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UNIVERSIDAD CÁTOLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA DE EDUCACIÓN INICIAL

CURSO:

CURRICULO II

TITULO:

CÓMO MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN EDUCACION INICIAL A PARTIR DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

AUTORA:

DELIA ESPINOZA RUESTA

ASESOR:

OSCAR CALIXTO LA ROSA FEIJOO

TUMBES – PERU 2015

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INDICE DE CONTENIDOS

Resumen 3

Abstract 4

INTRODUCCIÓN 6

Capítulo I 7

Antecedentes 7

Formulación del problema 9

Objetivo general 11

Objetivo específico 12

III CUERPO O DESARROLLO

Capítulo II 13

Marco Teórico 13

Conclusiones 25

Referencias Bibliográficas 27

Anexos

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RESUMEN

La profesión docente siempre ha necesitado de la dotación de un amplio abanico de

estrategias y técnicas para el perfeccionamiento de la actividad educativa que les permita

facilitar una mejor enseñanza aprendizaje, pero para lograr este perfeccionamiento es

necesario que los docentes tengan por conocimientos lo que son las estrategias

metodologías de las enseñanzas aprendizaje.

Sabemos que hay muchas personas que trabajan en el campo de la educación que

conocen una gran variedad de estrategias que en muchas ocasiones la aplican sin saber

lo que están haciendo.

En el presente trabajo partimos de lo que son las estrategias metodologías de enseñanza

en el nivel inicial su concepto, definiciones, entre otras estrategias que influyen en el estilo

de enseñanza aprendizaje. También partimos de lo que es la personalidad del profesor

como variable central de sistema de enseñanza, aquí nos referimos a lo que es el perfil

del educador. El educador debe ser dinámico, creativo, alegre, espontánea, comunicativo,

organizado, amoroso sobretodo nunca permitir que esa imagen tan linda que pueden

ofrecer a sus alumnos se caiga, que den todo lo mejor pero que lo hagan de corazón.

Esperamos que todo aquel que tenga la oportunidad de leerlo le saque el mejor provecho,

la ponga en práctica y pueda ofrecer una amplia variedad de estrategias de enseñanza

aprendizaje y técnicas de estudio adaptadas a la situación de cada alumno/a

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SUMMARY

The teaching profession has always needed the provision of a wide range of strategies

and techniques for improving the educational activity that allows them to provide a better

teaching and learning, but to achieve this improvement is necessary that teachers have to

know what the methodologies for learning strategies teachings.

We know there are many people working in the field of education who know a variety of

strategies that often apply it without knowing what they are doing.

In this paper we start with what are the strategies teaching methodologies at baseline

concept, definitions, among other strategies that influence the style of learning. Also we

start with what is the personality of the teacher as a central variable of the education

system, we refer here to what is the profile of the educator. The educator must be

dynamic, creative, sociable, spontaneous, communicative, organized, loving especially

never allow that beautiful image that can offer their students fall, giving him all the best but

do so at heart.

We hope that everyone who has the opportunity to read you get the most out the

implement and can offer a wide variety of teaching and learning strategies and study skills

adapted to the situation of each student / a

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INTRODUCCIÓN

El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso son nuevos conceptos

que irrumpen sorpresivamente en nuestro sistema educativo en lo concerniente a la

implementación de la tarea pedagógica. El maestro está emplazado a empaparse de la

nueva terminología que describen las nuevas formas y perspectivas distintas a las que

está acostumbrado.

Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un Sistema Nacional de

Desarrollo Curricular aun no acabado, a través del cual se pretende subsanar las

deficiencias del Diseño Curricular Nacional del 15 de Diciembre del 2008 vigente.

En este trabajo y a través de una visión crítica, se hará una descripción de las Rutas de

Aprendizaje y cómo estos ayudaran en los aprendizajes de los niños/as del nivel inicial.

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CAPITULO I

1.1. ANTECEDENTES:

En 1995, Jacques Delors entregó a la UNESCO el informe que se le había solicitado

tres años antes sobre los grandes lineamientos para la educación del siglo XXI,

denominado La Educación Encierra un Tesoro. En ese informe, mundialmente

conocido, se cuestionaba el hecho que los sistemas educativos formales propendan a

dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas de

aprendizaje, y se exigía más bien empezar a concebir a la educación como un todo.

En esa perspectiva, se enfatizaba la importancia de adquirir competencias que

capaciten al individuo, por ejemplo, para hacer frente a gran número de situaciones e

influir en el propio entorno, para trabajar en equipo, comunicarse eficazmente,

afrontar y solucionar conflictos, realizar proyectos comunes, combinar conocimientos

generales y saberes más especializados, aprender a aprender, así como también

para poder obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal, entre otras. El

Informe Delors señalaba, asimismo, que en esta concepción ―deben buscar

inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los

programas como en la definición de nuevas políticas pedagógicas‖.

Veinte años después, podríamos hacer el balance de cuánto influyó este enfoque en

la orientación de la educación escolar en el mundo y, en particular, en el Perú. De

hecho, la ola de reformas curriculares que recorrió América Latina y el resto del

mundo en esos años buscaron introducirlo y hacer virar la educación básica hacia

resultados más sintonizados con esos grandes lineamientos. Los nuevos tiempos y a

la vez los viejos desafíos no resueltos en sociedades como las nuestras, como la

desigualdad, la pobreza, la precariedad institucional del Estado, requerían de los

sistemas escolares apuestas distintas a las que había venido caracterizando su oferta

desde los inicios de la revolución industrial.

Pero este cambio de orientación exigía reformas profundas en los sistemas. Una

enseñanza centrada en la difusión de conocimientos hunde raíces en una tradición de

más de dos siglos y, aunque esa función es hoy en día absolutamente insuficiente,

todo el aparato educativo y sus instituciones han permanecido diseñados en función

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de ella. Los países que emprendieron reformas estructurales con decisión y

perseverancia llegaron a cosechar éxitos después de una década cuando menos. Los

que se limitaron a prescribir formalmente el nuevo currículo y hacer ajustes en los

programas de capacitación docente, sin comprarse pleitos mayores, como el nuestro,

no lograron que los cambios buscados llegaran al aula en la medida de lo esperado y

lo necesario.

¿Cómo se cambian los hábitos de enseñanza?

Ahora bien, si nos preguntáramos cuál ha sido la teoría del cambio que ha inspirado

las políticas de educación básica a lo largo de las últimas dos décadas, nos

encontraríamos con más de una y, además, con diversas apuestas fallidas.

Al principio se pensó que lo que hacía falta para que el maestro peruano reorientara

su práctica a la formación de personas pensantes, capaces de poner en acción

saberes diversos para responder con autonomía y creatividad a toda clase de retos,

era enseñarle metodologías activas, dotar sus aulas de material didáctico y mejorar la

infraestructura de su centro educativo. La experiencia demostró que todo eso fue

bueno pero insuficiente.

Los docentes, en general, empezaron a hacer uso de los métodos activos y, en el

mejor de los casos, de varios de los materiales recibidos, pero permanecieron en su

rol difusor de conocimientos y mantuvieron el foco de su evaluación en la retención

de la información entregada.

Luego se pensó que la clave del cambio de prácticas estaba ya no en la metodología

sino en el manejo de contenido disciplinares. Fue cuando la oferta pública de

capacitación a docentes en ejercicio empezó a poner el acento en los marcos teóricos

de los aprendizajes demandados por el currículo y en sus didácticas respectivas.

Entre tanto, se seguía asumiendo que la dotación de material educativo seguía

siendo indispensable como factor de cambio. No obstante, varios años después no es

difícil comprobar que el escenario del aula no ha cambiado en lo sustantivo. La

enseñanza sigue siendo básicamente frontal, a pesar que se matiza con didácticas

activas, y la evaluación no se enfoca aún en competencias sino en contenidos de

información, más allá de las etiquetas que se le adjudiquen. Es decir, la segunda

hipótesis tampoco pudo comprobarse.

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Es verdad que este no es el panorama en todas las escuelas del Perú. Son conocidas

las diversas experiencias que lograron trascender este modelo de enseñanza e

ingresar a una lógica pedagógica más cualitativa, con resultados más auspiciosos, a

pesar de innumerables factores adversos. No obstante, una investigación realizada el

año 2013 por la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación, en una

muestra nacional representativa constituida por más de 400 instituciones educativas:

205 escuelas públicas polidocentes completas y 201 escuelas multigrado, nos

permitió echar un vistazo en primerísimo plano a lo que ocurre realmente en la

mayoría de las aulas del país.

Para empezar, sólo en el 62% del tiempo de la jornada escolar, los docentes realizan

actividades académicas, mientras en el 38% restante hacen otras cosas. Pero si

analizamos en detalle a qué tipo de actividades académicas se dedican, encontramos

que los alumnos invierten la mayor parte del tiempo en hacer ejercicios (30.3%) –

siendo ejercicios por lo general de baja demanda cognitiva-, en copiar en sus

cuadernos (22.5%) o en escuchar hablar al profesor (26.4%). Son escasas las

oportunidades que tienen actividades pedagógicas más dinámicas. De otro lado, los

materiales o recursos que ocupan las dos terceras partes del tiempo efectivo de

clases son la pizarra (38.6%) y los cuadernos (28.2%), teniendo el material didáctico

un uso muy marginal (6.9%).

