MÓDULO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
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MÓDULO DE DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Elaborado por Nila Vigil Oliveros
AGRADECIMIENTO
Este módulo ha sido posible gracias al apoyo de Rosa Vera, Ruth
Mamani de los Ríos, Lucy Trapnell, José Antonio Vásquez y Karin Urdanivia
PRESENTACIÓN
El presente módulo tiene como objetivo entregar a los formadores de las instituciones de
formación docente las herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan
desarrollar el área de educación intercultural en la educación superior pedagógica.
La interculturalidad, como sabemos, es un concepto, es también una actitud y una
práctica cotidiana Esto quiere decir que la interculturalidad posee una triple dimensión:
conocimiento teórico, habilidad práctica y actitudinal. Y como tal, es el primer propósito de
la educación peruana en el DCN 2009.
La teoría educativa, por su parte, ha desarrollado el concepto de competencia que se
define como: “el desempeño eficiente y eficaz de una actividad compuesta por una
compleja red de saberes (saber qué, saber cómo y saber ser) respecto de un segmento
grande o pequeño de la experiencia humana sobre el mundo. (Reátegui, N.)
Como vemos, hay una correspondencia entre la triple dimensión de la interculturalidad y
la triple dimensión de la competencia. La interculturalidad no es un asunto solo teórico
sino que debe estar ligado a la dimensión práctica. No se trata solo de entender el
concepto sino de ser capaz de aplicar ese conocimiento en situaciones reales. Se debe
trabajar entonces en estas tres dimensiones de la interculturalidad. En este sentido
queremos llamar la atención sobre un aspecto que ha sido señalado por algunos
especialistas en lo que se refiere al tratamiento de la interculturalidad en el sistema
educativo: el hecho de haber enfocado la interculturalidad solo en la cuestión afectiva y
actitudinal. Esto, nos dice Walsh (2005) ha sido el camino más fácil, menos conflictivo y
más usual en la educación de niños y jóvenes, en el desarrollo de materiales y en la
formación y capacitación docente. El no haber sido conscientes de la necesidad de
entender y trabajar la interculturalidad como proceso cognitivo y procedimental, ha hecho
que las capacidades actitudinales caigan en el vacío. Y es que no se debe pensar que
una de las dimensiones de la interculturalidad es más importante que otra o que se puede
desarrollar sin desarrollar las otras
En ese sentido, en este módulo se presentan los contenidos que permitan a los lectores
conocer y reconocer que la diversidad es característica de las sociedades y el enfoque
intercultural la alternativa no solo para el desarrollo de un sistema educativo pertinente y
de calidad sino para la construcción de una sociedad democrática.
Con estos objetivos en mente hemos estructurado el módulo en cuatro capítulos que
describimos brevemente:
CAPÍTULO I. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LAS POLÍTICAS DE GESTIÓN DE LA
DIFERENCIA
La interculturalidad es una manera de “gestionar la diferencia” pero no es la única que
existe por ello, hemos considerado necesario no referirnos a la interculturalidad de una
manera aislada sino dentro de un marco que dé cuenta de las otras maneras de gestionar
la diferencia que existen. Como sabemos, la educación es coherente con el modelo de
sociedad que se tiene o con el modelo de sociedad al que se aspira; en ese sentido, a las
distintas maneras de gestionar la diferencia, le corresponderán distintos modelos
educativos de los que daremos cuenta.
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD.
Entender la interculturalidad como el desarrollo armónico entre las culturas es un ideal y,
como tal, es válido pero tiene el riesgo de que no se profundice en el asunto del conflicto
intercultural y se corre el peligro de que la interculturalidad se convierta en un discurso
utópico, inútil para lograr la equidad. Nosotros optamos por el interculturalismo crítico que
lejos de eludir el conflicto, busca la transformación de la sociedad, sobre la base del
respeto a la diversidad, la diferencia y la ciudadanía diferenciada.
CAPÍTULO III. DIVERSIDAD Y DISCRIMINACIÓN
En este capítulo se presenta el contexto sociocultural peruano con el objetivo de que se
reconozca la diversidad y se sea consciente de la necesidad de trabajar contra la
exclusión social así como, el potencial que el enfoque intercultural tiene para llevar a cabo
ese objetivo.
CAPÍTULO IV EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En este capítulo explicaremos lo que se entiende por educación intercultural y
expondremos las consideraciones que se deben tener presentes para un sistema
educativo nacional intercultural y para desarrollar la interculturalidad en el aula. Así los
puntos que consideramos clave desarrollar en este capítulo son:
1. Interculturalidad y curriculum
2. Interculturalidad y conocimientos
3. Interculturalidad y formas de enseñar y aprender
4. Interculturalidad y cultura de paz
CAPACIDADES A DESARROLLAR
Capítulo I
1. Conocer y valorar positivamente la diversidad cultural de las sociedades.
2. Reconocer la diversidad cultural como parte integrante del proceso creador de una
sociedad más inclusiva.
3. Analizar con una actitud crítica y reflexiva los distintos modelos de gestión de la
diferencia y de los modelos educativos que estos plantean
Capítulo II
1. Analizar las distintas perspectivas y referentes que tiene el concepto de
interculturalidad
Capítulo III
1. Analizar críticamente las políticas de gestión de la diversidad cultural en el
Perú
2. Conocer el contexto dentro del cual se establecen las relaciones entre los
diferentes para detectar la aceptación y la discriminación que caracteriza el
país.
3. Reconocer la diversidad lingüística del Perú, asumirla como una riqueza y
ser consciente de la existencia de prejuicios lingüísticos y actitudes
lingüicistas
4. Tomar conciencia de la necesidad de trabajar contra la exclusión social y
del potencial que el enfoque intercultural tiene para llevar a cabo ese
objetivo
Capítulo IV
1. Conocer las lineamientos que sirven para explicar y orientar la interculturalidad en el proceso educativo
2. Promover una postura de respeto hacia los valores locales
3. Adquirir las herramientas necesarias para comprender el concepto y sentido de la
educación intercultural en los centros educativos.
INTRODUCCIÓN
La ley general de educación en su artículo 8, inciso f considera la interculturalidad como
uno de los principios en los que se fundamenta la educación peruana:
La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural,
étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto
a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de
aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el
intercambio entre las diversas culturas del mundo.
Este principio, entonces, reconoce:
1. que la sociedad peruana es multicultural, multiétnica y multilingüe;
2. que esta diversidad es una riqueza;
3. que la diversidad lingüística, cultural y étnica debe ser respetada;
4. que las diferentes culturas que coexisten en el país tienen conocimientos y
5. que es posible vivir juntos en las diferencias si es que nos conocemos mutuamente
Es en este marco que la formación docente considera la interculturalidad como uno de los
principios del currículo y por ello asume a la interculturalidad como eje transversal a todas
las áreas y le contempla un tratamiento específico desde el área de Educación
Intercultural.
En la sumilla de la asignatura de Educación Intercultural se consigna que esta:
-Desarrolla en el estudiante la capacidad para reconocer y valorar el
interaprendizaje entre culturas que lleve a generar niveles de diálogo y
construcción de nuevos saberes, promoviendo condiciones de equidad y
oportunidades para los diferentes grupos sociales.
-Orienta al ejercicio de la ciudadanía en un marco de defensa de la
diversidad y búsqueda de alternativas contra la inequidad de las
relaciones socioculturales en la sociedad.
-Promueve la construcción de propuestas pedagógicas, en el marco de la
tolerancia y el respeto por las diferentes culturas que coexisten en el
país, que desarrollen en los niños y niñas competencias sociales que les
permita desenvolverse con soltura, seguridad y motivación para el
aprendizaje en los diferentes contextos culturales de la sociedad.
Como vemos, la sumilla es coherente con los cinco puntos que habíamos señalado al
deconstruir el inciso de la Ley de Educación referido a la interculturalidad y además
completa el quinto punto al reconocer que para vivir juntos no es suficiente el
conocimiento mutuo sino que es necesario el reconocimiento del ejercicio ciudadano.
Desde la interculturalidad que entiende que las posturas etnocéntricas y asimilacionistas
alimentan la inequidad y la asimetría y que pensar en modelos que partan del
reconocimiento, aceptación y derecho a la diferencia hace posible educar para la
ciudadanía.
Interculturalidad y ciudadanía son dos conceptos que están íntimamente ligados pues
ambos nos refieren, por un lado, al asunto del reconocimiento de los derechos de los
habitantes de una sociedad y, por otro lado, al hecho de que la secular discriminación
lingüística y cultural y la imposición de un modelo cultural como el único válido ha sido la
norma en una sociedad como la nuestra.
La formación de docentes en el marco de la educación intercultural no solo asegura la
consolidación de la democracia y la pacificación del país, sino también la producción y
desarrollo de nuevos conocimientos: los que traen nuestros alumnos, los de cada docente
formador; en un clima de paz, armonía, capaz de construir ese mundo que todos
queremos, el del respeto y la aceptación y el derecho que todo ciudadano merece.
CAPÍTULO I. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LAS POLÍTICAS DE GESTIÓN DE LA DIFERENCIA
"No, no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos utilizados e inspiradores. No por gusto, como diría la gente llamada común, se formaron aquí Pachakámac y Pachakútiq, Guamán Poma, Cieza y el Inca Garcilaso, Túpaq Amaru y Vallejo, Mariátegui y Eguren, la fiesta de Qoyllu Riti y la del Señor de los Milagros; los yungas de la costa y de la sierra; la agricultura a 4,000 metros; patos que hablan en lagos de altura donde todos los insectos de Europa se ahogarían; picaflores que llegan hasta el sol para beber su fuego y llamear sobre las flores del mundo. Imitar desde aquí a alguien resulta algo escandaloso”. (José María Arguedas. en Cultura y pueblo, Año V, Nos. 15-16, julio-diciembre de 1969, p. 3. Discurso que pronunciara al recibir el Premio «Garcilaso de la Vega» en 1968.)
El Perú, como sabemos, es un país megadiverso. Es decir, un país que posee una gran
variedad de ecosistemas, de recursos naturales, de climas, de paisajes variados. Esta
megadiversidad ha sido, según los estudiosos, una de las causas de que los primeros
pobladores peruanos se hayan adaptado al territorio desarrollando una de las más
amplias gama de tradiciones culturales (cf. Wikipedia).
Los peruanos “somos diversos”. Además de los pobladoras originarios, vino la
colonización española y con ella, la desaparición de numerosas sociedades, y también el
flujo de esclavos procedente del continente africano para suplir parcialmente la mano de
obra indígena. Más adelante, se dieron sucesivas migraciones desde diversos puntos del
globo hasta estos territorios.
Esta diversidad cultural que caracteriza a nuestro país no es exclusiva de nosotros. No
somos una rareza por el hecho de ser diversos y sería una miopía cultural, considerar
solo la diversidad local y no ser conscientes que la diversidad es la norma. Toda
sociedad es diversa. Esto no es algo que podamos creer o estar de acuerdo. Este es un
hecho palpable. El mundo es multiétnico, multicultural, multilingüe. Se reconocen cinco mil
grupos étnicos y se hablan más de seis mil lenguas. Si en el mundo existen 195 países,
es fácil imaginarnos que en la gran mayoría de ellos conviven personas de lenguas y
culturas diferentes. Así, la diversidad es la norma y la homogeneidad la excepción.
La coexistencia entre diferentes culturas no es, ni ha sido, un fenómeno ajeno a ninguna
sociedad. De hecho nunca ha existido ninguna sociedad monocultural. Cuando en la
confluencia de varias culturas, una de ellas es hegemónica, se produce una posición
asimétrica de poder entre las diferentes culturas que convergen, que generan, asimismo,
prácticas de discriminación o violencia (Barragán, 2005).
Las sociedades no se han organizado políticamente tomando en cuenta su diversidad
sino, a partir de un modelo de homogeneidad cultural que asume que la diversidad es
una anomalía que debe suprimirse. Por ello, se ha utilizado, como lo señala Kymlicka, un
modelo idealizado de polis en la que los conciudadanos comparten los ancestros, un
lenguaje y una cultura comunes. De este modo, las políticas de los distintos países se han
diseñado con miras a la instauración de una identidad acorde a los principios de la
“unidad nacional” o la “patria homogénea”. Concordamos con Luis Enrique López en que
el modelo de la homogeneidad cultural “infelizmente y en aras de la igualdad, conllevó
también a una visión uniformizadora de la diversidad étnica, social y cultural y a la
homogeneización lingüístico-cultural. Así, estas políticas homogeneizadoras al buscar la
unidad nacional, han apostado por la integración de las minorías, que no es otra cosa que
practicar la política asimilacionista en la que el modelo cultural del grupo que detenta el
poder se impone a los otros grupos como el único verdadero. La homogeneización
cultural, entonces, no es una meta que se consigue pacíficamente:
“Para alcanzar este ideal de una sociedad y organización política
homogénea, los gobiernos, a lo largo de la historia han seguido diversas
políticas con respecto a las minorías culturales. Algunas minorías fueron
físicamente eliminadas, ya fuese mediante expulsiones masivas (lo que
hoy se denomina limpieza étnica) o bien mediante el genocidio. Otras
minorías fueron asimiladas en forma coercitiva, forzándolas a adoptar el
lenguaje, la religión y las costumbres de la mayoría. En otros casos, las
minorías fueron tratadas como extranjeros residentes, sometidas a la
segregación física y discriminación económica, así como la anulación de
sus derechos políticos” (Kymlicka 1995:14)
Una rápida mirada por la historia de las civilizaciones nos demuestra qué cierto es lo que
nos dice Kymlicka y nos recuerda lo dolorosas que han sido las políticas
homogeneizadoras y lo dolorosas que han sido también las luchas que han emprendido
las minorías etnoculturales por el reconocimiento de sus derechos. Dado que el ideal
igualador instaurado en la revolución francesa se ha mostrado insuficiente para la
creación de una teoría política coherente con la diversidad, ahora los politólogos son
conscientes de que es necesario reconocer la dimensión pluricultural de las sociedades
multiétnicas. Se abre entonces el reto de buscar respuestas moralmente defendibles y
políticamente viables a gestión de la diversidad. Este reto implica buscar respuestas sobre
distintos temas, como por ejemplo: la representación política, la autonomía regional, el
currículum educativo, la ciudadanía diferenciada, etc.
