Modulo- 2 Parte IV Transformaciones en Las Sociedades Contemporaneas y Educacion
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ÍNDICE
Bloque II: Transformaciones en las Sociedades
contemporáneas y Educación
1- Educación, Estado, Nación y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - - -
pg. 58
2- Educación, Mercado, Trabajo y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - -
pg. 66
3- Educación en las Sociedades Actuales - - - - - - - - - - - - - - - - -
pg. 72
3.1- El Sistema Educativo- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
pg. 72
3.2- La escuela como organización- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
pg. 75
3.3- Prácticas educativas y curriculum - - - - - - - - - - - - - - - - - -
pg. 78
Bibliografía- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
pg.85
Referencia de íconos
Bibliografía
Llamadas sobre el margen
Actividades de elaboración
Importante.
57
Bloque 2: Las Transformaciones de las Sociedades Contemporáneas y Educación
Para Tenti Fanfani el papel de la educación en la conformación
de los mercados de trabajo, en la reproducción de la sociedad o
del todo social, así como en el desenvolvimiento de la
ciudadanía resulta fundamental considerando las
transformaciones en las sociedades contemporáneas en el
contexto de la globalización, vinculadas al avance y desarrollo
de nuevas tecnologías, a la crisis del estado-nación, al
incremento de la desigualdad, de la exclusión entre otros. En
este bloque Ud. se acercará a diferentes autores que plantean
la relación entre educación y estado, nación, sociedad,
mercado y trabajo. Sin embargo, sus planteamientos se
encuentran atravesados por las posturas teóricas-
metodológicas expuestas en el bloque anterior. Por otro lado,
se pretende no sólo comprender el contexto en el cual se
desarrollan los sistemas educativos que incluyen a diferentes
instituciones educativas así como las prácticas que tienen lugar
en ellas, sino también aportar a las discusiones sobre los
problemas de educación, en especial considerando el caso
argentino.
I- Educación, Estado, Nación y Sociedad
El discurso de la globalización se ha difundido ampliamente e
incluye según Garretón “...una dimensión económica,
básicamente financiera; una dimensión cultural, básicamente
comunicativa; y una dimensión política de debilitamiento del
Estado nacional en manos de las dos fuerzas anteriores...”.
Resulta de la internacionalización de los procesos sociales,
políticos y económicos, por ejemplo: el auge del capital
financiero y el carácter transnacionalizado de sus transacciones
en la cual ha incidido el desarrollo de las TICs con fuertes
efectos por la rapidez en el traslado de información, paralela al
movimiento de los capitales y con un creciente impacto en el
58
mundo de la producción, del trabajo, por ejemplo la
emergencia de nuevas formas de organización del trabajo; la
crisis del Estado Benefactor que afecta diferencialmente a los
países según se trate de países más o menos industrializados y
a la expansión de modelos neoliberales; el surgimiento y
avance de los bloques supranacionales tales como la
Comunidad Económica Europea, el Mercosur, el Tratado
Trilateral de Libre Comercio, etc.
En el Módulo de Sociología (Toledo, Guzmán, 2000) se señala
que la implementación de políticas neoliberales en el caso de
América Latina se traducen en procesos de “ajuste estructural”
y de apertura externa e interna de fronteras, entre otros. Como
consecuencia se observa un incremento de la pobreza y de la
exclusión, pero también emergen otros fenómenos asociados al
propio concepto de nación y a la identidad no sólo individual.
Frente a la globalización de mercados y autopistas de diversa
índole se manifiesta la afirmación de identidades, que ya no se
expresan en términos de Garretón a partir del trabajo, de la
posición política, del nivel educacional sino a partir de la edad,
el sexo, la religión, la región, la etnia, el color. Por otro lado, “...
