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DISEO CURRICULAR Y PROGRAMACION

Introduccin El desarrollo de la competencia necesaria para planificar situaciones de enseanzaaprendizaje se considera como una de las competencias docentes ms fundamentales. Esta consideracin ha tomado ms fuerza, si cabe, en los ltimos aos debido al rol que las nuevas leyes educativas han concedido a los docentes. Desde el punto de vista de la normativa legal actual, el docente no es solamente un profesional que debe limitarse a impartir programas preparados desde la Administracin, sino que l mismo debe concretar las lneas generales que emanan de los actuales decretos curriculares para concretar sus propuestas de clase. Por lo tanto, si la programacin siempre ha sido un mdulo necesario, en la actualidad resulta a la vez bsico e imprescindible. Esta asignatura se sita en la perspectiva de esa necesidad y lo hace desde la consideracin de que deben cumplirse los siguientes objetivos. En primer lugar, creemos necesario que los docentes se siten en el contexto de la evolucin histrica del diseo curricular y la programacin para que puedan comprender mejor la realidad social de la que van a ser parte. Por esta razn, el primer tema recorre las diversas ideas que sobre esta cuestin se han desarrollado en el mundo. Esta perspectiva histrica es fundamental para que se pueda entender cabalmente la situacin actual y se puede actuar de manera consecuente. En segundo lugar, pensamos que es necesario que las personas que deben asumir la labor de programar dispongan de una descripcin pormenorizada y actualizada de los diferentes conceptos que deben usarse en la misma, as como de la interrelacin que deben guardar entre ellos. Este segundo gran objetivo no puede desligarse del tercero porque, en realidad, ese conocimiento no es relevante en s, sino por la capacidad que puede darnos de construir propuestas de programacin bien articuladas. Por esta razn, el tercero de los objetivos consiste en que se apliquen tanto los conceptos trabajados como los procedimientos explicados a la realizacin de una propuesta de enseanza-aprendizaje en cualquiera de sus formas posibles, eso lo dejamos a eleccin del estudiante. Este es el motivo de incluir en el ltimo tema de este mdulo un protocolo para realizar esa propuesta y una gua de auto-evaluacin para su trabajo. Los dos primeros objetivos suponen un trabajo de estudio y reflexin personal que debe hacerse de manera individual, aunque se puedan compartir con otros compaeros las reflexiones que se puedan ir haciendo al hilo de las lecturas correspondientes. El tercero, debiera hacerse, si es posible de manera cooperativa porque la construccin de una propuesta de enseanza-aprendizaje siempre mejora con la aportacin de ms de una persona y es, adems, una simulacin ms cercana a la realidad profesional. La planificacin de cualquier situacin de enseanzaaprendizaje se encuentra con la paradoja de ser algo que se prepara para varios, en

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general para todos los estudiantes de manera uniforme, cuando sabemos que en realidad no hay dos estudiantes iguales. Por otra parte, pretender realizar una programacin individualizada, si bien tericamente es posible, choca con muchas dificultades en la prctica. Para que esta dificultad sea comprendida y tenida en cuenta recomendamos que la propuesta de planificacin que se construya contenga ms de un nivel de dificultad. Dejaremos a eleccin de los estudiantes el nmero de niveles que consideran deben trabajar, pero nuestro consejo es que no sea superior a tres porque, por lo menos en un primer nivel de trabajo, la construccin de la propuesta puede resultar excesivamente laboriosa

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Captulo 1.- Diseo curricular: concepto e historia

OBJETIVOS - Relacionar las diferentes pocas histricas y los cambios introducidos en el currculo. - Conocer, contextualizar e interpretar adecuadamente los conceptos bsicos relacionados con el currculo. - Reconocer las diferentes etapas seguidas en la construccin de las propuestas curriculares y relacionarlas con los cambios que se han ido dando en la estructura del currculo. - Descubrir los cambios que en la estructura del currculo supone los retos a los que debe enfrentarse la educacin en la actualidad.

1.1. Recorrido histrico del currculo. Breve repaso El trmino "currculo" proviene del latn. En la Roma clsica este trmino se utilizaba para referirse a los estudios de los jvenes, ya que segn parece, esta palabra es un diminutivo de "cursus honorum"; trmino que se utilizaba para describir el camino que poda recorrer un ciudadano para llegar hasta las ms altas instancias de la repblica romana. De aqu proviene la costumbre de denominar carreras a los estudios. La historia del currculo desde sus orgenes hasta las formas que conocemos en la actualidad, an siendo un tema del mximo inters formativo, no es la finalidad de este mdulo y solamente daremos unas leves pinceladas. La preocupacin por establecer socialmente qu debe constituir el ncleo de las enseanzas propuestas a los jvenes para su educacin es tan antigua como la instauracin de sistemas educativos socialmente reconocidos. Una de las primeras civilizaciones de las que tenemos informacin arqueolgica es la de Mesopotamia. Comenzamos a tener informacin sobre ella en el periodo prehistrico, alrededor del 3000 a. C. donde se vislumbra que los lmites entre el oficio de rey y de sumo sacerdote estn borrosos y parece que coinciden. Los sacerdotes hacen de mediadores entre el pueblo y las divinidades; y los saberes que adquieren importancia, adems de la escritura y el clculo, sern la observacin de los astros y el calendario solar y lunar. El templo se convierte en eje econmico y cultural, en una organizacin alrededor de la que gira la vida social y, por tanto, en productor de currculo. Mesopotamia es la primera gran civilizacin de la que tenemos conocimiento, pero inmediatamente surgirn otras como las orientales donde el currculo adquiere aspectos especficos como son la civilizacin china, la hind y la egipcia. Las mencionamos, aunque necesariamente slo con pinceladas, porque, a pesar de lo poco que sabemos de sus orgenes, no se nos escapa la importancia que han tenido en el desarrollo de las distintas culturas y, como consiguiente, en la historia del currculo. Desde los tiempos ms remotos, la educacin en China se nos ofrece como una conjugacin de dos elementos fundamentales: el tico y el intelectual. En la poca

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preconfuciana, a travs de las tres dinastas clsicas chinas anteriores a Cristo que se extienden a lo largo de 2000 aos, el libro de la Piedad Filial se convierte en el eje de la sabidura. Podemos analizar cules son los valores que se intentan trasmitir y concluimos que el eje de su currculo ejerce una valoracin suprema de la familia y sobre sta pivotan el aspecto tico y moral, las ceremonias, la msica y el entrenamiento guerrero. Este currculo se extiende a travs de seis libros clsicos que Confucio, pensador y moralista del siglo VI a. C., supo sistematizar. Adems, Confucio aadi al mencionado bagaje, el del saber tradicional del pueblo, el cual se convertir, en forma de preceptos, en gua no slo filosfica sino tambin espiritual del pueblo chino. La escuela confuciana, en la que el carcter intelectual tiene que ser tambin acompaada de enseanzas morales, y no sin sufrir distintos ataques en diferentes periodos, se convertir, con muchas dificultades, en modelo de escuela en China. En India, la cultura, y por tanto su currculo, ha estado ligada a la casta de procedencia. Los libros Veda, Brahma y Upanisad han sido reservados a los Brahmanes. Ni los parias, ni los artesanos, ni siquiera los guerreros, comerciantes o agricultores han podido recibir sus enseanzas. Slo las castas superiores pueden pasar de la lectura, escritura y del clculo. En el siglo IV a. C. India vivi una poca de cambio cultural en que se atacaban los procedimientos religiosos tradicionales de la India. La aparicin de Siddarta Gauthama conllev un cambio en el aspecto religioso, ya que este fue uno de los reformadores que dio un impulso renovador en este mbito y propugn una apertura de las escuelas para el pueblo. Egipto ha sido uno de los orgenes del desarrollo de la cultura clsica, griega primeramente y romana posteriormente, de las que beber la cultura occidental. El libro de los muertos es el nombre moderno del antiguo libro funerario egipcio, usado desde el inicio de la nueva dinasta alrededor del ao 1550 a. C. hasta el 50 a. C. El texto contiene sentencias con un propsito mgico y de preparacin del muerto en su viaje hacia otra vida. Este libro se desarrolla fundamentalmente en escritura jeroglfica, aunque una parte de l est tambin en escritura hiertica. El sacerdote era el funcionario de mximo nivel y tena que aprender los tres tipos de escritura (tambin la demtica), adems de mucha otra literatura didctica con infinidad de preceptos que aprendan de memoria. El escriba atenda al sacerdote en sus labores y tendra que ensear en la escuela principal del templo a los siguientes funcionarios nociones rudimentarias de dibujo y de caligrafa. El currculo en aquel entonces separaba la escritura de la lectura, siendo estas artes diferenciadas as como el resto de saberes que tendran que estar exclusivamente dirigidos a los responsables de los mismos. As, la gran expansin del imperio del faran exiga un control exhaustivo y un control sobre las cosechas que, a modo de impuesto, haba que pagar al faran. Para asegurar este control el imperio contaba con un gran nmero de funcionarios a los que se enseaban los rudimentos del clculo matemtico as como otras enseanzas susceptibles de ser aplicadas como los calendarios. La antigua Grecia tiene un especial contacto con la gran civilizacin de Egipto. Los pensadores griegos visitan Egipto y su capital Alejandra con el objetivo de aprender de esta civilizacin y seguir un desarrollo propio mucho ms sofisticado que los anteriores. Existe un trmino que recoge las aspiraciones del pueblo griego por la educacin que es el trmino paideia. El trmino implica la herencia cultural que es continuada a travs de generaciones. El currculo que supone el trmino paideia