Esas distintas maneras de responder a la diversidad ha dado lugar a diferentes modelos:
segregacionista, integracionista, multiculturalista, interculturalista de los que daremos
cuenta en este capítulo y también veremos cómo es que se concibe la educación en
estos modelos.
1.- El Apartheid como un triste ejemplo del tratamiento segregacionista de la
diversidad.
Apartheid es una palabra que significa en afrikaan (variante sudafricana del holandés)
separación. Con este término se designaba oficialmente la política de segregación racial y
de organización territorial aplicada de forma sistemática en África del Sur, un estado
multiracial, hasta 1990. La política del Apartheid prohibía el contacto social entre los
grupos así, los matrimonios mixtos no estaban permitidos, tampoco el usar los mismos
medios de transporte o bañarse en las mismas playas. El Apartheid fijaba en qué lugares
podían residir lo grupos, qué tipo de trabajos podían hacer y qué tipo de educación recibir.
Como se puede imaginar, la educación para los negros era inferior a la que recibían los
blancos pues se los preparaba para los trabajos que ellos, como negros, podían realizar
en Sudáfrica. Solo algunos negros pudieron recibir una educación de calidad gracias a las
escuelas religiosas y una pequeña minoría podía acceder a la universidad "para negros"
de Fort Hare, donde estudió Nelsón Mandela.
Dentro del país había muchos grupos e instituciones que luchaban contra el apartheid, la
más conocida era el Congreso Nacional Africano (A.N.C por sus siglas en inglés) con
líderes como Oliver Tambo y Nelson Mandela; también se oponían las iglesias
sudafricanas, los sindicatos y distintos movimientos políticos y sociales que se fueron
agrupando con el A.N.C. También había personas blancas que se oponían abiertamente a
Apartheid y el gobierno las consideraba comunistas y fuera de la legalidad. El gobierno
sudafricano decretó estrictas medidas de seguridad para controlar a los opositores del
Apartheid cuyas actividades se castigaban con multas, prisión y latigazos. Muchos
africanos murieron en la lucha contra el sistema de discriminación y explotación. El
símbolo del movimiento negro de liberación en Sudáfrica fue Nelson Mandela, quien
estuvo encarcelado 26 años por sus actividades anti-apartheid. Otro de los líderes
importantes fue Steven Biko, que murió durante una detención policial en 1977.
Hemos puesto el ejemplo de Apartheid en Sudáfrica pues es el caso extremo de
segregación racial, pero las políticas segregacionistas no han sido privativas de Sudáfrica.
Recordemos por ejemplo el discurso inaugural del presidente Obama al ocupar el cargo
de presidente de los Estados Unidos: Éste es el significado de nuestra libertad y nuestro
credo, por lo que hombres, mujeres y niños de todas las razas y todas las creencias
pueden unirse en celebración en este grandioso Mall y por lo que un hombre a cuyo
padre, no hace ni 60 años, quizá no le habrían atendido en un restaurante local,
puede estar ahora aquí, ante vosotros, y prestar el juramento más sagrado.
Si trasladamos la mirada al Perú, la historia nos recuerda políticas de exclusión social
que se practicaban en el país, por ejemplo, el derecho al voto a los analfabetos recién es
reconocido en la constitución de 1979. La población indígena, entonces, que era en su
mayoría analfabeta, estaba prohibida de ejercer un derecho ciudadano.
1.1.- La educación en un modelo segregacionista.- Como ya hemos señalado arriba,
las políticas de segregación defienden la separación de las minorías (o mayorías) étnicas
o de determinados grupos raciales. Esta separación se fundamenta en el prejuicio de que
hay razas superiores es decir, más inteligentes, que otras y que por ello los educandos
de los grupos de la “raza superior” (la del grupo de poder) no pueden recibir la misma
educación que la de los grupos subalternizados porque los primeros están genéticamente
más capacitados para recibir una educación de mayor calidad que los prepare para seguir
luego carreras de mayor prestigio.
2.- Las políticas asimilacionistas.- El asimilacionismo propone que todos los grupos
culturalmente diferentes deben hacerse similares a la cultura dominante. Es decir, deben
perder los rasgos de sus identidades culturales para asumir los rasgos de la cultura
dominante. Esta propuesta presenta ya un avance respecto a las de las políticas de
segregación pues aquí se considera que las minorías no son inferiores y que pueden
“igualarse”. El problema es que apuesta por la uniformización cultural donde se supone
que los grupos subalternos adopten la lengua, los valores, las normas de la cultura
dominante y rompan con su cultura originaria. Se les ofrece a las minorías, a cambio de
su aculturación, la promesa de una plena integración social y económica. Las políticas
asimilacionistas están fundadas en el etnocentrismo y por ello es que asumen que es
necesario imponer a los demás la forma de “pensar correcta” que es la del grupo de la
cultura dominante. Cinciardo nos dice que las políticas asimilacionistas no dudarán en
usar la violencia para imponer su modelo cultural.
2.1.- El modelo asimilacionista en la educación.- Las políticas asimilacionistas en la
educación parten del hecho de que los grupos subalternizados que tienen una lengua y
una cultura diferentes se adaptarán mejor y se integrarán fácilmente al Estado si es que
se rompe con sus raíces y la escuela los ayuda a “liberarse de su cultura ancestral” Así,
es necesario la lengua y la cultura de los niños sea excluida de los currículos y de la vida
escolar. Una muestra de esta educación asimilacionista es la que se impuso con la
propuesta 227, aprobada en 1997 por los congresistas de California y que planteaba “la
inmersión total del estudiante en la educación” y la necesidad de usar el inglés como
primera y única lengua del alumno. Esta propuesta que prohibía la educación bilingüe en
California además de ser una política cruel con los niños constituyó un fracaso total
cuando se demostró que el 92.4 por ciento de los estudiantes fallaron en aprender con
este método educativo.
Pero no solo los modelos de inmersión en la lengua de la mayoría -- la lengua que los
niños de las poblaciones subalternizadas no entienden-- es un modelo asimilacionista de
educación. También lo son los modelos que usan la lengua de los niños en los primeros
años de su educación y cuando ya se ha asegurado que los niños manejan la lengua de
la mayoría se les enseña en esta lengua. También son modelos asimilacionistas aquellos
modelos en los que el currículo solo considera la cultura del grupo dominante. Es decir,
son asimilacionistas todos los modelos educativos que se basan en el principio de que los
miembros de las culturas subalternizadas deben aprender de la cultura dominante pero
que los miembros de la cultura dominante no tienen nada que aprender de las culturas
subalternizadas.
3.- El multiculturalismo.- Como hemos visto, las políticas segregacionistas y asimilacionistas entienden la
diversidad cultural como un problema que debe ser solucionado. Frente a esto, el
multiculturalismo puede entenderse como “la primera expresión del pluralismo cultural que
promueve la no discriminación por razones de raza o cultura, la celebración y
reconocimiento de la diferencia cultural, así como el derecho a ella”, (Giménez, 2003).
El concepto de multiculturalidad fue definido por primera vez por Goodenough como” la
experiencia humana ordinaria en toda sociedad compleja y moderna.” Esta definición es
de singular importancia porque lo que nos dice es que la norma no es la sociedad
monocultural sino que lo normal y moderno es la coexistencia de culturas. Se habla por
primera vez de las sociedades diversas y es a partir de este planteamiento que se deduce
que no existen las culturas puras ni absolutas y se reconoce que las distintas culturas que
coexisten en un mismo territorio deben estar en igualdad de condiciones.
A partir del concepto de multiculturalidad se reconoce que todas las sociedades son
multiculturales y que los distintos grupos culturales que cohabitan en una sociedad deben
estar en igualdad de condiciones. Esto significa que “los miembros de las minorías
culturales que conviven dentro de una “mayoría cultural” pueden tener su lugar en una
sociedad comprometida con principios de igualdad y oportunidades, encontrando lugar
para la diversidad” (Rex, 1997). Para que esto sea posible las políticas multiculturales
elaboran propuestas y acciones políticas basadas en la tolerancia y en la discriminación
positiva.
Teóricamente, se distingue entre multiculturalidad y multiculturalismo. Con el primer
término se alude al hecho sociológico de la coexistencia de culturas en un mismo
espacio. El “multiculturalismo” no tiene un significado consensuado pero en términos
generales alude a una postura favorable al pluralismo cultural.
Bien, si decimos que es una “postura” el multiculturalismo no es un concepto abstracto
sino una ideología, una opción política, un movimiento sociocultural por el respeto a la
diferencia y por los derechos de las minorías, que se empezó a usar en el mundo
anglosajón para promover políticas de “igualación de oportunidades” hacia los grupos que
habían sido víctimas la opresión racial.
“En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el
reconocimiento del derecho a ser diferentes se pide respeto entre los
diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente
separados. Para que ese respeto sea efectivo se pide además que no
sea meramente formal, esto es que se concrete en la igualación de
oportunidades sociales de dichos colectivos. Lo que puede exigir
políticas específicas de igualación en las circunstancias de elección
(educación, salud, etc.) cuando esa igualación no se da debido a
factores pasado o presente de dominación.” (Etxebarria, Xavier 2001:18)
Como vemos, cuando hablamos de multiculturalismo hacemos referencia a varios
conceptos: el pluralismo cultural, la tolerancia, y reconocimiento del otro en el plano
jurídico-político. En lo que sigue, definiremos esos conceptos brevemente:
El pluralismo cultural se entiende básicamente como la aceptación de las diferencias
culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas o raciales, y su valoración positiva. Carlos
Gimenez nos dice que desde el pluralismo cultural se defiende y reivindica
explícitamente el "derecho a la diferencia". Y es precisamente en este derecho a la
diferencia donde está la clave del pluralismo cultural que entiende que las formas de vida
y pensamientos diferentes no son excluyentes y que ninguna tiene la posesión exclusiva
de la verdad" (de Lucas, 1999: 239).
La clave de toda la discusión es la necesidad de tomar en serio y de
entender a fondo el pluralismo cultural como principio jurídico y político
y también sus consecuencias: el derecho a la identidad cultural, a los
derechos culturales y a la traducción política de este reconocimiento, que
es --sobre todo en el caso de las identidades fuertes-- el principio de
autogobierno. Este principio no ha de confundirse, sin embargo en la
necesidad de que toda identidad se traduzca en un Estado, porque no
creo que se trate de formular nuevamente el viejo principio de las
nacionalidades. (De Lucas 2003: 18)
La tolerancia viene, etimológicamente hablando, del latín tollerantia que significa
“resignación sufrimiento” (Escohotado, 1998). El concepto “puro”, “primigenio” de
tolerancia, entonces tiene una carga negativa que significa sufrir la diversidad. El término,
no se usa ya con ese significado, ya no se entiende tolerancia como el acto de sufrir o
soportar sino como “el respeto, la aceptación y el aprecio de la rica diversidad de las
culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión y medios de ser humanos."
(Definición de la UNESCO)
El término tolerancia ha pasado de la “aceptación resignada” de la diferencia a su
admisión y promoción entusiasta” (Walzer, 1998:26). Girondella (2008) define tolerancia
cultural el acto de “soportar diferencias culturales sin consecuencias graves.”
Javier de Lucas cuestiona la idea de tolerancia pues según él, cuando hablamos de
tolerancia nos encontramos en una relación intersistémica de ambivalencia con respecto a
dos sistemas normativos: el que tolera y el que es tolerado. Para de Lucas, la conducta
sería tolerada de acuerdo a un sistema normativo justificante:
En otras palabras, la conducta tolerada es siempre un “mal permitido”,
como ejemplifica la clásica denominación de los prostíbulos como “casas
de tolerancia” (recuérdese el exabrupto atribuido a CLAUDEL:
“¿tolerancia? Hay casas para eso...”): se trata de un vicio que es mejor
soportar para evitar males mayores.
Esta mirada crítica de lo que la tolerancia ha llevado a algunos multiculturalistas a
rechazar el término puesto que advierten que hablar de tolerancia es hablar de jerarquías
entre culturas y que ello y que desde una visión que busca superar estereotipos y
prejuicios se debe pasar de la tolerancia al reconocimiento.
El reconocimiento del otro en el plano jurídico-político es un concepto que le
debemos principalmente a Taylor.
La política del reconocimiento aboga por políticas permanentes a favor
de las distinciones nacidas de la defensa de la propia identidad, mientras
la política de la dignidad defiende la garantía de oportunidades en plano
de igualdad.
"La política de la dignidad igualitaria se basa en la idea de que todos los
seres humanos son igualmente dignos de respeto" en atención a nuestro
potencial humano universal racional, la política de la diferencia "también
podríamos decir que se fundamenta en un potencial universal, a saber:
el potencial de moldear y definir nuestra propia identidad, como
individuos y como cultura." (Taylor 1993)
Lo que se asume es que no es suficiente reconocer, tolerar y respetar las diferencias en el
ámbito cultural sino en que ese reconocimiento debe ser legal y, por lo tanto, debe
expresarse en el plano político jurídico a través de leyes que reconozcan a las minorías
culturales como sujeto de derechos. De Lucas es bastante enfático en el asunto y dice
que es necesario abandonar “la retórica paternalista de la tolerancia” y reconocer jurídica
y políticamente las culturas diferentes a aquella que ha sido históricamente hegemónica
en un Estado.
3.1.- La educación multicultural.- La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas
occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia»
entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental,
necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.
Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en
las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y
una integración en la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se
pretende). Ésta es la idea genérica sobre la aparición de la educación multicultural,
aunque hoy existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural.
Uno de los objetivos finales más nítidos de la educación multicultural consiste en preparar
a todos los alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder
comprender, adaptarse y funcionar “adecuadamente” en la sociedad.
Lo que se pretende es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente
diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos
pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del
déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso.