la noción de estado-nación comienza a diluirse, y a
reformularse... [...] En cuanto a la problemática y
resignificación de nación se manifiesta en la fragmentación de
ciertos países, a partir también de que en algunos de ellos
vemos como emergen diversos fragmentos, por ejemplo se
manifiestan reivindicaciones particularistas, de las minorías
que procuran luchar por el reconocimiento de su identidad. Tal
cómo lo plantea Bayardo y Lacarrieu: “...Lo que finalmente está
en juego es el mantenimiento de los límites que aparecen
cuestionados en el proceso de la globalización: quién es
ciudadano, cuáles son sus criterios de atribución de ciudadanía,
cuáles son las fronteras significativas de la nación, cuáles son
los atributos de la nacionalidad....”(1998, p.p. 18)...” (Toledo,
Guzmán, 2000). El proceso de determinación de lo que es o no
ciudadanía en términos de Giroux es un proceso ideológico
que incluye relaciones de poder específicas. Por ejemplo
actualmente frente a un solo tipo de ciudadanía se opone el 59
El desafío de la ciudadaníaHopenhayn plantea que en las sociedades de la información “...el ejercicio ciudadano ya no se remite sólo a disponer de derechos políticos, civiles y sociales sino a participar en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural y en el acceso a los espacios públicos. Un ciudadano[...]sería aquel que dispone de conocimientos y bienes necesarios para participar como actor en los flujos de información, en la circulación de conocimientos y en el diálogo mediático, y para adaptarse a nuevos
concepto de ciudadanías diferenciadas lo cual supone el
reconocimiento de múltiples identidades y por lo tanto, el
acceso de mujeres, minorías étnicas y religiosas, etc. Di Marco,
señala acertadamente que la ciudadanía se relaciona con la
constitución de identidades donde la escuela juega un papel
fundamental. (Vila, Biggiotti, 2000)
Retomando a Bayardo y Lacarrieu cuando hablamos de la
resignificación de nación vemos su relación con la
configuración de identidades. Es necesario aclarar que estado y
nación resultan dos categorías que tienen cada una de ellas
una lógica propia en términos de Delich. De hecho podemos
encontrar actualmente naciones sin estado.
Justamente cuando se habla de estado nación Tenti hace
referencia al momento histórico en el que se conforman en
Europa y cómo ello influye en la concepción de la
escolarización como estrategia de integración nacional. En la
entrada a la Modernidad y en la decadencia del orden
medieval, con la pérdida de la Iglesia del monopolio espiritual y
la declinación del poder del papado concluye con el rol de
articulador del conjunto de sistemas políticos europeos
generando la idea de falta de pertenencia común y de
referencia universal de identidad. Este espacio fue sustituido
por el de Nación, constituyendo el mito fundante o lo que
explica el origen y el sentido de la sociedad, donde las
identidades sociales se sintetizan. El sentimiento de
pertenencia a una nación es el elemento integrador de los
miembros de una sociedad que permite que las órdenes del
estado sean cumplidas. De ahí la relación fundamental que se
presenta entre el proceso de homogeneización indispensable
para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del
poder del estado. Los procesos de escolarización se convierten
en una estrategia de integración nacional, ya que se busca
conformar una unidad, donde se presente una participación
común en un “nosotros” neutralizando las diferencias sociales
a través de la idea de igualdad frente al Estado. Tenti nos dice
que el siglo XIX configura un momento clave en esta
consolidación de la identidad nacional y en la articulación con 60
el Estado donde adquiere gran importancia el dispositivo
educativo. La escuela y la enseñanza inicial resultan un
dispositivo que uniforma las experiencias independientemente
de las diferencias sociales y en manos del Estado se procura
promover desde niños la lealtad, adhesión, sentido de
pertenencia. En este momento histórico además de
institucionalizar diferentes símbolos de identidad nacional, los
estados comienzan a configurar los sistemas educativos,
sistematizando las actividades de las instituciones públicas,
estimulando y controlando la producción cultural. Sin embargo,
Vila- Biggiotti (2000: p.p.23) señalan una diferencia entre la
formación de los sistemas educativos europeos y los de
Latinoamérica: “... con anterioridad al estado, en América
Latina la sociedad civil no había adquirido su carácter de
sociedad nacional. En segundo lugar, porque la debilidad de
actores sociales y económicos modernizadores obligó al estado
que se estaba formando a tener un peso más significativo que
en Europa. Tal vez, más gráficamente, se podrá decir que en
Europa las naciones existieron antes que el Estado, mientras
que en América Latina el Estado fue necesario para construir
las naciones, y justamente la educación organizada en un
sistema sirvió para esos fines...” A través de la educación se
promovería la construcción de ciudadanía y la formación de
ciudadanos para la participación en la vida política y para la
unidad nacional que favoreció la constitución de la nación pero
en el caso de los países latinoamericanos también del Estado
(Filmus, 1994).
