOLÓGICA

Felipe Menezes Fagundes. Universidade Federal de Santa Maria. BrasilCorreo electrónico: [email protected] João Francisco Magno Ribas. Universidade Estadual de Campinas. Brasil

RECIBIDO: 13.12.2018ACEPTADO: 24.06.2019

Resumo: Esse estudo objetivou articular conhecimentos da Praxiologia Motriz com a proposta didático-metodológica do modelo Teaching Games for Understanding (TGfU). Por meio de uma pesquisa teórica, discutiu-se e sistematizou-se essas possibilidades de articulação dos conhecimentos praxiológicos em cada etapa do modelo TGfU, com base no debate apresentado na revisão de literatura. Salientou-se as contribuições que os conceitos ação motriz, Comunicação Práxica, leitura gestêmica e praxêmica, lógica interna e Sistema de Classificação CAI concedem à análise da lógica de funcionamento dos esportes. Com isso, evidenciou-se a possibilidade de desenvolvimento dos esportes, a partir da articulação do TGfU com a base teórica da Praxiologia Motriz, potencializando o processo de ensino-aprendizagem voltado à compreensão da lógica interna do jogo.

Palavras-chave: Teaching Games for Understanding. Praxiologia Motriz. Método. Ensino para Compreensão.

Abstract: This study aimed to articulate knowledge of the Motor Praxiology with the didactic-methodological proposal of the Teaching Games for Understanding (TGfU) model. By means of a theoretical research, were discussed and systematized these possibilities of articulating the praxiological knowledge in each stage of the TGfU model, based on the debate presented in the literature review. It was emphasized the contributions that the concepts motor action, Praxis Communication, gestemic and praxemic reading, internal logic and CAI Classification System grant to the analysis of the logic of sports functioning. With this, the possibility of sports development was evidenced, starting from the articulation of the TGfU with the theoretical basis of the Motor Praxiology, potentializing the process of teaching-learning aimed at understanding the internal logic of the game.

Keywords: Teaching Games for Understanding. Motor Praxiology. Method. Teaching for Understanding.

Resumen: Este estudio tiene como objetivo articular conocimientos de la Praxiología Motriz con la propuesta didáctico-metodológica del modelo Teaching Games for Understanding (TGfU). Por medio de una investigación teórica, se discutió y sistematizó esas posibilidades de articulación de los conocimientos praxiológicos en cada etapa del modelo TGfU, con base en el debate presentado en la revisión de literatura. Se subrayó las contribuciones que los conceptos acción motriz, Comunicación Praxica, lectura gestémica y praxémica, lógica interna y Sistema de Clasificación CAI conceden al análisis de la lógica de funcionamiento de los deportes. Con ello, se evidenció la posibilidad de desarrollo de los deportes, a partir de la articulación del TGfU con la base teórica de la Praxiología Motriz, potenciando el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la comprensión de la lógica interna del juego.

Palabras clave: Teaching Games for Understanding. Praxiología Motriz. Método. Enseñanza para Comprensión.

1 INTRODUÇÃO

O Teaching Games for Understanding (TGfU) é um método de ensino esportivo estruturado especificamente para desenvolver a compreensão da dinâmica de funcionamento dos esportes. Seus idealizadores, os professores David Bunker e Rod Thorpe, da Universidade de Loughborough, na Inglaterra, estruturaram oficialmente essa proposta metodológica no ano de 1982, em um artigo publicado em uma das edições anuais do Bulletin of Physical Education (Sánchez-Gómez; Devís-Devís; Navarro-Adelantado, 2014).

O TGfU foi um dos movimentos teóricos responsáveis pela perspectiva renovada de ensino dos esportes. Bunker e Thorpe (1982), pautados em uma série de críticas ao tecnicismo como metodologia de ensino dos esportes, propuseram um processo de ensino-aprendizagem que se preocupasse em compreender os porquês do jogo antes de desenvolver suas ações, com base na relação estabelecida entre o aluno e as variantes táticas do jogo. O carro chefe dessa proposta consolida-se na teoria construtivista e posiciona o aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem, dando ênfase a elementos como tomada de decisão, percepção e consciência tática (Bunker; Thorpe, 1982; Costa et al, 2010; Clemente, 2014).

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A partir da década de noventa, com a publicação do livro Rethinking Games Teaching, as literaturas inglesas e americanas subsidiaram os debates acadêmicos, apontando as novas perspectivas metodológicas propostas pelo TGfU. Após essas investidas científicas, esse modelo disseminou-se mundialmente, principalmente na América do Norte, Austrália e França. Esses conceitos do TGfU também foram (e ainda são) precursores de outras propostas metodológicas, como o Tactical Games Model (Estados Unidos), o Games Sense (Austrália) e o Concept Based Games (Singapura), todos voltados à compreensão da dinâmica intrínseca dos esportes (Sánchez-Gómez; Devís-Devís; Navarro-Adelantado, 2014).