4.- la interculturalidad.- Diversos especialistas consideran que la multiculturalidad es un concepto insuficiente
dentro del marco del pluralismo cultural en tanto que el multiculturalismo acepta el
principio de la diferencia y la defiende pero no “promueve una praxis generadora de
igualdad, libertad e interacción positiva en las relaciones entre sujetos individuales o
colectivos culturalmente diferenciados.” (Giménez 2003) Así, nos dice Giménez, las
políticas multiculturalistas son políticas de integración de las minorías a la sociedad
mayoritaria mientras que el interculturalismo se entiende más bien como una integración
con las minorías. La cosa no es un simple cambio de preposición sobre cómo se
considera a las minorías sino que plantea que una sociedad multicultural no puede
concebirse desde el modelo del grupo de poder sino que es necesario construir en la
diferencia un nuevo modelo de sociedad. Así, mientras que el multiculturalismo busca
insertar al miembro del grupo subalternizado en la “sociedad oficial”, el interculturalismo
cuestiona que haya un grupo que se imponga como el válido y al que los demás deban
insertarse y apuesta por una nueva manera de entender la integración.
El concepto de integración nos dicen Malgesini y Gimenez (1997: 251) no debe
entenderse como asimilación sino como un proceso continuo que debe garantizar que el
grupo subalternizado se incorpora a la sociedad oficial en igualdad de condiciones,
derechos y oportunidades sin que ello suponga la pérdida de su cultura de origen y donde
la “sociedad oficial” acepta e incorpora los cambios normativos, institucionales e
ideológicos necesarios para que todo lo anterior sea posible
Interculturalidad y multiculturalidad son conceptos que tienen en común el reconocimiento
de la diversidad cultural pero se diferencian en la manera en que entienden lo que la
diversidad cultural significa en el modelo de polis que cada perspectiva adopta. Estas
diferencias se resumen en estos tres aspectos:
1.-El multiculturalismo entiende que en las sociedades coexisten personas con culturas
diferentes y se queda en el reconocimiento de esas diferencias. El interculturalismo
apuesta por construir una convivencia basada en el aprendizaje mutuo
2.-El multiculturalismo considera necesaria la incorporación de los grupos subalternos a la
sociedad oficial y reconoce que esa incorporación no debe significar que las
sociedades subalternas abandonen su identidad cultural de origen. El interculturalismo
postula que no se puede pensar en un modelo de integración desde la cultura
dominante sino que se debe apostar por la construcción de un nuevo modelo de
sociedad. Así, la interculturalidad busca hacer de los espacios públicos de la sociedad
civil, espacios donde converjan la diversidad cultural y la pluralidad de racionalidades.
(Tubino y Zariquiey, 2005)
3.- El multiculturalismo apela a políticas de discriminación positiva para posibilitar la
inclusión social. El interculturalismo apela al pleno reconocimiento de los derechos de
los individuos dentro de una lógica que postula la noción de igualdad compleja,
soberanía compartida y ciudadanía diferenciada. Así, la cuestión no está en incluir al
subalterno y reconocerle ciudadanía sino en reinterpretar la noción de ciudadanía
desde la pluralidad.
Al inicio de este capítulo decíamos que las comunidades políticas se han organizado
sobre la base de un modelo idealizado de polis homogénea (Kymlicka 1999), creemos
además que el concepto de ciudadanía se ha desarrollado sobre la base del modelo del
“ciudadano ateniense”. Conviene en este momento recordar que los valores democráticos
originados en Grecia se desarrollaron en una sociedad bastante asimétrica en la que muy
pocos de sus habitantes eran considerados ciudadanos. Atenas era una sociedad
esclavista y patriarcal en la que los esclavos, las mujeres y los extranjeros estaban
excluidos de la participación política. Así, debemos ser conscientes de que esa versión
idílica de la democracia ateniense y del “poder del pueblo” es más bien un relato de la
sociedad dominante.
Nuestra referencia al ciudadano ateniense tiene como objetivo llamar la atención en el
hecho de que el reconocimiento de la ciudadanía no ha sido universal desde su fundación
y a pesar de que algunos colectivos, como el de las mujeres por ejemplo, han ido
ganando el derecho a la ciudadanía, las sociedades se consideran democráticas aunque
no le reconozcan derechos ciudadanos a todos los individuos que en ellas viven.
Desde una perspectiva intercultural, la ciudadanía y la democracia deben entenderse
dentro de un marco de pluralismo cultural. Así, las sociedades democráticas deben ser
refundadas en un nuevo pacto social donde se es plenamente ciudadano si la sociedad es
democrática y esta lo es si es que expresa el gobierno de un pueblo formado por todos
los miembros. Tezanos (2002) considera que el ciudadano del siglo XXI es el ciudadano
de Estado democrático que congrega a ciudadanos de distintas etnias y culturas desde la
base de un contrato social, y esa es la clave de una ciudadanía democrática, en principio,
propia de un Estado “postliberal” (Tezanos, 2002).
A la luz de estas ideas debemos reflexionar sobre el asunto de la confianza en la
democracia que tienen las personas de las clases subalternizadas. Hemos escuchado
muchas veces decir que el pueblo no cree en la democracia y que es afecto a la
dictadura. Creemos que no es así, que el hecho de no creer en la democracia no implica
creer en la dictadura sino que implica no estar de acuerdo con este sistema que para el
pueblo no es democrático en la medida que no se siente un sujeto al que se le
reconozcan plenamente derechos. No se trata entonces de apostar por la dictadura sino
de apostar por un nuevo modelo de democracia que sea verdaderamente inclusivo y
plural.
Desde la interculturalidad se apuesta por las polis pluriculturales, y ello no solo plantea el
cuestionamiento al orden establecido sino, una transformación profunda de los Estados
en lo social, político, cultural y claro está económico. “El objetivo último es doble: la
construcción de una sociedad verdaderamente inclusiva capaz de reconocer toda su
diversidad y transformarla en el cemento de un nuevo concepto de unidad nacional; la re-
fundación del Estado en un marco plurinacional, profundamente democrático.”
(Boaventura de Souza 2009)
Como hemos podido notar el concepto de interculturalidad es bastante amplio y abarcador
y Es importante señalar que no existe un concepto unívoco de lo que es interculturalidad y
en lo que sigue vamos a dar cuenta de las diferentes acepciones que tiene este concepto.
4.1.- La educación intercultural1.-
La educación intercultural se construye sobre los principios de la libertad, justicia, igualdad
y dignidad humana. Para Arnaiz y De Haro, (1995) la educación intercultural es un
proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la
aceptación de la diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo y la
madurez personal de todos los alumnos. .
La educación intercultural considera que la diversidad cultural es uno de los pilares
fundamentales de las propuestas educativas. Así, el sistema educativo debe reformularse
en una propuesta integradora e inclusiva que se fundamente en el reconocimiento de que
la diversidad. Esto implica que los currículos deben diseñarse ya no desde la mentalidad
1 En este apartado mencionamos cómo se concibe la educación dentro de la perspectiva
interculturalista pero desarrollaremos in extenso el tema de la educación intercultural en el tercer capítulo de este módulo.
de la cultura que detenta el poder sino que se debe apostar por la construcción de un
currículo inclusivo de la diversidad.
Gráfico elaborado por Enrique Javier Díez Gutiérrez
5.- ACTIVIDADES
Una vez leído este capítulo y reflexionado sobre los distintos temas que allí se han
expuesto, lo invitamos a pensar y discutir estos tres puntos. Debemos aclararle que no
hay respuestas correctas o incorrectas, pues desde una postura de respeto a la
diversidad, lo que nos interesa es ir construyendo nuestra interculturalidad. Esto significa
enfrentarnos a nuestro etnocentrismo y reconocer la alteridad.
Le proponemos que trabaje estos puntos en grupo y se cuestione, se reflexione, se
escuche al otro, se reelaboren las ideas a partir del punto de vista propio, la apertura, el
respeto hacia la opinión de los otros y la apuesta por la construcción de una sociedad
culturalmente democrática.
1. Relato de la mitología griega: El lecho de Procusto.
Procusto era un bandido del Ática que había construido en su casa un lecho de hierro.
Tenía la costumbre de salir por las calles y detener a los viajeros. Los invitaba a cenar
en su casa. Cuando terminaba la cena los tendía sobre el lecho de hierro. Ajustaba la
cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalían por la otra parte las piernas o
los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamaño de la cama. Si, al
tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los
descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamaño de las personas, hacía que
éstas se ajustaban a las medidas de la cama.
Javier de Lucas nos dice que las posturas que buscan universalizar y que son
aparentemente democráticas esconden un complejo de Procusto. Explique en qué
medida el complejo del Procusto se opone al pluralismo cultural
2. Límites de la tolerancia
- Existen culturas en las que la extirpación del clítoris de las niñas es una práctica
normal.
- Existen culturas en las que es normal que los padres les peguen a sus hijos.
- Existen culturas donde las mujeres deben llevar el rostro tapado con una burka.
Desde una postura de respeto a las diferencias, se deberían tolerar estas prácticas.
¿sí? ¿no? ¿Cuáles serían los límites de la tolerancia?
3.- ¿Qué tipo de educación cree usted que es más coherente con el desarrollo de
una cultura de Paz La educación multicultural o la educación intercultural?
Fundamente.
CAPÍTULO II. EL CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD.
Zavala y otros (2004) señalan “que no existe en realidad un marco de referencia
suficientemente desarrollado y compartido acerca de la interculturalidad”. Creemos que
esto se debe, entre otras razones, al hecho que la interculturalidad es a la vez un
concepto y una realidad que comprobamos día a día. Al ser un concepto de las ciencias
sociales, es de esperar que sea concebido de una manera diferente de acuerdo a la
ideología del enunciador. Como sabemos, en ciencias y disciplinas no naturales no se
opera con modelos únicos, aceptados por toda la comunidad científica2. Al ser una
realidad que comprobamos día a día, se nos evidencia el hecho de que la cuestión real no
es el esclarecimiento de los conceptos sino la dificultad de gestionar democráticamente
(en términos de igualdad e inclusión política) las manifestaciones del pluralismo (De Lucas
2003).
Decíamos que la interculturalidad es una realidad que comprobamos diariamente porque
interculturalidad en su sentido más lato hace referencia a la “relación entre las culturas.”
Estas relaciones, en teoría, podrían ser simétricas o asimétricas. En espacios en los que
se han dado situaciones de colonialismo y dominación, la situación es asimétrica y hay
una cultura dominante y otra(s) dominada(s).
La interculturalidad en países donde hay relaciones asimétricas entre las culturas en está
ligada a la discriminación. Está ligada a la discriminación. “Por discriminación cabe
entender todo comportamiento que supone un trato desigual, inferiorizador que se otorga
a las personas concretas a causa de su pertenencia a un grupo determinado, a veces
definido por circunstancias de condición (color de la piel, lugar de nacimiento, etc.), otras
por circunstancias de elección (opción política, opción sexual, etc.). En este caso, es el
2 Las ciencias naturales en cambio, operan con un modelo compartido y difícilmente cuestionado por la
comunidad científica hasta que ocurren violentas revoluciones intelectuales en las que una visión conceptual
del mundo es remplazada por otra.
discriminador el que señala la diferencia del otro, la viva este como la viva, interpretándola
como inferioridad o maldad que le da derecho a dominio o exclusión.” (Etxebarría 2003)
En el programa Nacional de de Lenguas y Culturas elaborado por la DINEBI el 2002 se
señala que la interculturalidad como concepto permite abordar críticamente la diversidad
de los procesos culturales y la modalidad de sus intercambios, adoptando el paradigma
de la relación intersubjetiva, es decir, del diálogo; y como práctica, constituye una
experiencia --aún incipiente-- en la que las relaciones, la comunicación y el aprendizaje --
entre personas y entre grupos, con diversos conocimientos, valores y tradiciones-- están
orientados a generar actitudes de recíproco respeto e interacciones mutuamente
enriquecedoras. En ese sentido, una propuesta intercultural bien entendida intenta
eliminar las actitudes y conductas etnocéntricas y racistas que caracterizan a la sociedad
peruana en su conjunto, y ofrece pautas que preparan a los individuos y grupos sociales
para desarrollar una valoración positiva de la diversidad cultural y para entender y
manejar adecuadamente los conflictos que surjan del contacto entre culturas, apuntando a
superar la discriminación y la exclusión.”
Como se aprecia, desde el Ministerio de Educación la interculturalidad es entendida como
un ideal, como una meta --así se nos habla de una práctica “aún incipiente”—a la que se
aspira llegar. La interculturalidad eliminará las relaciones asimétricas, discriminadoras
existentes en la sociedad. Este concepto de la interculturalidad es el que Zimmermann
(1999: 168) distingue como el concepto político pedagógico de la interculturalidad que:
“puede definirse como el conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar
con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas.
También se puede entender como una contribución al establecimiento de relaciones
pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia, y, en
fin, a la autodeterminación cultural.”
Entender la interculturalidad como el desarrollo armónico entre las culturas es un ideal y,
como tal, es válido pero tiene el riesgo de que no se profundice en el asunto del conflicto
intercultural y no se asuma el sentido político del concepto. Así, se corre el peligro de que
la interculturalidad se convierta en un discurso utópico, inútil para lograr la equidad. En
ese sentido Tubino (2004) nos dice que es necesario distinguir entre:
- La interculturalidad funcional, que se queda en los discursos de diálogo,
negociación y consensos entre culturas diferentes, y que oculta los problemas
reales de subordinación y neocolonialismo existentes. Es decir, la interculturalidad
funcional al neoliberalismo; y
- La interculturalidad crítica, que lejos de eludir el conflicto, busca la
transformación de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad, la
diferencia y la ciudadanía diferenciada. Se busca suprimir las asimetrías por
métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural
hacen inviable el diálogo intercultural auténtico: “No hay por ello que empezar por
el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo. O, dicho todavía
con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada
diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan
actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta
exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo
descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización
dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el
mundo." (Fornet, Raúl: 2002, p.12, citado por Tubino 2004.)