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implica reas como la retrica, gramtica, matemticas, msica, filosofa, geografa, historia natural y gimnasia. Este currculo est solamente reservado a una clase representante de la aristocracia y que supone un nmero reducido de ciudadanos. El pueblo guerrero y el pueblo artesano tendrn cada uno de ellos su propio currculo, diferenciado de la aret (idea central de la cultura griega) de los aristcratas, tanto en los aspectos tico- intelectuales como en los prcticos. Paideia ser exportado, gracias fundamentalmente a los filsofos estoicos, al mundo clsico romano a travs del trmino Humanitas, del que provendr el de "humanismo" utilizado en el renacimiento. El trmino Artes liberales, aunque es propio del siglo V, por tanto, posterior a las enseanzas clsicas tienen su origen en estas enseanzas. M. Capella las define como siete en total, tres de ellas constituyen el trvium (gramtica, lgica y retrica) y las otras cuatro, el cuadrivium (aritmtica, astronoma, msica y geometra). El currculo de la educacin clsica ser posteriormente sistematizado en el renacimiento por Petrus Ramus. En algunas universidades medievales el currculo relativo al trvium, esto es, la gramtica, lgica y retrica, era preparatorio para el del cuadrivium. El currculo relativo a estos cuatro saberes de aritmtica, astronoma, msica y geometra, a su vez, era considerado el currculo bsico preparatorio para poder realizar el grado en bachiller en Artes e ingresar en las facultades de Teologa, Medicina o Derecho. A lo largo de los siglos en occidente, el trmino "educacin clsica" ha sido utilizado en el sentido que recoge este currculo del trvium y cuadrivium de la Edad Media. Esto es, una educacin que abraza el estudio de la literatura, la poesa, la filosofa, la historia, el arte, la lengua etc., en contraposicin a la de un currculo prctico o profesional. Por lo que respecta al mundo moderno, el mundo que alumbra tras las revoluciones liberales de finales del siglo XVIII y el XIX, podemos afirmar que aparecen dos grandes modelos de organizacin social y, en consecuencia, de organizacin escolar. El modelo intervencionista y centralista, el cual suele ponerse al estado francs como referente de esta forma de organizacin social; y el modelo liberal anglosajn, que encuentra en la Gran Bretaa su origen y en los EEUU de Amrica su continuador. Estas dos formas de organizacin social inciden directamente en la manera en que son organizados los estudios. As, mientras que en el que denominaremos modelo francs el currculo es considerado como una labor del estado en aras a asegurar la igualdad entre los ciudadanos, en el modelo liberal, el estado, como sucede tambin en otros rdenes de la vida, permite que los diferentes grupos sociales tomen parte en la definicin de lo que merece la pena ser enseado (Bolvar, 1999, en Escudero Ed.). En los documentos que se utilizan tanto en Francia, como en los estados que sigue su estela, el trmino currculo es escasamente utilizado y el vocablo "programme" viene a ser utilizado para indicar las propuestas de enseanza que desde la autoridad central del estado se proponen como normas de obligado cumplimiento. Los programas dictados por el gobierno central regulan los contenidos de enseanza de manera que a las escuelas solamente les queda la aplicacin de los mismos. En cambio, en los pases que siguen el modelo anglosajn, la palabra "currculo" se mantiene y viene a recoger la variedad de propuestas que desde diferentes instancias pretende organizar el conjunto de conocimientos que se supone debe formar el ncleo de la instruccin escolar. En realidad, la diferencia es estructural aunque se refleje en un diferente uso

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de los trminos. Si utilizamos la terminologa anglosajona, en el modelo francs el currculo es cerrado y lo determina mayoritaria y nicamente el estado. En cambio, en el modelo anglosajn existen diferentes niveles de concrecin curricular y cada una de las instituciones que intervienen va cerrando progresivamente el currculo.

1.2. Fundamentos conceptuales El concepto de currculo es uno de los ms inclusivos y polismicos de los que se usan habitualmente en las Ciencias de la Educacin. Existen infinidad de definiciones, segn sea la perspectiva desde la que se observe la enseanza y el aprendizaje, que pretende determinar el significado de este concepto. Currculo como producto Podemos entender el currculo como la propuesta que organiza el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, el currculo toma la forma de un documento por medio del cul se concreta esta propuesta. Todas las instituciones educativas disponen de estos documentos. Muchas veces toman los nombres de "Gua docente", "Proyecto curricular", "Plan de estudios", etc. Los componentes clsicos de este tipo de documentos suelen ser: a) Para qu: Finalidades y/o objetivos de diverso grado de generalidad; b) Qu: Los tpicos o contenidos que se trata; c) Cmo: La metodologa que se usa; d) Cundo y dnde: La secuenciacin a lo largo de cursos (semestres, cuatrimestres, etc.); e) Las formas de evaluacin que se utiliza. Este tipo de producto suele ser publicado por instituciones con mbitos de responsabilidad diversa. Desde instituciones supranacionales (Unin Europea) hasta escuelas y aulas, pasando por gobiernos nacionales, regionales, etc. Todo este conjunto de documentos dan lugar a una abundante literatura curricular. Tericamente, todos estos documentos deberan estar bien coordinados y funcionar a semejanza de crculos concntricos que se contienen unos a otros, pero no siempre es as. Es habitual que se consideren estos documentos como contratos entre partes. En el caso de los documentos curriculares redactados por las instituciones polticas (gobiernos de diverso orden), estos documentos toman la forma de leyes que regulan los derechos y deberes de los ciudadanos a la vez que garantizan el cumplimiento de los mismos. Por esta razn, las leyes educativas incluyen, en general, anexos donde se explicitan la propuesta de currculo a impartir. En el caso de que estos documentos sean producidos por centros educativos, tanto a nivel general como particular o de aula, el contrato queda establecido entre el centro y los usuarios del servicio educativo o directamente con el alumnado. Currculo como proceso No obstante, el currculo tambin puede mirarse desde el punto de vista de su proceso de implementacin. Es decir, como las medidas a poner en marcha para que las propuestas curriculares, que en su origen son un proyecto, vayan concretndose en la realidad. Esta manera de ver el currculo se centra, a diferencia de la anterior, en los cambios que se producen; y mira el currculo como algo que se transforma de manera continua, que evoluciona y cambia. Esta manera de entender el currculo se centra en las polticas a seguir para su desarrollo y se relaciona de manera natural con otros

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aspectos a tener en cuenta en la dinmica educativa como son: la formacin del profesorado, el desarrollo de materiales educativos, el desarrollo de proyectos de innovacin, etc. No parece necesario insistir mucho en afirmar que ambas visiones del currculo son complementarias y sealan dos aspectos de una misma realidad. Currculo como prctica Sin embargo, hay ms miradas. Hay quien estudia el currculo desde las prcticas de aula y quien sin desdear las dos visiones anteriores considera que existe una cierta distancia entre el currculo que declaran los documentos oficiales y el que se desarrolla en las aulas. Es decir, que no es lo mismo el currculo declarado a travs de los documentos que el currculo en la prctica de aula; que lo habitual es que exista una brecha que los separe. En este caso, la aproximacin al currculo se enfocar fundamentalmente desde el estudio de las tareas que se hacen en las clases y la forma de evaluacin de las mismas; en la conviccin de que el currculo evaluado es el ms cercano al currculo aprendido por los estudiantes. Se distingue el currculo propuesto del currculo aprendido considerando que si lo realmente importante no es qu nos proponemos ensear sino qu es lo que el alumnado aprende, no queda ms remedio que estudiar qu se hace en las aulas y qu se evala de lo que se hace. El currculo como objeto de estudio e investigacin Existe toda una corriente, sobre todo universitaria, que considera el currculo como un objeto de estudio cientfico e intenta desvelar las claves del mismo en sus relaciones con otros mbitos de las ciencias sociales y humanas como la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa, la Economa, la Poltica, etc. Los autores que se alinean en esta corriente consideran que el currculo concreta las intenciones educativas, as como que resulta el vehculo ms directo para el estudio de los valores, las normas, las ideologas de sometimiento o liberacin, etc. que forman parte de la vida educativa. Sus estudios son ms bien de tipo terico y buscan ms la comprensin de qu significa currculo que dar pautas prcticas para su puesta en marcha. Teniendo en cuenta todas estas perspectivas, podramos decir que por currculo entendemos: El conjunto de decisiones de todo tipo y grado de generalidad que se deben tomar para la planificacin y puesta en marcha del proceso de enseanza-aprendizaje, as como el estudio terico que lleva a su comprensin desde las claves que organizan el conjunto de las ciencias sociales y humanas.

1.3. Contexto de las teoras curriculares e implicaciones terico-metodolgicas Las propuestas curriculares son concreciones de las intenciones educativas y como tales, solo son comprensibles en el conjunto del entramado que les da sentido. Tanto la teora como la prctica curricular se dan en contextos sociales e ideolgicos determinados y fuera de ellos su significado resulta opaco. De las diferentes explicaciones que conocemos sobre la evaluacin de los currculos desde el punto de vista de su relacin con el conjunto de valores educativos que se consideran relevantes, la que ofrece De Ketele (1988) nos parece la ms acertada. En

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primer lugar, este autor intenta ofrecer algo distinto a los estadios cerrados y consecutivos y otras explicaciones para hablar de: 1. Primer movimiento: conocer es tener conocimiento de los textos clsicos y comentarlos. 2. Segundo movimiento: conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos cientficos y tecnolgicos. 3. Tercer movimiento: conocer, es demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables. 4. Cuarto movimiento: conocer es demostrar su competencia. A continuacin, explicamos con un poco ms de detalle en qu consiste cada uno de estos movimientos. No obstante, no hacemos referencia explcita al primero de ellos, pues parece recoger los fundamentos de la educacin clsica. Segundo movimiento: Respecto a ste, podemos decir que recoge lo que suele denominarse la educacin tradicional basada en la transmisin del conocimiento enciclopdico representado por los contenidos de las diferentes reas de conocimiento. Lo relevante en esta manera de ver el currculo es la correcta transmisin del conocimiento que han ido acumulando las diversas ciencias que se citan en el mismo: La Lingstica, la Matemtica, la Geografa, la Historia, la Fsica, etc. La atencin se centra en lo que se quiere ensear y, por esta razn, se llama a este tipo de currculo, currculo centrado en la enseanza y en el docente. En este movimiento la metodologa es bsicamente expositiva por parte del docente, ya que lo que se espera del estudiante es que memorice la informacin que se le suministra. El estudiante debe recoger ese conocimiento tal y como se le expone y aprehenderlo. Es decir, almacenarlo. La evaluacin tiene por objetivo comprobar cunto de ese conocimiento se ha memorizado y comprobar si el estudiante lo puede repetir cuando se le pregunta acerca del mismo. Tambin se usa el trmino de currculo enciclopdico para referirse a este modelo, dado que la enciclopedia recoge bien el tipo de informacin que se pretende que se transmita, al ser un resumen socialmente validado de los conocimientos acumulados por las diferentes reas del saber. Esta manera de ver el currculo sigue activa en la actualidad y existen muchos planes de estudios que son fiel reflejo de sta. Tercer movimiento: Dentro de este movimiento podemos considerar que, en lo que se refiere a la fundamentacin del currculo, se dan dos pasos. El primero se corresponde con lo que en otras clasificaciones se denomina el modelo tecnolgico que se desarrolla en diferentes pases. Este modelo tiene su epicentro en los EEUU desde mediados del siglo XX y se desarrolla dentro de lo que podemos denominar visin positivista de las ciencias sociales. Visin que se conjuga con la divisin del trabajo propio de los modelos tayloristas de produccin en cadena. La fundamentacin psicolgica bebe del conductismo y, ms especficamente, del asociacionismo como teora propia del aprendizaje. Todo esto nos lleva a la denominada "enseanza programada" como propuesta didctica que se reclama como cientfica, segn los parmetros de este modelo. El segundo es el modelo constructivista. A pesar de que en el modelo de clasificacin usado por DeKetele no se distinguen dentro de este movimiento ms que un solo estadio, conviene que se diferencien el tipo de modelo