No entanto, se o modelo TGfU busca ensinar para compreensão, fica evidente a necessidade de um conhecimento científico que analise essa estrutura de jogo e traga subsídios norteadores para seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a Praxiologia Motriz, área de conhecimento que analisa lógica interna de jogos e esportes, pode apresentar elementos fundamentais ao ensino esportivo para compreensão objetivado pelo TGfU, a partir de conhecimentos e ferramentas cientificamente sistematizadas.

Por sua concepção Estruturalista, a Praxiologia motriz entende os jogos e esportes como sistemas praxiológicos, dotados de uma dinâmica de interações motrizes própria e que gera elementos genuinamente pertencentes a essas manifestações (Parlebas, 2001; Ribas, 2014). Com um arsenal de conceitos dedicados a desvelar as características da lógica interna, a Praxiologia Motriz sistematiza, cientificamente, o processo de análise das práticas motrizes, contribuindo diretamente na compreensão da forma como se estabelecem os jogos e esportes.

Identificando os aspectos convergentes entre o TGfU e a Praxiologia Motriz, método e conceito imbricados com a dinâmica de funcionamento dos esportes, tem-se a problemática desse ensaio: quais as possibilidades de aproximação dos conceitos da Praxiologia Motriz com a proposta didático-metodológica do TGfU, no sentido de ensinar para a compreensão da lógica interna? Com isso, esse ensaio objetiva aproximar conhecimentos da Praxiologia Motriz com a proposta didático-metodológica do modelo Teaching Games for Understanding como ferramentas para o desenvolvimento do esporte.

Para isso, realizou-se uma pesquisa teórica, com intuito de desenvolver e discutir conceitos, estruturar quadros de referência e estudar teorias (Demo, 1995). Esse estudo também se configura de natureza exploratória, ao se dedicar a “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (Gil, 2008, p. 27). Richardson (2012) pontua que as pesquisas exploratórias buscam descobrir relações entre os fenômenos, no sentido de conhecer e, sobretudo, delimitar essas aproximações conceituais.

Para seleção das obras contempladas no processo de pesquisa, consideraram-se os critérios apontados por Salvador (1986) para delimitação do referencial teórico, que são os parâmetros temático, linguístico, cronológico e as principais fontes. Consideraram-se, então, obras que tematizaram o modelo TGfU, no que diz respeito a sua proposta teórica e estrutura metodológica, além de literaturas base da Praxiologia Motriz. Não se fez recorte temporal às obras adotadas na pesquisa, com intuito de abranger tanto as obras clássicas quanto as novas proposições aos objetos do estudo. Quanto aos idiomas, utilizou-se de estudos redigidos em português, inglês e espanhol, a partir da característica da produção científica das matrizes teóricas das temáticas de pesquisa.

2 TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING: O QUE SIGNIFICA ENSINAR O ESPORTE PARA COMPREENSÃO?

Com objetivo de desenvolver o esporte para além dos aspectos técnicos, o modelo TGfU surge como contestação à tradicional estrutura de ensino das aulas de Educação Física, as quais eram fortemente pautadas no tecnicismo, método hegemônico na década de 1970 (Cóssio-Bolaños et al, 2009). Um dos primeiros rompimentos com essa lógica de ensino se dá na relação professor-aluno, na qual o professor situa-se como mediador no processo de ensino-aprendizagem, promovendo as situações-problema oriundas da dinâmica do jogo e posicionam o aluno como centro, heranças da vertente de ensino construtivista que embasa o modelo TGfU (Bolhonini; Paes, 2009; Clemente, 2012; Clemente, 2014; Hopper, 2002; Kirk; Macphail, 2002).

Outro elemento chave da proposta baseia-se em modificações específicas ao esporte formal, adequando-o às possibilidades dos alunos, ao acreditar que o aprendizado acontecerá da interação impreterível entre meio e aluno, promovendo situações similares ao jogo formal e que, ao mesmo tempo, são adequadas as suas capacidades (Webb; Pearson; Forrest, 2006). Dessa forma, as atividades propostas pelo modelo TGfU baseiam-se em formas de jogo que remetem à lógica de funcionamento do esporte, na iniciativa de desenvolver as ações de jogo a partir de sua necessidade tática (Bolonhini; Paes, 2009).