Catherine Walsh (2007) sostiene que la interculturalidad no puede reducirse a un simple
concepto de interrelación sino que “la interculturalidad señala y significa procesos de
construcción de conocimientos “otros”, de una práctica política “otra”, de un poder social
“otro”, y de una sociedad “otra”; formas distintas de pensar y actuar con relación a y en
contra de la modernidad/colonialidad, un paradigma que es pensado a través de la praxis
política. Este uso de “otro” no implica un conocimiento, una práctica, un poder o un
paradigma más, sino un pensamiento, una práctica, un poder y un paradigma de y desde
la diferencia, desviándose de las normas dominantes y a la vez desafiándolas
radicalmente.”(Walsh, 2007: 175 - 176)
Como vemos, frente al ideal de que el diálogo entre las culturas nos llevará a una relación
armónica entre las culturas, se nos presenta una visión menos utópica que nos pide no
perder el hecho de que el diálogo se debe dar en condiciones de igualdad y que ello es
difícil en una sociedad discriminadora. Para que ese diálogo sea posible hay que crear las
condiciones del diálogo y esas condiciones se pueden dar, siguiendo a Walsh, en “un
contexto otro”. Walsh (2009) distingue tres tipos de interculturalidad.
- La interculturalidad relacional.- que es la que enfatiza el contacto entre
personas, practicas, géneros distintos, sin ninguna mención al hecho del
conflicto intercultural.
- La interculturalidad funcional que es la que promueve el diálogo y la
tolerancia sin preguntarse por las causas de la asimetría social y
cultural. Es decir sin cuestionar el status quo,
- La interculturalidad crítica y de carácter decolonial que es la que parte
del problema estructural-colonial-racial que apunta y requiere la
transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y
la construcción de condiciones radicalmente distintas de estar, ser,
pensar, razonar, conocer, sentir, mirar y vivir.
La interculturalidad funcional y la relacional corresponden a lo que Tubino, siguiendo a
Fornet-Bentacourt ha denominado el interculturalismo funcional. La interculturalidad crítica
y de carácter decolonial se vincula con el concepto del interculturalismo crítico pero no se
refiere solamente a la cuestión del conflicto social sino que reconoce que hay también un
conflicto epistémico puesto que se han impuesto unos conocimientos y se ha desconocido
que existen “conocimientos, prácticas políticas, poderes sociales y formas de
pensamiento “otras” (Walsh 47). En esa línea, la interculturalidad de carácter decolonial
implica “un camino para pensar desde la diferencia a través de la descolonización y la
construcción y constitución de una sociedad radicalmente distinta” (Walsh: 57). La
interculturalidad de carácter decolonial cuestiona lo que se conoce como la “colonialidad
del saber”.
Por “colonialidad del saber” se entiende la subordinación del conocimiento y la cultura de
grupos oprimidos y excluidos que acompañó al colonialismo y que hoy en día continúa
con la globalización (Quijano 2000). En el contexto de la colonialidad del poder, las
poblaciones dominadas y todas las nuevas identidades fueron también sometidas a la
hegemonía3 del eurocentrismo, en la medida que algunos de sus sectores pudieron
aprender y asimilar el discurso de los dominadores. Para Quijano, la colonialidad del
poder se funda en la colonialidad del saber. Los grupos dominantes consideran que los
saberes de los sujetos subalternizados son locales, tradicionales, folklore; mientras que
los saberes del grupo dominante se consideran lo “universal-científico”. Según Quijano la
colonialidad del poder es el motor que produce y reproduce la diferencia colonial e
imperial. Se convertiría de este modo en el lugar epistémico de enunciación en el que se
describe y legitima el poder colonial.
Mignolo (2007) postula que la colonialidad del saber/poder se fundamenta en el
establecimiento de un lugar de enunciación como el lugar epistémico desde el que se
categoriza el mundo:
“[E]l conocimiento no es algo que se produce desde un no-lugar
posmoderno; por el contrario; el conocimiento siempre tiene una
ubicación geohistórica y geopolítica en la diferencia epistémica colonial.
Por esa razón la geopolítica del conocimiento es la perspectiva
necesaria para que se desvanezca el supuesto eurocéntrico de que el
conocimiento válido y legítimo se mide con parámetros occidentales.”
(Mignolo 2007:66-67)
Así, la interculturalidad de carácter decolonial implica, como lo señala Mignolo (2003), la
restitución del conocimiento subalterno, a la emergencia del pensamiento fronterizo. Este
tipo de pensamiento se construye a través de un diálogo con la epistemología desde
3 La hegemonía, es definida por Fairclough en los siguientes términos: “Hegemony is leadership as well as domination across the economic, political, cultural and ideological domains of society. Hegemony is the power over society as a whole of one or the fundamental economically-defined classes in alliance (as a bloc) with other social forces, but it is never achieved more than partially and temporarily, as an ‘unstable equilibrium’. “(Fairclough 1989: 17) Así pues, la hegemonía es un equilibrio inestable que se ampara no solamente en asuntos económicos o políticos, sino también culturales e ideológicos. En ese sentido, la hegemonía es central en el tema del discurso, ya que, aquellas ideologías hegemónicas, serán las que se reproducirán con más facilidad y adquirirán mayor aspecto de ‘verdaderas’. La verdad es siempre patrimonio del poderoso. Y ese intercambio de ‘lo verdadero’ ideológicamente supone también la construcción de relaciones sociales en las que no solamente los dominantes justifican su dominio, sino que los dominados asumen su condición de desfavorecidos.
conocimientos que fueron subalternizados en los procesos imperiales coloniales (Mignolo
2003: 71) Esta construcción es la construcción de los “conocimientos otros”.
Como vemos, hablar de interculturalidad significa: reconocer que las relaciones
interculturales son asimétricas, no quedarse en el reconocimiento del conflicto intercultural
y buscarle soluciones remediales al mismo (pues eso es el multiculturalismo) entender
que el asunto es de doble vía y no una integración al modelo cultural hegemónico. Así
creemos con Tubino y Zariquiey (2005) que la interculturalidad debe ser entendida como
la base de un nuevo pacto social que la sociedad peruana necesita:
El pacto social al que aspiramos debe ser incluyente de la diversidad;
debe ser capaz de visibilizar las diferencias como valiosas, de recoger
las expectativas y las demandas razonables de todos los peruanos,
debe –en pocas palabras– expresar el consenso desde el
reconocimiento de las diferencias. En el Perú -debido a los estereotipos
negativos vigentes– se ha hecho costumbre social y hábito político la
exclusión de la problemática indígena y de sus legítimos representantes
en el debate público y la agenda nacional. Un auténtico pacto social que
sea sustento de un proyecto nacional de ancha base y permanente en el
tiempo pasa necesariamente por la visibilización de la diversidad étnica
y cultural que nos conforma. La invisibilización de las lenguas y culturas
solo conduce a la desunión y al fraccionamiento de la sociedad. Es por
ello que, en el Perú, el pacto social pasa necesariamente por un diálogo
intercultural de ancha base y de doble vía.
CAPÍTULO III.- DIVERSIDAD Y DISCRIMINACIÓN
1.- Breve panorama de las políticas de gestión de la diversidad.
En un programa que se emite por la señal de cable, que conducen tres artistas: Jimena
Lindo, Denisse Arregui y Renzo Schuller se produjo este diálogo:
Jimena Lindo: ¿Saben quién está en Cannes también?
Denisse Arregui y Renzo Schuller: ¿Quién?
Jimena Lindo: Normita Martínez y Magaly Solier
Denisse Arregui: ¿Qué hacen por allá?
Renzo Schuller: Están vendiendo chompas… (risas)
Jimena Lindo: (risas) Están vendiendo chullos
Estos comentarios, dichos en tono burlón, llevaron a que en distintos medios de
comunicación se discuta si estamos ante un caso de discriminación o no. La cuestión ha
sido si es que dado el hecho de que Magaly Solier sea una mujer andina, se la asocie con
la venta ambulatoria de artículos de lana y no con el hecho de que fuera invitada a un
festival internacional de cine. Como bien lo señala Ardito (s. f.) la discriminación es uno de
los problemas más graves de la sociedad peruana. No es casualidad que se haya discutido
sobre la discriminación hacia Magaly Solier, una persona que proviene de un sector
históricamente discriminado: mujer de la zona andina, quechua hablante. Coincidimos con
Ugarteche (1998) en que la sociedad peruana se construye como una pirámide donde se
montan los que tienen mayor poder sobre los que tienen menos poder, y en la cúspide se
asientan los blancos, varones, heterosexuales, saludables y con dinero.
La discriminación es una práctica profundamente arraigada en nuestra sociedad, sin
embargo, como lo señala Ardito, “el origen y la extensión de las conductas discriminatorias
no son todavía un tema que se trabaje en los cursos de historia o de ciencias sociales” es
más, la discriminación parece un hecho natural.
Ugarteche señala que el Perú es un país tensado por sus propias contradicciones
sociales, raciales y simbólicas. Como sabemos, la discriminación ha sido una constante
en la política del país con las dolorosas consecuencias que todos conocemos. En este
capítulo nos interesa hacer una revisión de la manera como el Estado ha concebido la
diversidad cultural que caracteriza al Perú.
La instauración de la república en el Perú tuvo como objeto que las élites criollas ocupen
el lugar que ocupaban las élites españolas. Es decir, la república no significó la ruptura de
las estructuras internas de dominación, por lo que la discriminacipon hacia los indígenas y
los afroperuanos siguió vigente. Nelson Manrique (2007) explica de manera muy lúcida
que se constituyó una república de mayoría excluida:
“Los indios no formaban de la nación. A lo más podía vérseles como
protoperuanos: individuos que, luego de un largo proceso de
“redención” en el cual el papel fundamental lo desempeñaría el
tiempo, podrían llegar a ser ciudadanos. Los ciudadanos que
formaban la nación que se fundaba eran los criollos y los mestizos,
estando excluidos los negros esclavos y los indios, sobre los cuales
debía ejercerse una tutela protectora. Pero los indios formaban más
de las nueve décimas partes de la población. La gran paradoja es
que una República tiene como base de legitimidad la soberanía
popular. ¿Qué base de legitimidad podría tener la República del
Perú, que excluía del ejercicio del poder a más de las nueve
décimas partes de sus pobladores? En esta profunda ironía radica
la fuente de algunos de los problemas endémicos del Estado
peruano que se fundaba: su carácter excluyente, su escasa
representativitas y su precaria legitimidad” (p.14).
Manrique (2005) sostiene que en el Perú se desarrolló un proyecto político criollo que tuvo
entre sus figuras más emblemáticas al sacerdote conservador Bartolomé Herrera quien en
el TE DEUM del 28 de Julio de 1946 sostuvo que el Perú debía ser gobernado desde
Lima por las élites y que los indígenas no podían gozar del derecho a voto puesto que su
"incapacidad natural" los hacía inelegibles para ciudadanos. Cuando tres años más tarde
Bartolomé Herrera fue presidente de la cámara de diputados desde esa tribuna se oponía
a otorgar derecho de sufragio a los indígenas pues, a su juicio, que ellos voten era "la
verdadera obra maldita de degradación y de repugnante envilecimiento".
El proyecto político criollo, nos dice Manrique, se consolidó con la prosperidad del guano
que permitió: “la privatización del poder en beneficio de fuertes poderes locales que se
encargaron de encuadrar a la población indígena a través de la violencia, imponiendo
relaciones de servidumbre que eran justificadas por un discurso racista antiindígena de
cuño colonial. Estas fueron las bases que permitieron la emergencia del gamonalismo
republicano, una especie de feudalismo andino, que durante el siglo siguiente bloquearía
la incorporación de la población indígena a la ciudadanía.”
Este racismo antiindígena se vio fortalecido con las ideas del darwinismo social que
buscaron “comprobar” las ideas de la superioridad de razas
1.1.- El darwinismo social
La teoría de la evolución de las especies, una teoría de innegable importancia, fue
malinterpretada por ciertos pseudoacadémicos que dieron origen a las tesis del
darwinismo social. Estas tesis, nos dice García Jordán (1992:961), tuvieron mucho eco en
intelectuales peruanos de fines del siglo XIX y, por supuesto, fueron recibidas con agrado
por los políticos quienes así encontraban un “sustento científico” para justificar la presión
de las élites blancas y mestizas sobre los indígenas, afroperuanos y asiáticos;
reinterpretar la historia considerando que los indígenas, en su condición de raza
degenerada, eran un obstáculo para el desarrollo y plantear la desaparición de las “razas
inferiores” a través de la mezcla con ciudadanos europeos blancos que deberían llegar al
Perú.
García Jordán examina las ideas del darwinismo social en el Perú de fines del
siglo XIX y principios del siglo XX que dieron lugar que el congreso apruebe leyes
de inmigración para el “mejoramiento de la raza” Las resumiremos aquí.