Analizando las causas

Este panorama puede tener muchas explicaciones, pero vale la pena empezar por el

principio. La enseñanza orientada a la difusión de conocimientos ha descansado

por lo general en una pedagogía basada en el principio mecánico causa-efecto, por el

cual asume que si hay un docente que enseña y lo hace bien, luego el alumno

escucha, repite y por lo tanto aprende. A menos que se trate de un «alumno

defectuoso», lo que escaparía a la responsabilidad del profesor. Este es un típico

modelo pedagógico centrado en el profesor y en la enseñanza, donde el estudiante

es sólo un receptor. No obstante, una enseñanza orientada al desarrollo de

competencias descansa en pedagogías activas, donde el aprendizaje es

consecuencia de una interacción consciente entre profesor y alumnos, donde ambos

dan para recibir. Este es más bien un modelo pedagógico centrado en el estudiante y

en el aprendizaje.

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No es difícil darse cuenta que:

En el primer caso, hay una enorme economía de esfuerzos. El docente sólo debe

hablar o hacer copiar y no se hace cargo de las consecuencias de esa acción, porque

eso queda en el terreno de la responsabilidad del alumno.

En el segundo caso, el alumno adquiere por primera vez rostro y nombre, su

trayectoria y su experiencia personal empiezan a cobrar importancia pues son la

matriz de los conocimientos o habilidades que ya posee y que han de convertirse en

la materia prima de su aprendizaje escolar. Hacerse cargo de eso es, sin duda, más

exigente para el docente. Ahora bien, el desarrollo de competencias, es decir, de ese

conjunto de habilidades complejas que Jaques Delors enfatizaba como

imprescindibles en su famoso informe sobre la educación del siglo XXI, pasa por este

segundo modelo.

Transitar de un modelo al otro, sin embargo, requiere mucha claridad en la

diferenciación de ambos esquemas de enseñanza y de las habilidades pedagógicas

que cada uno demanda, y requiere sobre todo la certeza de que ese tránsito es

realmente imprescindible para hacer realidad la educación del siglo XXI. No basta con

aprenderse un método o una didáctica basada en una pedagogía activa, si lo anterior

no ha sido plenamente asumido por el docente, pues el riesgo de desvirtuarla cuando

intente ponerla en práctica va a ser muy alto.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Ahora bien, como ya se había dicho anterior el pasar de la enseñanza orientada a la

difusión de conocimientos a una enseñanza orientada al desarrollo de

competencias, hacer este tránsito no es imposible y hay miles de maestros peruanos

que ya lo hicieron. Pero, ¿cómo ayudar al grueso de maestros que aún lo necesitan a

hacer ese pasaje de una manera clara y sin dramatismos? Durante años ha habido

un vacío grave entre las demandas curriculares y la enseñanza escolar, que los

programas de capacitación no lograron llenar de manera satisfactoria pues oscilaron

entre métodos muy específicos o teorías muy generales, cuyas versiones además

diferían según la entidad encargada de capacitar a los maestros. Por lo demás,

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apagados los reflectores del curso o el taller, los docentes regresaban a sus aulas sin

puntos de apoyo a los cuales recurrir en el discurrir diario del aula.

A fines del 2011 el Ministerio de Educación toma la decisión de producir una guía

pedagógica para el docente, entregada en fascículos y en distintas series, que le

ofrezca un repertorio amplio de alternativas sobre cómo desarrollar competencias en

la escuela. A este instrumento se le denominó Rutas de Aprendizaje. Las Rutas

aparecen en la escena, entonces, para llenar ese vacío y ofrecerle al docente un

camino más iluminado hacia el desarrollo efectivo de competencias en los distintos

ámbitos del currículo.

En efecto, las Rutas de Aprendizaje se especializan en formular orientaciones

pedagógicas generales y sugerencias metodológicas para cada uno de los ocho

aprendizajes fundamentales establecidos en el Marco Curricular Nacional. Las

orientaciones ofrecen las definiciones, fundamentos y lineamientos básicos que todo

docente debe tomar en cuenta para que los estudiantes puedan lograr competencias

en el ámbito de la comunicación, la matemática, el desarrollo personal, el arte, las

ciencias, la ciudadanía, el emprendimiento o el cuidado del cuerpo. En el terreno

didáctico, las rutas proponen alternativas para enseñar y evaluar todas las

competencias que integran cada uno de las Aprendizajes Fundamentales,

ilustrándolas con ejemplos.

Naturalmente, el repertorio que ofrecen las Rutas en cada caso es finito, en razón del

número de páginas de cada publicación. Pero siempre se pensó que deberían

constituir un instrumento vivo, que se enriquezca con la práctica y la experiencia de

los maestros. Es no sólo posible sino deseable y necesario que los docentes,

basados en las orientaciones generales, formulen propuestas metodológicas

equivalentes o aún mejores que las allí contenidas, haciendo posible que los

repertorios se enriquezcan y renueven cada año. Las Rutas son un instrumento

pedagógico y, por lo tanto, debe convertirse en un recurso cada vez más útil para el

maestro de aula.

Por una política pública de mejora de los aprendizajes, Por cierto, los instrumentos,

por muy buenos que sean, no bastan para generar un cambio en las prácticas. Deben

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ser parte de una estrategia mayor dirigida a mejorar la efectividad de la enseñanza y

que necesita hacer entrar en el tablero otras piezas no menos importantes.

Por ejemplo, el liderazgo pedagógico del director, que requiere no sólo una

capacitación especializada sino liberarlo de la sobrecarga administrativa. El aumento

de la jornada escolar, pues el desarrollo de competencias supone procesos largos y

oportunidades para profundizar. Un sistema de incentivos, no monetarios, que

reconozca los méritos docentes en la enseñanza y los divulgue a la sociedad,

revalorando la profesión. Una distribución equitativa del presupuesto para que todas

las escuelas públicas sin excepción, en especial las más pobre y alejadas antes que

cualquier mega-colegio urbano, tengan los recursos básicos necesarios que requiere

un aprendizaje eficaz en condiciones dignas.

Es igualmente importante una formación docente que asegure niveles imprescindibles

de calidad y que se oriente al desarrollo progresivo de las nueve competencias

profesionales señaladas en el Marco del Buen Desempeño Docente, pues son el

sustrato de cualquier pedagogía activa y la condición de posibilidad de toda didáctica

dirigida a la formación de estudiantes capaces de pensar por sí mismos, resolver

problemas, cooperar con otros y cumplir metas, tanto personales como colectivas.

En ese escenario, las Rutas de Aprendizaje pueden cumplir un rol aún más eficaz

en beneficio del crecimiento profesional de los docentes peruanos y de sus propios

estudiantes.

En ese contexto surge la interrogante: ¿Cómo mejorar los aprendizajes en

educación inicial a partir de las rutas de aprendizaje?

1.3. OBJETIVO GENERAL

Asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes del

nivel inicial a través de actividades donde ya están establecidas las competencias,

capacidades e indicadores.

1.4. OBJETIVOS ESPECIFICOS

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Proporcionar a la docente del nivel inicial el enfoque pedagógico a seguir a fin de

que lo comprenda y lo utilice cabalmente.

Definir cuáles son las diferencias entre competencias y capacidades.

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MARCO TEÓRICO

…―la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático

predomínate en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y solo ser

implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa,

fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas

no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza‖…(Mejía, 2012)

―El hecho de que la discusión previa de las evaluaciones acerca del sentido haya

resultado tan débil, hace que tampoco hayan podido participar los docentes de la misma.

La revisión que se realiza de las mismas, la discusión de sentido en la que se avance,

debe incluirlos, debe contar con ellos en el análisis del ―para qué‖ y del ―cómo‖(, Gustavo

Laies, 2003 ,p. 32

SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA

El Banco Mundial a partir de un balance de los avances y desafíos para el logro de los

objetivos estratégicos trazados en el PEN, considera que en relación al objetivo

estratégico N° 1: Estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad (Banco Mundial

2012) se evidencia que:

Los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e

internacionales han mejorado significativamente en la última década (Banco Mundial,

2009, p. 384).

Los estudiantes que alcanzaron el nivel de aprendizaje esperado en segundo grado se

incrementó, del 17% al 23% en comprensión de lectura, y del 9% al 13,5% en

matemáticas (ECE – 2009).

El Perú logró el mayor incremento promedio en el desempeño en comprensión de

lectura. Además, redujo el porcentaje de estudiantes que se mantiene en los niveles

más bajos de comprensión de lectura (de 80% al 65%) (PISA 2009)

A pesar de estas mejoras, los estudiantes peruanos aún no logran los aprendizajes que

requieren y están entre los que obtienen peor desempeño.

La última evaluación PISA, el Perú se ubica entre los últimos puestos del ranking

internacional en las tres materias evaluadas (puesto 63, de 65, en matemáticas y lectura,

y puesto 64 en ciencias)" (p. 385).

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Los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de

diferentes condiciones socioeconómicas‖

En el Perú las características socioeconómicas de los estudiantes tienen el mayor efecto

en las brechas de aprendizajes entre los estudiantes, aun cuando asisten a las mismas

escuelas; además, presenta una de las brechas más altas en el logro de los aprendizajes

entre los estudiantes de zonas urbanas y rurales (PISA 2009).

Los estudiantes que viven en zonas rurales, los que son de origen indígena o los que

asisten a escuelas públicas son los que enfrentan las mayores desventajas .En contraste,

las niñas logran un desempeño ligeramente mejor que los niños en comprensión lectora,

mientras que lo opuesto ocurre en matemáticas (ECE 2009).

RECOMENDACIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL PARA EL LOGRO DE

LOS OBJETIVOS TRAZADOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Frente a esta problemática el Banco Mundial, recomienda cinco estrategias, entre los

cuales la estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los

aprendizajes (2012, p. 395-396) tiene como propósito ampliar las oportunidades

educativas para todos mediante la mejorar del acceso a la calidad de los servicios

educativos. Por ello, se propone:

Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes

1. Mejorar y expandir el PELA.

2. Implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PpR.

3. Definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional.,.

4. Establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas,

ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y

niveles.

Plan Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) del MINEDU

El Plan Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012-2016, siguiendo las

recomendaciones del Banco Mundial establece 10 políticas prioritarias para lograr los

objetivos estratégicos trazados en el PEN.

Esta ´línea estratégica tiene como fin: facilitar a los docentes de educación básica la

comprensión cabal y la enseñanza efectiva de las principales demandas de

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aprendizajes del currículo en el nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les

plantea para cada nivel y modalidad educativa en distintos escenarios sociales,

culturales existentes en el país y en los dispares condiciones institucionales en que

debe efectuar su labor pedagógica (MINEDU, 2012, p. 54).

Esta estrategia establece: la implementación de un Sistema Curricular Nacional

conformado por:

Observaciones al proceso de rediseño curricular

La teoría curricular considera que en todo currículo existe tres dimensiones: diseño

desarrollo y evaluación curricular. Además, en la dimensión diseño curricular: se identifica

cinco (5) tareas: diagnóstico de problemas y necesidades, modelación del Currículum,

estructuración curricular, organización para la puesta en práctica y diseño de la

evaluación curricular.

El MINEDU no ha presentado una justificación seria para iniciar el proceso de rediseño

curricular (Marco Curricular Nacional o rediseño del DCN 2009), es decir no ha concluido

la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades que se convierte en la tarea que

define si se da el inicio o no al rediseño curricular.

Las fases del diagnóstico de problemas y necesidades, que el MINEDU no ha

desarrollado, son:

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Promover el debate curricular en torno: ¿Cuáles deberían ser los fundamentos

científicos del currículo?

Realizar un diagnóstico que explore: a los sujetos del proceso de enseñanza-

aprendizaje, a la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas,

ideológicas, culturales, el nivel de las ciencias, y el curriculum vigente;

Publicar la caracterización de la situación explorada y los problemas y necesidades a

resolver, que justifique el perfil del egresado o aprendizajes fundamentales.

Iniciar la consulta sobre: ¿qué tipo de ciudadano (a) queremos formar en la escuela o

aprendizajes fundamentales?

Entonces, si no se cumplieron las tareas del diseño curricular ¿Cómo el MINEDU

pretende pasar a la dimensión de desarrollo curricular mediante la implementación de las

rutas del aprendizaje?

A partir del DCN el Ministerio de Educación se propone ofrecer un Marco curricular

nacional, que sea intercultural, inclusivo e integrador; y que, a la vez, permita el desarrollo

de currículums regionales que posibiliten la pertinencia a la diversidad del país, con

estándares nacionales de aprendizajes. El Marco curricular nacional articulará y dará

coherencia a los diversos instrumentos y documentos curriculares puestos a disposición

del docente para el logro de los aprendizajes fundamentales. Los principales instrumentos

de este sistema son:

1. El Marco curricular nacional.

2. Mapas de progreso del aprendizaje o Estándares de aprendizaje.

3. Las Rutas del aprendizaje.

Según el MINEDU (2013) cada uno de los instrumentos curriculares debe abordar el

aprendizaje a partir de diferentes funciones:

El Marco curricular nacional establece y define los aprendizajes fundamentales, es

decir, los aprendizajes que se espera que logren todos los estudiantes del país y las

competencias-capacidades y valores que deben desarrollar a lo largo de la EBR.

Expresará el QUE de la educación (los contenidos) y el PARA QUE de la educación (los

fines de la educación).

Los Mapas de progreso del aprendizaje o estándares de aprendizaje expersan el

recorrido típico de aprendizaje que efectúa un estudiante a lo largo de su trayectoria

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escolar dentro de una misma área de aprendizaje. Los Mapas de progreso definen siete

niveles de aprendizaje para cada área; se puede decir que son las expectativas de

aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo que los estudiantes deben:

saber, saber hacer y valorar, al término de cada ciclo de la Educación Básica.

Las Rutas de aprendizaje (RA) expresan la metodología que debe seguir el profesor

para conseguir los estándares indicados en los mapas de progreso, (el CÓMO de la

educación). Son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente en el

logro de los aprendizajes de los estudiantes. Contienen el enfoque metodológico, las

competencias, las capacidades y sus indicadores, los estándares que hay que

alcanzar al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias

didácticas.

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¿Qué son las Rutas de Aprendizaje?

Son instrumentos pedagógicos para uso de los docentes de educación inicial, primaria y

secundaria, que le ayudan a implementar el currículo en el aula. Ofrecen orientaciones

pedagógicas y didácticas para el logro de los aprendizajes fundamentales. Comprende un

conjunto de documentos e instrumentos (fascículos) que orientan a los docentes y

directores en la implementación del currículo a nivel de Institución educativa. Presentan

capacidades e indicadores que se necesitan desarrollar en términos de desempeños que

evidencien el logro de las competencias.

Explican ¿cómo se debe enseñar en un grado y área determinados? Están organizadas

en una progresión de los aprendizajes que se caracterizan por la secuencialidad y

gradualidad. También expresan la metodología que debe seguir el profesor para

conseguir los estándares indicados en los mapas de progreso, (el CÓMO de la

educación).

Las rutas de aprendizaje orientan la enseñanza que demanda el Diseño Curricular

Nacional (DCN). Las Rutas de Aprendizaje nos permiten comprender con mayor claridad

las competencias y capacidades que se deben asegurar en los estudiantes a los largo de

la Educación Básica Regular. Las competencias y capacidades presentes en las rutas

deben estar presentes en las programaciones didácticas y en el plan de mejora de los

aprendizajes.

Sus planteamientos metodológicos tienen carácter flexible ya que pueden adaptarse a:

Las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Las características y demandas del entorno social, cultural, lingüístico, geográfico,

económico y productivo en el que se encuentran las instituciones educativas.

Las rutas de aprendizaje proporcionan:

Orientaciones pedagógicas, sugerencias didácticas y estrategias metodológicas para

facilitar los aprendizajes.

Ejemplos y orientaciones de cómo evaluar lo que se está aprendiendo.

Libros de texto y materiales didácticos son instrumentos de apoyo al desarrollo de los

aprendizajes del currículum en el aula. Ayudan a conseguir los aprendizajes definidos

en el marco curricular para apoyar el trabajo de estudiantes y docentes.

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¿Cuál es la finalidad de las rutas de aprendizaje?

a. Orienta el trabajo de los docentes para alcanzar los estándares establecidos en los

mapas de progreso.

b. Permite entender las competencias como aprendizajes complejos que requiere de

tiempo para ser logrados.

c. Visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado anterior con los

del grado actual, favoreciendo el transito del ciclo a otro.

d. Que todos los docentes asuman las mismas competencias y capacidades de cada

área.

e. Promueve el uso de materiales y recursos educativos para el logro de aprendizajes .

f. Brinda orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus

sesiones de aprendizaje.

g. Realizar una gestión curricular y pedagógica en aula, mediante el desarrollo de

competencias y logro de aprendizajes prioritarios.

h. Orienta la evaluación de los aprendizajes, a partir de la identificación de indicadores,

que evidencien el desarrollo de capacidades y el logro de competencias durante el

itinerario escolar.

¿Cómo se articulan los mapas de progreso con las rutas de aprendizaje?

Las rutas de aprendizaje se han construido a partir de los mapas de progreso que

expresan los estándares de desempeño que debe lograr cada estudiante.

20

¿Qué diferencias hay entre el Diseño Curricular Nacional y las Rutas de

Aprendizaje?

21

Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje

Son:

Herramientas pedagógicas

Experiencias exitosas

Actividades de aprendizaje

Guías metodológicas

Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de

subsanar los resultados muy negativos obtenidos por nuestro país en materia educativa a

nivel nacional e internacional como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido

busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes a

través de actividades donde ya están establecidas las competencias, capacidades e

indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje también proporcionan

al maestro el enfoque pedagógico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo

utilice cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagogía

y didáctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecería un recetario de actividades

que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educación niega que esto sea

así y plantea que son solamente opciones metodológicas disponibles para los maestros,

aunque en la práctica se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas

herramientas pedagógicas en su diaria labor docente.

Las actividades pedagógicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas,

por lo cual el maestro deberá crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados

en su estructura e intencionalidad pedagógica, poniendo mucho cuidado en establecer los

indicadores de logro con mucha claridad para cada actividad luego de las competencias y

capacidades. No debe olvidar que los indicadores de logro van a la par con los

estándares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales

trataremos más adelante.

Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseño Curricular

Nacional considerado denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y

actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestión, no hay claridad en el tenor de las

competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se repiten, lo

cual estaría generando ambigüedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y

actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificándolas, es decir se toma

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solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando también de hacer

más simple la labor pedagógica dentro de las Rutas de Aprendizaje.

Las Rutas de Aprendizaje están limitadas para las áreas de Comunicación, Matemática y

Ciudadanía. Sin embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente

para las áreas de Comunicación y Matemática correspondientes a los 3 niveles de la

Educación Básica (inicial, primaria y secundaria).