Contudo, vale salientar que o TGfU não nega a necessidade da técnica para o ensino dos esportes, apenas a reposiciona no processo educativo (Bolhonini; Paes, 2009; Clemente, 2014; Kirk; Macphail, 2002; Bunker; Thorpe, 1982). Bunker e Thorpe (1982) compreendem que a técnica deve ser tematizada a partir da sua demanda tática. Graça e Mesquita (2007, p. 407) afirmam que “erguer uma barreira entre a técnica e a táctica conduz-nos a uma falsa questão, dado que ambas são importantes para o desempenho no jogo”. Em primeira instância, é necessário entender como e por que as situações-problema do jogo ocorrem e, a partir disso, desenvolver – significativamente – as ações técnicas como soluções a essas problematizações (Clemente, 2012).

Para materializar sua proposição, Bunker e Thorpe (1982) estruturam fases específicas para aplicação do modelo TGfU, em uma sistematização cíclica, esquematizado na Figura 1, adaptada por Costa et al (2010). Cada etapa apresenta uma caracterização didático-metodológica específica para compreensão da dinâmica do jogo.

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FIGURA 1 – Modelo Original do TGfU

Fonte: Costa et al (2010), p. 3.

Constata-se que a proposta de desenvolvimento técnico a partir da demanda tática é eminente a partir da disposição das fases do TGfU. As primeiras fases centram-se em contextualizar a dinâmica do jogo, remetendo às tomadas de decisão que darão forma às ações realizadas pelos jogadores e que serão qualificadas durante a execução das tarefas propostas no jogo condicionado. Isso implicará diretamente nas ações dos alunos, que estarão aptos a solucionar novas e mais complexas situações, reiniciando o ciclo.

Após estruturarem o processo de ensino-aprendizagem esportivo no modelo TGfU, Thorpe, Bunker e Almond (1984) propuseram quatro Princípios Pedagógicos para balizar as ações do professor no desenvolvimento do processos de ensino-aprendizagem dos esportes no modelo TGfU. Os autores propuseram a Seleção do Tipo de Jogo – identificação dos elementos da dinâmica de funcionamento do esporte; a Modificação por Representação – manutenção da dinâmica original nos jogos condicionados; a Modificação Por Exagero – alterações nas regras dos jogos que enfatizem determinado comportamento tático-técnico dos alunos; e a Adaptação da Complexidade Tática – adequação ao nível de exigência das situações-problema do jogo a partir das capacidades dos alunos.

A partir da difusão mundial do TGfU, novas proposições foram apresentadas a estrutura do modelo, como os estudos de Kirk e MacPhail (2002) e Holt, Strean e Bengoechea (2002), possibilitando avanços significativos para essa proposta didático-metodológica (Costa et al, 2010). Kirk e MacPhail (2002) embasaram-se nas teorias de aprendizado situado para remodelar algumas fases do TGfU, considerando as três dimensões: física-perceptiva, social-interativa e institucional-cultural. Já Holt, Strean e Bengoechea (2002) inseriram os Princípios Pedagógicos utilizados em cada fase, além de proporem mais um, o Princípio de Jogo – estratégias adotadas – individual ou coletivamente – para solucionar as demandas do jogo. A Figura 2, situada abaixo, organiza essas proposições ao TGfU, articulando a versão original com as reformulações propostas pelos outros teóricos.

FIGURA 2 – Propostas de Reformulação do TGfU

Fonte: Elaborada pelos autores.

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Essas considerações ao TGfU foram substanciais para seu amadurecimento metodológico, no que se refere a sua materialização, bem como sua qualificação como modelo de ensino esportivo. A seguir, será caracterizada, sucintamente, cada uma das fases/interfases propostas pelo TGfU. O Quadro 1 expressa a conceituação referente às características e objetivos de cada fase/interfase, para elucidar as indicações que o TGfU infere ao processo educativo.

QUADRO 1 – Caracterização das Fases/Interfases do TGfU

Fonte: Elaborado pelos autores.

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Mesmo apresentando uma estrutura didático-metodológica bem coerente e teoricamente embasada, o modelo TGfU não evidencia quais são os elementos dessa dinâmica de funcionamento dos esportes que devem ser desenvolvidos para compreensão do jogo, tampouco apresenta ferramentas para que se realize essa análise da lógica de funcionamento dos esportes. Entende-se que não é papel do TGfU, como método de ensino, apresentar embasamentos teóricos que deem conta de analisar a dinâmica de funcionamento dos esportes. Entretanto, são necessárias essas ferramentas que aportem o professor na análise da dinâmica relacional dos esportes.