Se planteó en la época de Castilla la necesidad de “controlar a los selvícolas” a
fin de aglomerar mayor número de brazos para el cultivo de los terrenos. Se
argumentaba que una buena estrategia para “aprovechar a los indios” era sacarlos
“de su vida errante por la predicación evangélica”
Uno de los seguidores de las teorías del Darwinismo social fue Pazos Valera,
quien en 1891 sustentó en la Universidad de San Marcos una tesis sobre las causas
de la elevación y/o prestación de las naciones donde lamentó la existencia en el
Perú de:
“una raza indígena que por su naturaleza y cultura era una raza
inferior, incapaz de progreso;
el resto de los habitantes, razas cruzadas o puras –mestizos y
blancos- pero debilitadas por el tiempo, que, no obstante eran la
verdadera población; grupo este con pocas aptitudes para explotar
la riqueza del país, cosa que no habría sucedido si el Perú hubiese
sido conquistado por sajones en lugar de españoles, en
consecuencia, considerando a los anglosajones como una raza
superior, propuso la llegada de estos y su cruce con los integrantes
de la “verdadera población”, por lo que preconizó la reforma
legislativa que garantizara la vida de los inmigrantes, es decir, la
libertad de cultos, el matrimonio civil y la naturalización.” (Pazos
Valera, 1891, citado por García Jordán, p.968)
Estas tesis le dieron el sustento científico a un diputado como H. Fuentes, quien en
1892 presentó un proyecto para fomentar la inmigración de extranjeros porque a su
juicio la raza indígena era “débil por su ignorancia, pusilámine por el tradicionalismo
incásico y sin fuerzas ni alientos para recorrer con plante firme el sendero
ascendente del progreso” (García Jordán 1992: 969)
Otro intelectual de esa época, Clemente Palma, señalaba: surgieron
todas las razas inferiores; tiene todos los caracteres de la decrepitud
y la inercia para la vida civilizada. Sin carácter, dotada de una vida
mental casi nula, apática, sin aspiraciones, es inadaptable a la
educación, la que podría transformas ya que no los caracteres
esenciales de la raza, siquiera los secundario; la española es una
raza superior a la indígena aunque idealista y degenerada tras el
cruce con la raza africana, es decir los árabes; la negra,
considerada raza inferior incapaz de asimilación a la vida civilizada
por sus atavismos de visa tribal, salvaje , vida puramente animal
que había anulado toda actividad mental; la china, una raza
inferior; la mestiza, raza superior a la india y negra aunque carente
de homogeneidad y de participar en un colectivo nacional
fundamental para formar la “civilización progresiva.” (Palma
1897:15, citado por García Jordán 1992: 970).
Así, para Palma, la solución estaba en ir diluyendo la raza indígena. Clemente Palma
propone la inmigración alemana ya que: “con sus admirables condiciones de
energía, moralidad y orden…[crearía] al cruzarse con la criolla, una generación
equilibrada, dotada de carácter, de menos sensibilidad, pero con más respeto a la
ley y al “deber” (Palma 1897:38, citado por García Jordán 1992: 971)
Los planteamientos del darwinismo social se expusieron en el congreso y en 1892 se
presentaron proyectos relativos a la migración de “razas superiores”. Se
promulgaron, de esta manera, leyes de fomento a la inmigración y colonización “de
extranjeros de raza blanca menores de sesenta años.” Pero las leyes no tuvieron
éxito y no se dio el gran flujo migratorio que las élites esperaban.
“Las razones del poco éxito de los proyectos son múltiples, lejanía
del Pacífico […] costo de transporte, pero fundamentalmente, la
ausencia de unas condiciones propicias para su asentamiento, entre
las que más destaca la imposibilidad de acceder a las tierras bien
de la costa, sierra o montaña, en un casi por carecer de sistemas de
irrigación, en otros por la inexistencia de vías de comunicación que
permitieran comercializar la producción agrícola y minera.” (García
Jordán 1992: 972).
Llegado el siglo XX, se produjeron cambios demográficos interesantes en el Perú
que dieron lugar al crecimiento acelerado de la población urbana hasta 1972.
Cuando se iniciaron estas migraciones del campo a la ciudad, las élites se “sintieron
amenazadas”. El Perú estaba concebido de manera tal que las leyes favorecieran las
prerrogativas de las élites criollas y aislaran geográficamente a los campesinos
indígenas en el ámbito rural (Manrique 2004:88). Para “contrarrestar los efectos de
las migraciones”, en la legislatura de 1946 el senador por Junín (sierra central del
Perú), Manuel Faura, presentó un proyecto de ley para prohibir el ingreso de
provincianos, especialmente de la sierra, a Lima. En la legislatura siguiente, el
diputado Salomón Sánchez Burga realizó un pedido, con Acuerdo de Cámara, para
crear un pasaporte de ingreso obligatorio para los provincianos que quisieran entrar
a Lima. Los proyectos no se ejecutaron, fueron desestimados, pero nos muestra el
grado de racismo que operaba en Lima.
Cuando las tesis del darwinismo social perdieron vigencia, los políticos peruanos
tuvieron que cambiar de discurso pues ya no se consideraba políticamente correcto
hablar de “superioridad de razas” Sin embargo, ese pensamiento sigue vigente y
como lo afirma Solís (2006:16):
“Nuestros Estados han conservado de la colonia de los últimos
tiempos la conducta de negar la diversidad en pro de una
homogeneidad impuesta como ideología, que tiene a la cultura
occidental y al castellano como los referentes únicos. Esta
perspectiva es la que forma parte del imaginario colectivo en el Perú
en términos generales.”
Esta rápida mirada de la gestión de la diversidad en el Perú nos muestra cuán
profundamente marcada por el conflicto y las asimetrías es nuestra sociedad. El
reconocimiento de los diferentes como iguales no ha sido precisamente la constante en
nuestra sociedad:
“La referencia racial para la representación de la diversidad cultural
instaura en nuestro imaginario jerarquías diversas entre los pueblos, con
los negros e indígenas cobrizos en la base de la pirámide, y luego los
diferentes grados de blanqueamiento hasta la cúspide de la pirámide
con los blancos” (Solis 2006: 13)
La discriminación hacia las poblaciones indígenas y afroperuanas es un asunto que no
puede ser esquivado. Si realmente apostamos por una democracia que no nos siga
remitiendo al ciudadano ateniense, es necesario trabajar --como lo señala la Comisión de
la Verdad y la Reconciliación-- por la “edificación de un país que se reconozca
positivamente como multiétnico, pluricultural y multilingüe. Tal reconocimiento es la base
para la superación de las prácticas de discriminación que subyacen a las múltiples
discordias de nuestra historia republicana.”
En ese sentido, como lo señalan distintos estudiosos de la interculturalidad (López y
Kueper (1999), Trapnell y Neyra (2004) Tubino y Zariquiey (2004) Godenzzi y Tovar
(2007) etc.) esta posee un gran potencial democrático en tanto se concibe como un
auténtico diálogo entre culturas que reconoce e incorpora el derecho a una plena
participación igualitaria en la política, en la economía y en la convivencia cotidiana con los
otros.
Ahora bien, debemos temer presente, como lo señala, Fornet-Betancourt que:
El diálogo de las culturas sea de entrada diálogo sobre los factores
económicos, políticos, militares, etc., que condicionan el intercambio
franco entre las culturas de la humanidad, […] para no caer en la
ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los
intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la
asimetría de poder que reina en el mundo” (2003: 11).
2.- ¿Racismo o discriminación?
Como el lector habrá advertido, en el capítulo anterior hemos usado los términos racismo
y discriminación y seguramente notará que estos términos se (con) funden. Queremos
hacer aquí una precisión sobre el término “racismo”
El tema de racismo es tan amplio que se podrían escribir libros enteros sobre este
concepto. O sobre la referencialidad vacía del mismo.4 Como no es interés de nuestra
investigación profundizar sobre las discusiones del racismo, nosotros nos adscribiremos a
4 Hay quienes sostienen que el término racismo es un concepto vacío pues hablar de racismo
supone la existencia de diversas razas y solo hay una raza que es la raza humana.
lo que entiende Mignolo por “racismo.” Para Mignolo (2007) el racismo es una
construcción ideológica creada con el objetivo de justificar las colonizaciones,
apropiaciones de territorio y explotación de la mano de obra: “La introducción de los indios
en la mentalidad europea, la expulsión de los moros y judíos de la península ibérica y la
redefinición de los negros como esclavos dio lugar a una clasificación específica de la
humanidad” (pp.40-41). En esta clasificación, realizada por el hombre blanco occidental,
el concepto de raza y el de etnia en un primer momento se identifican (en el sentido de
que se hacen idénticos) y luego, el concepto de raza sustituye al de etnia.
Mignolo nos recuerda que “la raza se refiere a la genealogía sanguínea, genotípica o de
color de la piel y la etnia incluye la lengua, la memoria y un conjunto de experiencias
compartidas pasadas y presentes, por lo que comprende un sentido cultural de
comunidad, lo que las personas tienen en común” (pp. 41-42). Cuando el término raza
sustituye al de etnia, se pone el acento en la sangre y el color de la piel en desmedro de
las otras características de la comunidad y “raza” se transforma en “racismo”:
“El racismo surge cuando los miembros de cierta raza o etnia tienen el privilegio de
clasificar a las personas e influir sobre los conceptos de ese grupo. El racismo ha sido una
matriz clasificatoria que no solo abarca a las características físicas del ser humanos
(sangre, color de piel entre otras) sino que se extiende al plano interpersonal de las
actividades humanas que comprende la religión, la lenguas […] La compleja “matriz racial”
sigue en pie, algo que se hace evidente cuando observamos el mundo que nos rodea y
cuando escuchamos la retórica del neoliberalismo […] Es importante recordar que la
caracterización racial no se aplica únicamente a la persona sino también a la lengua, las
religiones, los conocimientos, los países, los continentes.[…] La categorización racial no
consiste solo en decir: «eres negro o indio, por lo tanto eres inferior», sino en decir: «no
eres como yo, por lo tanto, eres inferior» Designación que en la escala cristiana de la
humanidad incluía a los indios americanos y los negros africanos.” (42-43)
Así pues, racismo será la dominación que ejerce un grupo sobre otro, basada en la idea
de que hay seres humanos superiores y seres humanos inferiores. Al hablar de racismo
como forma de dominación, adviértase que no se está igualando racismo con ideología
racista. Esto nos lo explica claramente Van Dijk (2006:179):
“A diferencia de muchos estudios sobre este tópico [racismo] el racismo no será igualado
con una ideología racista, sino que incluirá también las prácticas discriminatorias
efectuadas sobre la base de las ideologías racistas, al igual que las estructuras sociales o
instituciones involucradas en la reproducción del racismo, tales como los partidos
políticos, educación y medios de comunicación. En otras palabras el racismo es un
sistema complejo de dominación, que necesita ser analizado en varios niveles y dominios
de la sociedad, incluyendo los de la cognición, el discurso, las relaciones de grupo. Las
organizaciones y la cultura”
Van Dijk define racismo como: “un sistema de dominación, un abuso sistemático de poder
de un grupo sobre otro grupo”. La cuestión no es “la raza” sino que cualquier
característica que tengan “ellos”, diferente a la que tengamos “nosotros” es el pretexto
para discriminarlos. Podemos ilustrar ello con lo sucedido en el congreso de la república
entre las congresistas Hildebrandt y Sumire. La congresista quechuahablante, Sumire,
había presentado al Congreso de la República un proyecto de ley de lenguas, donde se le
reconocían derechos lingüísticos a las lenguas indígenas habladas en el Perú. La
congresista Martha Hildebrandt se oponía al proyecto con el argumento de que “no valía
para nada”. Al terminar la plenaria, la discusión siguió fuera del hemiciclo y la congresista
Hildebrandt descalificó a la congresista Sumire con estas palabras: “no sé qué obra
intelectual tenga ella, pero yo tengo 30, 40 libros citados y traducidos” o: “es gente que no
tiene capacidad intelectual ni la formación profesional”. Cuando la Congresista Sumire le
dijo que ella sí tenía formación profesional, Hildebrandt le replicó: “No pues, cada uno en
su sitio, cada uno en su sitio” y dio por zanjada esa discusión. Así, para Hildebrandt “su
sitio” es superior al de Sumire. No se habla de la superioridad de la raza, sino de la
superioridad de la clase intelectual”
Es importante insistir en que el racismo no se reduce a una cuestión de raza, sino
que se refiere a las prácticas discriminatorias que se efectúan sobre la base de
ideologías racistas (Van Dijk 2006:179). El racismo es la discriminación basada en la
idea de que hay seres humanos superiores y seres humanos inferiores. Así,
discriminar a la persona porque es indígena, pobre, mujer, homosexual o gorda, son
formas de discriminación que tienen su base en la ideología racista.
3.- Diversidad lingüística y lingüicismo
Como sabemos, todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una
manera distinta de percibir y describir la realidad. Cada lengua es el almacén de las
prácticas culturales, en ellas están depositados los significados distintos de cada cultura,
sus concepciones religiosas y estéticas, sus conceptos para referirse a las identidades
relevantes, sus manifestaciones del sistema social.
En el Perú se hablan cuarenta y cuatro lenguas. Vivimos en un país con una riqueza
lingüística impresionante: cerca de cuatro millones de personas hablan quechua; 350 mil
personas hablan aimara; en la Amazonía entre 300 y 400 mil personas se comunican en
alguna de las cuarenta lenguas de las dieciséis familias lingüísticas amazónicas; también
se habla castellano.
En el Perú, como en toda sociedad en la que se han dado situaciones históricas de
colonialismo y dominación, conviven lenguas y culturas diferentes en relaciones
asimétricas de poder. Como sabemos, en el Perú, como en los demás países
latinoamericanos donde aun están vigentes las formas de discriminación hacia las
poblaciones subalternizadas, una de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida y la
lengua del grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los
grupos.
En Latinoamérica, el privilegio comunicativo ha recaído en el castellano o el portugués
(según sea el caso). Por eso, cuando hay dos personas y una tiene como lengua materna
una lengua indígena y la otra como lengua materna al castellano, la norma es que la
primera hable castellano y no que la segunda hable la lengua indígena. El privilegio
comunicativo del castellano ha tenido consecuencias nefastas para las lenguas originarias
ancestrales. Una de esas consecuencias es el aniquilamiento lingüístico que ha hecho
que en diversas comunidades indígenas, el castellano empiece a invadir los espacios de
comunicación, tradicionalmente reservados para la lengua indígena, llegando incluso a
que los padres abandonen la lengua ancestral en la comunicación con sus hijos.
La radicalización del privilegio comunicativo que ostenta el castellano nos ha llevado a
una forma de discriminación que se denomina “lingüicismo” y que se define como:
"[I]deologías, estructuras y prácticas utilizadas para legitimar, realizar y reproducir una división desigual del poder y de la propriedad de bienes (materiales y no materiales) entre grupos definidos sobre la base una lengua" (Skutnabb-Kangas 1988).
El lingüicismo es la discriminación bajo el criterio del lenguaje. Se distingue entre quienes
tienen acceso a la lengua dominante y quienes la ignoran. El lingüicismo no es solo una
cosa de lenguas. Nos muestra el conflicto social. Porque, en verdad, la discriminación
hacia las lenguas no existe; lo que existe es la discriminación hacia los hablantes.