Características de las Rutas de Aprendizaje:

a. Sus planteamientos metodológicos tienen carácter flexible y pueden adaptarse a:

Las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes,

Las características y demandas del entorno social, cultural, lingüístico, geográfico,

económico y productivo en que se ubican las Instituciones Educativas.

b. Las rutas del aprendizaje se ofrecen a los maestros tanto en castellano como en

algunas lenguas originarias para aquellos que trabajan en escuelas EIB.

c. Los elementos claves en la organización son las competencias y sus capacidades.

Para todos los niveles de la Educación Básica Regular.

d. Desarrollo progresivo observable a través de indicadores por cada grado y nivel. Al

contar con indicadores por grado, podremos orientar mejor nuestra labor pedagógica,

atendiendo las necesidades de cada uno de nuestros estudiantes.

e. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en

función de un objetivo y/o la solución a un problema. Este saber actuar debe ser

pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción.

f. Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educación

Básica para alcanzar los estándares establecidos en los mapas de progreso al fin de

cada ciclo.

g. Permiten visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado anterior,

favoreciendo el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica.

h. Al ser un número menor de competencias y capacidades y ser las mismas a lo largo de

toda la escolaridad, es más fácil que los docentes, estudiantes y familias manejen los

aprendizajes que se esperan lograr.

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¿Cuáles son los Contenidos de las Rutas de Aprendizaje?

El Enfoque, El enfoque por competencias utiliza conocimientos, habilidades y

actitudes para la solución de situaciones y problemas en la vida real.

Las Competencias, Las competencias son definidas como un saber actuar en un

contexto particular en función de un objetivo y/o la solución a un problema.

Este saber actuar debe ser pertinente a las características de la situación y a la

finalidad de nuestra acción. Para tal fin, se selecciona o se pone en acción las diversas

capacidades o recursos del entorno. Así para poder comprender su real dimensión

debemos explicitar la acción que el sujeto desempeñara, los atributos o criterios

esenciales que se deben exhibir al realizar la acción y la situación, contexto o

condiciones que en dicha acción se llevará a cabo.

Las Capacidades, Son los diversos recursos que son seleccionados y movilizados

para actuar de manera competente en una situación. Pueden ser de distinta

naturaleza. Expresan lo que se espera que los niños logren al término de la ERB.

Sostenemos que las personas al ser competentes en algo, seleccionamos saberes de

muy distinta naturaleza para actuar y obtener algún resultado, podemos recurrir a

habilidades de tipo cognitivo, interactivo o manual en general, a una variedad de

principios, a conocimientos o datos, a herramientas y destrezas especificas en diversos

campos, e incluso a determinadas cualidades personales (actitudes, manejo de

emociones, afectos o rasgos de temperamento).

Indicadores, Los indicadores dan cuenta de los logros y progresos de las capacidades

y son los que cambian.

Son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del

estudiante, que evidencian con claridad sus progresos y logros respecto de una

determinada capacidad. Están graduados en función del desarrollo de la capacidad

para dar una idea de la evolución del aprendizaje. Sin embargo, el logro de los

indicadores varía en cada niño, porque tanto su nivel de desarrollo como sus intereses

y oportunidades son diferentes.

24

Estructura de Las Rutas de Aprendizaje:

Las Rutas de Aprendizaje se estructuran en tres fases:

1. Fase de Introducción: Actividades para conocer los conceptos previos del alumnado,

motivar y comprender el sentido general del tema.

2. Fase de información: Para investigar y comprender cada una de las ideas

fundamentales del tema.

3. Fase de conclusión: Para comunicar lo aprendido de forma personal.

Documentos e instrumentos que componen la ruta de los aprendizajes

Fascículos generales por cada aprendizaje fundamental

Fascículos por cada ciclo y ámbito de aprendizaje

Fascículos para la gestión de los aprendizajes

Kit para evaluar los aprendizajes

Fascículos generales: Responden a la pregunta, ¿qué, por qué y desde qué enfoque

aprenden los estudiantes en la Educación Básica Regular?

Fascículo General 1: Convivir, participar y dialogar para ejercer una ciudadanía

democrática e intercultural

Fascículo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemáticos para afrontar

desafíos diversos

Fascículo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores

y en distintos escenarios.

Fascículo General 4: Hacer uso efectivo de saberes científicos para afrontar desafíos

diversos desde una perspectiva intercultural

En los fascículos generales, se encontrará:

Conceptos e ideas fuerza sobre el aprendizaje fundamental.

Enfoque para el logro del aprendizaje fundamental.

Competencias y capacidades que los estudiantes lograrán a lo largo de la EBR.

Explicación de cada una de las capacidades.

Fascículos por cada ciclo y ámbito de aprendizaje: Responde a la pregunta ¿Qué y

cómo aprenden nuestros niños y adolescentes? Se organiza por ciclos y por ámbito de

aprendizaje:

25

Fascículos de matemática: ciclo II, ciclo III, ciclo IV y V, ciclo VI y ciclo VII.

Fascículos de comunicación: ciclo II, ciclo III, ciclo IV y V, ciclo VI y ciclo VII. •

Fascículos de ciudadanía: ciclo II,

Fascículos de ciencia Fascículos de organización de los aprendizajes: Integran los

aprendizajes presentando ejemplos de proyectos de aprendizaje.

26

CONCLUSIONES

1. El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular busca simplificar y hacer más

viable la tarea de la implementación del Currículo desde una perspectiva integradora y

sistematizada donde la principal contribución viene a ser la articulación del Currículo

con la evaluación.

2. Con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular conformado por las Rutas de

Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso se está creando una nueva

perspectiva de lo que podría llamarse un Currículo inverso donde este se planifica e

implementa a partir de las propias experiencias de aprendizaje de los educandos a

partir de vivencias reales y puestas en papel luego como Rutas de Aprendizaje y

acompañadas de las competencias y capacidades a lograr así como de sus

respectivos indicadores de logro para su evaluación. Esto es elaborado por los

maestros quienes están emplazados a actualizarse en teoría pedagógica y didáctica

para comprender adecuadamente la naturaleza de la actividad pedagógica que está

planificando a través de las Rutas de Aprendizaje. Estas experiencias de aprendizaje

son compartidas luego y adaptadas por otros maestros a su propio contexto. El

Currículo entonces parte desde abajo, pero sin perder de vista la estructura y formas

del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

3. Se establece un nuevo rol para el maestro: maestro-observador-investigador y

productor de Rutas de Aprendizaje. Para poder elaborar sus Rutas de Aprendizaje el

maestro debe investigar sobre la teoría para poder llevarla a la práctica. Además debe

ser un constante observador de los niveles de desempeño de sus estudiantes para

poder ubicar a sus estudiantes en los respectivos estándares delimitados en los Mapas

de Progreso.

27

BIBLIOGRAFIA

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-

mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizaje-

herramientas-pedagogicas-para-docentes

Banco Mundial (2012). Perú en el umbral de una nueva era (Volumen II). Lima, Perú:

Tarea Asociación Gráfica Educativa. ISBN: 978-9972-2739-8-8.

Fascículos de Rutas de Aprendizaje del Ministerio de educación.

IPEBA

página web www.cambiemoslaeducacion.pe

28

MODELO DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE EDUCACION INICIAL CON RUTAS DE

APRENDIZAJE

II CICLO

Nª APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

01 Actúa demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias

02 Actúa en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.

03 Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.

04 Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible

05 Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad.

06 Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.

07 Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos.

08 Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite insertarse al mundo productivo.

Recuerden que los aprendizajes fundamentales están en revisión por lo que posiblemente sean

modificados, lo que implica que los presentados aquí son sujetos de cambio

29

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL:

COMUNICACIÓN

1. ENFOQUE :

El área de Comunicación se sustenta en un enfoque

comunicativo textual, enfatiza en la construcción del

sentido de los mensajes que se comunican cuando se

habla, lee y escribe desde el inicio. No es solo dominio de

la técnica y las reglas sino de los mecanismos

facilitadores dela comprensión, la producción, la

creatividad y la lógica. Es comunicativo porque se considera la función fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo

que se siente, lo que se piensa, lo que se hace. Es también saber escuchar, en suma es saber cómo usar la comunicación

para ordenar el pensamiento, para expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y para relacionarse en

sociedad.

Se considera textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresión tanto oral como escrita, para formar textos, orales

o escritos (también icónicos, gráficos, audiovisuales) nuestros alumnos combinan entre sí enunciados. El texto está

compuesto por elementos verbales combinados, que forman una unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos

pueden ser muy breves o muy extensos.

30

2. MATRIZ CURRICULAR

DOMINIO COMPRESION ORAL

COMPETENCIA Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS ESCUCHA ACTIVAMENTE mensajes

en distintas situaciones de interacción

oral.

Hace preguntas y responde sobre lo que le interesa saber.

Hace preguntas y responde sobre lo que le interesa saber o lo que no sabe.

Hace preguntas y responde sobre lo que le interesa saber, lo que no sabe o no ha comprendido.

IDENTIFICA información en diversos

tipos de textos orales Habla de sus juegos, de situaciones de su vida familiar o de las historias que escucha.

Habla de las situaciones que vive y/o de los personajes o hechos ocurridos en las historias que escucha, siguiendo el orden en que se presentan.

REORGANIZA la información de

diversos tipos de textos orales Dice con sus propias palabras lo que entiende de aquello que escucha: noticias, canciones, cuentos, diálogos, conversaciones, y demuestra su comprensión con gestos

Sigue una indicación oral sencilla recordando lo que ha escuchado.

Sigue hasta dos indicaciones sencillas recordando lo que ha escuchado.

Sigue hasta tres indicaciones sencillas recordando lo que ha escuchado

INFIERE el significado del textos oral Esto no se exige en estas edades.

Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.

Deduce las características de personas, animales, objetos y personajes de una historia que escucha.

Deduce las características de personas, animales, objetos, personajes y lugares de una historia que escucha.

REFLEXIONA sobre la forma,

contenido y contexto del textos oral.

Dice lo que le gusta o le disgusta de los personajes de una historia o de aquello que ha vivido o escuchado

31

DOMINIO EXPRESIÓN ORAL

COMPETENCIA Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo, de manera

espontánea o planificando, usando variados recursos expresivos

Capacidades Indicadores

3 años 4años 5 años

ORGANIZA su texto oral, tanto

planificado como espontáneo, según

su propósito, auditorio y contexto.

Esto no se exige en estas edades.

EXPRESA con claridad mensajes

empleando las convenciones del

lenguaje oral

Interviene espontáneamente para aportar en torno a temas de la vida cotidiana.

Usa palabras conocidas por el niño, propias de su ambiente familiar y local.

Desarrolla sus ideas en torno a temas de su interés, como juegos necesidades, deseos.

Desarrolla sus ideas en torno a temas de su interés y según la ocasión.

Esto no se exige en estas edades.

Crea oralmente rimas, adivinanzas, historias.

Esto no se exige en estas edades. Se mantiene, por lo general, en el tema, aunque en ocasiones puede salirse hasta una vez del tema (digresión) o repetir la misma información (reiteraciones).

APLICA variados recursos

expresivos según distintas

situaciones comunicativas.

Se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo.

Esto no se exige en estas edades. Se expresa con pronunciación entendible adecuándose a la situación.

Esto no se exige en esta edad. Incorpora normas de la comunicación: pide la palabra para hablar, pide por favor y da las gracias.

Incorpora normas de la comunicación: pide la palabra para hablar, espera que otro termine de hablar, no interrumpe cuando otra persona habla.

Esto no se exige en esta edad. Canta o repite canciones, rondas, rimas, dichos propios de la expresión o la literatura oral de su región.

32

EVALÚA el proceso de producción

de su texto para mejorarlo de forma

continua.

Esto no se desarrolla en educación inicial

DOMINIO COMPRENSIÓN DE TEXTOS

COMPETENCIA Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según el propósito de lectura mediante procesos de interpretación y reflexión

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Esto no se exige en estas edades. Explica para qué sirven algunos textos (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.) que forman parte de su entorno cotidiano.

Identifica dónde está escrito y qué puede decir en carteles, etiquetas, marcas comerciales y textos de su entorno letrado, relacionando elementos (imágenes, colores, formas, tipografía, títulos, etc.) del mundo escrito.

Identifica algunas palabras conocidas, como su propio nombre, marcas comerciales y señales de tránsito, en textos de su entorno letrado, relacionando elementos del mundo escrito: imágenes, colores, formas, tipografía, títulos.

Identifica textos de su entorno cotidiano incluyendo los tecnológicos (TV, computadora) relacionando elementos delmundo escrito: imágenes, colores, formas, tipografías, título, palabras conocidas (su nombre, el de sus compañeros, nombres de personajes, etc.).

Esto no se exige en esta edad. Aplica las convenciones asociadas a la lectura, como la posición del libro para ―leer‖, entre otras.

Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientación (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo).

Esto no se exige en esta edad. Diferencia las palabras escritas de las imágenes y los números en diversos tipos de textos.

TOMA DECISIONES Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean según su propósito lector (disfrutar, buscar información, aprender, seguir indicaciones, etc.).

33

ESTRATÉGICAS según su

propósito de lectura.

IDENTIFICA información en

diversos tipos de textos según el

propósito.

Esto no se exige en esta edad.

Localiza información (palabras referidas a un tema que se investiga), en diversos tipos de textos que combinan imágenes y palabras.

REORGANIZA la información

de diversos tipos de texto.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos leídos o narrados por un adulto.

Representa, mediante el dibujo, algún elemento (personajes, escenas, etc.) o hecho que más le ha gustado de los textos leídos o narrados por un adulto.

Esto no se exige en estas edades. Relaciona personajes de diversos textos leídos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra.

INFIERE el significado del

texto.

Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: imágenes.

Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: título, imágenes, siluetas, palabras significativas.

Deduce las características de los personajes, personas, animales y objetos en diversos tipos de textos que escucha.

Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha.

Esto no se exige en esta edad. Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha. Cuando

REFLEXIONA sobre la forma,

contenido y contexto del texto.

Dice si le gusta o no el texto que ha escuchado.

Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que más le llaman la atención, en textos de estructura simple, con imágenes.

34

DOMINIO PRODUCCIÓN DE TEXTOS

COMPETENCIA Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión, con la finalidad de utilizarlos en diversos contextos.

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

SE APROPIA del sistema de

escritura.

Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y

direccionalidad (escribir de izquierda a derecha) de la escritura.

PLANIFICA la producción de

diversos tipos de textos.

Esto no se exige en esta edad.

Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quién), el tema (qué va a escribir) y el propósito (para qué va a escribir) de los textos que va a producir.

TEXTUALIZA experiencias, ideas,

sentimientos, empleando las

convenciones del lenguaje escrito.

Esto no se exige en esta edad. Dicta textos a su docente o escribe a su manera, según su nivel de escritura, indicando qué va a escribir, a quién y qué le quiere decir.

Esto no se exige en esta edad. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir un mensaje.

REFLEXIONA sobre el proceso

de producción de su texto para

mejorarlo.

Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado.

Esto no se exige en esta edad. Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar.

35

DOMINIO DESARR0LLO DE LA EXPRESION EN DIVERSOS LENGUAJES

COMPETENCIA Crea trabajos de arte a partir del manejo de lenguajes, símbolos y procedimientos de las diversas formas artísticas —danza, artes dramáticas, música, artes visuales y audiovisuales— para expresar sus propias ideas, emociones y sentimientos, demostrando creatividad, imaginación y sentido estético.

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Explora y desarrolla ideas a partir de sus propias experiencias, de temas del entorno natural y construido, y de su entorno artístico y cultural.

Realiza libremente trazos o volúmenes (formas tridimensionales) con diversos materiales y menciona sus significados espontáneamente y menciona sus significados espontáneamente.

Representa lo que siente, le sucede y observa a través de diversos medios gráfico-plásticos.

Representa, de modo figurativo y no figurativo, lo que siente, le sucede y percibe, a través de la elección y uso de diversos medios gráfico-plásticos.

Explora gestos y movimientos libres en el espacio imaginando y asumiendo el rol de otro ser u objeto.

Aporta ideas en la solución

de los conflictos para las

representaciones dramáticas

grupales.

Aporta ideas en el uso del espacio, la caracterización de personajes, el tiempo y el espacio ficticio, así como en la solución de los conflictos en las representaciones dramáticas.

Explora y usa elementos, materiales, técnicas y procedimientos artísticos, reconociendo las cualidades visuales, táctiles, auditivas y expresivas del material con el cual trabaja.

Muestra asombro al combinar y descubrir diversos colores usando pinturas.

Menciona el proceso que siguió para descubrir diversas combinaciones de colores con pintura

Recuerda y sigue el proceso descubierto para obtener diversos colores.

Explora objetos y obtiene diversos sonidos de ellos. Explora las posibilidades de su voz y su cuerpo.

Acompaña eventos musicales con su voz, cuerpo u objetos sonoros.

Elige diversos sonidos según las distintas necesidades, ya sea para expresarse libremente o para acompañar algún evento musical

Juega manipulando títeres. Manipula títeres realizando diversas voces y movimientos y creando historias.

DOMINIO DESARR0LLO DE LA EXPRESION EN DIVERSOS LENGUAJES

36

COMPETENCIA Crea trabajos de arte a partir del manejo de lenguajes, símbolos y procedimientos de las diversas formas artísticas —danza, artes dramáticas, música, artes visuales y audiovisuales— para expresar sus propias ideas, emociones y sentimientos, demostrando creatividad, imaginación y sentido estético.

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Realiza sus propias obras de arte en las diferentes formas artísticas, expresando ideas, sentimientos y emociones en sus trabajos y desarrollando su sensibilidad.

Entona canciones breves y sencillas. Improvisa melodías y ritmos con instrumentos de percusión de altura determinada e indeterminada simples.

Entona canciones e improvisa melodías y/o ritmos con la voz, con instrumentos musicales y/u objetos sonoros.

Crea secuencias melódicas y rítmicas que puede repetir, ya sea con la voz y/o con instrumentos musicales u objetos sonoros.

Dibuja, pinta, modela y construye por iniciativa propia y a su manera

Crea diversas producciones plásticas con las propias técnicas que descubre, demostrando sensibilidad.

Crea diversas producciones plásticas con las propias técnicas que descubre y las que aprende en su contexto, demostrando sensibilidad y comunicando ideas.

Baila espontáneamente y con placer con diversas melodías y ritmos

Danza solo, en parejas y en grupo, desplazándose en el espacio con diversos movimientos libres

Danza solo, en parejas y en grupo, desplazándose en el espacio con diversos movimientos libres y aprendidos, llevando el pulso de la música.

Realiza juegos simbólicos de representación espontáneamente

Asume roles en el juego dramático grupal, utilizando la voz, el gesto y el movimiento corporal

Participa en creaciones dramáticas caracterizando personajes con su voz, gestos y movimientos.

Se aproxima al trabajo artístico de manera constante, trabajando independientemente, aprovechando recursos naturales y culturales,

Juega libremente Demuestra iniciativa y concentración al jugar trabajar en el sector de artes plásticas, música y dramatización.

