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NDICEI.INTRODUCCIN3II.FILOSOFA Y CIENCIA42.1.Origen de la filosofa42.2.Precursores42.3.La formulacin cientfica origen de la ciencia62.4.El papel de la filosofa con respecto a la ciencia72.5.La ciencia como producto de la lgica y la razn82.5.1.La filosofa analtica82.5.2.El falsacionismo92.6.Necesidad mutua entre ciencia y filosofa9III.LA REACCIN113.1.Ciencia historia y revolucin cientfica123.2.Programas de investigacin cientfica143.3.Pluralistas metodolgicos14IV.EL EMPIRISMO164.1.Caractersticas174.2.Breve resea histrica174.3.El empirismo lgico214.4.Teora emperica de la educacin22V.TEORA DEL APRENDIZAJE225.1.Concepto225.2.Requisitos24VI.TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO256.1.Caractersticas256.2.Fundamentacin266.3.Principios27VII.ECLECTICISMO297.1.Definicin297.2.Historia y desarrollo30VIII.TEORIA DEL APRENDIZAJE ECLECTICO318.1.Caractersticas318.2.Los procesos del aprendizaje318.3.Fases del aprendizaje328.4.Variedad de capacidades aprendidas348.5.Tipos de aprendizaje358.6.Las condiciones de aprendizaje36IX.CORRIENTES ACTUALES369.1.Concepciones estructuralistas y semnticas369.2.Filosofa de la ciencia naturalizada379.3. Realismo frente al empirismo389.4.Sociologa de la ciencia399.5.Filosofa de la ciencia real40X.CONCLUSIONES40

I. INTRODUCCIN

La filosofa de la ciencia se ocupa de saber cmo se desarrollan, evalan y cambian las teoras cientficas, y si la ciencia es capaz de revelar la verdad de las entidades ocultas y los procesos de la naturaleza. Su objeto es tan antiguo y se halla tan extendido como la ciencia misma. Algunos cientficos han mostrado un vivo inters por la filosofa de la ciencia y unos pocos, como Galileo, Isaac Newton y Albert Einstein, han hecho importantes contribuciones.

Numerosos cientficos, sin embargo, se han dado por satisfechos dejando la filosofa de la ciencia a los filsofos, y han preferido seguir 'haciendo ciencia' en vez de dedicar ms tiempo a considerar en trminos generales cmo 'se hace la ciencia'. Entre los filsofos, la filosofa de la ciencia ha sido siempre un problema central; dentro de la tradicin occidental, entre las figuras ms importantes anteriores al siglo XX destacan Aristteles, Ren Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel Kant y John Stuart Mill. Gran parte de la filosofa de la ciencia es indisociable de la epistemologa, la teora del conocimiento, un tema que ha sido considerado por casi todos los filsofos.

II. FILOSOFA Y CIENCIA2.1. Origen de la filosofa

El termino filosofa suele atribuirse al pensador y matemtico griego Pitgoras de Samos, aunque no se conserva ningn escrito suyo que lo confirme. Segn la tradicin, hacia el ao 530 a.c, el tirano Len trat de sabio a Pitgoras, el cual respondi que l no era un sabio, sino alguien que aspiraba a ser sabio, que amaba la sabidura.

Aos ms tarde, Platn agreg ms significado al trmino cuando contrapuso a los filsofos con los sofistas. Los filsofos eran quienes buscaban la verdad, mientras que los sofistas eran quienes arrogantemente afirmaban poseerla, ocultando su ignorancia detrs de juegos retricos o adulacin, convenciendo a otros de cosas infundadas o falsas, y cobrando adems por ensear a hacer lo mismo. Aristteles adopt esta distincin de su maestro, extendindola junto con su obra a toda la tradicin posterior.

El texto ms antiguo que se conserva con la palabra filosofa se titula Tratado de medicina antigua, y fue escrito hacia el ao 440 a. C. All se dice que la medicina moderna debe orientarse hacia la filosofa, porque slo la filosofa puede responder a la pregunta qu es el hombre?

La filosofa es el estudio de los problemas fundamentales acerca de la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente y el lenguaje. Al abordar estos problemas, la filosofa se distingue del misticismo, el esoterismo, la mitologa y la religin por su nfasis en los argumentos racionales por sobre los argumentos de autoridad, y de la ciencia porque generalmente lleva adelante sus investigaciones de una manera no emprica, sea mediante el anlisis conceptual, los experimentos mentales, la especulacin u otros mtodos a priori, aunque sin desconocer la importancia de los datos empricos.

2.2. Precursores

Para Aristteles (384 a.c-322 a.c), la ciencia era conocimiento cierto por medio de causas. Esta definicin tuvo vigencia en Europa occidental durante siglos, hasta que fue rechazada por la nueva filosofa natural que naca en los siglos XVII y XVIII. La escolstica propuso la regularidad y uniformidad para su aplicacin en la ciencia. Ren Descartes (1596 - 1650), pretenda un conocimiento cierto basado en la existencia indudable de un sujeto pensante, y avanzar gracias a ideas claras y distintas.

El papel de la experiencia quedaba en un segundo plano. No es de extraar que, en el campo de la ciencia, los racionalistas destacaran en matemticas, como el mismo Descartes o como Leibniz, creador junto con Newton del clculo infinitesimal. La corriente filosfica iniciada por Francis Bacon (1561 - 1626), propona un conocimiento de la naturaleza empirista e inductista. Para elegir entre teoras rivales no haba que recurrir a la argumentacin, sino realizar un experimento crucial (instancia crucis) que permitiese la seleccin.

David Hume (1711 - 1776), el principal filsofo empirista, subray an ms la importancia de los hechos frente a las interpretaciones. Pero el racionalismo y el empirismo clsicos destacaban excesivamente uno de los aspectos de la ciencia (la racionalidad o la experiencia) en detrimento del otro.

El idealismo trascendental de Kant (1724 - 1804) intent una primera sntesis de ambos sistemas en la que el espacio y el tiempo absolutos de Newton se convirtieron en condiciones que impone nuestra mente para poder aprehender el mundo externo. Racionalista: Que no concede un valor ms importante que el de la razn Empirista: Decide si una proposicin tiene sentido o carece de l. Inductivista: Que saca conclusiones generales de algo particular. Dentro de la tradicin empirista Auguste Comte (1798 - 1857) propuso una filosofa, el positivismo, en la que la ciencia se reduca a relacionar fenmenos observables, renunciando al conocimiento de causas.

Ernst Mach (1838 - 1916) ejerci, con su empiriocriticismo, una gran influencia que prepar el nacimiento del Crculo de Viena. Mach desarroll una filosofa de orientacin empirista centrada en los conceptos y mtodos de la ciencia. sta debe estudiar slo las apariencias (los fenmenos), de forma que intentar estudiar algo que no se nos presenta directamente a los sentidos es hacer metafsica. Coherente con sus ideas filosficas, Mach se opuso hasta el final a la nueva teora atmica, cuyo objeto es inalcanzable a la experiencia. Pierre Duhem (1861 - 1916) afirm que "toda ley fsica es una ley aproximada; por lo tanto, siguiendo la lgica estricta, no puede ser ni verdadera ni falsa; cualquier otra ley que represente las misma experiencias con la misma aproximacin puede pretender, con tanto derecho como la primera, el ttulo de ley verdadera, o, para hablar ms exactamente, de ley aceptable". Aun as, Duhem opinaba que a medida que la ciencia avanza, se va acercando progresivamente a una descripcin ms fiel de la naturaleza.

2.3. La formulacin cientfica origen de la ciencia

En sus orgenes la ciencia y la filosofa constituan una sola cosa. Slo la Filosofa abarcaba todo el saber y todo el contenido de lo que hoy llamamos ciencia. La ciencia se divida en el saber sobre el ser en cuanto tal y en gneros particulares del ser. Pero lo que mova al hombre a estudiar era el deseo de saber, de saber cmo son las cosas.

La primera manera de saber es a travs de la experiencia, pero el deseo de saber no se detiene all, ya que el hombre pretende saber y conocer la esencia de las cosas, de por qu se desenvuelven de una manera y no de otra. La filosofa naci a raz de un querer saber de este tipo, para conocer al mundo segn la necesidad, su totalidad, su esencia.

Considerar a la ciencia como un saber no filosfico es un resultado de mucho tiempo, la ciencia moderna que hoy conocemos surgi entre los S. XVI y S. XVII separndose de la filosofa; y un rasgo del pensamiento moderno fue la intencin de aproximar la filosofa y la ciencia.

Fue en esta poca de la historia cuando comenzaron a estructurase las ciencias naturales, entendidas como un sistema de conocimientos rigurosamente clasificado y verificado. El pensamiento moderno acab convirtiendo a la filosofa en colaboradora de la ciencia. A partir de aqu fue frecuente que una misma persona reuniera la doble condicin de cientfico y filsofo.