É baseado nesse pressuposto que se constata a necessidade de aproximar uma teoria que subsidie essa análise da lógica interna dos esportes, para que se evidencie os elementos dessa dinâmica e se articule um processo de ensino-aprendizagem para compreensão, como possibilita a Praxiologia Motriz. Pautado nisso, o próximo passo desse estudo é apresentar conhecimentos da Praxiologia Motriz que podem auxiliar no desenvolvimento do TGfU como método de ensino.

3 PRAXIOLOGIA MOTRIZ: O QUE SIGNIFICA COMPREENDER A LÓGICA INTERNA?

No que concerne entender as particularidades de um esporte, a Praxiologia Motriz estabelece-se como uma área de conhecimento dedicada a analisar a lógica interna das práticas motrizes. Para Parlebas (2001, p. 354), a Praxiologia Motriz caracteriza-se como “a ciência da ação motriz e especialmente das condições, modos de funcionamento e os resultados do seu desenvolvimento”. Essa definição, mesmo que bastante abrangente, dá conta de apresentar a essência da proposta praxiológica, já que o conceito de ação motriz é seu eixo norteador.

Com esse pressuposto, Parlebas (2001) considera a ação motriz como a resultante da inserção do sujeito no sistema praxiológico, a resultante da participação efetiva do jogador no contexto do jogo. Nesse sentido, a ação motriz se constitui como “processo de realização das condutas motrizes de um ou vários sujeitos que atuam em uma situação motriz determinada” (Parlebas, 2001, p. 41).

Outro conceito que subsidia a perspectiva praxiológica é o que se refere à lógica interna. Parlebas (2001) a define como um conjunto de características que remetem consequências na realização das ações motrizes. A lógica interna, em sua essência, irá definir a forma como os jogadores poderão atuar no contexto do jogo, a partir do estabelecimento de normas quanto às possibilidades de interação com os quatro elementos básicos do jogo: espaço, demais jogadores, material e tempo. Dessa forma, a lógica interna reflete a dinâmica de funcionamento em um contexto aplicado, em consonância com aquilo que está descrito nas regras do jogo.

Mesmo que a lógica interna indique todas as possibilidades de ação dos jogadores, cada indivíduo, ao realizar uma ação motriz, a dotará de sentido a partir de sua própria conduta. Nesse sentido, há uma interferência dos outros jogadores na conduta de quem realiza uma ação motriz, que se instaura por intermédio de incessantes trocas de mensagens e processos de leitura que ocorrem no jogo, os quais são veiculados por meio da semiotricidade (Parlebas, 2001; Lagardera; Lavega, 2003).

Embasado na semiótica de Ferdinand de Saussure para propor conceitos quanto às práticas motrizes, Parlebas (2001, p. 406) caracteriza a semiotricidade como “natureza e campo das situações motrizes, consideradas desde o ponto de vista da aplicação de sistemas de signos associados diretamente à conduta motriz dos participantes”. Essa perspectiva atrela significado às ações motrizes, ao apontar que quaisquer atuações dos jogadores serão emissoras de mensagens, as quais são passíveis de interpretação pelos outros participantes, constituindo a ótica da Comunicação Práxica (Parlebas, 2001).

A Comunicação Práxica engloba as características definidoras da lógica interna, o que permite compreender as ações dos jogadores à medida que se inserem em uma unidade global, atrelando sentido as suas atuações (Parlebas, 2001). Ela subdivide-se em Comunicação Práxica Direta e Comunica Práxica Indireta. A Comunicação Práxica Direta faz menção à forma como as ações serão executadas em relação aos companheiros e aos adversários (Parlebas, 2001). Esse tipo de comunicação práxica é responsável por guiar todas as ações que acontecerão no jogo, ao passo que caracterizam as interações motrizes de comunicação (cooperação) e de contracomunicação (oposição). A comunicação será configurada toda vez em que se objetivar a facilitação das ações e os processos de leitura do(s) outro(s) jogador(es), o que configura a cooperação. Já a contracomunicação, como sua nomenclatura sugere, está vinculada ao processo de dificultar ações e interpretações do(s) outro(s) jogador(es), ilustrando a oposição (Ribas, 2014; Hernández Moreno; Rodríguez Ribas, 2004).