Demuestra iniciativa y concentración al jugar trabajar en el sector de artes plásticas, música y dramatización, así como en las sesiones específicas en

37

demostrando capacidad, inventiva y mirando los temas desde distintas perspectivas

estos lenguajes y en la danza.

Usa e integra medios artísticos contemporáneos como la fotografía, el video y otros medios digitales para potenciar la expresión y la creatividad

No se desarrolla en estas edades Toma fotografías en las situaciones que elige

Toma fotografías y filma videos cortos en las situaciones que elige.

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DOMINIO DESARR0LLO DE LA EXPRESION EN DIVERSOS LENGUAJES

COMPETENCIA Aprecia, interpreta y emite juicios de valor frente a su entorno y a manifestaciones artísticas propias y de diversas épocas y culturas, y comunica sus respuestas frente a ellas.

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Percibe y describe las manifestaciones artísticas de diversos contextos y culturas, a partir de los elementos y las cualidades de los materiales, técnicas y procedimientos.

Se percata de timbres distintos, pudiendo reconocer voces y/o sonidos cercanos a su entorno.

Identifica opuestos entre distintos sonidos (fuerte suave, rápido-lento, agudo-grave, cercano-lejano, etcétera).

Observa y menciona seres,

objetos, lugares y colores en

ilustraciones y fotografías de

cuentos y en otras obras

visuales de su entorno.

Lee imágenes diversas: de cuentos, publicidad y otras manifestaciones visuales de su entorno (polleras, mantos, mates burilados, pinturas, fotografías, películas, etcétera).

Observa y menciona personajes

y sus características en

representaciones de títeres que

observa.

Describe los personajes y acontecimientos de las historias de títeres que observa.

Describe los sucesos, personajes, espacios, voces y modos de manipular los títeres en las historias que observa.

Compara e interpreta las

manifestaciones artísticas de

diferentes tiempos y culturas.

No se desarrolla en estas edades. Menciona las similitudes y diferencias principales que encuentra entre obras visuales o musicales diversas.

Aprecia y emite juicios de valor a

partir del análisis estético, de la

contextualización de las

manifestaciones artísticas y de la

comprensión del rol del arte en

diferentes tiempos y culturas.

Manifiesta lo que le gusta y lo

que no le gusta de los

personajes y sucesos que

observa en las ilustraciones de

cuentos, fotografía o

representaciones, y en las

canciones que escucha.

Manifiesta lo que le gusta y disgusta al escuchar piezas musicales y al observar obras visuales o escénicas diversas. Comenta sobre lo observado y escuchado.

Es autocrítico y tolerante frente a las críticas sobre sus trabajos.

Disfruta expresándose con el cuerpo y los materiales.

Escucha y comenta lo que sus compañeros y maestros preguntan o dicen en torno a su participación en producciones grupales plásticas, dramáticas, musicales o de danza.

39

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL: MATEMATICA

1. ENFOQUE :

Asumimos el enfoque centrado en resolución de

problemas o enfoque problémico2 como marco

pedagógico para el desarrollo de las competencias y

capacidades matemáticas, por dos razones:

La resolución de situaciones problemáticas es la

actividad central de la matemática,

Es el medio principal para establecer relaciones

de funcionalidad matemática con la realidad

cotidiana.

Este enfoque supone cambios pedagógicos y

metodológicos muy significativos, pero sobre todo rompe

con la tradicional manera de entender cómo es que se aprende la matemática.

Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del mismo modo en nuestro conocimiento

matemático. Este enfoque consiste en promover formas de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a situaciones

problemáticas cercanos a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemáticas de progresiva dificultad, que

plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El

enfoque pone énfasis en un saber actuar pertinente ante una situación problemática, presentada en un contexto

particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a través de actividades que satisfagan determinados

criterios de calidad.

40

2. MATRIZ CURRICULAR

DOMINIO NÚMERO Y OPERACIONES

COMPETENCIA Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados.

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

MATEMATIZA situaciones que

involucran cantidades y

magnitudes en diversos contextos.

REPRESENTA situaciones que

involucran cantidades y

magnitudes en diversos contextos.

COMUNICA situaciones que

involucran cantidades y

magnitudes en diversos contextos.

ELABORA estrategias haciendo

uso de los números y sus

operaciones para resolver

problemas.

UTILIZA expresiones simbólicas,

técnicas y formales de los

números y las operaciones en la

resolución de problemas.

Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar y contar.

Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar y contar.

Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar y contar.

Explora libremente

situaciones cotidianas

referidas a agrupar objetos

usando material concreto no

estructurado y estructurado.

Expresa libremente con

material concreto las

agrupaciones que realiza, a

partir de situaciones

cotidianas.

Dice con sus propias

palabras las características

de las agrupaciones de los

objetos usando los

cuantificadores muchos,

pocos.

Explora en situaciones

Explora situaciones

cotidianas referidas a agrupar

una colección de objetos de

acuerdo a un criterio

perceptual

Expresa con material

concreto y dibujos simples la

agrupación de objetos, de

acuerdo a un criterio

perceptual

Dice con sus propias

palabras las características

de las agrupaciones de los

objetos usando los

cuantificadores ―muchos‖,

―pocos‖, ―ninguno‖.

Explora situaciones

• Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.

• Expresa con material concreto, dibujos o gráficos, la agrupación de una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.

• Dice con sus palabras los criterios de agrupación de una o más colecciones de objetos usando los cuantificadores ―muchos‖, ―pocos‖, ―ninguno‖, ―más qué‖, ―menos que‖.

• Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una colección de hasta 3 objetos de grande a pequeño, de largo

41

ARGUMENTA el uso de los

números y sus

operaciones en la resolución de

problemas

cotidianas de conteo, usando

colecciones de 03 objetos.

Expresa con objetos, dibujos

una colección de hasta 03

objetos en situaciones

cotidianas.

cotidianas que impliquen el

uso de los números ordinales

en relación con la posición de

objetos o personas,

considerando un referente

hasta el tercer lugar.

Dice los números ordinales

para expresar la posición de

objetos o personas,

considerando un referente

hasta el tercer lugar.

Explora en situaciones

cotidianas de conteo, usando

colecciones de 05 objetos.

Expresa con objetos, dibujos

una colección de hasta 05

objetos en situaciones

cotidianas.

Explora el uso de los

números naturales hasta 5

para contar con material

concreto, a partir de

situaciones cotidianas.

Expresa de diversas formas

los números hasta 5, con

apoyo de material concreto

estructurado y no

estructurado y con dibujos

simples, a partir de

situaciones cotidianas

a corto, de grueso a delgado, para construir la noción de número.

• Construye usando material concreto o gráfico, una colección ordenada de hasta 3 objetos, según su propio criterio.

• Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en relación a la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

• Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

• Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10 objetos.

• Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 10 objetos en situaciones cotidianas.

Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes, durante, después.

42

DOMINIO CAMBIO Y RELACIONES

COMPETENCIA Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados.

CAPACIDADES INDICADORES

4 AÑOS 5 AÑOS

MATEMATIZA situaciones que involucran

regularidades, equivalencias y cambios en

diversos contextos.

REPRESENTA situaciones de regularidades,

equivalencias y cambios en diversos contextos.

COMUNICA situaciones de regularidades,

equivalencias y cambios en diversos contextos.

ELABORA estrategias haciendo uso de los

patrones, relaciones y funciones para resolver

problemas.

UTILIZA expresiones simbólicas, técnicas y

formales de los patrones, relaciones y funciones

en la resolución de problemas.

ARGUMENTA el uso de los patrones, relaciones

y funciones para resolver problemas.

Construcción del significado y uso de los patrones de repetición en situaciones problemáticas que involucran regularidades.

Construcción del significado y uso de los patrones de repetición en situaciones problemáticas que involucran regularidades.

Explora y menciona relaciones

espaciales entre pares de objetos

que cumplan una relación a partir

de consignas dadas en

situaciones de su contexto

cultural, natural, etc

• Explora y menciona relaciones de parentesco, utilidad y espaciales entre pares de objetos que cumplan una relación a partir de consignas dadas en situaciones de su contexto cultural, natural, etc.

• Usa cuadros de doble entrada simples y diagrama de flechas para señalar relaciones entre colecciones de objetos.

43

CARTEL DE CAPACIDADES DCN

ORGANIZADOR GEOMETRIA

COMPETENCIA Establece y comunica relaciones espaciales de ubicación, identificando formas y relacionando espontáneamente objetos y personas. Realiza cálculos de medición utilizando medidas arbitrarias y resolviendo situaciones en su vida cotidiana

CAPACIDADES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Identifica en objetos de su entorno formas geométricas: círculo y cuadrado.

Relaciona por semejanzas y diferencias formas geométricas de su entorno: círculo y cuadrado.

Establece relaciones de ubicación: delante de y detrás de.

Reconoce diferentes direccionalidades: hacia delante, hacia atrás y hacia a un lado, al desplazarse en el espacio.

Identifica y representa formas geométricas (circulo, cuadrado, triangulo y rectángulo) relacionándolas con objetos de su entorno.

Relaciona formas geométricas de su entorno por semejanzas y diferencias.

Establece relaciones espaciales con su cuerpo al ubicarse: primero, segundo, tercero, primero y último en una sucesión de personas.

Construye sucesiones de personas u objetos identificando el orden de cada uno: primero, segundo, tercero, primero y último, describiendo las ubicaciones con sus propias palabras.

Reconoce diferentes direccionalidades: hacia delante, hacia atrás, hacia arriba, hacia abajo y hacia a un lado, hacia el otro lado, al desplazarse con su cuerpo en el espacio.