Desde el Estado se procuró estimular la educación de masas
que en el siglo XX adquiere un papel fundamental.
Luego de la II Guerra Mundial se desarrolló un nuevo patrón de
crecimiento económico basado en el aumento de la capacidad
de consumo de los mercados internos, a través del aumento de
salarios y del nivel de empleo. En este patrón el Estado asume
un rol central como Interventor (ya sea en el establecimiento
de precios, en la distribución de ingresos, en la política
monetaria y de impuestos, en las políticas de educación, salud,
vivienda, asistencia social, etc.) para mantener este equilibrio, 61
que se vinculó con un nuevo equilibrio social y político. Desde
lo estrictamente educativo, después de una primera etapa que
se caracterizó por la expansión de los sistemas educativos, se
procuró en esta otra etapa ampliar la cobertura y lograr la
equidad en pos del ideal democrático y de promoción social.
Esto se realizaría a través de la provisión de servicios
educativos de calidad para todos los ciudadanos compensando
la situación de desventaja de aquellos que provienen de los
sectores más postergados así como desarrollando la tolerancia
propia de una sociedad democrática socializando individuos de
diferentes clases sociales. Aquí todavía predomina la lógica
universalista que se basa en la idea de que todas las personas
somos iguales por naturaleza lo cual se traduce en un tipo de
ciudadanía homogénea.
Así mismo se esperaba que el sistema educativo brindara a los
individuos conocimientos: habilidades, disposiciones y saberes
necesarios para que luego se desempeñaran adecuadamente
en los puestos de trabajo que permitiera adaptarse a los
procesos políticos y productivos y también para formar no sólo
trabajadores sino también ciudadanos. El modo que se procuró
lograr estos fines fue a través de la organización racional y
eficiente de las instituciones escolares tal como se presentaba
en la burocracia estatal y en la producción en serie. (concepto
de burocracia recuadro, la legitimidad) Un aspecto importante
en esta etapa que indican diversos autores es que el estado
interventor centralizó la recaudación y distribución de recursos
financieros, sus decisiones se toman desde el centro sobre el
sistema de acuerdo con metas de política nacional, organizaba
la formación docente y los criterios de promoción de alcance
nacional, unificando los contenidos curriculares a través del
diseño de la currícula. Además, proveía los servicios en
establecimientos que dependía directamente de él o subsidiaba
y supervisaba a los agentes privados y a las jurisdicciones sub-
nacionales dicha provisión de servicios.
Pero no sólo el Estado Keynesiano entre en crisis sino también
Estado Benefactor. Aquí rescatamos del Módulo de Sociología
que: “... Para Isuani (1991) tres hechos resultan fundamentales 62
El neoliberalismo y el pensamiento únicoTedesco considera que el capitalismo industrial era inclusivo y por lo tanto necesitaba tener un pensamiento hegemónico, mientras que el capitalismo actual es excluyente, pero no es hegemónico. El pensamiento neoliberal único da por sentado la ausencia de alternativas, pero no es hegemónico porque no incluye a todos, ni tampoco le
en los cambios que dan lugar al surgimiento del
Neoliberalismo: a grandes rasgos, el primero se relaciona con
la desaparición de un polo de poder político, pues se unifica
con él poder militar. El segundo, la expansión de la economía
central a la periférica con la globalización y la emergencia de
formas de gobierno internacionales. La tercera transformación
es la más profunda, y consiste en el desplazamiento de la
actividad productiva desde la metalmecánica, la petroquímica
o la siderurgia a actividades cuyo insumo principal son niveles
elevados y sofisticados de conocimiento, con un fuerte impacto
en el mercado de trabajo (informática, robótica, biogenética,
etc).