Galileo y Newton son grandes ejemplos de este cambio, que alcanz hasta la poca contempornea, como lo demuestra Bertrand Russell. As se tiene que los dos factores ms importantes de la ciencia moderna, fueron tambin dos de los temas filosficos ms apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos escuelas filosficas de la Edad Moderna: el racionalismo, que se fund en los aspectos lgico-racionales del conocimiento, y el empirismo, que afirm la validez absoluta de la experiencia en el mbito del conocimiento cientfico filosfico.

Filosofa y ciencia no solo no se oponen, sino que se encuentran como dos extremos, como en dos polos entre los que se desarrolla todo el pensamiento racional de la humanidad.

Qu clase de conocimiento es la ciencia?

Aqul que se encuentra lo ms pegado a los hechos empricos, aquellos enunciados que estn ms cerca de los hechos empricos, que pueden verificarse a travs de la observacin y de la experimentacin, esos enunciados se tienen por cientficos; cuanto ms analticos, ms especializados, ms pegados a los hechos, ms cientficos.

Mientras que en la lnea opuesta a lo emprico, en la lnea de una mayor teora o de una teora de mayor alcance, ms universal o menos particular, conforme va hacia interpretaciones ms globales, hacia cuestionamientos tericos de mayor alcance de los principios que regulan un mismo conocimiento; en esa lnea se camina hacia planteamientos ms filosficos.

2.4. El papel de la filosofa con respecto a la ciencia

Funcin de fundamentacin

La filosofa en relacin con la ciencia juega un papel de fundamentacin, en primer trmino. La filosofa analiza, escruta los fundamentos mismos y los supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las distintas formas de epistemologa: el intento de fundamentar la ciencia, nos dice cuando el discurso cientfico es coherente o no, cuando se est mejor orientado, cuales son las bases slidas para la ejecucin de la ciencia.

Funcin de totalizacin

El segundo papel que le cabe a la filosofa es una funcin totalizadora, una funcin de totalizacin. Es decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una especializacin creciente, lo que supone una fragmentacin creciente del saber, esa lnea analtica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando de hacer sntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del saber.

La totalizacin que puede y debe hacer la filosofa en relacin a la base de los conocimientos es siempre provisional; de algn modo provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su propia investigacin. Entonces, esta labor es estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hiptesis, nuevas teoras, y desde ah revisando una visin del mundo, revisando los mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas, tambin de las ciencias del conocimiento.

2.5. La ciencia como producto de la lgica y la razn2.5.1. La filosofa analtica

El empirismo y el logicismo son las principales fuentes de los orgenes de la filosofa analtica. Dentro de ella tiene un lugar especial el estudio de la lgica y los lenguajes, es decir, la filosofa del lenguaje en donde destacaron Ludwing Wittgenstein (1889-1951), Bertrand Russell (1872-1970) y Alfred North Whitehead (1861-1947).

Se dice que la filosofa de la ciencia alcanza su edad adulta en la dcada de los 20 con la aparicin del crculo de Viena. El crculo de Viena propuso un modelo de ciencia en el que procede mediante la induccin a partir de los datos. La visin de la ciencia del crculo de viena es llamada tambin concepcin heredada o concepcin heredada de la ciencia. El propsito del positivismo y del neopositivismo es que la ciencia debe utilizar las teoras como instrumento para predecir fenmenos observables y debe renunciar a buscar explicaciones, es funcin de la metafsica, que por cierto, no es una ciencia sino solo palabras, lo cual no tiene significado alguno.

Debido a estas ideas los integrantes del crculo de Viena defendieron un criterio verificacionista que agrupaba los enunciados en dos clases:

Enunciados con sentido; afirmaciones que pueden comprobarse con la experiencia o con la prctica, si son verdaderas o falsas.

Enunciados sin sentido: son enunciados mal construidos cuya verdad o falsedad no puede comprobarse.

Con su progreso la ciencia inici estudios en campos que estn ms all de la experiencia.

La base del empirismo es la experiencia, por lo tanto, afirma datos puros. Y la afirmacin positivista dice que la ciencia debe utilizar un lenguaje con pruebas, libre de teoras; y estas a su vez son criticadas por los filsofos de la ciencia desde hace muchos aos. Pero en su poca tuvo dominio en la filosofa de la ciencia.

2.5.2. El falsacionismo

Karl Popper 1902-1994 tuvo en sus comienzos relacin con los integrantes del crculo de viena. Para Popper la ciencia no es capaz de verificar si una hiptesis es cierta, pero si puede demostrar si esta es falsa. Aunque Popper era realista no aceptaba la certeza porque nunca se sabe cundo nuestro conocimiento es cierto. Popper comenz describiendo la ciencia, pero en su evolucin filosfica acab siendo prescriptivo. La ciencia no elabora enunciados basndose en datos sino al contrario propone hiptesis que despus experimenta para detectar errores.

2.6. Necesidad mutua entre ciencia y filosofa

La filosofa acta como distancia crtica, de algn modo innovadora. Reconduce las perspectivas bilaterales de la investigacin. Reorganiza las piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la filosofa es siempre necesaria, imprescindible para la ciencia.

En la medida en que el cientfico se eleva por un lado a analizar los supuestos tericos en los que se est moviendo, y por otro lado a querer integrar su propia investigacin en la unidad del saber, acaba haciendo filosofa aunque no se d cuenta, aunque haya partido del mbito de una ciencia determinada.

Visto desde la otra parte, el filsofo necesita de la ciencia y la contrastacin, de algn modo de saber si sus hiptesis, sus totalizaciones, tienen algn grado de validez. Si no, slo tienen una coherencia interna; si no, se trata de una racionalizacin. La racionalizacin tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no resiste la contrastacin con todos los hechos que se tienen a la mano. Tiene slo una coherencia interna pero no una correspondencia con los hechos. Tiene slo la fachada de la racionalidad.

Las teoras cientficas que han sido superadas, abandonadas, fueron teoras que expresaban una racionalidad en un momento determinado y en un momento ulterior no representaron ya la racionalidad del conocimiento del mundo. Por ejemplo la teora newtoniana de la ley de gravitacin universal confrontada con los conocimientos actuales del universo no es ya una expresin de la racionalidad de la ciencia. Hoy da, si mantuviese alguien esa teora estara manteniendo una racionalizacin que excluye cantidad de fenmenos que se han detectado despus.

Ninguna teora tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado. El conocimiento del mundo fsico slo se extrae del trabajo de las ciencias fsicas y naturales; y del desarrollo de las ciencias matemticas aplicado a la comparacin de teoremas, y mediante la utilizacin de tcnicas e instrumentos sofisticados, mediante el diseo de experimentos que traten de alguna manera de fijar las hiptesis.

Los contenidos del conocimiento, los contenidos empricos, slo nos llegan a travs de las ciencias positivas, que necesitan de la filosofa para entramar esos conocimientos en tanto totalizacin, y para discutir hasta qu punto alcanzan esos conocimientos un grado de objetividad. As que se necesitan mutuamente. En el orden de la fundamentacin, la filosofa tendra la preeminencia; en el orden de la verificacin emprica, las ciencias tienen la preeminencia. Colocadas ya filosofa y ciencia en el mismo plano, una insiste en el aspecto emprico, otra en el aspecto terico y de totalizacin del saber.

Desde el comienzo de los tiempos modernos, siglos XVI y XVII, los filsofos europeos se han movido dentro del paradigma de la racionalidad. Algunos pretendidos postmodernos lo que quieren precisamente es transcender el paradigma de la razn que es el paradigma dominante en toda la modernidad, la razn y el sujeto de la razn.

La subjetividad desde el yo cartesiano, desde el "ego cogito ergo sum", que se pona como la fuente indudable de toda certeza, la fuente de todo conocimiento porque a ese yo, a ese sujeto, le correspondan las ideas innatas.

De ah se da un salto al siglo XVIII, a Kant, cuya obra no es ms que una crtica de las estructuras de la subjetividad. La crtica de la razn pura, la razn es la esencia misma de la subjetividad. Se trata de decirnos cul es el sistema de categoras que constituye la razn humana; es decir, la subjetividad humana.

Hegel tambin quiere desentraar los secretos de la razn, el secreto ltimo, la implicacin ltima y todo lo dems. En esta historia, la razn y la racionalidad que trata de fundarse a s misma, todo el pensamiento moderno no es ms que un intento de la auto fundamentacin de la razn, de la autosuficiencia de la razn, de la autonoma de la razn.

Es el desarrollo del proyecto cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de la misma poca con el empirismo, es decir, hay una lucha entre empirismo y racionalismo; que en el siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e idealismo y que llega prcticamente hasta nuestros das con otras variantes. En la ciencia triunfan el empirismo y el materialismo, y la filosofa se queda ms bien con la herencia del idealismo.