Identifica y representa formas geométricas relacionándolas con objetos de su entorno: cuadrado, triangulo, circulo, rectángulo y rombo.

Explora e identifica características de los cuerpos geométricos en objetos de su entorno: cubo, esfera y cilindro.

Relaciona por semejanzas y diferencias formas geométricas y sólidos geométricos de su entorno y las describe.

Identifica posiciones: arriba, abajo, dentro de, fuera de, delante de, detrás de, lejos de, cerca de, al lado de, en medio de. • Construye sucesiones de personas u objetos identificando el orden de cada uno, describiendo sus ubicaciones: primero, segundo, tercero, cuarto y quinto, primero y último.

Reconoce diferentes direccionalidades al desplazarse con su cuerpo en el espacio: hacia adelante, hacia atrás, hacia abajo, hacia arriba, hacia un lado, hacia el otro, hacia la derecha, hacia la izquierda. • Establece relaciones espaciales con su cuerpo y los objetos.

44

PERSONAL SOCIAL (CIUDADANIA)

1. ¿Cómo educar para una ciudadanía democrática e intercultural?

Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del concurso

de todas aquellas personas que formamos parte de la escuela. Enseñar y

aprender cómo ejercer nuestra ciudadanía demanda transversalidad. Y ésta,

¿qué implica? Varias cuestiones, como ha señalado Abraham Magendzo

(2005):

Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Los

aprendizajes transversales abren la escuela a los grandes problemas que las

sociedades —nacionales e internacionales— están viviendo. También plantean

situaciones y problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente.

Hacer hincapié en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas

cotidianos.

Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valórica y cognitiva.

Enfatizar la interdependencia de las áreas del conocimiento: ―No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni

otra que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las demás‖. En esa línea, las distintas áreas deben reforzarse

mutuamente en torno a propósitos comunes y romper con la fragmentación y con la falta de comunicación entre los docentes.

Integrar nuestros contenidos y actividades de área a los del aprendizaje fundamental: ―No es preciso salirse del programa

(léase programación) para integrar aprendizajes valóricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar

en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes‖.

Debemos reconocer que la escuela y su entorno son espacios donde el ejercicio ciudadano se puede ampliar o restringir. Esto

supone concebir una escuela capaz de propiciar, desde su organización, experiencias reales y significativas de vivir la

democracia; e implica la vigencia de una institucionalidad legítima que dé soporte a los aprendizajes ciudadanos.

45

1. MATRIZ CURRICULAR: DOMINIO IDENTIDAD PERSONAL

COMPETENCIA Se relaciona con otras personas, demostrando autonomía, conciencia de sus principales cualidades personales y confianza en ellas, sin perder de vista su propio interés.

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS y 5 AÑOS

Autoestima

Explora, reconoce y valora

positivamente sus características y

cualidades personales mostrando

confianza en sí mismo y afán de

mejora

Explora su entorno inmediato, según su propia

iniciativa y sus intereses.

Pide que lo miren cuando logra hacer algo

nuevo o difícil: “Mira…, Mírame…”, etc.

Muestra sentirse bien (sonríe, aplaude, salta, o

se mueve) cuando la docente menciona sus

características y habilidades personales.

Se defiende cuando lo agreden: llora

evidenciando que otro lo ha maltratado, empuja

o tira objetos expresando su malestar, se aleja

o busca a la docente.

Explora su entorno inmediato, según su

propia iniciativa e intereses.

Menciona sus características físicas,

habilidades y cualidades con entusiasmo:

―Me gusta mi cabello”, “Sé bailar”

“Dibujo bonito”, “Mira como salto”, “Me

gusta ayudar a mis amigos”, “Siempre

llego temprano”, etc.

Señala sus progresos en la adquisición de

habilidades: ―Todavía no me sale bien el

nudo del zapato”, “Estoy aprendiendo a

abotonarme mi camisa”, “Ahora puedo

correr más rápido”, etc.

Se defiende cuando lo agreden y defiende

lo que le pertenece: llora cuando otro lo ha

maltratado, se aleja de quien trata de

agredirlo o busca protección de la docente,

pide no ser molestado, reclama sus útiles.

Conciencia emocional

Reconoce y expresa sus

emociones, explicando sus

motivos.

Expresa sus emociones en sus juegos: al

saltar, balancearse, correr, equilibrarse, rodar o

cuando juega a la mamá o al papá se enoja o

alegra con su hijo o hija.

Utiliza el lenguaje no verbal para dar a conocer

los motivos de sus emociones: Indica la parte

Nombra sus emociones en diferentes

situaciones, con ayuda de la docente:

―Estoy triste”, “Estoy molesto”, “Estoy

alegre”, “Tengo miedo”, etc.

Menciona los motivos de sus emociones

cuando se le pregunta: ―Estoy triste porque

46

del cuerpo que le duele, señala a la persona

causante de su enojo.

Menciona las emociones de alegría, tristeza,

cólera/enojo, miedo ante relatos o ilustraciones,

por ejemplo: ―El chanchito está molesto‖.

Sonríe, exclama, grita de alegría en el juego

sensorio motriz al saltar, balancearse, correr,

rodar.

mi mamá me ha gritado”,

”Estoy alegre porque he ido al parque con

mi papá”, “Estoy enojado porque no me

han dejado jugar”, “Estoy asustado porque

el perro me puede morder”, etc.

Sonríe, exclama, grita de alegría en el

juego sensorio motriz al saltar,

balancearse, correr, rodar, trepar,

equilibrarse, caer.

Autonomía

Toma decisiones y realiza

actividades con independencia y

seguridad, según sus deseos,

necesidades e intereses.

Imita, de manera espontánea, acciones, gestos

y palabras de los adultos, como barrer, cocinar,

dar órdenes.

Elige entre alternativas que se le ofrecen: Qué

quiere jugar, con quién quiere jugar, dónde

quiere ir.

Expresa lo que le gusta y le disgusta de las

actividades cotidianas del aula y su familia: me

gusta pintar, no me gusta que griten.

Realiza algunas rutinas establecidas en la

escuela, con frecuencia solicitando ayuda: ir al

baño, comer su lonchera.

Propone a sus amigos realizar diferentes

juegos.

Elige entre alternativas que se le

presentan: Qué quiere jugar, con quién

quiere jugar, dónde jugar; qué actividades

realizar, con quién quiere realizar su

proyecto.

Expresa con seguridad sus opiniones

sobre diferentes actividades: ―Me gusta

jugar con la pelota‖, ―El cuento del patito

feo no me gusta‖. ―Lo que más me gusta

es subir y saltar‖, etc.

Realiza las rutinas establecidas en la

escuela, a veces pidiendo ayuda: guardar

su lonchera, guardar sus útiles.

Propone realizar actividades de su interés

a la docente y a su grupo: jugar, cantar,

bailar.

47

DOMINIO CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA E INTERCULTURAL

COMPETENCIA Convive de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia y con todas las personas sin distinción

CAPACIDADES INDICADORES

3 AÑOS 4 AÑOS y 5 AÑOS

Colaboración y tolerancia

Interactúa respetando las

diferencias, incluyendo a

todos.

Conversa y juega

espontáneamente con su

amigo preferido.

Presta sus juguetes o

comparte materiales cuando

la docente le sugiere (no se

le obliga).

Conversa y juega espontáneamente con sus amigos y

compañeros.

Comparte con sus amigos, de manera espontánea, sus

juegos, alimentos, útiles.

Defiende a sus amigos más pequeños cuando están siendo

molestados o agredidos.

Normas de convivencia

Se compromete con las

normas y acuerdos, como

base para la convivencia.

Practica algunas rutinas del

aula: avisa para ir al baño,

espera turnos para usar

algunos juguetes, levanta la

mano para hablar.

Practica algunas reglas en el

juego con sus compañeros:

no morder, no pegar.

Cumple los acuerdos del aula o del grupo más pequeño:

respeta turnos, deja los juguetes en el lugar asignado.

Propone acuerdos o normas que regulen los juegos y

actividades del aula: no votar papeles al piso, no quitar lo que

es de otro, levantar la mano para hablar.

Alienta el cumplimiento de los acuerdos del aula: Avisa

cuando alguien ha dejado las cosas fuera de su lugar, indica a

otro niño a dejar las cosas en el lugar que le corresponde,

pide a sus compañeros que guarden silencio, etc.

Resolución de conflictos

Maneja los conflictos de

manera pacífica y

constructiva.

Avisa a la docente o auxiliar

cuando está involucrado en

un conflicto que lo afecta:

me quitaron juguete, se

comieron mi galleta.

Avisa a la docente o auxiliar

cuando ha surgido una pelea

entre sus compañeros.

Expresa sus deseos en una situación de conflicto sin agredir

ni replegarse, con ayuda de la docente: ―Yo quiero jugar

primero con este carrito porque yo lo tenía‖, ―Yo también

quiero llevar la muñeca y ella no me deja‖, etc.

Escucha las propuestas de sus compañeros para la solución

del conflicto, ayudado por la docente.

Avisa a los adultos cuando ha surgido una pelea entre sus

compañeros.

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CARTEL DE CAPACIDADES

ORGANIZADOR DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD

COMPETENCIA Explora de manera autónoma el espacio, su cuerpo y los objetos, e interactúa en situaciones de juego y de la vida

cotidiana con seguridad en sus posibilidades, y cuidando su integridad física.

CAPACIDADES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Reconoce, explora, nombra y utiliza las partes gruesas de su cuerpo.