Las estrategias del neoliberalismo y su profundización generan
una sociedad más heterogénea tendiendo a la conformación de
una situación dual, con un conjunto significativo de población
excluida al acceso de diferentes aspectos y posibilidades que
ofrece el mundo hoy, quebrando el Acuerdo o compromiso
entre clases tal como lo plantea Offe, manifiesto en la etapa
keynesiana. Mientras que un conjunto cada vez más pequeño
de la población mundial forma parte del sector más dinámico
de la producción, quienes se caracterizan por un alto nivel
educativo y por la capacidad de plantear y resolver problemas:
los analistas simbólicos. También el estado benefactor resulta
atacado por el neoliberalismo, aunque se desarrolla con una
lógica diferente al Keynesianismo, la que se vincula con la
necesidad de reducir el conflicto social, obtener la legitimidad y
apoyo político en un contexto de competencia política.
Especialmente se visualiza respecto a la fase regulatoria
relacionada con flexibilización de las relaciones de trabajo,
pues esta introduciría rigideces al proceso de inversión y
desestimularía la productividad del trabajador.
Mientras tanto el estado benefactor se modifica al compás de
la reestructuración del mercado de trabajo, pues se reduce la
cobertura del seguro social para sólo aquellos que están
incorporados al sector moderno de la economía. Si bien se
produjo una reducción de la cobertura del seguro social y
decaimiento en la implementación de políticas de acceso 63
universal, concomitantemente se incrementaron las políticas
asistencialistas que tienden de alguna manera a subsidiar a los
sectores excluidos. La dualidad señalada se manifiesta a través
del agotamiento de la faceta redistributiva basada en la noción
de universalidad y derecho ciudadano, debilitándose los
servicios de educación pública, salud pública, vivienda, etc., y
la dificultad para el acceso a estos servicios por parte de los
excluidos. Frente ellos comienza a emerger la demanda de los
incluidos de derechos sofisticados representando una lógica
diferente a la etapa anterior en cuanto a las demandas por
derechos civiles, políticos y sociales....” (Toledo, Guzmán,
2000)
Tenti Fanfani (2000) también nos señala la incapacidad del
Estado para cumplir de manera eficaz la regulación social y por
ello el cuestionamiento a la idea universalista de configuración
y expansión de los sistemas educativos. Se critica diferentes
ideas de la etapa anterior, por ejemplo: la identidad nacional, la
neutralización de desigualdades sociales que llevaba a la
supresión de las diferencias étnicas, regionales y culturales.
Otros cambios en la sociedad manifiestos en las
transformaciones de la estructura familiar por el incremento de
mujeres en la fuerza de trabajo y cambios en los hábitos de la
convivencia matrimonial crearon las condiciones para una
crítica radical a la dominación masculina en todas las esferas
de la vida. Estas transformaciones como ya señalamos dieron
paso a la aparición de ciudadanías diferenciadas. Si
consideramos el ejercicio de la ciudadanía como condición de
miembros plenos de una sociedad ¿cómo se distribuyen los
conocimientos que permiten mayor autonomía y participación
en los asuntos públicos? ¿cómo influyen las prácticas escolares
en la gestión de un modo limitado de ejercicio de ciudadanía?
Según Di Marco algunos autores nos hablan de la configuración
de “...la sociedad red, caracterizada por estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin límites, integrando nuevos nodos de
comunicación. Las formas de democratización de los saberes y
de la información están en la base de esta posibilidad de
64
comunicación, la cual reduce las distancias físicas y sociales
(Borja y Castells, 1997)...” (Vila, Biggiotti, 2000:p.p.13)
Por otro lado, en cuanto a lo organizacional se presenta una
crítica al paradigma burocrático, ya que las instituciones
educativas organizadas con las características burocráticas no
pueden reaccionar a los cambios del contexto, por lo tanto se
presenta la necesidad de intervención a través de las
propuestas de reformas. La implementación de las políticas
neoliberales, donde la privatización, descentralización,
focalización según Isuani caracterizan las reformas en el caso
de las políticas sociales que incluye a las educativas. Tiramonti
nos dice que: “...En los últimos años, numerosos países de
América Latina iniciaron reformas de sus sistemas educativos
en las que se reconocen tendencias muy similares, a pesar de
la diversidad de situaciones socio-históricas por las que
atraviesa cada uno de ellos...” Estas reformas fueron
impulsadas en América Latina por los organizamos
internacionales (Banco Mundial, Banco Interamenricanode de
Desarrollo- BID, agencias, programas y comisiones de Naciones
Unidas.