III. LA REACCIN

Como reaccin a la epistemologa positivista, surge, principalmente en Alemania, la epistemologa hermenutica. entre las crticas que se le hacen al positivismo est la incapacidad que posee el mtodo de las ciencias fsico-naturales para conocer sus objetos de estudio (la sociedad, el hombre, la cultura), los cuales poseeran propiedades como la intencionalidad, la auto-reflexividad y la creacin de significado, que seran dejados de lado por la epistemologa positivista. a su vez, dentro de la hermenutica, cabra una crtica a la bsqueda de leyes generales y universales, pues deja de lado necesariamente los elementos que no pueden ser generalizados.

As, algunos hermeneutas defienden un conocimiento ideogrfico (de conocimientos ms precisos, pero menos generalizables), que uno nomottico desde la hermenutica, se plante la necesidad de conocer las causas internas de los fenmenos, cuestin que se alejaba de la explicacin externa de estos. As en vez de buscar la explicacin, los hermeneutas buscan la comprensin de los fenmenos.

Durante el siglo XX, a partir de los estudios de Bertrand Russell y otros, el filsofo Ludwig Wittgenstein elabora el texto tractatus logico-philosophicus, que sirve de inspiracin para el surgimiento del crculo de Viena, grupo de intelectuales que tuvo como objetivo el alejar definitivamente a la ciencia de la metafsica, a partir del desarrollo de la lgica de Russell. Esta propuesta plantea un mtodo basado en la experimentacin, observacin y recoleccin objetiva de datos a fin de buscar explicaciones a las causas que originan los fenmenos.

3.1. Ciencia historia y revolucin cientfica

El comienzo histrico exacto de la ciencia es indeterminable en el tiempo. Se plantea que su surgimiento tiene lugar en el momento "donde se descubre (o se establece) la relacin de que unos fenmenos son "causa" y otros "efecto". La ciencia es un efecto necesario de la divisin social del trabajo y surge despus que el trabajo intelectual se separa del manual y la actividad cognoscitiva se convierte en un gnero de ocupacin especfico de un grupo al comienzo muy poco numeroso de personas.

Desde la antigedad existieron en diversas sociedades manifestaciones, ms o menos desarrolladas, de inters por comprender al mundo. Estas se pueden calificar de cientficas, y estn enmarca das en el perodo que va desde media dos del primer milenio a.n.e. hasta las puertas de la revolucin cientfica (siglo xv). Estas constituyeron premisas del surgimiento de la ciencia.

Dichas premisas se dieron en pases del Oriente Antiguo, como Egipto, Babilonia, la India y China. All se acumularon y racionalizaron conocimientos empricos sobre la naturaleza y la sociedad, surgieron los grmenes de la astronoma, las matemticas, la tica y la lgica.

El patrimonio de las civilizaciones orientales fue asimilado y transformado en un armnico sistema terico en la Grecia Antigua, donde surgieron pensadores que se dedicaron especialmente a la ciencia y se deslindaron de la tradicin religiosa y mitolgica. Desde aquel entonces hasta la revolucin industrial, la principal funcin de la ciencia fue explicativa, y su tarea funda mental consisti en proporcionar el conocimiento necesario para ampliar los horizontes de la visin del mundo y de la naturaleza, parte de la cual es el hombre mismo.

Sin embargo, el paso decisivo en la consolidacin del pensamiento cientfico como institucin social ocurri en la Europa Occidental entre 1600 y 1700. En el capitalismo, la ciencia rompi con la visin de s misma heredada de la antigedad como actividad primordial mente centrada en la comprensin intelectual del mundo sin actuar sobre l, para convertirse en la base de la evolucin tcnica que caracteriza al mundo moderno, desde la revolucin industrial (siglos XVIII y XIX) hasta nuestros tiempos.

Se entiende por revolucin industrial al conjunto de transformaciones econmicas y sociales que definieron el punto de partida del proceso de industrializacin en general y que tuvieron lugar en Gran Bretaa entre los aos 1760 y 1820.

La existencia histrica de la ciencia moderna es relativamente reciente y, en trminos generales, no se produjo ms all de los albores del capitalismo europeo de los siglos XVII y XVIII. Tal coincidencia de origen dej una profunda marca en el quehacer y en la conceptualizacin de la prctica cientfica-concepcin instrumental, racionalidad econmica que buscaba ganancias mximas mediante la reduccin de los costos econmicos de produccin.

En la segunda mitad del siglo xv comenz la primera revolucin cientfica que liber la ciencia del escolasticismo y dio inicio a las ciencias naturales modernas. Mas esta revolucin, que dur casi hasta el siglo XVIII, no estuvo acompaada por una revolucin similar en la tcnica, que en ese perodo toda va se desarrollaba a partir de los xitos empricos obtenidos gracias a su propia prctica.

Las invenciones tcnicas aquellos instrumentos o procedimientos mediante los cuales la humanidad se relaciona y transforma su medio y que no implican la utilizacin de conocimientos cientficos, a diferencia de los avances tecnolgicos se deban por lo general a una larga bsqueda emprica, y los descubrimientos espordicos logrados por uno u otro cientfico individualmente no se ponan en prctica durante mucho tiempo.

Al aparecer la gran produccin maquinizada, se crearon las condiciones necesarias para que la ciencia se convirtiera en un factor activo de la produccin y se plante como su principal tarea el conocimiento de la transformacin de la naturaleza.

En la poca actual, a diferencia de la pasada, los logros de la ciencia se introducen en la produccin con una rapidez mayor, gracias a la disminucin del tiempo que transcurre entre los descubrimientos cientficos y su utilizacin prctica.

3.2. Programas de investigacin cientfica

Consiste en una sucesin de teoras relacionadas entre s, de manera que unas se generan partiendo de las anteriores. Estas teoras que estn dentro de un PIC comparten un ncleo firme o duro. El ncleo firme est protegido por un Cinturn protector que consiste en un conjunto de hiptesis auxiliares que pueden ser modificadas, eliminadas o reemplazadas por otras nuevas con el objetivo de impedir que se pueda falsar el ncleo firme. Dentro de un PIC hay una heurstica negativa y una heurstica positiva. La positiva sirve de gua e indica como continuar el programa, mientras que la negativa prohbe la refutacin del ncleo firme. Cuando un PIC se enfrenta a anomalas empricas que tericamente no ha podido predecir se reemplaza por un PIC rival. En el caso de que no haya un PIC rival que conserve los elementos no refutados del PIC anterior, y a la vez tenga soluciones para las nuevas anomalas, el PIC se queda en etapa regresiva hasta que se recupera. Los PIC pueden ser degenerativos, cuando el programa no predice fenmenos nuevos por mucho tiempo; o progresivos, cuando el programa tiene xito.

En Pruebas y Refutaciones expuso que la teora de Karl Popper segn la cual la ciencia se distingue de las dems ramas del conocimiento porque las teoras pueden ser "falsadas" al establecer sus creadores unos "falseadores potenciales" es incorrecta, ya que toda teora (como la de Newton, la cual estudi en profundidad), nace con un conjunto de "hechos" que la refutan en el mismo momento que es creada.

Esto le llevaba a considerar que la ciencia era incapaz de alcanzar la "verdad", pero sugiri en su programas de investigacin cientfica, que cada nueva teora era capaz de explicar ms cosas que la anterior, y sobre todo, de predecir hechos nuevos que nadie antes ni siquiera se haba planteado (como el cometa Halley que regres exactamente el mismo ao en que haba sido calculado utilizando la teora de Newton). Aunque esto no le distanciaba mucho de su amigo y colaborador Paul Feyerabend. Una de las obras ms importante es su obra sobre el Falsacionismo sofisticado.

3.3. Pluralistas metodolgicos

Recientemente, diversos autores especializados en la metodologa de la Ciencia Econmica, encabezados por Bruce Caldwell, (64) han concluido que la economa actualmente est atravesando por un momento de intensa produccin, recibiendo muchas aportaciones que continuamente suscitan la polmica. Esto est haciendo que se reconozca cada vez con ms facilidad que tanto la actuacin de los agentes econmicos como la realidad que generan es muy cambiante, por lo que la respuesta que la Ciencia Econmica d a los nuevos desafos puede y debe ser muy variada. Se concluye, pues, que hay que defender en el campo de la metodologa una postura pluralista, segn la cual hay que evitar el peligro de caer en la tentacin de tratar de imponer y limitarse a un consenso restrictivo, puesto que no existe un nico tipo de verdad que tenga con carcter evidente la exclusividad en el anlisis fructfero de todos los problemas econmicos. El mbito y mtodo de nuestra materia necesita, pues, ser definido en todo momento en relacin con las teoras pertinentes habiendo lugar, por tanto, para ms de un programa de investigacin cientfica, si bien la potencialidad de los distintos programas para plantear nuevas preguntas (65) y solucionarlas es muy distinta.