Já a Comunicação Práxica Indireta se associa à decodificação dos comportamentos motores dos demais jogadores como veículos de mensagem, a qual também se subdivide em duas possibilidades de manifestação: o gestema e o praxema. O gestema está vinculado a gestos e códigos realizados pelos praticantes, como substituição ao uso da fala, para realizar uma indicação específica, um signo pré-estabelecido que indica determinada informação para os jogadores que o conhecem (Parlebas, 2001). O praxema, por sua vez, constitui-se da “conduta motriz de um jogador como um símbolo, cujo significante é o comportamento motor observável e cujo significado é o projeto tático correspondente a dito comportamento, tal e como é percebido” (Parlebas, 2001, p. 349). Nesse sentido, o praxema é a interpretação subjetiva da atuação concreta dos outros jogadores como algo que significa, que transmite informação, o que acarreta em antecipações e decisões motrizes que interferem diretamente no comportamento motor de quem faz a leitura.

Com objetivo de estruturar as práticas motrizes a partir de sua lógica interna, Parlebas (2001) elaborou o Sistema de Classificação CAI. Essa ferramenta de análise pautada nas interações motrizes estabelecidas entre companheiros (C) e/ou adversários (A) e a incerteza do meio de prática (I), como sistematizado na Figura 3.

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FIGURA 3 – Sistema de Classificação CAI

Fonte: Adaptado de Parlebas (2001).

No que tange as possibilidades de interação, tem-se dois grandes grupos específicos, as práticas psicomotrizes e as práticas sociomotrizes. As práticas psicomotrizes são aquelas em que, no momento da realização das ações motrizes, os sujeitos atuantes não sofrem interferência dos outros jogadores. Já as práticas sociomotrizes, obrigatoriamente, estabelecem interação em concomitância a realização das ações motrizes (Parlebas, 2001).

Ao considerar o espaço, Parlebas (2001) elucida que um sujeito também pode interagir com a incerteza do meio de prática, o qual pode ser padrão (que não apresenta incerteza, ex.: Voleibol, Basquetebol…) ou incerto (interferências consideráveis nas ações motrizes, ex.: Surfe, Atividades na Natureza…).Vale ressaltar que o Sistema de Classificação CAI não busca elencar quão válidas são as práticas motrizes, mas sim apontar as características que elas apresentam, com o intuito de desvelar suas lógicas internas.

Esses são apenas alguns dos conhecimentos que a Praxiologia Motriz apresenta para análise da lógica interna de jogos e esportes. A partir do exposto, sistematizou-se uma figura que apresenta, de forma sintética, esses principais conceitos abordados.

FIGURA 4 – Síntese dos Conhecimentos Praxiológicos

Fonte: Elaborado pelos autores.

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Esse movimento foi realizado com intuito de facilitar a compreensão do material, bem como a apropriação desses conhecimentos. A partir dessa síntese, a próxima etapa desse estudo se debruçará em articular esses conhecimentos da Praxiologia Motriz com o modelo TGfU.

4 PRAXIOLOGIA MOTRIZ E TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING: NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE ENSINAR PARA COMPREENSÃO DA LÓGICA INTERNA

Antes de apresentar a articulação proposta, é necessário apontar o conceito de compreensão adotado. Vecchi (2006) conceitua compreensão no processo educacional como um modo de conhecimento flexível e aberto às ações concretas ou simbólicas, que possibilitam modificações e interações com a realidade vivida. Nesse estudo, considera-se a compreensão do jogo como a assimilação dos alunos em relação à dinâmica de funcionamento da prática e à identificação de suas ações como elementos que interferem e sofrem interferência direta.

Com esse pressuposto, a articulação do método TGfU com a Praxiologia Motriz será realizada a partir dos conhecimentos praxiológicos com as fases e interfases constituintes do método TGfU, evidenciando os conceitos que a Praxiologia Motriz atrela à compreensão do jogo. Quando se menciona o termo “jogos condicionados”, está remetendo-se às estruturas didáticas derivadas da lógica interna do esporte formal e não a manifestação de jogos tradicionais e brincadeiras. Sabe-se e respeita-se a notoriedade dos jogos tradicionais e das brincadeiras na cultura brasileira, os quais têm fim em si mesmo e não podem estar a serviço do desenvolvimento esportivo (Marin; Ribas, 2013).

Para articulação proposta entre a estrutura do método TGfU e conhecimentos praxiológicos, considerou-se alguns aspectos específicos para essa sistematização que precisam ser previamente salientados. A estruturação do método TGfU é flexível, não há necessidade de uma divisão nítida entre suas etapas, inclusive seu desenvolvimento completo não necessariamente precisa desenrolar-se em apenas uma aula, desde que se respeite o desenvolvimento da consciência tática em primeiro plano, o qual desencadeará a necessidade de um desenvolvimento técnico (Hooper, 2002).