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que hemos descrito en las lneas anteriores (tecnolgico) del modelo constructivista, ya que la fundamentacin psicopedaggica de este ltimo es radicalmente distinta de la anterior. El modelo constructivista se basa en teoras del aprendizaje de corte cognitivo y en metodologas de enseanza ms complejas y variadas. Podemos, por lo tanto, distinguir dentro de este movimiento dos pasos diferenciados: a) el modelo tecnolgico y b) el modelo constructivista. A diferencia de lo que sucede en el movimiento anterior, en ste se diferencia claramente entre enseanza y aprendizaje, y se le da al ltimo un peso y protagonismo nuevos. El currculo se desplaza hacia el aprendizaje y las tareas, y se ponen la enseanza y las explicaciones de los docentes al servicio del aprendizaje. A este tercer movimiento pertenecen casi todas las propuestas curriculares que se han publicado desde la segunda mitad del siglo XX en los niveles preuniversitarios. Pero el movimiento no se detiene ah. Cuarto movimiento: Segn esta clasificacin, estamos a las puertas de un nuevo modelo curricular cuya base se encuentra en una definicin diferente sobre qu debe entenderse como conocimiento socialmente til. Segn el autor citado, lo que caracterizar los nuevos currculos, en sintona con los cambios sociales que se estn produciendo, es el valor que se le conceder a saber aplicar lo aprendido en contextos de uso relevantes. Es decir, a la competencia. Se considera que insistir en el conocimiento enciclopdico como base o sustrato de la enseanza es un error, pues el desarrollo tecnolgico ha hecho saltar por los aires la posibilidad de abarcar sintticamente el conocimiento y, adems, su extensin al conjunto de la poblacin es ms que cuestionable. Es pronto para saber si realmente este nuevo movimiento conseguir superponerse a los anteriores con la fuerza suficiente como para convertirse en un nuevo modelo de desarrollo curricular extendido suficientemente. Aunque hay que hacer constar que casi todas las propuestas de currculo publicadas en los ltimos aos por instancias de diferente rango incluyen las competencias como parte sustantiva de sus propuestas. Los denominados "currculo por competencias" se extienden por el mundo educativo desde finales del siglo XX, pero han encontrado su eclosin en los inicios del siglo XXI, en que casi todas las nuevas leyes educativas los recogen.

1.4. Orientacin de los proyectos curriculares actuales En la actualidad, el desafo terico al que se enfrentan los currculos escolares se concreta en la manera de promover diseos curriculares capaces de combinar el tercer y el cuarto de los movimientos que enuncia DeKetele. Los diseos curriculares actuales pertenecen en su mayora a lo que podramos llamar el currculo por objetivos de conocimiento, tanto en su versin tecnolgica como constructivista. El resto consiste en saber cmo integrar las competencias en modelos de este tipo. La propuesta de Roegiers (2007) y otros denominada la "Pedagoga de la integracin" es una respuesta a esta cuestin. En la misma no se plantea, sensatamente, la sustitucin de conocimientos por competencias en el currculo sino la coexistencia de ambos. De esta manera, las competencias vendran a acompaar la propuesta de conocimientos como la parte del currculo que se ocupa de aplicarlos al contexto. Para

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ello, se plantea la realizacin peridica de "Trabajos de integracin" donde se plantean al alumnado situaciones de aprendizaje que permiten la aplicacin integrada de conocimientos que se han ido construyendo de manera aislada en las diferentes rea de conocimiento que existen en el currculo. Existen todava escasas experiencias prcticas en las que se hayan puesto en prctica de manera generalizada (todo un centro o etapa) experiencias de este tipo, por lo que adems de ser un problema terico tambin es un desafo para la prctica educativa. Llevar a la prctica de manera sistemtica y generalizada proyectos que supongan la integracin de las competencias en las prcticas de aula es, sin lugar a duda, la cuestin ms importante de abordar por el currculo en el futuro cercano. En este sentido, cabe citar el trabajo que la Comisin Europea public en el ao 2008. Un informe denominado Dictamen del Comit de las Regiones sobre el tema "Mejorar las competencias en el siglo XXI: agenda para la cooperacin europea en las escuelas"1. En este documento se resume los resultados de una encuesta realizada en todos los estados miembros de la Unin Europea entre personas e instituciones educativas de relevancia. El informe es un texto muy interesante que puede obtenerse en la direccin de Internet indicada al pie de est pgina. De las diversas respuestas dadas a las preguntas de esta encuesta, en este momento nos vamos a centrar en las que corresponden a la primera. La pregunta dice as: Cmo pueden organizarse las escuelas de tal manera que promuevan entre todos los estudiantes el conjunto de las competencias clave? Conviene recordar que en el ao 2006 la Comisin y el Parlamento de la Unin Europea publicaron la recomendacin a los pases miembros de que recogieran en sus programas una serie de competencias, que el propio documento denomina "key competentes" y ha sido traducido por competencias clave o bsicas. La pregunta acerca de la manera de trabajar estas competencias en el mbito educativo ha concitado muchos debates, aunque no siempre hemos obtenido respuestas satisfactorias. Por esta razn, parece interesante que prestemos atencin a lo que dicen los resultados de esta encuesta. El texto donde se resumen las respuestas es breve, apenas 3 prrafos y 16 lneas, pero ninguno de ellos tiene desperdicio. El resumen de las ideas aportadas se puede sintetizar de la manera siguiente: Conviene trabajar hacia una educacin que promueva: - Independencia, autonoma y responsabilidad entre los estudiantes. - La creatividad para buscar soluciones novedosas. - La interdisciplinariedad. - Un currculo basado en el estudiante y en el aprendizaje. - Un currculo que haga frente a situaciones complejas. Cada uno de esos epgrafes seala, acertadamente, cuestiones fundamentales que deben tenerse en cuenta por cualquier persona o institucin con responsabilidades educativas.

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- Independencia, autonoma y responsabilidad entre los estudiantes. La independencia, la autonoma y la responsabilidad de las personas son finalidades educativas presentes en cualquier ideario educativo. A pesar de ello, no siempre hemos dedicado tiempo suficiente a intentar entender su significado ni a indagar sobre la relacin que deben tener entre s. El desarrollo de las competencias guarda estrecha relacin con estos valores porque la aplicacin autnoma del conocimiento para hacer frente a situaciones socialmente relevantes no puede lograrse en su ausencia. Libertad, autonoma, responsabilidad son valores que siempre han estado presentes en la educacin. No son nuevos, pero s que son valores que estn de actualidad porque existe el riesgo cierto de minusvalorar su importancia para el desarrollo personal y colectivo. La eficacia y la eficiencia, que hoy da se asocian a la competencia, a la necesidad de educar a profesionales que hagan bien su trabajo, tienen que venir contrabalanceadas por la autonoma responsable. De tal manera que los educadores digamos alto y claro: la persona, para ser competente, para que podamos decir que es un buen profesional, necesita que podamos decir que es eficaz, eficiente, autnomo y responsable. - La creatividad para buscar soluciones novedosas. Una de las caractersticas de las sociedades actuales es la necesidad de promover la innovacin como soporte del desarrollo econmico. La enseanza ha estado excesivamente centrada en el entrenamiento de habilidades o destrezas en las que la repeticin de acciones era una de las metodologas ms utilizadas. Los ejercicios, entendidos como tareas en las que el alumnado debe repetir modos de accin previamente enseados, son tan eficaces cuando se desea entrenar a los aprendices en el dominio de labores mecnicas como ineficaces cuando lo que se busca es desarrollar en ellos la capacidad para enfrentarse a situaciones problemticas. El currculo debiera desplazar su centro de gravedad de tipos de tareas repetitivas y mecnicas hacia la resolucin de problemas. As, se potenciara la creatividad y la bsqueda de soluciones imaginativas. El desarrollo de una enseanza donde la creatividad desempee un rol central est en la base de las propuestas de currculo que deseen ser actuales. - La interdisciplinariedad. Los currculos actuales estn organizados fundamentalmente siguiendo la lgica de las reas de conocimiento. La propuesta actual es el resultado de un largo proceso de decantacin histrica. Este modelo curricular est bien establecido y lo ms previsible es que perdure en su forma actual todava bastante tiempo. De todas maneras, esta forma de organizacin del currculo tendr que compartir su preponderancia con el trabajo interdisciplinar en el que de manera coordinada se conjuguen conocimientos provenientes de diferentes reas. La razn estriba en la forma de ser de las competencias. stas se definen como la aplicacin del conocimiento a contextos o situaciones relevantes, pero los problemas que se plantean en contextos o situaciones de inters raramente pueden resolverse acudiendo a conocimientos propios de un nica rea. En la mayora de los casos necesitan utilizar de manera coordinada, integrada, conocimientos provenientes de varias reas de conocimiento porque la