Estos autores tambin mantienen que la actitud abierta y tolerante frente a los otros paradigmas y, en especial, a los que no forman parte del ncleo dominante, debera prevalecer en el campo metodolgico de la Ciencia Econmica. Adems, la multiplicidad de puntos de vista metodolgicos supone tambin la multiplicidad de autoridades, cuya pluralidad parece conveniente para dividir las lealtades de quienes se sientan tentados a una adscripcin esclava o automtica a un determinado sistema o escuela. Y es que la variedad debilita la fuerza particular de cada polo de atraccin y facilita la contrastacin y la crtica, manteniendo el vigor y frescura con que se deben enfrentar los economistas ante el planteamiento de nuevos problemas, la solucin de los ya planteados pero an no resueltos y la reconsideracin de las viejas respuestas.

Personalmente, soy partidario del pluralismo metodolgico pero, ms que por las razones que exponen los autores citados, porque considero que, de la misma manera que en el mercado se prueban mltiples soluciones empresariales a los distintos problemas que rivalizan y compiten entre s por preponderar, es muy sano que el mismo esquema se reproduzca en el mundo de las teoras e ideas cientficas.

Mantengamos, pues, un mercado libre de ideas y teoras, en el que cada escuela y corriente pueda y deba defender sus puntos de vista, con tanto ahnco y conviccin como estime conveniente, pero reconociendo, en todo caso, que la competencia entre las diferentes posiciones metodolgicas dar lugar a resultados variados y, en muchas ocasiones, imprevisibles. Esta extensin de la concepcin del libre mercado al mundo de la investigacin cientfica ha sido defendida, entre otros, por Michael Polany en su fascinante artculo The Republic of Science: Its Political and Economic Theories.

En esta misma lnea hay que mencionar el llamamiento realizado por los profesores Geoffrey Hodgson, Uskali Mki y Donald McCloskey a favor de una Ciencia Econmica rigurosa y pluralista y que, en slo tres breves prrafos reclama la coherencia de la profesin que, de la misma manera que apoya mayoritariamente la libre competencia de los mercados debera de proteger celosamente el mercado libre de las ideas y del desarrollo cientfico de la economa:

IV. EL EMPIRISMO

El empirismo es una doctrina filosfica que se desarroll en los siglos XVII y XVII contraponindose al racionalismo, con el fin de concretar, el origen del conocimiento, realizando descripciones fenomenolgicas del mismo, para encontrar los elementos que la constituyen.

Tal fin intentan encontrar sus representantes: John Locke, quien pone como principio de todo conocimiento a la experiencia, adems, que rechaza las ideas innatas y hace una comparacin del espritu como una tabula rasa, encontrando el origen del conocimiento en la sensacin y la reflexin; George Berkeley, dice que el origen del conocimiento es la como vivencia de la realidad.

Es decir todas las ideas son concretas y provienen de los sentidos externos, de los sentidos internos y de la creacin imaginativo fantasiosa; David Hume, seala como nico fundamento de la ciencia y origen del conocimiento por medio de la experiencia, el hbito, la costumbre, la asociacin de ideas, ya que la causalidad y la sustancia son meras ficciones; Francisco Bacon, realiza sus estudios utilizando el mtodo inductivo en la observacin desplazando el deductivo aristotlico, propone coleccionar y organizar los hechos que la experiencia nos brinda a fin de ascender a los axiomas y principios , por medio de la induccin.

4.1. Caractersticas

El Empirismo se caracteriza por los siguientes aspectos fundamentales:

a. La verdad absoluta no existe. El nico criterio de "verdad" es la experiencia sensible.

b. Niega cualquier conocimiento o principio innato. La mente no posee contenido alguno (ideas innatas), es como una hoja en blanco que debe llenarse a partir de la experiencia y el aprendizaje.

c. Niega lo suprasensible. Cualquier realidad que no se deje comprobar de algn modo objetivo o constatable.

d. La validez de las teoras cientficas depende de su verificacin emprica. Toda verdad debe ser puesta a prueba, y a partir de la experiencia, puede eventualmente ser modificada, corregida o abandonada.

e. Establece los lmites y posibilidades de la razn. No se opone a la razn pero plantea que los conocimientos no provienen de esta.

f. Se contrapone al racionalismo. Puesto que esperamos que sucedan las cosas ms por hbito o costumbre que por razonamiento cientfico.

g. Importancia del Empirismo Sensible. Lo que se percibe a travs de los sentidos.

h. Reconocimiento del carcter humano limitado, parcial e imperfecto. No hay ninguna concepcin en la mente humana que en un principio no haya sido engendrada en los rganos de los sentidos, total o parcialmente.

i. En un caso extremo, puede llevarnos al escepticismo.

4.2. Breve resea histrica

Francis Bacon (1561 -1626). Naci en Londres, estudi derecho en la universidad de Cambridge, fue diputado en el Parlamento, lleg a ser lord canciller y ostent el ttulo honorfico de barn de Verulam. Fue el introductor del empirismo y del mtodo inductivo, a travs del Novum Organum; en esta obra realiza una defensa de la lgica inductiva y una crtica de la lgica deductiva aristotlica.

Seala que con la demostracin deductiva no se aumenta el conocimiento de la premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el mtodo inductivo pasa de la observacin de un conjunto de hechos individuales analizados mediante el proceso de la abstraccin, proporcionando a las cosas sus conceptos y precisando las leyes que le son propias. La certeza obtenida con la induccin baconiana no puede tener la pretensin de ser absoluta, pero es suficiente para garantizar la continuidad de la evolucin progresiva de la ciencia.

Thomas Hobbes (1588 - 1679). Naci en Malmesbury (Gran Bretaa), en Oxford recibi la enseanza tradicional, basada en la filosofa aristotlica y la escolstica. Fue colaborador de Francis Bacon como ayudante de redaccin y conoci a Galileo y Descartes. Hobbes surge como fundador de la concepcin absolutista, totalitaria del Estado, al que denomin Leviatn. Segn Hobbes, lo bueno para el hombre es todo aquello que le resulta til y agradable.

Isaac Newton (1642 - 1727). Naci en el condado de Lincoln y estudi en Cambridge, donde trabaj como profesor y alcanz celebridad como matemtico, fsico y astrnomo. Se le considera, con Galileo, el padre de la fsica mecnica y fue, con Leibniz, el descubridor del clculo infinitesimal y de varios postulados algebraicos. El mtodo newtoniano fue inductivo y matemtico; as, partiendo de la minuciosa observacin de los hechos extrajo leyes, luego modificadas cuando los datos obtenidos por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton rechaz abiertamente cualquier tipo de elaboracin metafsica y deductiva que no se fundamentara en la verificacin experimental del fenmeno.

La filosofa newtoniana es absolutamente emprica, conducida por vas matemticas y lgicas basadas en proposiciones inducidas de los fenmenos. John Locke (1630-1704). Curs estudios de teologa, qumica y medicina en Oxford. All entr en contacto con la doctrina escolstica y la teora de Descartes. Es la formulacin clsica del empirismo ingls.

Parte del principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es adquirido, y proviene de las sensaciones, de la experiencia (empirismo), rechazando las ideas innatas. Dice que el espritu es una tabula rasa (tabla rasa), y que luego las sensaciones irn aportando las ideas simples y concretas y ms tarde las complejas y abstractas; es la experiencia la que origina el conocimiento.

Seala, entonces, que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas como contenido del entendimiento y sin ningn carcter ontolgico, ya que son el resultado directo de la sensacin o la reflexin (ideas simples), o el resultado de la actividad asociativa de la inteligencia humana (ideas compuestas). No representa un empirismo radical y acepta el conocimiento por demostracin, no fundamentado en la experiencia, (como la demostracin de la existencia de Dios por el argumento cosmolgico o teleolgico), y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los matemticos o geomtricos).

George Berkeley (1685 - 1753). Fue un clrigo ingls que continu las especulaciones de Locke sobre la teora del conocimiento. Sin embargo, su planteamiento fue mucho ms radical y las consecuencias de su extremismo se resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas abstractas y la existencia objetiva de la materia es una mera ilusin.

Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se deben a una imperfeccin de las facultades humanas, sino al mal uso que se hace de ellas. Siendo la elaboracin de ideas abstractas el principal de estos malos usos. En sntesis para Berkeley no hay ideas abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o concretas, y provienen de los sentidos externos, de los sentidos internos y de la creacin imaginativo - fantasiosa; y todas ellas residen en un lugar que l llama mente, espritu, alma o yo. Todo lo que existe es percibido como idea dentro de una mente. La materia no existe, o no se sabe si existe.