Ao considerar que a Participação Periférica Legítima salienta elementos referentes à lógica externa , não se realizou articulações dos conhecimentos praxiológicos com essa interfase. Tematizar os elementos socioculturais em relação às práticas que são desenvolvidas, seja em âmbito escolar ou não, fica a cargo da concepção de ensino do professor e/ou profissional de Educação Física que está à frente desse processo de ensino-aprendizagem.

O Princípio Pedagógico Seleção do Tipo de Jogo, nessa proposição, foi redefinido para Caracterização da Lógica Interna, com intuito de desvelar as características próprias da prática motriz, no intuito de analisá-la suficientemente para desenvolvê-la com sapiência. Esse Princípio Pedagógico orienta que, ao invés de preocupar-se em selecionar um “tipo de jogo”, se objetive salientar quais elementos da prática motriz em questão devem ser considerados para possibilitar a compreensão de sua lógica interna. Para essa sistematização, considerou-se as fases e interfases propostas ao método TGfU, bem como os Princípios Pedagógicos que protagonizaram as ações do professor em cada etapa. Desses princípios, os que aparecem grifados no Quadro 3 foram propostos ou reposicionados nessa sistematização, os demais foram inseridos por Holt, Strean e Bengoechea (2002) em seu estudo. O Quadro 2, a seguir, relaciona os Princípios Pedagógicos e as fases e interfases do método TGfU, atrelando as possibilidades de utilização dos conhecimentos da Praxiologia Motriz nesse processo e, em seguida, serão expostas algumas considerações sobre cada fase/interfase e suas possibilidades de aproximação com os conceitos da Praxiologia Motriz.

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QUADRO 2 – Aproximações das fases/interfases e dos Princípios Pedagógicos do TGfU com os conhecimentos da Praxiologia Motriz

Fonte: Elaborado pelo autor.

Forma de Jogo: Para remeter à lógica do jogo formal nas estruturas didáticas, os Princípios Pedagógicos da Caracterização da Lógica Interna e da Modificação por Representação são de extrema relevância para essa fase. Quanto ao Princípio de Caracterização da Lógica Interna do jogo, defende-se que, no planejamento, o professor detenha-se a conhecer as características da prática motriz para que consiga identificar os elementos constituintes da lógica interna do jogo formal. Esse processo evidenciará subsídios norteadores para construção das estruturas didáticas da aula a partir da lógica interna específica, a fim de possibilitar a compreensão do jogo.

Compreensão Emergente: O Princípio Pedagógico da Modificação por Representação está assegura que, nessa fase, as intervenções do professor mantenham atenção dos alunos na compreensão da lógica interna. Ao ser o primeiro contato dos alunos com a estrutura didática proposta, cabe auxiliá-los na compreensão das características da prática motriz, salientando os elementos referentes à sua lógica interna. Problematizações quanto às regras do jogo condicionado em paralelo às do jogo formal já podem ser inseridas, introduzindo o que será desenvolvido na próxima fase. O principal elemento que o professor precisa considerar é o entendimento do aluno quanto à dinâmica do jogo, dando indícios para que ele a compreenda.

Apreciação do Jogo/Conceito de Jogo: Para o desenvolvimento do conhecimento dos alunos em relação às regras do jogo, a utilização da Modificação por Exagero serve como catalizador nesse processo, ao instigar determinadas demandas táticas a partir de alterações de elementos da lógica interna. Tematizar as possibilidades de interação com o material, com o espaço, com o tempo e com os demais jogadores na estrutura didática é essencial nessa fase. A Modificação por Exagero mostra-se como principal orientação às intervenções do professor, condicionando os comportamentos objetivados. Nesse momento, o foco estabelecido para aula deve estar explícito na estrutura didática e nas alterações à lógica interna, que precisam estar vinculadas exclusivamente ao que se busca desenvolver quanto à aula e quanto ao próprio conteúdo.

Consciência Tática/Pensar Estrategicamente: Ao considerar os objetivos do modelo TGfU, essa etapa se configura como o principal momento de desenvolvimento da consciência do jogo. Nessa fase, os alunos assimilarão a lógica interna do jogo condicionado, a partir da estrutura proposta pelo professor, e se organizarão estrategicamente para solucionar as situações-problema. Para isso, o professor deve atentar para os Princípios de Modificação por Representação e Exagero, ao traçar paralelos entre o jogo formal e a estrutura didática proposta, com intervenções pedagógicas que ressaltem esses aspectos pontualmente. O professor precisa considerar a adequação da complexidade tática como elemento balizador para a estrutura didática que condicione a atuação autônoma dos alunos, com base em suas próprias capacidades. É necessário que o professor tenha conhecimento do que acarretará cada alteração à lógica interna e se elas

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vão ao encontro da compreensão dessa dinâmica. Problematizações quanto à interferência das regras do jogo na manifestação das ações motrizes, bem como as alternativas criadas a partir desse contexto é de extrema primazia nessa fase, considerando a lógica interna da própria prática motriz. À medida que os alunos se apropriam das interações estabelecidas com a lógica interna, o professor já pode dar indícios das leituras de jogo mais simples, salientando elementos crucias para a tomada de decisão.