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competencia implica integracin y la integracin solo se puede lograr planteando problemas en los que la integracin de los conocimientos resulte indispensable. - Un currculo basado en el estudiante y el aprendizaje. La mayora de lo que se ha venido en llamar enseanza tradicional mantiene una visin del currculo centrada en la enseanza y el docente. Si lo que se quiere lograr es transmitir conocimiento, lo importante es saber qu se quiere ensear (contenidos de enseanza) y que el encargado de esa labor sepa lo que hay que dar (docente). Lo sustantivo es por lo tanto, la enseanza y el docente. El estudiantes es visto como un recipiente que recoge el conocimiento y su trabajo es considerado de menor importancia; ya que, al fin y a la postre, su nica labor es recoger, almacenar. Es decir, memorizar lo que se le dice. Ya hace algunos aos que este tipo de visin curricular ha sido criticada y se considera poco acorde con los principios educativos que priman en las nuevas propuestas curriculares. La crtica se argumenta, ms o menos en la siguiente lnea argumentativa: lo socialmente importante no es tanto el currculo enseado como el currculo aprendido, pues para poco sirve que se ensee mucho si el alumnado aprende poco. Como sucede en un escenario, el foco de luz se ha desplazado y ahora enfoca a los estudiantes, se quiere mirar el currculo desde lo que los estudiantes aprenden y esta nueva visin supone un cambio radical a la hora de disear las propuestas curriculares. El acento se desplaza desde la exposicin a la tarea y por esta razn hoy en da es habitual hablar de currculo por tareas, para sealar que lo importante no es qu se cuenta (enseanza) sino qu hacen los estudiantes (tareas de aprendizaje). Adems, esta inversin afecta tambin a los tiempos y recursos, ya que son los tiempos de los estudiantes y sus recursos los que son realmente significativos a la hora de desarrollar los aprendizajes. Las nuevas propuestas curriculares debern tener en cuenta esta cuestin como uno de los cambios ms importantes a la hora de encarar las nuevas propuestas curriculares. - Un currculo que haga frente a situaciones complejas. La competencia se prueba siempre en situaciones complejas porque casi todas las situaciones reales lo son. Muchas de los actuales currculos abusan de situaciones preparadas "ad hoc" donde la simplicidad y la artificialidad son componentes de muchas de las tareas propuestas. Se confunde laboriosidad con complejidad y se alambican los ejercicios hasta llegar a niveles de sofisticacin excesivos, pero siguen siendo ejercicios mecnicos, largos, laboriosos y, en este sentido, difciles, pero ejercicios al fin y a la postre. Las situaciones complejas, en cambio, se caracterizan por su indefinicin, por poder ser consideradas desde pticas diferentes, por ser abiertas, compuestas de partes que interactan, etc. El trabajo sencillo lo realizan en la actualidad las mquinas y la extensin del maquinismo ha desplazado el trabajo humano hacia otros derroteros. No contemplar esta realidad, en lo que tiene de caracterstica de nuestro tiempo, es no entender unos de los cambios ms importantes a llevar a cabo en las nuevas propuestas curriculares.

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Enlace web: http://ec.europa.eu/education/school21/sec2177_en.pdf

1.5. Bibliografa recomendada

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- Bolvar, A. (1999). Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. En J. M. Escudero (Ed.). Madrid: Sntesis. - Bowen J. (1985). Historia de la Educacin Occidental (Vol. I). Barcelona: Herder. - Coll, C. (1987). Psicologa y curriculum. Barcelona: Laia. - De Ketele, J. M. (2000). Quel avenir pour les comptences? En Ch. Bosman, F.M. Gerard y X. Roegiers (Eds.), Approche sociohistorique des competnces dans l'enseignement. Bruselas: DeBoeck. - Gimeno Sacristn, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata. - Roegiers, X. (2007). Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza. San Jos, Costa Rica: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana y AECI. - Zabalza, M. A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea

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Captulo 2 .- Cmo realizar un diseo curricular?

OBJETIVOS - Enunciar y definir los componentes bsicos del currculo, as como distinguir su importancia relativa en los diferentes niveles de concrecin curricular. - Distinguir de manera argumentada entre currculo y programacin. - Reconocer la incidencia e importancia del tratamiento de la diversidad en el marco del diseo curricular, as como sealar propuestas para su concrecin en el currculo. - Relacionar los diferentes tipos de intenciones educativas y relacionarlos razonadamente con las instituciones que deben determinarlos. - Citar los criterios que suelen utilizarse para la secuenciacin de los contenidos curriculares. - Definir los conceptos de derivacin y coherencia curriculares y aplicarlos a los problemas que existen entre los diferentes niveles del currculo.

2.1. Los componentes del currculo Los componentes del currculo dependen mucho del nivel de generalidad con el que se plantee ste y no suelen coincidir exactamente en todos ellos. Hay que tener en cuenta que la finalidad de un documento condiciona, como no podra ser de otra manera, su estructura. De todas formas, los documentos que desarrollan los currculos se organizan entorno a cuatro grandes cuestiones, a saber: a) los objetivos; b) los contenidos; c) la metodologa y d) la evaluacin. Como ya hemos indicado en el prrafo anterior, la estructura -ms bien el peso que se da a estos componentes en los documentos curriculares- vara de unos a otros segn la mayor o menor extensin del mbito al que se aplican. Dentro de este orden de generalidad o extensin, podemos distinguir tres niveles: a) Documentos normativos de carcter general. b) Documentos de carcter planificador a nivel de centro educativo. c) Documentos para la prctica de aula. a.- Documentos normativos de carcter general Nos referimos a las leyes generales que definen el currculo a nivel de un pas, estado o incluso una agrupacin de estados como es el caso de la Unin Europea. Finalidades y objetivos: En este tipo de documentos las finalidades y los objetivos del currculo resultan componentes esenciales. En general, las finalidades suelen utilizarse para la determinacin de las intenciones generales del sistema educativo y suelen tener que ver con la visin educativa del mbito ms general que se quiere dar a esa norma.

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Podramos decir que relacionan el currculo con la poltica educativa general de ese pas. Los objetivos siguen siendo intenciones generales pero algo ms concretas. Se pueden referir a los objetivos para toda una etapa educativa o para un rea de conocimiento en una etapa. Suelen ser calificados con el adjetivo de "generales" y as suele hablarse de "objetivos generales de la educacin bsica" o de "objetivos generales de la educacin secundaria" en un caso y de "objetivos generales de Ciencias Sociales para la educacin bsica" o de "Objetivos generales de expresin artstica para la educacin secundaria". Como es fcil de comprender, la estructura concreta de este tipo de documentos depende de la estructura de etapas y reas que contenga el currculo de ese estado, pas o comunidad.

Figura 2.1: Estructura de las finalidades y objetivos generales.

Los contenidos: Los contenidos recogen los conocimientos que se consideran deben formar parte de la instruccin. Estos conocimientos suelen estar, hoy en da, divididos por reas segn lo determina el actual estado de las Ciencias. As, hablamos de contenidos propios de la Geografa, de la Historia, de las Matemticas, etc. Esta es la razn por la que habitualmente los contenidos del currculo se encuentran divididos en parcelas, denominadas reas de conocimiento que forman conjuntos separados. A su vez, estas reas de conocimiento suelen estar divididas en materias o asignaturas, que son partes menores o subapartados de las reas. Lo habitual es que el currculo se organice por reas en los niveles inferiores del sistema educativo y por asignaturas o materias en los superiores. Es decir que se pase de conocimientos agrupados en grandes bloques a conocimientos ms especficos e identificables con partes ms especializadas de conocimiento. Obsrvese que el propio profesorado se especializa segn las diferentes ramas recogidas en las denominadas reas curriculares, que es una forma de nombrar a los conjuntos de contenidos referidos a una determinada Ciencia. As, hablamos de profesores de Lengua, de profesores de Matemticas, etc. Esta es una de las razones por las que los contenidos temticos, a veces llamados contenidos disciplinares porque a las materias tambin se les denomina disciplinas, son tan estables y

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duraderos en los currculos. La propia especializacin del profesorado hace que ste haga bascular el currculo hacia esta componente en detrimento del resto. Los contenidos recogidos en los temarios son la parte determinante de los que hemos venido a denominar "currculo de enseanza" porque recogen lo que los docentes deben impartir y lo que los estudiantes deben aprender en el sentido de recoger y guardar. Hasta hace recientemente pocos aos, unas dcadas, los contenidos en los temarios eran considerados como la parte ms sustantiva del currculo, sobre todo a partir de una determinada edad.ASIGNATURAS, MATERIAS O DISCIPLINAS - Lengua(s) propia(s). - Lengua extranjera. rea de lengua - Literatura. - Lenguas clsicas. - Matemticas: Aritmtica, lgebra, Estadstica,... - Historia. - Geografa. - Fsica. - Qumica. rea de ciencias de la naturaleza - Biologa. - Geologa. - Msica. - Plstica. rea de expresin artstica y musical - Teatro. - Danza. - Tecnologa mecnica. - Tecnologa elctrica. - Educacin fsica para el ocio. - Los deportes. rea de tecnologa

REAS DE CONOCIMIENTO

rea de matemticas

rea de ciencias sociales y humanas

rea de educacin fsica

Tabla 2.1. Una hipottica distribucin de los contenidos del currculo en rea curriculares y materias asignatura o disciplinas que dependen de ellas.

Los documentos oficiales suelen tener mucho cuidado en sealar cules son los contenidos bsicos, pues se consideran parte de la cultura que debe ser transmitida a

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las siguientes generaciones. Adems, estos contenidos suelen constituir el modo en que esta denominada cultura bsica o general se recoge en los currculos. En el caso de documentos emitidos por gobiernos centrales, los cuales deben marcar las bases para posteriores desarrollos de comunidades autnomas que dependan de ellos, es habitual que se hable de currculo de enseanza mnimas para expresar el conjunto de contenidos mnimos que deben recoger obligatoriamente los documentos curriculares de las citadas regiones autnomas. ste es el caso de Espaa y la razn de denominarse "currculo de enseanza mnimas" al currculo que desde el gobierno central regula y determina los contenidos que deben recogerse de manera obligatoria en los documentos curriculares que promueven las autoridades autonmicas. Metodologa: La metodologa es un componente clsico del currculo. Suele decirse que responde a la pregunta "Cmo ensear y aprender?", mientras que los "objetivos" responden a la pregunta Para qu ensear y aprender? y los contenidos a la pregunta "Qu ensear y aprender? La metodologa es un componente complejo que a su vez suele subdividirse en una serie de apartados como: los espacio y tiempos destinados al proceso de enseanzaaprendizaje, los recursos de diverso tipo que se van a utilizar, los modos de interaccin entre el alumnado y el profesorado, las tareas a realizar, etc. En los documentos de tipo oficial la metodologa no suele ocupar un lugar destacado porque se considera, generalmente, que es un mbito del currculo ms apropiado para que lo desarrollen los docentes y las instituciones cercanas a la prctica de aula. Por esta razn, aunque suele ser un apartado presente en esos documentos lo ms corriente es que solamente se hagan referencias generales a lo que suele denominarse consejos metodolgicos de orden general. Como ya hemos indicado unas lneas ms arriba, esta generalidad de los comentarios proviene de la idea de que a las instituciones de corte poltico-administrativo no les corresponde regular esta cuestin de manera muy estricta. La evaluacin: La evaluacin es el componente del currculo que se ocupa de establecer la validacin de los logros, objetivos, enunciados en estos documentos. La evaluacin cierra el currculo en el sentido de que nos devuelve a los objetivos que es el componente por el que comenzamos. Podemos entender en este sentido que los componentes curriculares citados: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin forman una estructura no lineal en la que cada componente est relacionado necesaria y sistmicamente con los otros tres. Tal vez el tetraedro sea una representacin geomtrica apropiada para esta estructura.