David Hume (1711-1776). Estudi en un primer momento Derecho, pero pronto se dedic a la Filosofa. Su filosofa proviene a la vez del empirismo de Locke y del idealismo de Berkeley. Trata de reducir los principios racionales (entre otros la casualidad) a asociaciones de ideas que el hbito y la repeticin van reforzando progresivamente; hasta llegar, algunas de ellas, a adquirir una aparente necesidad.

Seala que las leyes cientficas slo son para los casos en que la experiencia ha probado su certeza. No tienen, pues, carcter universal, ni es posible la previsibilidad a partir de ellas.

La sustancia, material o espiritual no existe. Los cuerpos no son ms que grupos de sensaciones; el yo no es sino una coleccin de estados de conciencia.

Hume es precursor del positivismo; se puede decir que la intencin y los objetivos de Hume son los mismos impulsos que ms tarde movieron a Kant. Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filsofo alemn; formado en el racionalismo, comienza a dudar del valor de la razn al leer a Hume, plantendose el problema del valor y los lmites de sta.

La filosofa kantiana supone una sntesis del racionalismo y del empirismo, cerrando una poca filosfica muy importante. Kant procede a un estudio de cmo es posible la construccin de la ciencia, llevando a cabo una reflexin sobre el problema de las relaciones de la razn con la realidad, que en ella aparecen vinculadas.

Kant distingui 2 grandes facultades dentro del conocimiento humano:

La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a recibir una serie de impresiones sensibles, que Locke haba llamado ideas de sensacin y Hume impresiones.

El entendimiento. Es activo, tiene una espontaneidad.

El entendimiento puede generar, segn Kant, 2 tipos de ideas o conceptos: Conceptos puros o categoras: ideas o conceptos independientes de la experiencia. Se pueden distinguir 12. Conceptos empricos: ideas obtenidas a partir de la experiencia. Kant analiza el conocimiento humano a travs de juicios, que consisten en la unificacin de mltiples impresiones sensibles que pasivamente hemos percibido mediante los conceptos; en esta unificacin empleamos las categoras, carentes de contenido. Es en el juicio donde est la falsedad o verdad de nuestro conocimiento, ya que las impresiones aisladas son siempre verdaderas.

Admite que existen categoras o conceptos que no provienen de la experiencia, pero a la vez sostiene que la aplicacin de estos conceptos a la realidad nunca podr ir ms all de la experiencia sensible. Constituye, como habamos dicho, una sntesis entre racionalismo y empirismo.

En el empirismo moderno, para que pueda calificarse vlidamente de emprica una proposicin, se requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la comprobacin experimental.

4.3. El empirismo lgico

Fue propuesto por los miembros del llamado Crculo de Viena tras la primera Guerra Mundial, entre los que podemos destacar a Rudolf Carnap. Se puede esbozar diciendo que postularon que exista un nico y universal mtodo cientfico, en el que la experimentacin y la observacin objetivas son las nicas herramientas que permiten conocer las propiedades del mundo real y las leyes que lo rigen. En este proceso las observaciones se expresan primero en un lenguaje descriptivo, debiendo ser luego traducidas a un lenguaje lgico-matemtico. Segn ellos, el hecho de que este lenguaje lgico-matemtico fuera nico y coherente, aseguraba la unificacin de todas las ciencias en una sola.

De esta forma de entender la produccin de ciencia surge precisamente el nombre que se le dio a esta corriente epistemolgica: empirismo por situar el origen de la verdad cientfica en la observacin emprica y, lgico por aseverar que la verdad cientfica debe quedar expresada en un lenguaje formal y coherente.

Desde este enfoque epistemolgico, un modelo ser considerado como vlido cuando tenga su gnesis en la observacin del sistema real a modelar y consigamos inducir una estructura lgico-matemtica consistente con ella.

El concepto de ciencia propuesto por el empirismo lgico fue criticado en sus diferentes aspectos por posteriores corrientes epistemolgicas, siendo la importancia que tena la induccin en el mtodo cientfico una de sus facetas ms cuestionadas. Esta crtica a la induccin, entendida como la generalizacin a partir de unos cuantos casos observados, seala que no es posible considerar una ley como cientfica basndose slo en que sus predicciones se comprueban experimentalmente, dado que cabe la posibilidad de que futuros experimentos contradigan lo deducido de la ley o que otras hiptesis diferentes a la ley admitida tambin puedan ser contrastadas afirmativamente con los hechos. De esta forma surge la teora de la refutacin de Karl Popper.

4.4. Teora emperica de la educacin

La teora de la educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo. Las teoras educativas no son explicativas, sino prcticas. Tratan de aproximarse cada vez ms, a las cientficas, porque adems de fundarse en presupuestos filosficos aprovechan las investigaciones de la Psicologa, Sociologa y Biologa aplicables a temas educacionales.

La teora emprica de la educacin se apoya en la Psicologa, que ha dado origen a varios paradigmas o modelos cientficos. Todas las teoras educacionales anteriores a 1879, ao en que se inicia la Psicologa como ciencia, con William Wundt; atendan a los hechos prcticos, mientras que la teora careca de validez y significacin.

Los componentes empricos de las teoras educacionales, al decir de John O Connor, son de dos tipos diferentes; pero con el nacimiento de la Psicologa cientfica cambia el enfoque y es la experimentacin y no la prctica la que inspira la teora. La relacin entre teora y prctica es recproca, as, la teora rige la prctica y la prctica corrige a la teora. Se podra decir que la teora emprica de la educacin sera admisible, como tal, cuando pudiera verificarse experimentalmente.

V. TEORA DEL APRENDIZAJE5.1. Concepto

El trmino "teora", del griego visin de un espectculo, especulacin; significa un sistema construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre s cosas en un sistema de principios y consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de contradicciones. Las teoras constituyen la trama interna de una ciencia. Se opone a la empira, la prctica; al conocimiento prctico que puede ser emprico.

La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales, subjetivas. Para que una teora sea til, deber modificarse con el progreso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crtica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas. En este sentido es que se habla de teoras del aprendizaje, como explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto para la comprensin terica como para la aplicacin.

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos.

La teora del condicionamiento instrumental u operante de skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.

El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un vocabulario y un armazn conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte nos sugieren dnde buscar soluciones para los problemas prcticos; aunque ellas no nos dan soluciones, pero dirigen nuestra atencin hacia ciertas variables que son fundamentales para encontrar la solucin.

Casi todas las teoras tienen un sustento filosfico-psicolgico, han podido ser adaptadas, para lograr imitar sus tendencias en el campo pedaggico, pudiendo as trasladarlas al aula, y poniendo en prctica. Segn lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuando rene estas condiciones:

Logra una disminucin de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predice hechos que aquella no predeca.

Explica con mismo o ms xito todo aquello que la teora anterior explicaba.

Logra corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Segn de la mora (1979) las funciones de las teoras del aprendizaje son:

Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los aspectos de aprendizaje ms dignos de ser investigados.

Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del aprendizaje en un espacio relativamente corto.

Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y por qu acta como lo hace. Buscan proporcionar una comprensin bsica sobre el aprendizaje.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

5.2. Requisitos

Para una adecuada teora del aprendizaje se considera lo siguiente:

Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase.

No debe cegar al profesor ante la realidad.

Debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo.

Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: madurez, prontitud y motivacin.

Debe tener caractersticas dinmicas: Todo comportamiento tiene una causa, todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos son mltiples, el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo.

VI. TEORA DEL APRENDIZAJE EMPRICO6.1. Caractersticas

La teora del aprendizaje emprico es planteada por Carl Rogers, norteamericano, creador de la psicoterapia centrada en el cliente. Con esta designacin, se propona subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenolgico del paciente. Segn su concepcin del desarrollo de las neurosis, el hombre busca experiencias agradables a travs de una tendencia a la autorrealizacin y un proceso de valoracin que l considera innatos. El conflicto surge porque la necesidad de apreciacin positiva puede entrar en conflicto con la tendencia de autorrealizacin.

Carl Rogers naci en chicago en 1902 en una familia patriarcal y religiosa, rigurosa moralmente, intransigente y trabajadora. Fue alumno del "unin theological seminary", aunque lo abandon pues no deseaba verse forzado a aceptar determinadas creencias y a limitar su libertad. En la universidad de columbia se comenz a interesar por la psicoterapia y la educacin. De 1945 a 1957 ense psicologa en la universidad de chicago, luego en la de Wisconsin y ms tarde en el "western behavioral Science institute", de california. Entre 1938 y 1950 concibi la psicoterapia no directiva o teraputica centrada en el cliente.