Tenti Fanfani (2000) plantea en el ámbito de la educación
diferencias con la etapa anterior respecto a: la administración
(recaudación y distribución) de recursos financieros,
administración (formación y promoción) de recursos humanos y
a la organización de la provisión de servicios. Con las
estrategias de privatización y de descentralización propuestas
desde la posición de la crítica neoliberal se promovería la
dotación de poder a los usuarios de los servicios y mayor
autonomía a las unidades jurisdiccionales para responder a las
demandas. Anteriormente no se satisfacían las necesidades de
estos usuarios pues se priorizaba la obediencia a los superiores
dentro de la jerarquía burocrática. De este modo se
maximizaría la eficiencia en la administración de recursos
materiales y humanos. Sin embargo, actualmente se observan
tendencias hacia una mayor segmentación del sistema
educativo a consecuencia de la estructura de oportunidades
educativas y sociales que según Vila y Biggiotti (2000) se 65
corresponde con la exclusión social planteada por el modelo
neoliberal. Dichas segmentación educativa se manifiesta de
modo sutil por ejemplo a través de la oferta que reciben los
estudiantes de diferente calidad según el segmento educativo
que recorran. De ahí que hablar de nueva ciudadanía suponga
entenderla como una condición de integración frente a la
tendencia a la exclusión mencionada, lo cual supone
profundizar la democratización social (Vila, Biggiotti, 2000).
Con respecto a las reformas educativas en América Latina se
recomienda la lectura del capítulo seleccionado de Tedesco
(2000) donde Ud. accederá al análisis de este autor que
plantea como principales problemas la falta de equidad y la
lentitud de los cambios. Para poder explicarlos el autor trabaja
sobre hipótesis que se refieren al ámbito de la equidad social y
la educación, la secuencia de la transformación educativa, y las
relaciones entre el sector público y privado.
Como vemos encontramos que las transformaciones en las
relaciones, estado- sociedad- nación han incidido en lo
educativo específicamente en la configuración de los sistemas
educativos además de los cambios manifestados por la
dinámica propia de estos sistemas. En Vila y Biggiotti (2000)
encontrará una síntesis que incluye la relación Sociedad,
Estado y Educación a través de la historia considerando el caso
Argentino. Allí también se hace referencia a la relación antes
mencionada entre Estado, Nación, Sociedad y Educación.
Con respecto al análisis del Estado, algunos autores como
Bonal (1998) señalan que la Sociología de la educación crítica
no ha profundizado en él, más allá de remitirse a sus funciones.
En líneas generales se presenta el Estado como una institución
de control ideológico, pero no se analizan las contradicciones
dentro del aparato político, las luchas entre grupos de interés y
fuerzas sociales en la definición e implementación de políticas
educativas. Ello resulta de suma importancia frente a las
transformaciones actuales en especial en cuanto a la crisis del
estado de bienestar y al surgimiento del neoliberalismo que
antes mencionamos.
66
A partir de la década de los 80 y en particular de los 90 se han
desarrollado nuevos aportes desde lo que se ha llamado la
sociología de la política educativa, donde se incorpora la visión
del Estado como autoridad, proveedor y administrador de
educación, a partir de la cual es posible un tratamiento de la
autonomía relativa del sistema educativo respecto a los
intereses de la clase dominante. Nos dice Bonal (1998:
p.p.186)“...La mediación del Estado –sujeto a sus propias
contradicciones- invalida cualquier teoría de
instrumentalización de la educación por parte de una sola clase
o grupo social. En la sociedad capitalista, los procesos y
prácticas en el sistema de enseñanza son el resultado de un
juego de fuerzas complejo, y no una mera correspondencia de
las necesidades de clase...” Además, es preciso señalar que el
análisis del proceso de cambio educativo no significa que
directamente se remita a los cambios estructurales ni que sea
posible extender automáticamente dicho análisis de un país a
otro.