Si bien, a nivel superficial, nos topamos con comentarios negativos hacia las lenguas del
tipo: “el castellano es más importante que el quechua”, “las lenguas originarias no tienen
gramática”, “está bien que se hable quechua, pero en la plaza de armas de Cuzco y no en
el congreso”, esos comentarios no están en verdad haciendo alusión a la lengua sino a un
símbolo que identifica a un grupo de personas.
Cuando se discrimina a quienes no hablan castellano se discrimina, en verdad un
“símbolo”:
El lugar central que ocupa la lengua en el seno de las sociedades hace que
esta llegue a ser un instrumento de dominación simbólica de primera
magnitud. Se trata de una dominación ejercida a través de símbolos, a
través de la selección de un conjunto de formas de representación de la
realidad que esconde otras posibles representaciones y, por tanto, esconde
otras partes de la misma realidad. El éxito en el ejercicio de esta
dominación simbólica garantiza la aceptación de la dominación por los
grupos dominados.5
El lingüicismo es un reflejo del ejercicio del poder de la clase dominante que al negarle a
“los otros” el derecho a expresarse les niega, entre otras cosas, su derecho a
representación.
Frente a esto, se dan varias posibilidades, una es la de dejar hacer, aceptar las cosas,
optar por el castellano y abandonar las lenguas ancestrales; otra opción es asumir la
diversidad lingüística como una riqueza y apostar por la democracia lingüística y la
5 Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. (1992): Per una sociologia reflexiva. Barcelona: Herder.
ecología de las lenguas.6
4.- Actividades
1.- Uno de los escritos de Bartolomé Herrera en el diario el Comercio decía:
“Para que no se crea que temo decir la verdad cuando de algún modo
puede influir en el orden público, responderé ingenuamente que el
pueblo, esto es la suma de los individuos de toda edad y condición, no
tiene la capacidad ni el derecho de hacer las leyes. Las leyes son
principios eternos que no pueden percibirse con claridad sino por los
entendimientos habituados a vencer las dificultades del trabajo mental y
ejércitados en la indagación científica. ¿La mayoría de un pueblo se
halla en estado de emprender la difícil tarea indispensable de descubrir
estos principios? No: no tiene tal capacidad. Y quien no tiene la
capacidad de hacer algo, no se puede decir, sin caer en un absurdo, que
tiene derecho de hacerlo. El derecho de dictar las leyes pertenece a
los más inteligentes, a la aristocracia del saber ...".
¿Qué opinión le merecen estas ideas y qué opina del hecho de que haya en Lima una
Institución educativa estatal llamada “Bartolomé Herrera”?
2.- Debatir sobre el uso del castellano y las lenguas indígenas. Identificar situaciones de
privilegio comunicativo en la sociedad actual y en nuestra historia personal. ¿Qué lenguas
hablamos nosotros, qué lenguas hablaban nuestros padre, nuestros abuelos?,
6 David Crystal sostiene que una ecología lingüística es tan urgente como la biológica. La
diversidad lingüística es un bien básico del ser humano. Cada lengua expresa una visión del mundo y qué significa ser humano, y cada lengua perdida implica la pérdida de una de estas visiones. Los argumentos son exactamente los mismos que aquellos utilizados en el ámbito de la conservación de plantas y animales, salvo que aquí hablamos de diversidad intelectual.
3.- Este es un ejercicio que tomamos de Ardito (s.f): ¿Cómo se imagina los rasgos físicos
de las personas que a continuación mencionamos?
a. Un abigeo.
b. Una modelo de publicidad de Topy Top
c. Un profesor universitario
d. Un Juez de Paz
e. Un padre que pide ayuda porque su esposa ha tenido cuatrillizos.
f. Un mototaxista.
g. Un empleado de un banco privado.
h. Un abogado
i. Una trabajadora del hogar
j. Un empleado de una ONG
¿Cree que se está basando en prejuicios o estereotipos?
CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En el Perú, y en toda la región latinoamericana, como sabemos, el tema de la educación
intercultural estuvo en sus inicios circunscrito a la educación de los niños y niñas
hablantes de una lengua indígena y así, se hablaba de educación bilingüe intercultural:
La denominación de intercultural está referida explícitamente a la
dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo
y social y culturalmente situado; así como también a un aprendizaje que
busca responder a las necesidades básicas de los educandos
provenientes de sociedades étnica y culturalmente diferenciadas. La
dimensión intercultural de la educación está también referida tanto a la
relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y
valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos
desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una
complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de
corte occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la
población indígena y de mejores condiciones de vida.(López, Luis
Enrique, 2001)
Así entendidas las cosas, se partía de la idea de que existía una “cultura occidental” como
un todo homogéneo y unas culturas indígenas diferentes y que se hacía necesario un
enfoque intercultural, entendido como una educación para “los otros”. Y es que así fue
como se concebía la educación intercultural, no solo en Latinoamérica sino también en
Europa donde se empezó a hablar de educación intercultural cuando los Ministerios de
Educación europeos tomaron conciencia de que a raíz de los flujos migratorios de los
países del llamado tercer mundo, habían llegado a las escuelas europeas niños de
culturas diversas lo que planteaba un reto para el sistema escolar en su conjunto que
introducía una diversidad cultural que antes no se veía.
Asumir la educación intercultural como una educación “para los otros” suponía ver las
diferencias en “los otros” y contraponerlos a un “nosotros” donde todos serían iguales.
Esta era una idea cargada de prejuicios que por un lado, asumía programas educativos
especiales para los grupos “diferentes” y, por otro lado, partía de una concepción de la
educación que no era consciente de que la pretendida homogeneidad no existe y que
más bien tras ella se universalizan las características de la cultura mayoritaria construida
sobre noción de un sujeto blanco, de sexo masculino, racional y de las clases altas o
medio altas”. (Diez Gutierrez, s.f. p. 11)
Es por ello que la educación intercultural no se entiende ahora como una educación para
las minorías sino que se asume como el enfoque educativo de las sociedades
democráticas. Así en este módulo concebimos la educación intercultural como
“El enfoque educativo basado en el respeto y apreciación de la
diversidad cultural. Se dirige a todos y cada uno de los miembros de la
sociedad en su conjunto, propone un modelo integrado de actuación que
afecta a todas las dimensiones del proceso educativo. Se aspira a
lograr una auténtica igualdad de oportunidades/resultados para todos;
así como la superación del racismo en sus diversas manifestaciones y el
desarrollo de competencia intercultural en profesores y estudiantes.”
(Aguado, 1995).
Esta definición, como vemos:
1. Parte de la base de la diversidad cultural como una característica que no es
privativa de ciertos grupos sino que es una característica de todos los miembros
de una sociedad. Se apoya en la dimensión antropológica de la diferencia: todos y
todas somos diferentes y las diferencias (de sexo, de religión, de hábitat, etc.)
constituyen la verdadera “norma”.
2. Reconoce que la diversidad no es respetada y que más bien existe racismo y que
la educación debe luchar contra este.
3. Adopta una actitud crítica frente a los modelos educativos excluyentes y reconoce
le necesidad de un nuevo modelo que afecte a todas las dimensiones del proceso
educativo.
4. Es una educación para la inclusión y aquí, entendemos con Ainscow (2001:9) que
“la consecución de una escuela inclusiva constituye una tarea profundamente
subversiva y transformadora. Pretende una revisión de las formas tradicionales de
escolarización que ya no son adecuadas para la tarea de educar a todos los niños
y niñas.”
La educación intercultural, entonces, no es una educación que busca incluir las
diferencias sino que se concibe desde el reconocimiento de las diferencias. Se trata
de crear conjuntamente un nuevo espacio, aún inexistente, regido por nuevas normas,
nacidas de la negociación y de la creatividad conjunta (Carbonell, 1998, 33-34). Así, La
educación intercultural se concibe como el enfoque transformador de la educación que se
“fundamenta en ideales de justicia social y equidad educativa, y se orienta a proporcionar
experiencias educativas en las que todos los estudiantes desarrollen al máximo sus
capacidades y su conciencia social, y se conviertan en seres activos en los ámbitos local,
nacional y global. (Gorski 2007)
La educación intercultural parte del hecho evidente de que los modelos educativos
universalizantes han conducido al fracaso escolar y que por ello, es necesaria una
reforma educativa orientada a que todos los estudiantes alcancen los objetivos
educativos. Ello solo es posible si es que el sistema educativo se adecua a los
estudiantes y no se pretende que sean los estudiantes quienes deban adecuarse al
sistema educativo. Así, lo que se postula es la construcción de modelo educativo desde
la diversidad cultural. El enfoque intercultural considera que el fracaso escolar no se debe
a que los estudiantes sean incapaces sino al hecho de que se ha concebido un modelo
educativo que excluye sistemáticamente a ciertos grupos diversos: el currículo no refleja
diferentes perspectivas, los estilos de enseñanza se adaptan a ciertos grupos y no a
otros, las escuelas contribuyen al mantenimiento del status quo y no a su crítica. Desde
esta perspectiva, la educación y la escuela necesitan una reforma global que parta del
reconocimiento de la diferencia.
Quienes apostamos por sociedades culturalmente democráticas, partimos del hecho de
que todas las culturas pueden realizar aportes a las sociedades. Creemos que no hay una
cultura mejor que otra, ni una raza mejor que otra, ni un sexo mejor que otro, ni una
lengua mejor que otra, etc. Creemos en los derechos de todos los seres humanos y
estamos convencidos que la escuela en una sociedad culturalmente democrática debería
transmitir esta pluralidad cultural, debería ser capaz de representar, en pie de igualdad,
todas las culturas que coexisten en una determinada sociedad y ello, nos dice Diez,
“implica la relativización de todas las culturas, en especial de la propia, el
descentramiento cultural.” Una sociedad culturalmente democrática es el resultado, en el
terreno educativo, de una educación que prepare a todos y todas a vivir en una sociedad
diversa. Así pues, lo que busca la educación intercultural es que los miembros de
sociedades diversas conozcan, comprendan, respeten y valoren las distintas culturas que
las configuran y, desde estas bases, interactúen entre ellas en un plano de igualdad y
justicia social, que enriquezca y contribuya a la transformación y evolución de las culturas.
1.- Los principios de la educación intercultural
Aguado, Cabello y Diez plantean que la educación intercultural se formula y desarrolla
sobre la base de los siguientes principios
1. El respeto por todas las culturas coexistentes y el rechazo a las medidas políticas
designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura
mayoritaria.
2. El convencimiento de que la educación intercultural es relevante para todos los
alumnos, no solo para los emigrantes o minorías étnicas y culturales.
3. El reconocimiento de que los problemas que plantea la diversidad no tienen una
solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo
de sociedad global.
4. El respeto y aceptación de todas las identidades sociales y culturales en contacto.
5. El reconocimiento de que no existe una sola manera de ver el mundo. En
consecuencia, se acepte la existencia de múltiples formas de comprender la
realidad y de la posibilidad de incorporar y desarrollar nuevas formas de
conocimiento.
6. El convencimiento de que las condiciones educativas de la interculturalidad no
pueden tratarse sin tomar en cuenta las relaciones de poder en el encuentro de
dos o más culturas.
7. El reconocimiento de que aceptar y respetar las diferencias pasa necesariamente
por comprender las desigualdades sociales y a trabajar activamente en cambiar la
sociedad.
8. El convencimiento de que si bien la educación no puede resolver las
desigualdades que crea la injusticia económica, la desigualdad entre regiones,
entre familias, entre grupos étnicos, entre barrios, etc. sí puede optar por la toma
de conciencia ante esas realidades y puede elegir no profundizar en la
desigualdad y no ser en si misma injusta.
A estas alturas de la lectura, debe habernos quedado claro que la educación intercultural
es:
- Una educación basada en el respeto.
- Una educación inclusiva.
- Una educación para y desde a la diversidad.
- Una educación para la igualdad de oportunidades y recursos.
Una educación basada en la justicia y en la equidad.
2.- Lineamientos para la educación intercultural.-
“Cuando la educación privilegia a una persona sobre
otra le está dando a la primera una educación
corrupta y, además, está degradando la educación de
todos”. (Connel 1997)
En las páginas precedentes hemos buscado que el lector y la lectora tomen conciencia de
lo que ocurre cuando el bagaje cultural de los estudiantes no se ve reflejado, o incluso se
niega, en la escuela y hemos propuesto que una manera de responder a eso es mediante
la educación intercultural.
Si la educación intercultural nos plantea el reto de construir una propuesta educativa que
favorezca el respeto hacia la diversidad y desarrolle actitudes de no discriminación, se
requiere partir de enfoques curriculares que contemplen los aportes y perspectivas de las
distintas culturas, ello implica:
a) que se incluyan los saberes, conocimientos, valores y prácticas de las diferentes
tradiciones culturales;
b) que se reconozcan y aprovechen las distintas formas de generar y transmitir
conocimientos que tienen las diferentes culturas;
c) que se promuevan y respetan las distintas formas de aprender y enseñar
En ese sentido, consideramos que si de educación intercultural se trata debemos
considerar estos puntos:
1. Interculturalidad y conocimientos
2. Interculturalidad y curriculum
3. Interculturalidad y formas de enseñar y aprender
4. Interculturalidad y cultura de paz
2.1.- Interculturalidad y conocimientos.-
La educación intercultural asume que no existe una sola manera de ver y entender el
mundo sino que hay diferentes formas de comprender la realidad. Desde una perspectiva
de reconocimiento y respeto por las diferencias, se es consciente de que no existe un solo
conocimiento válido y que así como las culturas de tradición occidental han generado
conocimientos, estos también han sido generados por las culturas de tradición no
occidental. Sin embargo, sabemos que los conocimientos no tienen la misma valoración y
que hay una tendencia a considerar que los saberes producidos por los pueblos indígenas
son locales y se oponen a conocimientos calificados como universales. Así se opone lo
“universal científico” a lo “local folklórico”. Esto es lo que Quijano (2000) ha denominado la
colonialidad del saber. Según Quijano la colonialidad del saber es el motor que produce y
reproduce la diferencia colonial e imperial. Se convertiría de este modo en el lugar
epistémico de enunciación en el que se describe y legitima el poder colonial.