Percepção dos Sinais: Após a apropriação dos alunos em relação a dinâmica do jogo condicionado proposto, já se pode começar a desenvolver aspectos voltados à leitura de jogo e as tomadas de decisão adequadas em cada contexto. Essa interfase é a responsável por interligar todas as etapas anteriores com a tomada de decisão. Nesse sentido, Modificações por Exagero e por Representação pautarão as problemáticas quanto ao jogo. A partir do momento em que os alunos assimilarem como o jogo se manifesta e as possibilidades que ele provém, eles já estarão aptos a compreender como os elementos desse contexto interferem nas decisões tomadas. Instigar as leituras gestêmicas e praxêmicas são primordiais nessa interfase, já que é a partir delas que o aluno percebe sinais, processo vital para tomada de decisão. Salientar que as emissões de mensagem, dificultadas ou facilitadas, serão pautadas exclusivamente nas interações motrizes de cooperação ou oposição deve ser o eixo central das problematizações. Tematizar as características da cooperação e da oposição, ao instigar os alunos na interpretação das ações motrizes dos companheiros e, principalmente, dos adversários é elemento chave da relação entre ações motrizes e compreensão da lógica interna do jogo.

Tomada de Decisão: A relação estabelecida entre os conhecimentos declarativo e processual, diretamente vinculado às ações motrizes, constitui o processo de tomada de decisão. É preciso reconhecer elementos passíveis de leitura em relação às ações motrizes dos demais jogadores, os quais remeterão aos possíveis resultados dessas manifestações. Com base nas informações advindas dos outros jogadores e das próprias possibilidades de ação que o aluno dispõe, materializa-se o processo de tomada de decisão em ações motrizes específicas a cada contexto. Novamente, os Princípios de Modificação por Representação e por Exagero fazem-se presentes para salientar as decisões necessárias no jogo formal para problematizá-las especificamente no jogo condicionado. Acresce-se o Princípio de Jogo para evidenciar como a função estratégica que o aluno exerce acarreta em decisões específicas no jogo. A tomada de decisão é extremamente complexa, contudo primordial, para o desenvolvimento da compreensão da lógica interna, principalmente na iniciação esportiva, ao considerar as inúmeras informações processadas em um curto espaço de tempo. Nesse caso, cabe ao professor mediar as possibilidades do aluno, ao remeter a interpretação dos sinais importantes de serem percebidos, por intermédio da leitura gestêmica ou praxêmica, bem como seus desdobramentos nas ações motrizes realizadas. As interações motrizes, novamente, demonstram relevância ao balizar a forma como as ações motrizes e leituras de jogo serão manifestadas no que tange emissão-interpretação de mensagens.

Seleção da Técnica: Essa interfase concentra-se no entendimento dos alunos quanto a apropriação das ações motrizes do jogo, o que remeterá diretamente às tomadas de decisão adotadas em contextos especificamente estratégicos do jogo. Aliado ao desenvolvimento do conhecimento processual, a utilização dos Princípios de Modificação por Exagero e da Adaptação da Complexidade Tática são pilares que substanciam as problematizações estabelecidas pelo professor nas situações do jogo condicionado.

Nessa etapa, cabe induzir situações, com alterações exageradas à lógica interna, em que os alunos optem por determinada ação motriz. Esse processo gera automatizações no que diz respeito à relação leitura-ação, as quais serão necessárias para o avanço na complexidade tática do jogo, tanto em sua compreensão quanto no desenvolvimento das próprias ações motrizes. Instigar leituras gestêmicas e praxêmicas como elementos que possibilitam a antecipação das ações, seja de companheiros ou adversários, mostram-se como facilitadores na seleção e execução das ações motrizes. O aluno que tem dificuldades na realização das ações pode buscar alternativas, como leituras, antecipações e decisões corretas, para suprir determinada dificuldade técnica, além de perceber a relevância dos aprimoramentos das ações motrizes para o contexto do jogo, tornando significativo o processo de ensino-aprendizagem.