Rogers supone la relacin entre el cliente y el terapeuta como el elemento fundamental para que se desarrolle el saneamiento del consultante. Mediante el uso de la escucha emptica, la congruencia propia del counselor y la aceptacin incondicional, se intenta promover un ambiente libre de amenazas donde el cliente pueda expresarse libremente. Es a travs de este escenario donde este ltimo podr, en su tiempo, conocerse a s mismo y as disminuir su ansiedad y tratar aquellas situaciones que le acomplejan.

Para el simple lector, la diferencia tangible reside en que la terapia centrada en el terapeuta se basa en la capacidad de interpretacin del profesional. Mientras que la terapia centrada en la persona el marco de referencia deja de ser el conocimiento terico del terapeuta y se centra en cmo vive el cliente aquello que le est sucediendo. Dicho en palabras de Rogers "Qu pasa con lo que le pasa". Tambin, deja de ser una terapia focalizada en resolver el problema, y ms bien se interesa en empatizar con el cliente en lo que est viviendo. Se preocupa por cmo est viviendo la situacin que le toca vivir.

Su terapia es un procedimiento elaborado para el tratamiento de malas adaptaciones psquicas en nios y adultos. El terapeuta, con su actitud frente al paciente, procura crear una atmsfera en la que pueda resolver el paciente sus problemas por s mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da consejos. Deja al paciente en completa libertad para expresar lo que desea. En el curso del tratamiento procura corregir las falsas ideas que aqul hubiese adquirido. Si bien Carl Rogers ha sido un psicoterapeuta, realiz un paralelismo entre la educacin y la psicoterapia. La incomunicabilidad entre las personas es el principio antropolgico explicativo de su terapia, siendo el propio cliente quien ha de producir su propia curacin.

La difusin de las ideas de Rogers entre los tericos de la educacin ha creado un clima propicio para centrar la accin educativa en el educando, con el propsito de aduearse de s mismo, crear actitudes positivas, integrarse mejor en todas sus esferas y estratos, conseguir mayor tolerancia ante las situaciones desagradables y frustrantes, y lograr una mejor adaptacin general.

6.2. Fundamentacin

En su psicoterapia centrada en el cliente, Rogers seala que: la relacin teraputica se caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la empata, que hace participar a ambos de los mismos sentimientos; por la centracin en el cliente; por la provocacin de un desarrollo auto directivo, calificado de crecimiento; por la congruencia o autenticidad, es decir, por la equivalencia de la expresin exterior y lo interiormente vivenciado; por la comprensin, tolerancia y aceptacin del cliente, tal cual es.

Aplicando esta teora psicoteraputica a la educacin, Rogers distingue dos clases de aprendizaje: el memorstico y el vivencial o significativo. El primero sera el de la educacin tradicional, el cognitivo o vaco; el segundo es el verdadero aprendizaje, el emprico o importante, que lo define as: "si bien an me desagrada ajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepcin y conceptualizacin, en un nivel ms profundo he logrado admitir, con bastante xito, que estas dolorosas reorganizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje."

6.3. Principios

Rogers presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante como fruto de sus experiencias como profesor de terapia, y que obedece a los mismos principios de su terapia centrada en el cliente. La enseanza centrada en el estudiante est sujeta a una serie de hiptesis y principios:

No se puede ensear directamente a otra persona;

Slo se le puede facilitar el aprendizaje;

El estudiante es quien aprende;

El estudiante puede tener dificultades;

El estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.

Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.

El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona con sus propios objetos.

Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms significativo.

El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso responsablemente.

El aprendizaje auto iniciado que comprende toda la persona del aprendiz (sus sentimientos al igual que su inteligencia) es el ms durable e impregnable.

El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la incorporacin dentro de s mismo del proceso de cambio.

La consecucin de estos mecanismos y dinamismos psicolgicos son personalizacin, porque son parte de los procesos de individuacin o de diferenciacin.

Al hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de Rogers, que el maestro es como el psicoterapeuta, un facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y plantea ciertas afirmaciones sobre el aprendizaje:

1) los seres humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender.

2) cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus proyectos personales, se produce el aprendizaje significativo.

3) los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son mnimas.

4) en la accin se aprende mucho y con provecho.

5) si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende mejor.

6) la enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra ms profundamente y se retiene ms tiempo.

7) la autoevaluacin y la autocrtica son fundamentales.

Lo resaltante de esta teora que debemos sealar, es la importancia de la libertad, como condicionamiento de la educacin y del aprendizaje; puesto que la psicoterapia de Rogers ha sido calificada de psicoterapia de la libertad y su concepto de la educacin se explica por la libertad.

Son conclusiones de ella las siguientes:

1) el aprendizaje ha de ser significativo o vivencial;

2) Rogers se preocupa ms de la formacin de la persona que de la inteligencia;

3) prefiere las tcnicas que facilitan el aprendizaje y la educacin;

4) el profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje;

5) la espontaneidad, siempre cambiante, est presente siempre en toda formacin y en la evolucin de la persona. Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: Cognitivo (vaco): El trmino "Cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin interpretacin y pensamiento.

El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales segn Bower (1989):

a) Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje.

b) La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del docente.

c) El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero,

d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.

e) La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.

Emprico (importante): Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea, se da el aprendizaje significativo en el estudiante. Seala que el aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los intereses personales del estudiante. El individuo tiende a la autorrealizacin. Formula la "teora del aprendizaje emprico". Lo que identifica a la ciencia como tal es una actitud frente a la cosas y a la vida que exige una metodologa estricta.

Tiene que ver con la bsqueda de la verdad y con lo que ella, con fidelidad absoluta, nos exige. La ciencia, en realidad, es por definicin una bsqueda desinteresada, afanosa de la verdad y como tal es desde sus orgenes "eclctica". La clave del aprendizaje emprico es la necesidad y el querer del discente o aprendiz La teora se origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el planteamiento humanista de la psicologa. Se aplica primeramente en el discente adulto. Rogers & frieberg discuten aplicaciones del sistema de aprendizaje emprico en el saln de clases.

El modelo de Carl Rogers se puede clasificar como un modelo esttico y humanstico que se hace pensando en las experiencias grupales y no solas en el cambio de la conducta. El objetivo es el cambio de la conducta. El profesional de currculo espera modificar acciones del individuo que faciliten el diseo, implantacin y evaluacin curricular. Es un modelo abierto al cambio e innovacin. Va dirigido a las necesidades personales, al significado sicolgico y al cambio de situaciones ambientales. El estudiante tendr libertad de aprender y este mantendr un ambiente o entorno en el cual opera.

VII. ECLECTICISMO7.1. Definicin

El eclecticismo es un enfoque conceptual que no se sostiene rgidamente a un paradigma o un conjunto de supuestos, sino que se basa en mltiples teoras, estilos, ideas para obtener informacin complementaria en un tema, o aplica diferentes teoras en casos particulares. Todo pensamiento cuyo carcter esencial consista en unir elementos conceptuales, pertenecientes a posturas diferentes o heterogneas, que son elegidos en virtud de una actitud conciliadora de opiniones diversas. En general, el trmino eclecticismo se aplica a toda posicin filosfica que intenta conciliar en una sola doctrina elementos procedentes de corrientes filosficas distintas.

El trmino fue utilizado en la antigedad para referirse a la tendencia, comn a las escuelas filosficas pos aristotlicas, a conciliar doctrinas procedentes de diversas escuelas o corrientes de pensamiento, seleccionando lo que se consideraba valioso en cada una de ellas e intentando minimizar las diferencias, que se consideraban, a menudo, puramente terminolgicas. Cicern, en la antigedad, y Vctor Cousin, en la poca moderna, se consideran representantes tpicos del eclecticismo.

Historia y desarrollo

El eclecticismo apareci en Grecia a partir del siglo II a. C (Cesar Len y Platn), como una forma de sintetizar los grandes hallazgos intelectuales de la filosofa clsica anterior de los presocrticos, Platn y Aristteles. Por ejemplo, Antoco de Ascaln compagin el estoicismo y el escepticismo, y Panecio de Rodas bas su pensamiento en el platonismoy el estoicismo. Los pensadores romanos nunca desarrollaron un sistema filosfico propio, inclinndose por este tipo de pensamiento: Cicern, por ejemplo, asimil teoras del estoicismo, del escepticismo y de los peripatticos.

Entre los cristianos, Clemente de Alejandra y Orgenes combinaron la metafsica griega y las ideas judeocristianas de las Santas Escrituras. Ya a fines de la Edad Media, el maestro de la Devotio moderna, Maestro Elkhart formul un sistema de filosofa cristiana basado en Aristteles, sus comentaristas rabes medievales, el neoplatonismo y la Cbala o mstica hebrea.