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Figura 2.2: Representacin geomtrica de los componentes curriculares. Todos los documentos curriculares de carcter normativo contienen artculos relacionados con la evaluacin de los objetivos curriculares en los que se indica la forma en que deben ser superados y la manera de actuar en el que caso de que se superen. b.- Documentos de carcter planificador a nivel de centro Los documentos que recogen la planificacin curricular que hacen los centros no difieren sustancialmente de lo indicado en el apartado anterior: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque matizaremos esta expresin general en las lneas que siguen, podramos decir que los dos primeros pierden relevancia mientras que los dos ltimos la ganan. Los objetivos curriculares suelen estar determinados por las normas de carcter general y los centros no suelen realizar variaciones sustanciales sobre los mismos. Los recogen y adecan, pero no realizan transformaciones de relevancia en los mismos. Esto es una realidad que debe considerarse en toda su validez por lo que respecta a los objetivos generales de etapa y a los objetivos generales de las reas. Por lo que hace referencia a los objetivos ms especficos, en la medida en que los centros entran en su determinacin, cosa que no siempre sucede porque son muchos, la mayora usan proyectos curriculares (libros de texto y guas didcticas) ya desarrollados. Habra que matizar la afirmacin anterior porque en este caso si deben desarrollar con el sentido de concretar y contextualizar los objetivos generales. Con respecto a los contenidos de enseanza propios de las reas del currculo, podemos seguir una lnea expositiva similar a la anterior. En la medida en la que utilizan proyectos curriculares externos (libros de texto) su nivel de implicacin puede ser bajo. En bastantes situaciones, adems, los contenidos curriculares estn sobrecargados de manera que resulta muy difcil modificarlos sustancialmente. Las normas curriculares de carcter general tambin condicionan en este aspecto y el trabajo de los centros queda muy mermado. La metodologa, en cambio, s que es un mbito de trabajo en el que existe un amplio margen de maniobra para los planificadores escolares. Aunque no en todas la variables curriculares, normalmente la regulacin de los tiempos destinados a las diferentes reas curriculares viene determinado legalmente, existe un amplio campo para la toma de decisiones en cuestiones relativas a la organizacin de los espacios (disponible), a los recursos con los que se cuenta, a la utilizacin de materiales (libros e texto), a la organizacin general de la metodologa de enseanza y aprendizaje, etc. Ya hemos sealado en los prrafos anteriores que las normas legales consideran este

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trabajo como una labor de los profesionales de la educacin y que por este motivo no suele regularse de manera muy estricta en los documentos legales que definen el currculo. La metodologa y la Didctica a ella asociada se convierten de esta manera en el gran campo de actuacin profesional, ya que se espera de los docentes que sean capaces de poner en pie programas que permitan desarrollar los aprendizajes solicitados en los planes curriculares y la organizacin de la enseanza necesaria para ello. La evaluacin es otro campo de actuacin donde las posibilidades de aportacin por parte de los centros son bastante amplias. Es cierto, por una parte, que las normas de carcter general suelen regular sobre todas las evaluaciones con consecuencias en las titulaciones que el sistema otorga, pero existe todo un abanico de evaluaciones previas y preparatorias y recuperaciones de las mismas en que el centro suele tener un nivel de discrecionalidad alto. Lo mismo sucede con todas las cuestiones relacionadas con la evaluacin interna del centro donde el nivel de decisin y organizacin es amplio. c.- Documentos para la prctica de aula Los documentos que se utilizan para la organizacin de la prctica de aula mantienen, como no podra ser de otra manera, la estructura general del currculo pero adaptndola a las necesidades de la programacin. En primer lugar, hay que decir que los objetivos propios de este nivel de desarrollo combinan los objetivos generales y los contenidos temticos proponiendo objetivos especficos de aprendizaje que son a la vez una combinacin y concrecin de ambos componentes curriculares. En este nivel de concrecin curricular no tiene mucho sentido que ambos componentes acten de manera aislada y los objetivos de la programacin a este nivel debern recoger la propuesta de aprendizajes que se hace al alumnado durante el perodo para el que se establece la programacin. Existen programaciones de aula que explicitan de manera separada los contenidos. Es legtimo hacerlo, pero hay que tener en cuenta que los contenidos necesariamente forman parte de los objetivos, si stos son realmente objetivos de aprendizaje, y que adems, en este nivel, los contenidos enunciados de manera general y separados de los objetivos de aprendizaje apenas informan de casi nada. Por lo tanto, en este nivel hablaremos de objetivos especficos o didcticos para referirnos a las propuestas de aprendizaje que combinan objetivos generales y contenidos. Todas las variables curriculares que hemos descrito en los apartados anteriores: espacios, tiempos, tareas, recursos, modos de interaccin en el aula, etc., son parte de las propuestas curriculares de aula. Lo que sucede es que ahora normalmente partimos de la variable tiempo como organizadora general del proceso. Las programaciones se dan en un determinado momento del proceso de enseanza aprendizaje (etapa, ciclo, curso, trimestre) y se hacen tambin para un tiempo: una quincena, un mes, dos meses, etc. El valor de esta variable y su traduccin en horas de trabajo destinadas al aprendizaje determina esencialmente el resto del currculo: objetivos de aprendizaje que se proponen, tareas y recursos que se deben utilizar, etc. Junto con el tiempo que determina la carga de trabajo que se debe establecer en la programacin, las tareas que se han de realizar se convierten en el otro elemento

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capital. Las tareas son la parte del currculo que ms importancia tienen de cara al aprendizaje, ya que por medio de su realizacin los estudiantes desarrollan los aprendizajes. Los denominados currculo por tareas encuentran en esta idea su justificacin terica ms ajustada. Las tareas y su tipologa, las tareas y los aprendizajes que son capaces de suscitar, las tareas y los recursos que se deben emplear para su puesta en prctica, las tareas y las interacciones de clase, etc. Se convierten de esta manera en las cuestiones clave que deben organizarse para planificar adecuadamente la prctica educativa. El componente del currculo que se mantiene, aunque se transforme al pasar de un nivel a otro, es el relativo a la evaluacin. En el caso del nivel prctico de aula se transmuta en la evaluacin de los aprendizajes, pero no pierde el protagonismo que le hemos concedido en el resto de niveles. La determinacin de las tareas que se deben evaluar, la definicin de los criterios de evaluacin que se deben aplicar para calificar el grado de logro de los objetivos estudiando la calidad de las tareas realizadas, etc., se convierten en cuestiones a la vez capitales y facilitadores de un amplio campo de trabajo para los docentes. En conclusin, los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin son los componentes bsicos de cualquier propuesta curricular. Aunque, como se explica en las lneas anteriores, su definicin, funcin y relacin con el resto de componentes vara segn sea el grado de generalidad de la propuesta que se quiere construir. 2.2. Currculo y programacin No existe una distincin claramente establecida entre estos dos conceptos porque en realidad han llegado a nosotros como parte de dos tradiciones diferentes, dentro de cada una de las cules tienen un significado preciso, pero fuera de ellas no es tan sencillo categorizar. De manera general, podemos decir que en los ltimos 20 25 aos el modelo anglosajn y su terminologa van imponindose y en la actualidad hablamos de currculo como de un concepto ms inclusivo que el de programa. El currculo recogera todo el campo de estudio, tanto terico como prctico, referido a la determinacin de las finalidades y contenidos de la enseanza; mientras usamos el programa y la programacin para referirnos a propuestas concretas en un marco institucional y/o disciplinar determinado. Al documento que entrega los docentes a sus estudiantes al inicio de curso tendemos a llamarle programa, mientras que al documento que organiza las finalidades, contenidos y evaluacin de la instruccin en un centro le llamamos proyecto curricular de centro.

2.3. El diagnstico de necesidades en la elaboracin del currculo En el epgrafe anterior hemos descrito la estructura bsica del currculo. Para ello hemos intentado responder a las preguntas: Para qu? (objetivos); Qu? (contenidos); Cmo y cundo? (metodologa); adems de ocuparnos de la evaluacin. Bien, conviene completar ese cuadro con otras preguntas, entre las que destaca: Para quin? En lo que hemos venido a denominar estructura bsica, hemos obviado la cuestin de la diversidad del alumnado y hemos venido a suponer que todos son iguales. Es decir, que hemos supuesto la existencia de un alumno medio o