Mignolo (2007) postula que la colonialidad del saber/poder se fundamenta en el
establecimiento de un lugar de enunciación como el lugar epistémico desde el que se
categoriza el mundo:
“[E]l conocimiento no es algo que se produce desde un no-lugar
posmoderno; por el contrario; el conocimiento siempre tiene una
ubicación geohistórica y geopolítica en la diferencia epistémica colonial.
Por esa razón la geopolítica del conocimiento es la perspectiva
necesaria para que se desvanezca el supuesto eurocéntrico de que el
conocimiento válido y legítimo se mide con parámetros occidentales.”
(Mignolo 2007:66-67)
Este punto es muy importante porque reconoce que los conocimientos no son producidos
en el aire sino que son las respuestas a cuestiones que tienen sentido para los grupos
socioculturales que los producen. Se trata, pues de no esencializar los conocimientos y de
adscribirles una validez universal. Al respecto Trapnell (2008) nos dice:
Abordar el conocimiento desde una perspectiva histórica, además,
ayuda a evitar la propensión a esencializarlo, es decir, a tratarlo como
algo estático, cerrado y monolítico. Por ello, debe quedar claro que no se
trata de identificar y recoger el conocimiento de “un determinado
pueblo”, como si este fuera totalmente compartido por todos sus
miembros y estuviera congelado en la historia, sino de reconocer la
manera como diferentes grupos sociales, que comparten diferentes
identidades y ubicaciones sociales, participan en la construcción de
representaciones y significados que dan sentido a su vida y a su práctica
cotidiana.
Si somos conscientes de que no existe una sola forma de conocimiento válido, se
consecuencia promueve en los estudiantes el desarrollo de un pensamiento crítico que,
por un lado, acepte que hay distintas maneras de comprender las cosas y, por otro lado,
dialogue con estas nuevas formas de conocer y discierna sobre aquellos elementos
factibles de ser incorporados en su matriz cultural para desarrollar nuevos conocimientos
y actitudes.
Se busca, de esta manera, que la escuela incluya las distintas vertientes del conocimiento
pues, como lo sostiene Córdova (2004:25) es una responsabilidad de la escuela la
incorporación de los conocimientos y las voces de las diversas culturas y pueblos en el
currículo nacional.
Ahora bien, debe quedar muy claro que ello no implica un reconocimiento y una
incorporación acrítica de todo lo que provenga de matrices culturales andinas o
amazónicas. Así, concordamos con Neyra y Ruiz Bravo en que:
Muchas dimensiones de la visión e interpretación del mundo de las
comunidades y grupos [andinos y amazónicos] pueden impedir la
felicidad y el bienestar de las personas. Es el caso de la presencia del
machismo, la violencia, la discriminación y el autoritarismo que afectan
la “vida buena”. Las comunidades están atravesadas por conflictos y
contradicciones y en su seno se libran también batallas políticas por la
equidad. En estos casos las escuelas deberían contribuir en diálogo con
estos “saberes” a una deconstrucción de los mismos. No obstante
existen muchos saberes que, por el contrario, son fuente de autoestima
y reconocimiento. Comprender desde el inicio esta complejidad es
sumamente importante para evitar idealizaciones o rechazos “previos” a
los saberes previos.
Cuando hablamos de la inclusión de los conocimientos de tradición no occidental no se
propone reemplazar conocimientos, ni añadir contenidos, sino como claramente lo
sostiene Escobar (2002), de lo que se trata es de dialogar entre las distintas maneras de
conocer con el objetivo de complementar nuestros conocimientos o de abrir nuevas
posibilidades de conocer.
Neyra y Ruiz nos recuerdan que la inclusión de conocimientos de la tradición no
occidental se ha llevado a cabo con indiscutible éxito en el sector salud donde no solo se
ha logrado mayor cercanía de las poblaciones rurales sino que se ha aumentado los
niveles de eficiencia en el trabajo. Este mismo resultado se logra en la educación cuando
la escuela toma en cuenta los saberes que tienen los estudiantes de acuerdo a sus
vivencias, lo que conocemos como “los saberes previos”
Los saberes que traen los niños a la escuela, aquellos que han aprendido en su entorno
cultural deben ser reconocidos y valorados por los docentes. Esto quiere decir que deben
ser tomados en una doble dimensión:
En cuanto un saber que tiene el niño y que es parte de su entorno cultural próximo y
En cuanto este saber dialoga con otro tipo de saberes y permite la construcción de
nuevos conocimientos, donde el saber previo no haya quedado solo como un
conocimiento que permita el tránsito hacia el “saber válido” sino como un saber que
dialoga críticamente, en pie de igualdad, con un saber diferente.
Esta manera de entender las cosas no solo permite la construcción intercultural del
conocimiento sino también, como lo sostiene el formador Justo Oxa, contribuye a
repensar la escuela como un espacio de vida que sirva “para aprender a querernos más”
y esto, claro está, es posible cuando los conocimientos que se traen desde la propia
cultura son valorados en la escuela.
Si la escuela incluye y acoge los conocimientos de los niños provenientes de culturas
diferentes, los hará sentir más seguro del valor de sus tradiciones y no se sentirán
“atacados” por la cultura de tradición occidental. La escuela se convierte entonces en el
espacio que al permitir profundizar en el conocimiento de la cultura local y la foránea,
promueve la construcción de una identidad nacional entendida esta como la identidad de
ciudadanos que saben y pueden vivir en una sociedad democrática y plural.
2.2.- Interculturalidad y curriculum
José Antonio Vásquez (2006) sostiene que: “la educación intercultural precisa de un
currículo abierto flexible integrador y diversificable. Esto quiere decir, que el currículo
debe ser diseñado con el objetivo de asegurar la unidad en la diversidad. Desde el
Ministerio de Educación se asume que esto es posible con la diversificación curricular. En
este subcapítulo revisaremos lo que es la diversificación curricular y evaluaremos en qué
medida este concepto es coherente con un proyecto de interculturalidad.
2.2.1.- El concepto de diversificación7
Existen diversas nociones de diversificación sobre todo en su dimensión más operativa
pero también desde el análisis de la diversidad que atiende el currículo. Sus diferencias
dependen de los términos que gradúan los cambios o modificaciones que pueden hacer
los docentes al currículo. Como un ejercicio de aproximación semántica veamos algunos
términos que se suelen encontrar en documentos sobre diversificación.
MAYOR CAMBIO MENOR CAMBIO
Crear Construir Rediseñar Modificar Adecuar Incorporar
Supone
partir de lo
que tiene la
IE o la
región
Supone
tomar en
cuenta
diferentes
recursos
Supone
partir de un
diseño que
requiere ser
modificado
en su
estructura
Supone
cambiar en
diferentes
niveles en
función de un
diagnóstico
Hacer
modificaciones
menores
respetando la
idea original
Solamente
añadir
términos,
temas o
palabras
El término ADECUAR es el que se encuentra con más frecuencia en diferentes
definiciones de diversificación y a veces desde este término se hacen o proponen
cambios significativos. Esto significa que aun cuando en la definición aparezca un
determinado término, lo que nos interesa es la práctica.
La diversificación curricular supone que:
o Se tienen objetivos o metas educativas claras y referenciales.
o Es necesaria una metodología específica para modificar el currículo o hacerlo más
viable en función de cada contexto y realidad socio cultural.
7 Esto es tomado de Vásquez 2006
o Existen contenidos y capacidades locales que se deben priorizar en un escenario
de fortalecimiento de lo local.
o Las propuestas educativas del currículo diversificado pueden proponer desde
cambios o creación de áreas hasta la construcción de elementos formativos
propios de cada zona.
o Es necesario atender las demandas de la diversidad con instrumentos flexibles y
pertinentes a la pluralidad, esto implica a veces personalizar la respuesta
educativa y renunciar a cierta carga de estándares nacionales.
Principios básicos de la diversificación curricular
o Diferentes formas o caminos para alcanzar los objetivos generales de la etapa.
o Diferentes propuestas educativas para personas y grupos sociales con un perfil
propio sin renunciar a estándares educativos mínimos.
o Pensar la educación no como un proceso de estandarización sino de formación de
capacidades para vivir en contextos plurales, conflictivos y distintos, en ese
sentido que facilita la iniciación profesional y la transición a la vida adulta.
o Un enfoque curricular que responda a los intereses, motivaciones y demandas
socio culturales de los estudiantes y sus familias.
o Una atención reflexiva e individualizada a las características culturales del
educando.
o Un equipo docente capacitado, cohesionado e inserto en la dinámica socio
cultural.
o Un currículo pensado en diálogo con la comunidad, siempre abierto y realista.
En síntesis, encontramos que el proceso de diversificación se parece mucho al proceso
de adquirir una vivienda. Uno puede preferir comprar una casa que le gusta y hacerle
modificaciones de acuerdo a sus preferencias o usos. En este caso uno parte de una
estructura sobre la cual realiza los cambios según las orientaciones de los habitantes, por
ejemplo número de baños, ambientes con luz, patios o uso de salones amplios. La otra
opción es comprar un terreno y construir la casa con las indicaciones que se tienen. En
este caso el énfasis estará en la construcción o la creación.
Diferencia entre adecuar y construir
El proceso metodológico de diversificación que proponemos asume una concepción de
diversificación. Es preciso entonces aclarar este enfoque de diversificación vamos a
trabajar. Entre docentes existen dos grandes modelos de diversificación:
COMO ADECUACION (A) COMO CONSTRUCCION (B)
Este proceso implica partir de un modelo
preconcebido o de una matriz curricular al
cual se le hacen “adecuaciones”
pertinentes a la realidad pero sin alterar la
estructura ni los contenidos sustanciales.
Es un modelo que reconoce un valor
superior y normativo a la matriz que sirve
de punto de partida. Este modelo también
se le conoce como contextualización,
donde se adecuan términos, contenidos a
la realidad pero no se ahonda en las
necesidades locales ni en la lógica
cultural que está implícita en contextos
pluriculturales.
Este modelo asume que las propuestas
curriculares se construyen a partir de las
demandas y realidades concretas de las
comunidades, pueblos o regiones. Luego
estas son enriquecidas por los aportes de
los diseños curriculares generales
(regionales, nacionales o estándares
internacionales). Lo particular de este
proceso es que se parte de condiciones,
necesidades y demandas concretas que
permite priorizar enfoques capacidades y
contenidos. Es ciertamente un camino más
largo y complejo pero también realista,
pertinente y creativo.
Esquema
Esquema
Las orientaciones que presentamos apuntan a generar un proceso de diversificación
como construcción participativa (B), donde los contenidos y demandas locales son el
punto de partida. En este sentido lo que proponemos en los puntos siguientes apunta a
orientar el proceso, sin dejar de tener prioridad los procesos locales. Toda la propuesta se
inscribe en esta lógica. No pretendemos decir qué y cómo debe ser la diversificación sino
brindar pistas para generar procesos consistentes de diversificación. Tampoco
PASO 1
DCN PASO 2
DCN
PASO 1 Priorización de temas y diseño
desde el contexto
PASO 2 Ajustes a la
DCN desde el
contexto
pretendemos alejarnos del diseño curricular nacional (DCN) sino de verlo en función de
las demandas reales y las necesidades concretas de cada región. En este mismo sentido
es posible que pueda haber regiones que decidan seguir el modelo A y para ellos también
es importante dar valor a este camino. Sin dejar de ser el que aquí se propone, no deja de
generar niveles de pertinencia.
Definición de diversificación curricular:
De todo lo anterior concluimos que diversificación es un proceso de construcción a partir
de las demandas, necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la
realidad socio – cultural y geográfica, local o regional. En este proceso el Diseño
Curricular Nacional, es el referente que será modificado y enriquecido de acuerdo a la
realidad.
Diversificar el currículo no es solo modificar o adecuar contenidos, sino más bien, es un
proceso que implica la formulación de capacidades y actitudes que partan de las
expresiones de la diversidad cultural de cada zona, así como de las necesidades,
demandas e intereses de los estudiantes y de la población local. Implica pensar en
estrategias metodológicas y formas de organizar y conduccir el trabajo educativo
adecuadas a las características socioculturales e individuales de los estudiantes y a los
procesos locales de desarrollo.
La diversificación curricular es una demanda planteada por la compleja diversidad que
tiene el país. Es un proceso que debe garantizar pertinencia curricular, es decir que
aquello que los estudiantes van a aprender o se les va a enseñar responda a las
características de la zona, los integre en el sistema nacional y les permita insertarse en el
proceso de desarrollo local.
La diversificación curricular como un proceso que busca mayor pertinencia, considera los
siguientes aspectos:
Conocimiento reflexivo y crítico de las características geográficas, ecológico-
ambientales y económicas de cada localidad.
Incorporación del potencial cultural, social y lingüístico de cada localidad,
expresado en saberes, prácticas productivas, tecnologías, etc.
Aproximación a las necesidades educacionales, demandas, problemas, y
proyectos de desarrollo local con la participación, padres y madres de familia,
estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad.
Identificación de las necesidades e intereses de los niños y niñas y la situación real
de sus aprendizajes.
2.3.- Interculturalidad y formas de aprender y enseñar
No todos los niños aprenden de la misma manera. No todas las culturas enseñan de la
misma manera. Los niños llegan a la escuela con un bagaje cultural que incluye, entre
otras cosas, las formas de aprender que traen de su entorno social, familiar y comunal-
Los niños aprenden según las costumbres, tradiciones y convivencia con su pueblo.
Diversos estudios comparativos entre niños indígenas y niños no indígenas han
demostrado que los niños indígenas tienen muchas dificultades a la hora de entrar a la
escuela porque ellos han aprendido de una manera diferente a la que la escuela propone.
Así por ejemplo un estudio realizado a niños indígenas de una cultura amazónica señaló
que en esa cultura los niños aprendían a partir de lo que ellos veían realizar a sus
mayores pero los mayores no les daban explicaciones a los niños. Cuando estos niños
ingresaban a la escuela se sentían sorprendidos de que los maestros les den
explicaciones de las cosas o les hagan preguntas sobre cosas que los maestros
conocían.