Execução do Movimento: Essa etapa centra atenção na apropriação das ações motrizes inerentes à prática motriz. Os Princípios Pedagógicos de Modificação por Representação e por Exagero direcionam as estruturas didáticas propostas, ao remeter diretamente as ações do jogo formal e condicionar situações que priorizem sua execução a partir de situações específicas. Realizar paralelos com o que se desenvolveu nas etapas anteriores faz com que os alunos compreendam a importância do desenvolvimento de sua habilidade para atuar no contexto do jogo, além de facilitarem a assimilação dessas ações. Apontar as interferências que as regras do jogo condicionam às ações motrizes consiste num processo que articula a compreensão da lógica interna do jogo com o desenvolvimento das ações motrizes no contexto específico, significando o processo.

Desenvolvimento da Habilidade: Após assimilar a relevância das ações motrizes para o desenvolvimento da dinâmica do jogo, pode-se focar o processo na qualificação delas. Os Princípios de Modificação por Exagero e Adaptação da Complexidade Tática são propostos para essa interfase com intuito de proporcionar espaços para esse aprimoramento, sempre adequando às capacidades expressas pelos alunos, por meio de estruturas didáticas exclusivas. Evidenciar quais ações que o professor objetiva desenvolver com as estruturas propostas serve como um norte para auto avaliação dos alunos em relação a suas próprias habilidades. Esse feedback é necessário ao considerar-se que o aluno é o construtor ativo do seu próprio aprendizado a partir de sua inserção no contexto do jogo. O conhecimento dos alunos em relação aos objetivos do professor para com os jogos condicionados é vital para o desenvolvimento autônomo. Jogos de menor complexidade, ou até estruturas mais analíticas com enfoque nas ações motrizes, podem ser estrategicamente propostos nessa etapa, para focar no refinamento das ações motrizes e apontar a sua relevância para o bom funcionamento do jogo.

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Desempenho: Essa fase é entendida como a avaliação, como mensuração dos resultados dos alunos no que tange a compreensão da lógica interna, as tomadas de decisão, as capacidades de percepção, as estratégias e habilidades utilizadas nos contextos específicos dos jogos condicionados. A avaliação deve ser condizente com a abordagem de ensino facultada pelo professor. Contudo, para aplicação do modelo TGfU, o processo avaliativo precisa considerar os aspectos inerentes a lógica de funcionamento da prática motriz. Esse é o momento em que o professor confere a efetividade do seu processo de ensino-aprendizagem, ao analisar se as estruturas didáticas e os jogos condicionados estão possibilitando a compreensão do jogo e seus elementos, se os alunos estão acompanhando a evolução da complexidade tática das proposições do professor e se estão apropriando-se desses conhecimentos satisfatoriamente. Debater conceitos sobre lógica interna, Comunicação Práxica, leituras gestêmicas e praxêmicas, além das ações motrizes, utilizando termos e discussões adequados à capacidade de compreensão dos alunos, é de suma relevância para que se avance para estágios mais avançados, retomando o processo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva proposta pelo Teaching Games for Understanding trouxe inúmeras contribuições para a ressignificação didático-metodológica do processo de ensino-aprendizagem dos esportes. Centrar a ação pedagógica no aluno, repensar o papel do professor como problematizador, enfatizar a compreensão da lógica interna do jogo e o desenvolvimento da técnica a partir da demanda tática são alguns desses principais avanços.

Não obstante, as características metodológicas do TGfU demandam do professor um conhecimento aprofundado em relação à prática motriz que se está desenvolvendo, ao considerá-lo como mediador do processo de ensino-aprendizagem. Com esse panorama, a Praxiologia Motriz apresenta elementos que vêm ao encontro da proposta metodológica do TGfU. Os conhecimentos referentes à Comunicação Práxica, Sistema de Classificação CAI, leitura gestêmica e praxêmica, ação motriz e, principalmente, lógica interna são aspectos que podem auxiliar o desenvolvimento do TGfU, essencialmente na compreensão da lógica interna.

Essa sistematização é um primeiro movimento de aproximação entre o TGfU e os conhecimentos da Praxiologia Motriz, o que corrobora o caráter amplo das articulações propostas nesse estudo, na iniciativa de burilar as possibilidades de diálogo entre conceitos e método. Ao considerar esses apontamentos, abre-se um leque de oportunidades para aprofundamentos científico, no que se refere a sistematizações de princípios didáticos para o ensino de práticas motrizes específicas, com pesquisas empíricas que materializem essas proposições em práticas pedagógicas e colaborem para qualificação do ensino dos esportes.

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