Explora sus posibilidades de movimiento, vivenciando el ritmo en desplazamientos, coordinación y equilibrio postural.

Ejercita libremente el dominio de su lateralidad.

Maneja el espacio en relación con su cuerpo y los objetos: un lado, el otro, arriba, abajo.

Vivencia con su cuerpo la noción de tiempo: rápido-lento.

Demuestra creciente coordinación de brazos y piernas al desplazarse, caminar, rodar, correr saltar en dos pies.

Demuestra creciente precisión y eficacia en la coordinación viso motriz: óculo manual, óculo podal: lanzar objetos, patear pelota, rasgar papel, pintar con crayolas gruesas, enhebrar cuentas grandes, etc.

Reconoce, explora, nombra y utiliza las partes gruesas y finas de su cuerpo, describiendo sus características.

Explora sus posibilidades de movimiento, con todo su cuerpo, vivenciando de manera autónoma el ritmo, en desplazamientos, coordinación y equilibrio postural.

Adquiere progresivamente dominio de su lateralidad, reconociendo derecha e izquierda en su cuerpo.

Adquiere coordinación, agilidad, equilibrio postural y un adecuado control de sus movimientos en las diferentes actividades.

Maneja progresivamente el espacio en relación con su cuerpo y los objetos: un lado, el otro, arriba, abajo, delante detrás.

Vivencia con su cuerpo la noción tiempo: rápido-lento, mucho tiempo poco tiempo.

Coordina brazos y piernas al desplazarse, correr, saltar, trepar, reptar, bailar, entre otros.

Coordina con precisión, eficacia y rapidez a nivel viso motriz: óculo manual y óculo podal.

Identifica las características y cualidades del propio cuerpo, tanto global como segmentariamente: talla rasgos físicos, segmentos y partes corporales, aptitudes físicas.

Crea nuevos movimientos, con todo su cuerpo, vivenciando sus posibilidades.

Nombra las partes de su cuerpo y las representa gráficamente.

Reconoce y hace buen uso de su lateralidad.

Demuestra agilidad, coordinación, equilibrio postural y un adecuado control de sus movimientos.

Maneja el espacio en relación con su cuerpo, los objetos y los otros, identificando nociones espaciales: arriba, abajo, delante, detrás, derecha, izquierda, cerca, lejos.

Identifica nociones temporales en diferentes actividades: rápido-lento, mucho tiempo-poco tiempo.

Realiza diferentes movimientos y desplazamientos siguiendo el pulso y ritmo con su cuerpo.

Coordina con precisión, eficacia y rapidez a nivel viso motriz: óculo manual y óculo podal.

Coordina ágilmente brazos y piernas al desplazarse, correr, saltar, trepar, reptar, bailar, entre otros.

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ORGANIZADOR TESTIMONIO DE LA VIDA EN LA FORMACION CRISTINA

COMPETENCIA Participa activamente y con agrado en prácticas propias de la confesión religiosa familiar, reconociendo a Dios como

padre y creador

CAPACIDADES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Identifica a los miembros de la familia de Jesús.

Identifica a Jesús como un niño igual que él.

Nombra algunas festividades religiosas más significativas de su entorno familiar.

Vive la navidad reconociendo que es la fi esta de Jesús.

Reconoce el templo como la casa de Dios.

Identifica a los miembros de la familia de Jesús.

Identifica las festividades religiosas de su entorno social.

Nombra algunas festividades religiosas más significativas de su entorno familiar.

Vive la navidad reconociendo que es la fi esta de Jesús.

miembros de la familia

Identifica a los miembros de la familia de Jesús.

Identifica las festividades religiosas de su entorno social.

Participa activamente en las festividades religiosas del grupo social al que pertenece.

Escucha con atención pasajes de La Biblia referidos al nacimiento y la vida del niño Jesús. e Jesús.del niño Jesús.

50

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL: CIENCIA Y TECNOLOGIA

1. ENFOQUE:

El aprendizaje fundamental de USA LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA PARA

MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA, está basada en el enfoque de la indagación

científica, considerando a la indagación como una actividad multifacética que involucra

hacer observaciones, plantear preguntas, examinar libros y otras fuentes de la

información para saber que es lo que ya se sabe: planificar investigaciones: revisar lo que se sabe en función de la evidencia

experimental, utilizar instrumentos para reunir, analizar e interpretas datos: proponer respuestas, explicaciones y predicciones y

comunicar los resultados.(National Research Council 1996:23)

.

Este enfoque moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que

los llevarán a la construcción y comprensión de conocimiento científicos a partir interacción con su mundo natural.

El Aprendizajes fundamental, tiene cuatro competencias, con sus respectivas capacidades, sin embargo todavía no ha salido el

fascículo por ciclos educativos, por lo que no podemos presentar la matriz curricular, de las Rutas del Aprendizaje.

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2. CARTEL DE CAPACIDADES:

ORGANIZADOR CUERPO HUMANO Y CONSERVACION DE LA SALUD

COMPETENCIA Practica con agrado hábitos de alimentación, higiene y cuidado de su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su salud

CAPACIDADES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Practica hábitos alimenticios al consumir alimentos en las horas correspondientes, masticando bien los alimentos antes de ingerirlos.

Reconoce alimentos nutritivos y no nutritivos.

Demuestra hábitos alimenticios para el aprovechamiento de los alimentos que ingiere: utiliza los cubiertos participando en la hora de la alimentación familiar.

Demuestra progresivamente hábitos alimenticios para el aprovechamiento de los alimentos que ingiere: mastica bien los alimentos antes de ingerirlos y consume líquidos variados.

Practica hábitos de higiene personal: se lava

las manos antes y después de tomar los

alimentos, luego de usar los servicios

higiénicos y cepilla sus dientes, con el

acompañamiento de los adultos.

Práctica hábitos de higiene personal para el cuidado de su salud: lavado de manos antes y después de tomar los alimentos, de usar los servicios higiénicos, cepillado de dientes.

Practica hábitos de higiene personal reconociendo su importancia para el cuidado de su salud: cepillado de dientes, baño diario, cambio de ropa.

Identifica acciones para la protección de su salud: control médico periódico, control de la dentición, Oftalmológico, audición, entre otros.

Reconoce algunas características del funcionamiento de su cuerpo: observa como después de correr, sus latidos del corazón y respiración se aceleran.

Identifica acciones para la protección de su salud: control médico periódico, control de la dentición, oftalmológico, audición, entre otros.

Reconoce los roles de los profesionales e instituciones de la salud que velan por el: hospitales, postas médicas, farmacia o botica, médico, enfermera, entre otros.

No se trabaja en esta edad. Reconoce la biodiversidad de su contexto, especies marinas, especies de la puna, clases de plantas, etc.

Reconoce los efectos del sol, viento y la electricidad

Identifica los usos y beneficios de la electricidad en la vida cotidiana: nombra objetos que funcionan con electricidad.

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ORGANIZADOR SERES VIVIENTES, MUNDO FISICO Y CONSERVACION DEL AMBIENTE

COMPETENCIA Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales, las características generales de su medio ambiente, demostrando interés por su cuidado y conservación.

CAPACIDADES

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

Identifica los seres vivos de su ambiente natural: animales y plantas.

Identifica las características y el medio en que viven animales y plantas propios de su localidad.

Describe las características de los seres vivos del ambiente natural.

Identifica las características de animales y plantas propias de su localidad.

Discrimina y relaciona animales y plantas según el medio en el que viven.

Discrimina y relaciona animales y plantas según el medio en el que viven.

Identifica el proceso del ciclo vital de algunos animales y plantas: visita al zoológico, a una granja, observa el jardín del colegio, la chacra.

Relaciona las características físicas de los animales propios de su localidad y su relación entre sí: animales domésticos y salvajes, hábitat, forma de alimentación, forma de reproducción, proceso de crecimiento, cuidados y utilidad.

Reconoce la biodiversidad de su contexto, especies marinas, especies de la puna, clases de plantas, etc.

Reconoce algunos fenómenos naturales que se producen en su entorno: lluvias.

Identifica fenómenos naturales que se producen en su entorno y los diferencia: la lluvia, el trueno, granizada, neblina, etc.

Identifica, describe y diferencia algunos fenómenos naturales de su entorno: la lluvia, el trueno, graniza, neblina, etc.

Identifica los cambios del clima y las épocas del año.

Descubre algunos elementos del medio natural a través de la exploración: agua, arena, hojas, etc.

Describe algunas características de su entorno geográfico: ríos, cerros, mar, etc Identifica el día y la noche relacionándolo con las actividades que realiza en esos momentos: día para jugar, noche para dormir.

• Describe características de su entorno geográfico y los representa: ríos, cerros, lagunas, mar, llanuras, bosques, etc.

Utiliza el medio natural como un espacio para la recreación y el contacto con elementos de la naturaleza.

Realiza experimentos sencillos.

Reconoce los efectos del sol, viento y la electricidad

Identifica los usos y beneficios de la electricidad en la vida cotidiana: nombra

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objetos que funcionan con electricidad.

Reconoce la necesidad de abrigo según los cambios de clima.

Reconoce y nombra objetos de la escuela y de la casa que funcionan con electricidad y cuyo manejo debe estar a cargo del adulto.

Participa en campanas de cuidado del medio ambiente

Construye creativamente objetos sencillos en función de los propios intereses y de objetivos previamente fijados.

Practica hábitos saludables en el cuidado del agua y manejo de residuos sólidos.

Identifica problemas de contaminación, y reconoce la importancia de no arrojar los desperdicios al ambiente.