7.2. Historia y desarrollo

Eclecticismo en Europa

En Espaa, desarroll en el seno de la Ilustracin del siglo XVIII como nica escuela alternativa a la escolstica dominante sin suscitar los recelos de la Inquisicin y en ese sentido destacan pensadores como Benito Jernimo Feijoo o el mdico y lgico Andrs Piquer. En el siglo XIX rebrot an el eclecticismo en Francia a travs de la obra del filsofo Vctor Cousin, que trat de unir el idealismo de Emmanuel Kant, la filosofa del sentido comn y las doctrinas inductivas de Ren Descartes.

VIII. TEORIA DEL APRENDIZAJE ECLECTICO

Son aquellas que se fundamentan en varias teoras. Digenes Laercio, historiador griego de la filosofa, introdujo el trmino eclecticismo que significa escuela seleccionadora. Es el resultado del compromiso sin una lnea terica particular.

8.1. Caractersticas

Robert Gagn postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemtica. Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables del conductismo y el cognoscitivismo.

Esta teora est basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su vez se basa en una posicin semi-cognitiva de la lnea de Tolman. Proceso del Aprendizaje de la Teora Eclctica consiste en el cambio de una capacidad o disposicin humana, persiste en el tiempo y no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.

8.2. Los procesos del aprendizaje

Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.

El modelo de Gagn est expresado en el modelo del procesamiento de la informacin, que se muestra a continuacin:

Modelo de Procesamiento de Informacin, este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.

En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.

Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.

Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas, transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin visible de conducta.

Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la informacin de una mejor manera. El control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una informacin.

8.3. Fases del aprendizaje

Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagn divide en fases o etapas.

La primera fase es la motivacin que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algn elemento de motivacin o expectativa para que el estudiante pueda aprender.

La segunda fase es de atencin y percepcin selectiva, mediante la cual se modifica el flujo de informacin que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atencin en referencia a la direccin de los mecanismos de atencin hacia el elemento o unidad que debe ser aprendida. La seleccin perceptiva, que es percibir los elementos destacados de la situacin.

La tercera fase es la adquisicin, que comienza con la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la informacin que ha sido recibida en material simplificado, o como material verbal, o como imgenes mentales, etc.

La cuarta fase es la retencin o acumulacin en la memoria.

En la fase de transicin entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la informacin pase por una suerte de repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificacin de la misma. En esta fase, la informacin puede ya ser almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivacin, o puede ser retenida slo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella.

La quinta fase es la de recuperacin de la informacin. En accin a estmulos externos una informacin que ya ha sido almacenada en la memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la informacin, utilizando la misma codificacin que se emple para almacenarla.

La sexta fase es la de la generalizacin. La recuperacin de una informacin almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no estn en el mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.

Generalizacin es entonces, la evocacin de conjuntos de aprendizajes subordinados y relevantes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, as como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la informacin.

La sptima fase es la de generacin de respuestas o fase de desempeo. La informacin ya recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas, donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.

La octava fase es la de retroalimentacin la ltima definida por Gagn. Esto en general es un refuerzo cuando realiza un desempeo posible gracias a un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce no porque el refuerzo est presente, sino porque se confirman las expectativas que se haban presentado en el primer paso de este proceso. Hay veces que esta retroalimentacin se presenta de forma "natural" a travs de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la situacin. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona o con un patrn o modelo, para tener la verificacin de que la conducta es la adecuada. El maestro en este caso puede servir de crtico para la provisin de retroalimentacin.

El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de eventos que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede producirse en segundos o en varios meses.

8.4. Variedad de capacidades aprendidas

Existen cinco clases de capacidades que puede ser aprendidas y que difieren unas de otras.

-Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.

-La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales.

-Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior.

-Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc.

-Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas.

8.5. Tipos de aprendizaje

Anteriormente, Gagn presentaba una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, pero actualmente da su nfasis en la interpretacin de las cinco categoras sealadas antes. El primer elemento que considerar es que las categoras son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje.

Estos ocho tipos son:

1.- Aprendizaje de seales, casi equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos

2.- Aprendizaje de estmulos - respuesta casi equivalente al condicionamiento instrumental u operante

3.- Encadenamiento motor

4.- Asociacin verbal

5.- Discriminaciones mltiples

6.- Aprendizaje de conceptos

7.- Aprendizaje de principios

8.- Resolucin de problemas

Se puede realizar una combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con las categoras, y adems es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a veces en las categoras, por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a veces en la categora de las estrategias cognoscitivas.

Si las categoras son entendidas primordialmente como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los tipos son tomados como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y facilitar el uso de ambos, sobre todo en el diseo y desarrollo de experiencias y materiales de educacin.

8.6. Las condiciones de aprendizaje

Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que se espera del estudiante. En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera del estudiante a travs de la formulacin de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto ms importante para establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes.

Gagn analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos.

IX. CORRIENTES ACTUALES9.1. Concepciones estructuralistas y semnticas

Frente al intento de los anteriores empiristas lgicos de formalizar las teoras de la fsica en el lenguaje de la lgica de primer orden, que resultaba un tanto forzado e innecesariamente complicado, Patrick Suppes fue el primero en proponer una concepcin semntica y estructural de las teoras, caracterizadas como familias de estructuras conjuntistas identificadas con los modelos de la teora. Esta manera de presentar las teoras en el lenguaje informal de la teora de conjuntos resultaba as ms intuitiva y familiar. Suppes ha elaborado sus ideas mediante el desarrollo de teoras cada vez ms potentes sobre las estructuras tericas, incluyendo sus importantes teoremas de representacin e invariancia.

En filosofa de la ciencia se conoce a veces como estructuralismo el programa de reconstruccin de las teoras fsicas propuesto por Joseph D. Sneed (1938) en 19716 como una sntesis del aparato formal de Suppes, del racionalismo crtico y del positivismo lgico con la corriente historicista de la ciencia. El estructuralismo fue reelaborado y divulgado por Wolfgang Stegmller (1923-1991) y Carlos Ulises Moulines (1946). De la consideracin de las teoras como estructuras le viene a esta propuesta metodolgica el nombre de estructuralismo, que no tiene nada que ver con el estructuralismo lingstico de Saussure.

Junto con las restricciones empricas, una teora consta de una estructura conceptual y de un mbito de aplicacin. Puesto que las teoras no se presentan aisladas sino interrelacionadas tambin es necesario estudiar las relaciones entre teoras, las redes tericas. Entre estas relaciones encontramos la de reduccin, quiz la ms destacada por su papel en la unidad de la ciencia. A pesar de las mltiples teoras que puedan coexistir para explicar los mismos hechos, la unidad ontolgica de la ciencia puede salvarse si todas ellas son reductibles a una sola teora (o a unas pocas no inconmensurables entre s). Esta relacin interteortica desempea un papel fundamental, por ejemplo, en el trabajo de los fsicos en su bsqueda de la Teora del todo.

Moulines propone una definicin recursiva de la filosofa de la ciencia como teorizacin sobre teorizaciones, cuya epistemologa no es descriptiva ni prescriptiva, sino interpretativa. Las teoras de la ciencia son construcciones culturales, pero ello no implica que la filosofa de la ciencia sea sustituida por una sociologa de la ciencia.

Aparte del estructuralismo de Sneed y sus seguidores, tambin otros desarrollos de la filosofa de la ciencia contempornea han sido influidos por las ideas y mtodos conjuntistas y probabilistas introducidos por Suppes. Bas van Fraassen ha aportado su conocida concepcin semntica de las teoras, que ha aplicado al anlisis de la mecnica cuntica. Jess Mostern y Roberto Torretti han hecho contribuciones en esta direccin, que asimismo aflora en el diccionario conjunto de estos dos autores.

9.2. Filosofa de la ciencia naturalizada

Para Ronald N. Giere (1938) el propio estudio de la ciencia debe ser tambin una ciencia: "La nica filosofa de la ciencia viable es una filosofa de la ciencia naturalizada". Esto es as porque la filosofa no dispone de herramientas apropiadas para el estudio de la ciencia en profundidad. Giere sugiere, pues, un reduccionismo en el sentido de que para l la nica racionalidad legtima es la de la ciencia. Propone su punto de vista como el inicio de una disciplina nueva, una epistemologa naturalista y evolucionista, que sustituir a la filosofa de la ciencia actual.

Larry Laudan (1941) propone sustituir el que l denomina modelo jerrquico de la toma de decisiones por el modelo reticulado de justificacin. En el modelo jerrquico los objetivos de la ciencia determinan los mtodos que se utilizarn, y estos determinan los resultados y teoras. En el modelo reticulado se tiene en cuenta que cada elemento influye sobre los otros dos, la justificacin fluye en todos los sentidos. En este modelo el progreso de la ciencia est siempre relacionado con el cambio de objetivos, la ciencia carece de objetivos estables.