Los niños indígenas, aprenden según observan ya que están en contacto con adultos con
quienes realizan distintas actividades. Para estos niños el hecho de que el maestro se
dirija a ellos verbalmente para llamar su atención no es la manera como ellos aprenden en
sus casas y lo que resultaba sorprendente es que cuando los niños veían al maestro
escribir en la pizarra, ellos prestaban atención al instante. Esto mostraba una gran
diferencia entre los niños no indígenas, quienes cuando el maestro voltea y no los ve,
fácilmente se dispersan y dejan de prestar atención.
En ese estudio se mostró también que cuando un niño indígena no sabía cómo continuar
su trabajo o si es que cometía un error no le preguntará al maestro qué hacer sino que
por el contrario se quedará inmóvil observando a los otros para desde lo observado
encontrar la clave de su error
Para el caso de las comunidades andinas quisiéramos citar lo que nos dice el formador
Julio Oxa:
En la cultura andina y en la cultura occidental moderna existen formas
específicas de transmisión del saber entre las generaciones, que
responden a sus respectivas matrices culturales. Un paradigma para el
occidente moderno es la escuela, una institución donde se enseña, donde
existe un especialista en esta labor, quien tiene organizados los contenidos
y utiliza procesos técnicos para enseñar a los niños, que deben cumplir
ciertos parámetros estandarizados para ser promocionados. En los Andes
los procesos de aprendizaje y enseñanza son contextuales y requieren el
cariño y el respeto de quien enseña y de quien aprende; el entorno natural,
vivo, tiene la capacidad de enseñar y aprender. Toda esta situación genera
la urgente necesidad de comprender las tradiciones educativas presentes
en el aula […] y plantear un currículo intercultural que promueva el efectivo
respeto de las diferencias culturales. (Oxa 2008:34)
Como vemos, existen distintas formas de enseñar y aprender y distintas maneras de
conceptuar la enseñanza y el aprendizaje. Desde una perspectiva de respeto a las
diferencias se nos evidencia que la escuela debe tomar en cuenta que hay diferentes
formas de enseñar y aprender y no limitarse solo a las que se practican en las zonas
blancas o mestizas urbanas. En este punto es menester ser conscientes de que existe un
desconocimiento general tanto en el Perú como en otros espacios de las formas de
enseñar y aprender que tienen los pueblos indígenas y los afroperuanos y por ello es
menester investigar este punto que, si bien es una tarea nada sencilla, una vez llevada a
cabo puede crear condiciones favorables para la enseñanza aprendizaje y para el
desarrollo de nuevas técnicas y nuevas didácticas.
2.4.- Interculturalidad y cultura de paz
Las Naciones Unidas declararon el 2000 como el “Año Internacional de la Cultura de la
Paz” y la primera década del siglo XXI como el “Decenio Internacional de la promoción de
una Cultura de Paz y No violencia en beneficio de los niños y niñas del mundo (2001-
2010)”. En ese marco, se redactó el Manifiesto 2000 que considera la cultura de paz se
define y determina en estos seis principios clave:
1. Respetar la vida
2. Rechazar la violencia
3. Compartir con los demás
4. Escuchar para entender
5. Conservar el Planeta
6. Redescubrir la Solidaridad
La Cultura de Paz como “un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos
y estilos de vida” orientados a conseguir metas en ocho esferas:
1. Cultura de paz a través de la educación
2. Desarrollo económico y social sostenible
3. Respeto de todos los derechos humanos
4. Igualdad entre hombres y mujeres
5. Participación democrática
6. Comprensión, tolerancia y solidaridad
7. Comunicación participativa y libre circulación de información y conocimientos
8. Paz y seguridad internacionales
Como vemos, los principios de la cultura de paz se condicen con los de la interculturalidad
por lo que esta debe ser enfocada desde planteamientos interculturales.
Recordemos que el colectivo Amani considera que uno de los objetivos de la educación
intercultural es la solución de conflictos. Los conflictos que se dan en la escuela son vistos
por el colectivo Amani como una oportunidad para vivir la diversidad cultural y en ese
sentido deben ser aprovechados para trabajar el asunto de cara a una gestión de la
convivencia intercultural.
Las situaciones de conflicto deben ser vistas como una oportunidad de tratar el tema de
la convivencia entre los diferentes actores de la comunidad educativa y las posibles
intervenciones del profesorado en estos terrenos.
El colectivo Amani plantea los siguientes puntos de partida:
- Entender lo intercultural como una realidad a gestionar, no como un ideal. La
escuela solo podemos pensarla en clave intercultural. La pregunta es: ¿cómo
manejar el proceso?
- Diferenciar entre las expresiones interpersonales de interculturalidad y aquellas
estructuras que enmarcan y modifican estas expresiones.
- La interculturalidad como opción, la educación intercultural como propuesta
consciente de intervención.
MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL (Aguado)
El personal de la escuela mantiene
actitudes y valores democráticos.
El pluralismo lingüístico y la diversidad son
valorados y promovidos.
La escuela tiene normas y valores que
reflejan y legitiman la diversidad étnica
y cultural.
Los estilos de enseñanza y motivación son
utilizados según los grupos culturales.
Los procedimientos de diagnóstico y
evaluación favorecen la igualdad de
oportunidades / resultados.
Los estudiantes de diferentes grupos
culturales disfrutan del mismo estatus en
la escuela.
El curriculum y los materiales de
enseñanza presentan las diversas
perspectivas culturales sobre
conceptos, resultados y problemas.
Los profesores y estudiantes adquieren
las habilidades y perspectivas necesarias
para reconocer formas variadas de
racismo y emprender acciones orientadas
a su eliminación.
MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL
ACTIVIDADES
El grupo INTER (2002:5) señala que la educación NO es:
1. Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas “semanas
interculturales”, “días gastronómicos”, “días de la Paz”, etc.
2. Clasificar a determinados grupos como “los otros” y eludir la posibilidad de
conocerlos mejor en un plano de igualdad.
3. Buscar recetas para solucionar problemas o para dirigirse a los grupos clasificados
como “los otros”.
4. Confeccionar programas educativos aislando grupos específicos, como ocurre en
las clases compensatorias.
5. Tratar de incluir en clase a alumnos de distintos orígenes sin promover
activamente relaciones positivas con ellos.
6. ¡Evitar conflictos! Los conflictos son parte de nuestra vida cotidiana; de lo que se
trata es de manejarlos apropiadamente, ser conscientes de nuestros sesgos, y
aprender activamente a luchar contra la discriminación y los prejuicios que todos
empleamos a diario.
Lo invitamos a reflexionar sobre estos puntos y a darnos las razones por las que estos
aspectos NO pueden ser considerados como educación intercultural.
Reflexione y discuta el siguiente tópico:
¿Cuáles son las implicancias que tiene en el desarrollo de capacidades y en las actitudes
de los estudiantes la inclusión o exclusión de los saberes provenientes de su cultura en la
escuela?
Aproximación crítica al currículo.
Revise usted el currículo existente y reflexione sobre las siguientes cuestiones
¿El currículum escolar es monocultural o pluricultural?
¿Podría seleccionarse otro tipo de currículum más pluricultural?
¿Tendría límites la pluralidad cultural del currículum
Lea el siguiente texto y discútalo con sus colegas:
Valoración comunitaria de la escuela*
Patricia Ames
“En principio, la educación aparece como un elemento de importancia para la relación con
los «otros». Se señala por ejemplo, que sirve para defenderse, para poder expresarse y
comunicarse. Indagando más al respecto, es en el contexto de las relaciones con los
mestizos en que esta necesidad de defensa (de sus derechos, de sus tierras) y de
comunicación (para negociar intereses, para realizar transacciones comerciales), requiere
del dominio del castellano y de la escritura, y, por tanto, de la acción de la escuela. El
acceso a la educación es también un reclamo de igualdad en un contexto en el que la
población nativa ha sido sistemáticamente discriminada y marginada. En palabras de un
entrevistado, «es importante para no sentirse menos». El acceder a un tipo de
conocimiento, procedente de la escuela, conllevaría a la ruptura de los rótulos negativos
que se colocan sobre la población nativa desde los mestizos, o al menos a la no
interiorización de tales rótulos entre los que son discriminados: no sentirse menos es
parte de construir una autoimagen positiva en la relación con otro que intenta mantener la
subordinación descalificándolos por desconocer la lengua y la escritura en castellano.
La educación escolar es también necesaria en la relación con el Estado, tanto para la
formalización de sus derechos territoriales como para la gestión de los servicios que
provee (educación, salud, alimentos, bienes), en la que se hace necesario el manejo del
castellano y de la escritura que se adquiere básicamente a través de la escuela. Por ello
se señala también su importancia para que las autoridades puedan hacer trámites y
gestiones.
...
Otro aspecto que se señala con relación a la educación es que sirve para trabajar, es
decir, conseguir un trabajo remunerado y aportar con dinero a la familia...
...
Con mayor educación es más fácil encontrar trabajos que provean, justamente, de dinero.
¿Y qué trabajos, qué horizontes tienen en mente los padres para sus hijos, hasta dónde
quieren que estudien? En principio, la primaria aparece ya como un consenso, al menos
ideal. La secundaria es un esfuerzo mayor, en tiempo, en dinero, en desplazamientos,
pues la mayoría de comunidades sólo tienen escuela primaria; sólo las más grandes
cuentan con secundaria. A pesar de todo ello, la secundaria completa es una aspiración y
se despliegan recursos y esfuerzos para lograrla, aunque no siempre es posible. Los
estudios superiores son también parte de las expectativas, pero para ellos los gastos son
mayores y algunos padres señalan directamente su imposibilidad de afrontarlos...”
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* Extractos tomados de Ames, Patricia (2002): Para ser iguales, para ser diferentes. Educación, escritura y poder en el Perú. IEP Instituto de Estudios Peruanos, Colección Mínima, N° 52, Lima, Perú, Págs. 42-47.
GLOSARIO
Asimilacionismo:
Proceso por el que los diferentes grupos étnicos y culturales son absorbidos con la
intención de hacerlos iguales al resto de la sociedad que se supone que es homogénea.
Esta postura parte del supuesto de que la cultura receptora y dominante es superior a las
demás y, por lo tanto, es la única que debe sobrevivir en la confrontación
Cultura dominante:
La coexistencia entre diferentes culturas no es, ni ha sido, un fenómeno ajeno a ninguna
sociedad. De hecho nunca ha existido ninguna sociedad monocultural. Cuando en la
confluencia de varias culturas, una de ellas es la que se impone sobre las otras y se dan
relaciones de poder entre las culturas que coexisten en una sociedad se habla de cultura
dominante o cultura hegemónica.
Cultura oprimida:
Se denomina de esta manera a los grupos culturales que se encuentran subordinados a la
cultura dominante, los miembros que pertenecen a una cultura oprimida son denominados
también subalternos o subalternizados.
Discriminación positiva
Política que busca eliminar los obstáculos que se oponen a la igualdad de oportunidades
para las personas pertenecientes a colectivos desfavorecidos. ( mujeres, minorías étnicas,
etc.). Para ello, se proporciona un tratamiento desigual que, favoreciendo a quienes
parten de una situación de desventaja, asegura una auténtica igualdad de oportunidades
a todas las personas, bien sea ante el mundo laboral o, en general, ante la vida.
Exclusión social
Puede “entenderse como un concepto multidimensional de pobreza que introduce
aspectos de participación social y de realización de derechos como seguridad
(física, de sustento y de protección ante contingencias, protección, identidad y
plena ciudadanía) en su conceptualización. Es multidimensional, en cuanto se trata
no sólo de la falta de acceso a bienes y servicios para la satisfacción de las
necesidades básicas (pobreza) sino, también, la exclusión de la seguridad de la
justicia y de la ciudadanía. Es decir, más allá de lo económico estamos hablando de
lo social, lo político y lo cultural, de la interconexión entre estas dimensiones, y en
definitiva, de la falta de participación en el intercambio social en general; es un
proceso dinámico asociado a la estructura económica y al cambio social (puede ser
permanente e intermitente, pasando de la vulnerabilidad a la dependencia y
marginación); procede del funcionamiento de las instituciones y de las políticas que
actúan para incluir o excluir (no es una elección individual); y es consecuencia de
la actuación de una serie de agentes sociales que excluyen: (Estado, empresas,
militares, autoridades locales; organismos religiosos y elites locales)
Grupo étnico: las características asociadas a la definición de un grupo social como grupo
étnico, vienen configuradas por una serie de aspectos que se pueden extrapolar a otras
sociedades como pueden ser, entre otras: la lengua, la religión, los usos y costumbres
que permiten identificar como grupo social cohesionado con referentes propios. Los
conceptos de etnia y minoría étnica, todavía debatida y controvertida, se han de basar en
características culturales.
Identidad cultural: Es la conciencia compartida de los miembros de una sociedad que se
consideran en posesión de características o elementos que los hacen percibirse como
distintos de otros grupos. Aparece como una noción dinámica y abierta a su permanente
reconsideración. La identidad de un individuo o de un grupo humano es una cualidad
socio biológica independiente de la voluntad de ese individuo y de ese grupo, pero que
solo tiene sentido cuando se expresa en relación con otros individuos humanos.
Polis homogénea:
Tradicionalmente el término griego polis se utiliza para referirse a las ciudades y/o -
estados. Cuando se habla de polis homogénea se refiere a estados en los que no se toma
en cuenta el hecho de que en estas coexisten diferentes grupos sociales, culturales, etc.
Polis pluricultural:
Es lo opuesto al concepto de polis homogénea y se refiere a los estados o sociedades en
los que coexisten diferentes culturas no es, ni ha sido, un fenómeno ajeno a ninguna
sociedad.
Xenofobia:
Actitudes que hacen que un grupo humano sea perseguido u objeto de un trato humillante
a causa de su condición ajena a una determinada comunidad o país. Otro término afín a
la xenofobia es la alterofobia o reproche del otro.
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