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ideal. Pero por todos es sabido que el nivel de desarrollo y madurez de un estudiante condiciona lo que puede aprender y, en consecuencia, la propuesta curricular que debe recibir. Suponer que los grupos-clase de estudiantes a los que se destina el currculo son homogneos y que por pertenecer al mismo parten de una situacin similar es un craso error. Los grupos clases son entidades heterogneas si se analizan desde las variables que condicionan el aprendizaje: nivel de desarrollo cognitivo, madurez personal, actitud, expectativas de futuro, etc. Todas estas consideraciones avalan la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado a la hora de organizar los currculos. Podemos decir, de manera simplificada para proponer soluciones prcticas, que existe una porcin del alumnado cuya diferencia con la media de la cohorte de edad de la que forma parte es muy grande. Tanto que exige la confeccin de currculos especiales que se adapten a sus necesidades. Estamos hablando de los currculos sustancialmente modificados que se adaptan especficamente a estas personas. A la hora de confeccionarlos lo ms recomendable es que no se pierdan de vista los objetivos generales de las etapas. Salvo excepciones no significativas, la mayora de estos objetivos pueden ser adaptados, pues su grado de generalidad permite interpretaciones amplias. En la medida de lo posible, hay que intentar salvar este principio: todos los currculos deben recoger los objetivos generales de las etapas. Con relacin a los contenidos, incluso a las reas de contenidos, la lnea a seguir no tiene que ser necesariamente la misma. Es decir, es conveniente, incluso necesario en algunos casos, que partes sustantivas de ciertas reas o incluso reas enteras del currculo se dejen de lado, ya que, el logro de los objetivos generales, al nivel que se determine de acuerdo con las necesidades de las personas para las que se adapta el currculo, no implica necesariamente el aprendizaje de todos los contenidos del currculo. La seleccin de contenidos adecuados a las caractersticas personales es una de las labores ms importantes que se tienen que realizar en el momento de adaptar los currculos de orden general a las necesidades de los estudiantes. La metodologa es un campo abierto en que la regulacin oficial es muy general y donde la adaptacin a las necesidades de los estudiantes puede tener un campo de juego ms amplio. Todas las variables que definen la metodologa: tiempos, espacios, recursos, tareas, modos de interaccin, etc., deben ser adaptadas, en la medida de lo posible, a las necesidades antes mencionadas. En este punto no existe un lmite terico y solamente las condiciones que limitan el trabajo pedaggico: recursos personales y materiales, tiempos y espacios disponibles, etc. pueden marcar un lmite en esta cuestin. La evaluacin debe acompasarse a los cambios curriculares realizados y a las posibilidades reales de los estudiantes; debe acompaar y promover el aprendizaje y referirse a las propuestas realizadas a este tipo de alumnado. La razn se encuentra en que la evaluacin no puede perder su carcter regulador o formativo, y ste solo puede cumplirse adecuadamente si sirve para valorar los resultados de los aprendizajes propuestos a estos estudiantes y no al resto. Por otra parte, est el grupo de estudiantes que en principio pueden compartir un currculo porque las posibles diferencias que les separan no justifican que se les prepare un currculo diferenciado. En este caso estamos en lo que se suele llamar un currculo por niveles. Los currculos por niveles suelen ser parte, normalmente, de las programaciones de aula ya que es en ese grado de concrecin del currculo donde

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tienen su lugar natural. Ni que decir tiene que en este caso los objetivos generales de las etapas, e incluso de las reas, no es necesario que se modifiquen sustancialmente. Lo que hay que adaptar al nivel correspondiente son los objetivos especficos de las programaciones de aula. No existe un nmero prefijado de niveles que sirva para regular esta cuestin y el currculo por niveles puede contener diferente nmero de ellos. De todas formas, el currculo por niveles debe comenzar por lo que podemos denominar "nivel estndar", que es el nivel esperable del grupo clase. Estos niveles suelen estar establecidos por la experiencia pedaggica que ya ha ido poco a poco determinando las edades y momentos en los que los aprendizajes son accesibles a la mayora de los estudiantes. El nivel estndar marca un camino general para el conjunto de los estudiantes y seala lo que se espera que aprendan a una edad determinada. El nivel estndar asegura la preparacin necesaria para poder continuar el camino que el propio currculo seala. En otras palabras, cumple una funcin propedutica o de preparacin. Utilizando la metfora de la carrera ciclista, puede decirse que marca la velocidad medida, es decir, la velocidad a la que se espera que se mueva el pelotn. A partir de este nivel estndar pueden definirse ms niveles, tanto superiores como inferiores. Lo ms habitual es que lo docentes se preocupen, y ocupen, ms de los estudiantes con dificultades para seguir las propuestas curriculares estndar que de aquellos que las superan con facilidad. Por esta razn, un currculo de dos niveles suele, habitualmente, ocuparse de los alumnos con dificultades antes de los alumnos brillantes. Al nivel inferior al estndar le podemos denominar nivel bsico, en algunas propuestas se les llama mnimo. Este nivel, inferior al estndar, debe contener los aprendizajes que se consideren bsicos de manera que permitan a los estudiantes continuar en el currculo con el grupo al que pertenecen. Por tanto, pueden renunciar a los objetivos que no cumplan esta funcin. Este nivel bsico del currculo debera servir igualmente para la organizacin de las recuperaciones que se organizan para los estudiantes que no superan las pruebas ordinarias. El nivel del currculo superior al estndar puede llamarse directamente as, nivel superior. Aunque existe una cierta tradicin en llamarlo nivel de excelencia, este nivel de currculo debera estar destinado a aquellos estudiantes para los que la propuesta estndar resulta insuficiente por ser sencilla para sus capacidades. No existe una referencia clara a la hora de establecer este tipo de niveles pero es ms recomendable que sin cambiar los contenidos se les propongan objetivos de aprendizaje que impliquen niveles de desempeo superiores en complejidad. Adelantar los contenidos de otros cursos les llevar a desubicarse con relacin al grupo-clase y, al menos que se tenga la intencin de hacerles adelantar de curso, esta estrategia crear, lgicamente, una mayor dificultad de integracin en el aula.

2.4. La determinacin de las intenciones educativas Las intenciones educativas recorren todos los niveles de concrecin del currculo, desde los superiores a los inferiores y son el sistema nervioso central del mismo. Las intenciones o finalidades que se encuentran presentes en las acciones educativas que pretende regular y organizar el currculo determinan el norte de las mismas y son la conexin entre el mundo educativo y el resto del mundo social. Es por esta razn de conexin entre el mundo educativo, como subsistema social, y el mundo social general, que las intenciones educativas de mximo nivel, las que se corresponden a

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las finalidades generales del sistema educativo, tienen un marcado carcter poltico y, en los sistemas democrticos, deben recibir el respaldo de las mximas instituciones polticas. La determinacin de las intenciones educativas se hace por medio de leyes o normas aprobadas por los parlamentos y se encuentran explcitamente enunciadas en el apartado de "Finalidades del sistema educativo" con el que suele iniciarse este tipo de documentos. A los rganos representativos de la legitimidad poltica les corresponde la determinacin de las finalidades educativas, por ser esta cuestin algo previo y externo a los componentes profesionales del sistema educativo. No obstante, esto no quiere decir que los profesionales de la educacin y las entidades que los representan no deban ser consultados, lo razonable es que lo sean. Lo que se quiere decir es que se estn debatiendo cuestiones de orden social general, como son los valores que deben presidir la accin educativa de una comunidad y sta es una cuestin general que compete al conjunto de la ciudadana. Las intenciones generales de los sistemas educativos reflejan la manera en que las sociedades que los promueven se ven a s mismas y la manera que tienen de encarar los retos que el tiempo presente y futuro les depara. La educacin suele tener casi siempre una cierta tendencia a la prospectiva social, dado que se encarga de los ms jvenes y se piensa en el futuro como el lugar en el que conseguirn su plena madurez. Por estas razones no siempre el conjunto de los ciudadanos tiene la misma opinin al respecto y los debates sobre las intenciones educativas y su reflejo en normas positivas que las regulan suele dar lugar a encendidos debates y a posiciones no siempre coincidentes. Hay posiciones que reclaman que este tipo de cuestiones formen parte de un acuerdo social bsico y se sustraigan al debate partidista. Pero estas buenas intenciones no siempre sintonizan con los intereses coyunturales de los grupos polticos y a menudo forman parte del combate electoral. Si la alternancia en el poder de fuerzas con idearios educativos diferenciados lleva a un continuo cambio en las normas generales del sistema educativo, pueden producirse las disfunciones que se derivan de un repetido cambio de direccin y suelen suscitar malestar entre los profesionales de la educacin, los cuales no ven claro hacia dnde deben dirigir sus pasos. Una vez establecidas, tal y como hemos enunciado en el prrafo anterior, las intenciones educativas generales: las finalidades del sistema educativo, entran en liza los profesionales de la educacin que deben articular los mecanismos necesarios para que estas intenciones generales se concreten en planes de accin a llevar a cabo en los centros educativos. Aqu debiera primar la coherencia. Es decir, los planes de accin que desarrollan los educadores profesionales deberan responder a los principios enunciados en las normas y esta coherencia debera recorrer todo el currculo, en sus diversos grados de concrecin. Pero a la hora de la verdad, esta es una labor difcil por dos razones: a) Existen finalidades implcitas no declaradas en los documentos que tienen un gran peso en la tradicin escolar o son valoradas altamente por grupos que tienen gran influencia en la vida de los centros; b) La propia generalidad de la finalidades y las mltiples posibles interpretaciones hace que no sea fcil caminar en la maraa de posibles alternativas. La ingeniera curricular, es decir la labor de diseo y desarrollo de los currculos, tiene en esta problemtica su campo de actividad. Este campo de actividad es el siguiente: asegurar que a lo largo de la cascada de documentos que concretan la planificacin de las intenciones educativas, stos no se degraden de manera que en la ltima copia de las mismas, la que

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determina las acciones de aula, sea reconocible la primera, la que socialmente fue aprobada. Por lo tanto, a la sociedad en su totalidad, por medio de las instituciones que la representan polticamente, le corresponde la determinacin de las intenciones educativas (finalidades del currculo) y, en consecuencia, stas debern tener la forma de leyes positivas aprobadas por lo parlamentos. A los profesionales de la educacin les corresponde, especficamente, el desarrollo de esas intenciones en planes de accin a llevar a cabo en las instituciones educativas. Esta es una labor profesional que hemos denominado ingeniera pedaggica y que tiene en la coherencia entre los diversos planos de su accin la divisa que debe presidir su trabajo. Las intenciones educativas generales solo se concretan en las aulas por medio del trabajo que en la misma realizan estudiantes y docentes. Por esta razn, no son solamente las razones ms arriba citadas, de carcter institucional, las que hay que tomar en cuenta, sino que adems es muy importante considerar las propias intenciones de los docentes; ya que, al fin y a la postre, son estas intenciones las que condicionan los intercambios en el aula y acentan unos aprendizajes frente a otros. El cruce entre razones institucionales y razones individuales, de carcter profesional, da lugar a las culturas profesionales que son, sin duda, un elemento de gran incidencia en el estudio de la prctica escolar. Como puede verse, la determinacin de las intenciones educativas es algo muy complejo donde se cruzan lneas de accin provenientes de distintas instituciones, a veces derivadas de corrientes ideolgicas tambin diferentes, personas, grupos profesionales, etc. Pero no cabe duda que se trata de una cuestin del mximo inters cuando lo que se pretende es el estudio de la prctica educativa y de la concrecin del currculo en la prctica.