9.3. Realismo frente al empirismo

El debate sobre el realismo de la ciencia no es nuevo, pero en la actualidad an est abierto. Bas C. Van Fraasen (1941), empirista y uno de los principales oponentes del realismo, opina que todo lo que se requiere para la aceptacin de las teoras es su adecuacin emprica. La ciencia debe explicar lo observado deducindolo de postulados que no necesitan ser verdaderos ms que en aquellos puntos que son empricamente comprobables. Llega a decir que "no hay razn para afirmar siquiera que existe una cosa tal como el mundo real". Es el empirismo constructivo, para el que lo decisivo no es lo real, sino lo observable.

Laudan y Giere presentan una postura intermedia entre el realismo y el subjetivismo estrictos. Laudan opina que es falso que slo el realismo explique el xito de la ciencia. Giere propone que hay ciencias que presentan un alto grado de abstraccin, como la mecnica cuntica, y utilizan modelos matemticos muy abstractos. Estas teoras son poco realistas. Las ciencias que estudian fenmenos naturales muy organizados como la biologa molecular, utilizan teoras que son muy realistas. Por ello no se puede utilizar un criterio uniforme de verdad cientfica.

Rom Harr (1927) y su discpulo Roy Bhaskar (1944) desarrollaron el realismo crtico, un cuerpo de pensamiento que quiere ser el heredero de la Ilustracin en su lucha contra los irracionalismos y el racionalismo reduccionista. Destacan que el empirismo y el realismo conducen a dos tipos diferentes de investigacin cientfica. La lnea empirista busca nuevas concordancias con la teora, mientras que la lnea realista intenta conocer mejor las causas y los efectos. Esto implica que el realismo es ms coherente con los conocimientos cientficos actuales.

Dentro de la corriente racionalista de oposicin al neopositivismo se encuentra a Mario Bunge (1919). Analiza los problemas de diversas epistemologas, desde el racionalismo crtico popperiano hasta el empirismo, el subjetivismo o el relativismo. Bunge es realista crtico. Para l la ciencia es falibilista (el conocimiento del mundo es provisional e incierto), pero la realidad existe y es objetiva. Adems se presenta como materialista, pero para soslayar los problemas de esta doctrina apostilla que se trata de un materialismo emergentista.

9.4. Sociologa de la ciencia

Robert K. Merton (1910-2003) se considera el fundador de la sociologa de la ciencia en los aos cuarenta, luego muy influida por los trabajos de Kuhn, 'La estructura de las revoluciones cientficas', 1962 y 1969. La aportacin bsica para la filosofa de la ciencia fue introducir el trmino paradigma como supuestos tericos generales: leyes ms tcnicas en una comunidad cientfica determinada, donde un antiguo paradigma es total o en parte reemplazado y se llama revolucin cientfica este proceso y el cambio no es de forma acumulativa, sino paradigmtico.

La primera sociologa distingua unos factores internos de la propia ciencia (metodologa, objetivos, etc.) que eran independientes de otros factores externos (sociolgicos, polticos, etc.) no pertenecientes a la ciencia. Pero una parte de la sociologa de la ciencia posterior prescindi de esta distincin. David Bloor (1913) y Barry Barnes son los principales exponentes. Afirman que los cientficos son personas que se pueden ver tan afectadas por los factores sociolgicos que debemos pensar que todas las creencias son igualmente problemticas.

Bruno Latour (1947) y Steve Woolgar proponen un concepto antropolgico de la ciencia y, por tanto, su estudio por esta disciplina. Junto con las influencias antropolgicas, anan tambin corrientes filosficas como el pragmatismo, para crear algo as como una epistemologa alternativa

9.5. Filosofa de la ciencia real

Atendiendo a las crticas de Thomas Kuhn y otros historiadores de que la filosofa de la ciencia con frecuencia se ocupa de problemas artificiosos y alejados de la ciencia real, diversos filsofos de la ciencia contemporneos han tratado de aproximar sus anlisis a la problemtica actual de la investigacin cientfica. Ello ha tenido como consecuencia tanto la revitalizacin de la filosofa general de la ciencia como el desarrollo de varias ramas especializadas de la misma: Filosofa de la fsica, de la mecnica cuntica, de la cosmologa, de la biologa, etc.

A ambas tareas han contribuido filsofos como John Earman, Bernulf Kanitscheider, Jess Mostern, Lawrence Sklar, Elliott Sober, Roberto Torretti y Bas C. van Fraassen, as como numerosos cientficos, como Lee Smolin.

X. CONCLUSIONES

Quispe Mamani, Rossmery Nery.

La filosofa no es asunto de uno o de un grupo pequeo de personas, al contrario es un asunto de todos, es por ello que nosotros debemos procurar romper esas barreras que se ha creado entre la filosofa y la ciencia, y comprender que los dos deben ir de la mano. Pues debemos construir los medios para hacer escuchar esa otra manera de hacer filosofa, donde no se piense que la filosofa es solo para aquellos a los que les gusta perder el tiempo, y despus de encontrar los medios para hacer este cambio hay que utilizar al mximo estos medios para hacer del pensamiento una fiesta; porque es una de las actividades humanas que provoca una felicidad tal que el hombre nunca se arrepiente de haber pensado. Por tal motivo se ve diferencias en los modos de pensar acerca de la filosofa de la ciencia ya que anterior al crculo de Viena se dej de lado la filosofa de la ciencia y a los filsofos, y prosiguieron haciendo ciencia sin preguntarse Cmo se hace ciencia? Para hablar de este tema primero tenemos que conocer ms acerca de sus antecedentes y as ver como las corrientes actuales cambiaron o mejoraron algunos aspectos, pues se ve en estas corrientes que se hablan de paradigmas ;es decir, una nueva idea que reemplaza completamente a una idea anterior, para muchos un nuevo paradigma ser difcil de aceptar pero solo con esa nuevas paradigmas se podr avanzar y no quedar estancados en el pasado, as mismo nos indica si la ciencia es capaz de revelar la verdad de aquello que no se puede observar entidades ocultas y los procesos de la naturaleza. Esta filosofa tambin se ocupa de saber cmo se desarrollan, evalan y cambian las teoras cientficas, por ultimo cabe resaltar que nadie es ajeno a la filosofa, puesto que, en todo momento filosofamos; es decir, pensamos y razonamos.

Trujillo Condori, Mirian Jakeline.

La filosofa es asunto de todos debemos luchar para que todas estas barreras entre esta y ciencia y el pblico en general, se rompan en sentido de trabajo elaborar epistemologa histrica que se desarrolla en contacto directo con el medio cientfico la tarea del filsofo de hoy segn Miniclecol no es acompaar de bellas palabras el discurso del mundo el mundo va cmo va la filosofa no puede eludir la responsabilidad tica que es justamente pensar en el mundo hay que construir los medios para hacer escuchar esa otra manera de hacer filosofa y despus de encontrar los medios y utiliza al mximo para hacer del pensamiento una fiesta porque es una de las actividades humanas que provoca la felicidad tal que el hombre nunca se arrepiente de haber pensado la filosofa as asumida se le debe dar una connotacin cultural porque en ella resplandece la verdad a ayudar al hombre a plantear su existencia de una forma diferente la va instar luchar por la autenticidad y originalidad de su ser mismo tambin le va desvelar su misterio que no es el de ser hombre y estar en el mundo. La metafsica ha recibido en el mundo veinte severas crticas las principales son las que provienen del positivismo lgico que la metafsica es un discurso sin significado porque sus enunciados son afirmaciones a cerca de de los cuales nunca se podr tener una experiencia no obstante debemos decir que los temas concernientes a la metafsica no fueron dejados de lado en el siglo XX por el contrario las distintas corrientes de pensamiento se ven remitidas a ello con la necesidad de formular otra alternativas de tratamiento.

Moarsena Ticona, Gery Wilhem.

A manera de conclusin puedo decir que la filosofa es un asunto que nos compete a todos y es por ello que debemos luchar para que todas las barreras entre la filosofa y la ciencia se rompan y as poder lograr elaborar una epistemologa histrica que se pueda desarrollar en contacto directo con el medio cientfico. La tarea del filsofo de hoy "no es la de acompaar de bellas palabras el discurso del mundo" como lo indica el filsofo Dominique Lecourt. La filosofa no puede eludir la responsabilidad tica que es justamente pensar en el mundo.

Debemos construir los medios para hacer escuchar esa otra manera de hacer filosofa, para luego utilizarlos al mximo logrando as hacer del pensamiento una fiesta; porque el pensamiento es una de las actividades humanas que provoca una felicidad tal que el hombre nunca se arrepiente de haber pensado.

La filosofa ayuda al hombre a plantear su existencia en una forma diferente, la va a instar a luchar por la autenticidad y originalidad de su ser mismo. Tambin le va a desvelar su misterio que no es otro que el de ser hombre y del estar en el mundo.

XI. NOTAS Y REFERENCIAS

XII. BIBLIOGRAFA