2.5. La seleccin y organizacin del contenido Lo habitual es que los contenidos se organicen segn un supuesto orden de dificultad, as se colocan en los niveles inferiores los contenidos ms fciles y se dejan para un nivel superior los que se consideran ms difciles. Adems, se supone que los segundos solo pueden aprenderse una vez dominados los primeros. Esta forma de organizar los contenidos parece lgica desde una perspectiva didctica, pero tiene un grave problema: Desde qu criterio se enuncia esa dificultad? Porque criterios de dificultad hay varios: a) El criterio epistemolgico propio de la Ciencia que ordenar los contenidos desde la estructura cientfica propia de esa ciencia (orden cronolgico en Historia, orden lgico en Matemticas, etc.); b) El criterio psicolgico que basa el orden en la dificultad del aprendizaje de esos contenidos y c) El orden contextual que afirma que lo cercano y concreto es ms fcil que lo lejano y abstracto, consideracin que la prctica didctica confirma. Las dos primeras clasificaciones no siempre coinciden dado que para cada contenido pueden proponerse aprendizajes de orden dificultad diferente. Es decir, ambos criterios pueden multiplicarse lgicamente, cruzarse, con lo que el rbol de aprendizaje contiene muchas ms ramas. La seleccin y organizacin de los contenidos del currculo o, dicho de manera ms precisa, el criterio que termina por imponerse sobre los dems, depende una vez ms de su grado de concrecin. En lo que hemos denominado niveles superiores, propios de las instituciones polticas que enuncian las leyes, los contenidos dependen de la

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estructura propia de las reas de conocimiento del currculo. Es decir de la estructura propia de las Ciencias de las que el currculo toma sus contenidos. En teora, los contenidos deberan estar al servicio del logro de las finalidades educativas, pero stas son de un nivel de generalidad tal, que aceptan con bastante facilidad propuestas de contenidos variadas. En la prctica, la mayora de las veces, los criterios que se siguen para seleccionar los contenidos que se proponen como parte del currculo tiene que ver con lo que se considera conocimiento bsico en esa rea; pero, adems, visto desde la perspectiva del rea y no siempre desde el servicio que esos contenidos pueden dar para el logro de los objetivos generales. La lgica propia de las reas se impone generalmente en esta cuestin relegando al resto. En los niveles cercanos a la prctica la organizacin de los contenidos suele resultar algo ms complejo. Las decisiones ya tomadas a niveles superiores condicionan las que pueden tomarse a nivel de centro o aula, esto es evidente. Pero tambin lo es que existe un grado de discrecionalidad, no siempre lo suficientemente utilizado, para que los otros dos ejes (el psicolgico y el contextual) acten. Las secuencias didcticas que deben utilizarse en la prctica no estn determinadas legalmente y, por lo tanto, existe en este campo un gran espacio para la prctica profesional, prctica que, como ya hemos indicado anteriormente, debiera poder combinar los tres ejes de manera que las secuencias didcticas resultantes contengan aprendizajes de orden de dificultad creciente; entendiendo dificultad en el grado de complejidad que supone combinar adecuadamente los tres ejes citados. En muchas ocasiones este mbito de trabajo profesional viene condicionado, ayudado y/o sustituido por las editoriales que construyen propuestas de secuencias didcticas contenidas en los libros de texto. En este caso son los autores de estas propuestas los que debieran tener en cuenta la complejidad explicada en este epgrafe a la hora de construir sus propuestas. Conviene aadir un comentario antes de cerrar este punto. La secuenciacin de los contenidos en la prctica educativa se basa mucho en la experiencia profesional que permite al profesorado saber qu tipos de aprendizajes son apropiados para el alumnado de una determinada edad. Es bien sabido que la experiencia profesional de personas cercanas a la prctica educativa es un principio activo en situaciones en las que la complejidad de la situacin, como es el caso, dificulta la toma de decisiones siguiendo parmetros de corte terico.

2.6. Los niveles de desarrollo del currculo. La derivacin y la coherencia curricular Suele ser habitual comparar el currculo con un conjunto de crculos concntricos asociados a un nivel de generalidad diferente. La siguiente figura trata de recoger algunos de esos crculos y niveles, ya que hacerlo con todos no es fcil:

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A: Currculo propuesto institucionalmente. B: Currculo planificado a nivel de centro y/o libros de texto. C: Currculo planificado a nivel de aula. D: Currculo enseado a nivel de aula. E: Currculo aprendido. F: Currculo evaluado. ... Figura 2.3: El currculo como conjunto de crculos concntricos.

Puede defenderse con propiedad que lo realmente importante es lo que sucede en las aulas y que, desde esta perspectiva, es el currculo aprendido el nivel ms relevante del currculo. Pero defender este punto de vista no implica, necesariamente, negar la importancia del resto de niveles. Porque el nivel de la prctica, se quiera o no, suele quedar condicionado por el resto, ya que considerarlo independiente es un error. Desde una visin general, la cual intenta integrar todas las perspectivas que recoge el currculo, todos los niveles son importantes si recogen realmente lo que deben recoger. Ms que frente a una cuestin de importancia relativa estamos frente a una situacin de relacin coherente. Es por esta razn que de manera asociada a esta cuestin de los niveles del currculo suelen suscitarse otras dos de mayor inters para la ingeniera pedaggica: la cuestin de la derivacin y la de la coherencia. Se denomina derivacin curricular al proceso deductivo por medio del cual se van concretando en pasos sucesivos las intenciones y principios contenidos en los ms generales. Se da un paso en la derivacin curricular cada vez que se pasa de uno de esos crculos a otro interior. La propiedad principal que debe tener este proceso de derivacin es la coherencia. Es decir, las ideas y los principios sustantivos recogidos en los niveles de mayor generalidad deben ser transportados a la vez que concretados a los niveles inferiores o interiores. Si se pierde la coherencia en el proceso de derivacin, podemos tener, y por desgracia esta situacin suele ser bastante habitual, niveles de concrecin curricular en la prctica que son una mala lectura, incluso una caricatura, que deforman hasta hacer irreconocibles las finalidades educativas

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contenidas en los documentos de orden ms general. Es cierto que este esfuerzo de mantener la coherencia a lo largo de todo el proceso de derivacin es costoso y supone un gran esfuerzo; pero no deja de ser de la mxima importancia si no deseamos que las programaciones de aula y la prctica escolar se encuentren disociadas de los principios pedaggicos que fundamentan las normas curriculares en general. No conviene perder de vista la idea con la que comenzbamos este epgrafe, la idea que resalta la supremaca de la prctica educativa sobre cualquier otra consideracin. Lo que sucede es que una buena prctica curricular no puede estar disociada de una buena fundamentacin en los principios pedaggicos, y stos suelen estar explcitamente enunciados en el currculo, en los niveles de generalidad mayor del mismo.

2.7. Bibliografa recomendada- Carmen, L. del (1996). El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Barcelona: ICE-Universidad de Barcelona / Horsori. - Coll, C. y J. Gimeno et al. (1998). El marco curricular en una escuela renovada. Madrid: Ed. Popular. - Garca Fernndez, M. D. (1988). Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Crdoba: Universidad de Crdoba, Servicio de Publicaciones. - Prez Gmez, A. L. (1998). Curriculum y enseanza: anlisis de componentes. Mlaga: Universidad de Mlaga. - Ruiz Ruiz, J. Ma. (1996). Teora del curriculum: diseo y desarrollo curricular. Madrid: Universitas.

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Captulo 3 .- La programacin. Las unidades didcticas como elemento bsico en la programacin

OBJETIVOS - Reconocer a la Unidad Didctica como elemento nuclear en la programacin en sus diferentes acepciones. - Definir los elementos estructurales de una programacin por Unidades Didcticas. - Explicitar las implicaciones que tiene el tratamiento de la diversidad a la hora de construir Unidades Didcticas. - Citar y explicar qu funciones deben acometer los docentes a la hora de organizar y poner en marchas las Unidades Didcticas.

3.1. Las unidades didcticas (UD), o planes de accin, como unidad de currculo La programacin entendida como la propuesta de enseanza - aprendizaje que debe llevar a cabo cualquier responsable de poner en marcha una accin formativa pasa necesariamente por la planificacin del tiempo que va a destinarse a esta accin. No hablamos, por lo tanto, de planificaciones de nivel general (sistema educativo, centro), sino de planificaciones de la accin directa, que en el caso de la enseanza escolar, se traduce en programaciones de aula y, en el caso de evaluacin no formal, en planes para el desarrollo de acciones formativas. La relacin entre programacin y tiempo es fundamental en los currculos porque condiciona la carga de trabajo de la que se dispone al estudiante y est claro que los aprendizajes que se pueden proponer dependen del tiempo que se disponga para realizarlos. La primera regla que debe respetarse en la programacin es que no debe iniciarse sin determinar de manera previa el tiempo que va a destinarse a la misma. Muchos de los fallos de programacin provienen de un uso incorrecto de esta variable. As, se destina ms tiempo del necesario a aprendizajes poco relevantes y luego no se dispone del tiempo suficiente para afrontar otros. Adems, en el caso habitual de tener que organizar programaciones que cubran espacios relativamente largos de tiempo, conviene que antes de realizar la programacin sta se divida en unidades menores, pues programar para perodos muy largos de tiempo es muy poco eficaz. Asimismo, deben tenerse en cuenta las caractersticas, de todo tipo, propias de los estudiantes para los que se prepara la propuesta porque esta variable es una cuestin de gran importancia a la hora de determinar el tiempo para el que se realiza la programacin. Los siguientes ejemplos pueden servir para indicar un par de aplicaciones prcticas de lo que queremos decir. El siguiente esquema muestra cmo se ha decidido dividir una programacin que estaba destinada a un curso cuatrimestral en dos partes de dos meses.

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CURSO CUATRIMESTRAL 1 Unidad Didctica 2 Unidad Didctica Como puede verse en este esquema, llamamos Unidad Didctica (UD) a cada uno de los espacios temporales en los que dividimos la accin formativa programada. En este caso, tendramos una programacin formada por dos UD cada una de las cuales abarcara aproximadamente dos meses de trabajo. El siguiente esquema muestra cmo se ha decidido dividir un curso trimestral en tres partes: una de ellas de mes y medio (seis semanas) y dos, de tres semanas. CURSO TRIMESTRAL 1 Unidad Didctica 2 Unidad Didctica 3 Unidad Didctica Como puede observarse, en el esquema superior, las UDas en las que se divide una accin formativa no tienen necesariamente que coincidir en su duracin. En todo caso, decidir la duracin y el nmero de UDas que se deben trabajar es un paso previo a la realizacin de la programacin. En este sentido, se aconseja que se eviten tanto las UDas muy largas (cursos completos de ocho o nueve meses) y las muy cortas (una semana). La razn est en que las primeras son muy difciles de gestionar y las segundas, exigen un trabajo de programacin excesivo y no suelen permitir el espacio temporal suficiente para un trabajo reposado. En la mayora de los casos, la planificacin curricular, que se desarrolla por medio de la programacin, es solamente una aproximacin a lo que luego ser la realidad de la accin formativa cuando se desarrolle en la prctica. Por esta razn, la UDa, como unidad de programacin, debe permitir que se puedan tomar medidas de correccin con relacin a los desajustes que toda programacin comportar dentro del proceso real de la accin formativa. De esta consideracin se derivan dos consecuencias muy importantes: a) La duracin de la UDa debe ser tal que permita minimizar los desajustes entre lo programado y lo real; b) Los desajustes producidos durante el desarrollo de las UDas anteriores nos debe permitir ajustar las que se realicen a continuacin. La UDa se convierte as en una unidad cuya duracin, una vez establecida, constituye la base temporal para la organizacin de la propuesta de enseanza - aprendizaje que es la programacin. Por consiguiente, la programacin debe considerarse como la suma de la que se desprenden las correspondientes UDas que la forman. De ah se deriva que la estructura de una programacin se organice con relacin a la UDa y que sea sta el concepto unitario sobre el que descansa el anlisis correspondiente. Cuando nos referimos a la UDa como unidad de currculo queremos decir que debe contener todos los componentes que son propios de una programacin. En este sentido, es unidad, como son todas las unidades, porque sirve por medio de su acumulacin sucesiva a organizar el currculo.

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3.2. La unidad didctica como un conjunto de tareas con sentido Si bien, como hemos dicho en al apartado anterior, la UDa es la unidad bsica del currculo vista desde el prisma de la programacin, no deberamos olvidar que existe otro concepto ms bsico a la hora de analizar las propuestas de enseanzaaprendizaje: este concepto es el de tarea-actividad. Podremos definir tarea como la propuesta de enseanza que, normalmente, hace un docente a un estudiante con el fin de que ste la convierta en una actividad que le permita lograr un aprendizaje. Tarea, as visto, se corresponde con la enseanza y actividad, en cambio, con el aprendizaje. Por ejemplo, si un docente quiere ensearle a un estudiante cmo debe orientarse en un plano, le puede proponer como tarea la bsqueda de objetos escondidos en un espacio determinado y para ello le dar un plano con indicaciones a seguir para encontrar el correspondiente objeto. Para poder realizar esa tarea y convertirla en actividad propia, el estudiante tendr que leer el plano, tomar puntos de referencia y seguir las indicaciones que se le den para poder orientarse y buscar los objetos en cuestin. Vistas as las cosas, podemos decir que una UDa es un conjunto de tareas con sentido porque la mayora de las veces el logro de los aprendizaje supone la realizacin de varias tareas y adems, en muchos casos existen diferentes tipos de tareas que son complementarias entre s y que solo guardan sentido en su relacin. Es decir, no son las tareas vistas de manera aislada, sino su combinacin lo que tiene sentido como propuesta de enseanza - aprendizaje. En muchos casos las UDas estn formadas por tareas de diversa tipologa donde se combinan ejercicios, realizacin de resmenes, respuestas a cuestionarios, realizacin de problemas, etc. Para que la UDa guarde un cierto sentido de coherencia con relacin a los aprendizajes que se desean promover, es necesario que la combinacin de tareas est bien organizada de manera que su realizacin permita una construccin ordenada de los aprendizajes propuestos. Esto significa que existen tareas que vistas de manera aisladas tienen poco sentido, pero que combinadas con otras pueden formar conjuntos interesantes al reforzarse mutuamente los aprendizajes que se proponen conseguir por medio de cada una de ellas.

3.3. La unidad didctica como unidad temtica La coherencia interna de una UDa suele venir, a veces, del hecho de que en la misma se trata una temtica determinada. La programacin por captulos que se ordenan de manera temtica es, en los niveles de la Enseanza media y superior, algo muy habitual. Con relacin a la temtica tratada en una UDa, podemos distinguir diversos niveles: Tratamiento globalizado: en este tipo de UDas la temtica elegida no suele ser disciplinar. Es decir, no se identifica directamente con un rea de conocimiento. Se suelen utilizar centros de inters: temticas que sean atractivas como ncleo con respecto del cual organizar los objetivos y las tareas de aprendizaje. Por ejemplo: Los inventos de la era moderna, el consumo, etc. Los contenidos que se ensean no se extraen de un rea de conocimiento sino de varias, con un orden que no es el propio

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de esas reas; los contenidos se eligen de acuerdo a los que son necesarios para tratar el centro de inters elegido. Esta manera de tratar la temtica en las UDas es propia de los primeros aos de la enseanza. de la Educacin Infantil y de los primeros aos de las Enseanza Primaria. Difcilmente puede irse ms all porque este planteamiento holstico o general no permite una profundizacin en los contenidos temticos y adems no los organiza de acuerdo a la lgica de las diferentes reas tratadas y solo puede mantenerse cuando el peso relativo de los citados contenidos es bajo. Tratamiento interdisciplinar: en este tipo de UDas la temtica se elige compartiendo tpicos que son propios de ms de un rea de conocimiento. Normalmente se buscan contenidos que estn relacionados de manera que su tratamiento interdisciplinar ayude a un mejor tratamiento de los mismos. Es un tipo de planteamiento en el que los contenidos temticos puede tener ms peso y, por lo tanto, ms adecuado para niveles en los que los contenidos tienen una importancia relativa mayor. Los tipos de disciplinas que se relacionan pueden ser diversos y en esto no existe ninguna norma que limite. Tratamiento disciplinar: en este tipo de UDas la temtica es elegida de una nica rea de conocimiento y a veces de una sola disciplina. En muchos casos la temtica de una UDa ni siquiera aborda contenidos de toda una disciplina sino que se concentra en una parte muy pequea de la misma. Esta ltima manera de proceder suele ser muy habitual pero es poco recomendable porque produce una parcializacin excesiva del conocimiento adquirido y, en general, los estudiantes encuentran muchas dificultades a la hora de sintetizar toda esta informacin e integrarla en un todo coherente. Si se programa de esta manera, los estudiantes reciben mucha informacin fragmentada y suelen tener muchas dificultades para integrarla en lo que saben, que suele tener un sesgo ms general. A pesar de estas recomendaciones, la prctica de la programacin en los niveles de Secundaria y posteriores se desarrolla en la mayora de los casos de manera muy disciplinar y sobre captulos muy especficos y escasamente interrelacionados. La eleccin de la temtica a la hora de organizar los contenidos que se van a tratar en una UDa depende mucho de la edad de las personas a las que se destina. Como criterio general, puede decirse que el tratamiento globalizado es adecuado para los nios y nias de corta edad. Los otros tipos de UDas pueden usarse a cualquier edad, aunque es recomendable que se intente tratar la temtica de una UDa de la manera ms interconectada que se pueda tanto con otros temas de la misma disciplina como con los de otras materias. 3.4. La estructura de una unidad didctica desde el punto de vista de sus componentes En este apartado vamos a describir someramente cules son los componentes de una UDa, entendiendo por tales las partes en las que una UD debe descomponerse. Se trata, por tanto, de una visin analtica que intenta descomponer la UDa en partes ms elementales. Lo primero que debemos decir al respecto es que no existe uniformidad entre los diferentes autores que se han ocupado de esta cuestin ni tampoco entre las propuestas concretas de programacin que se pueden consultar en uno u otro sitio.

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Intentaremos dar una versin actualizada de esta cuestin a sabiendas de que esta pregunta podra tener otras respuestas. Por otra parte, intentaremos proporcionar una versin lo ms simplificada posible porque pensamos que en la programacin debe evitarse un exceso de informacin a la vez que no debe caerse en la tentacin de querer planificarlo todo. Como ya hemos dicho en el apartado anterior, la planificacin es una aproximacin a la realidad y cuando ms se detalla sta menos suele parecerse a aquella. No resulta fcil, porque no existe consenso al respecto, indicar cules deben ser los componentes estructurales de una programacin. Adems, en esta cuestin, se suelen cruzar, a veces con escaso orden, cuestiones relativas al aprendizaje y a la enseanza que conviene distinguir. En la siguiente tabla hacemos un intento de ordenar estos componentes clasificndolos segn se vean como parte de un proceso de enseanza o como parte de un proceso de enseanza-aprendizaje. Segn nuestra manera de ver las cosas, la segunda de estas perspectivas se ajusta ms a lo que debiera ser una manera actualizada de enfocar la programacin:COMPONENTES DE UNA PROGRAMACIN Programacin vista desde la enseanza Datos relativos a la UDa Programacin vista desde el equilibrio entre enseanza y aprendizaje Datos relativos a la UDa Objetivos Contenidos: Temario Metodologa Evaluacin Contenidos Tareas/actividades Evaluacin

Como puede observarse en esta tabla, los componentes de una programacin, segn se siga un modelo u otro, son similares aunque existen diferencias notables. Hay dos de esas diferencias que nos gustara subrayar: La importancia que se da al temario en el modelo que se basa en la enseanza, por oposicin a la que se da a los objetivos en el modelo basado en el aprendizaje. Para los currculos basados en la enseanza el temario es lo fundamental porque es lo que seala lo que" el docente va a ensear" y todo se organiza desde esta ptica. En los currculos basados en una postura de equilibrio entre enseanza y aprendizaje, en cambio, lo importante es lo que el estudiante debe aprender porque la enseanza se organiza con el fin de propiciar esos aprendizajes. De ah se deriva la importancia q