Nación
Ciudadanía
Educación de masas
Cap.IV Desafíos de las reformas educativas en
América Latina en “Educar en la sociedad del
conocimiento”,Tedesco, J., 2000.
Sociedad, Estado y Educación en “Educación, ciudadanía y
estado en la Argentina del siglo XX”, Vila, A., Biggiotti, G.,
2000.
II- Educación, Mercado, Trabajo y Sociedad
Ya hemos señalado uno de los principales factores de cambio
de la sociedad actual: la innovación tecnológica, el desarrollo
de las TICs lo cual presenta un fuerte impacto no sólo en las
67
Taylorismo- FordismoSe basa en el principio de la administración científica desarrollado por Frederick Taylor en 1911. Incluye la racionalización de los procesos productivos, caracterizado por diferenciar las tareas de ejecución y de concepción, por la fragmentación y cronometraje de tareas, la disciplina y control sobre el trabajo. Henry Ford fue más allá e incorpo-ró la cadena de montaje, en el cual el movimiento automati-zado de las piezas en la producción evitaba la movilidad de los operarios. Ello permitió incrementar la mecani-zación y la
relaciones políticas, sociales y culturales sino en particular en
las económicas. En las sociedades actuales estos efectos
tienen lugar en la organización misma de la economía, en el
mercado, en el proceso productivo, en la organización del
trabajo, donde se vuelve fundamental el uso, control,
distribución y aplicación de la información a la gestión,
producción y distribución de bienes y servicios. (Bonal, 1998)
Esto supone una serie de requerimientos respecto a los
saberes, destrezas y disposiciones necesarias para el
desempeño de prácticas productivas.
Si comparamos el mundo del trabajo de hace unos veinte años
y el actual, observaremos importantes cambios. Nos dice
Montenegro que el “... antes implica, bajo riesgo de
desempleo, todos trabajando ocho horas, veinticinco años para
una misma organización, desarrollando un oficio o una
profesión que no cambia, con especializaciones claras,
mayormente centrada en la tarea que en la interacción con
otros, ascendiendo por responsabilidad y antigüedad,
esperando las iniciativas y directivas claras de la cúpula de la
organización, trabajando “independientemente”, etc.....” En el
marco de las políticas neoliberales y a partir de las
transformaciones de las formas de organización del trabajo
capitalista del taylorismo- fordismo propias de la sociedad
industrial al posfordismo se presentan, en cuanto al empleo: un
sostenido avance del desempleo, precarización del empleo
dado por la flexibilización laboral que implica el ablandamiento
de los marcos regulatorios ya que se han desarrollado reformas
de la legislación laboral que eliminaron conquistas históricas
para facilitar el uso de la fuerza de trabajo según las
necesidades del capital (aparecen contratos temporarios,
subcontratación, desvinculación de las cargas sociales, etc.),
sobreocupación (dedicación completa al trabajo para quienes
pretenden mantener sus posibilidades de inserción), contención
social sujeta al empleo (acceso a salud, educación, seguridad
vinculado con las condiciones de ingreso y empleo del
trabajador), etc. El desempleo afecta particularmente a la
oferta de trabajo no calificada (migrantes, jóvenes y mujeres) y 68
a aquellos que al transformarse su puesto de trabajo habitual
no logran re-calificarse (los viejos, pero también los adultos sin
capacidades para asumir la re-calificación). De ahí que otro
problema los constituya la cualificación o calificación.
Monteiro Leite (1996) nos dice que “...la calificación se define
en situaciones histórico-sociales concretas, no sólo como
producto de la relación dialéctica capital-trabajo, ni del
determinismo tecnológico, sino, sobre todo, como resultado de
las relaciones sociales, inclusive las que se entablan entre los
propios trabajadores. Construir competencias significaría, pues,
definir posiciones en el proceso de trabajo, en el mercado y
también en la sociedad...”. Rescata a otro autor y propone “...
la noción de calificación como: la capacidad de movilizar los
saberes para dominar situaciones concretas de trabajo y para
trasponer experiencias adquiridas de una situación concreta a
otra. La calificación de un individuo es su capacidad de resolver
pronto y bien los problemas concretos más o menos complejos
que surgen en el ejercicio de la actividad profesional” (d
´Iribarne, 1982, p.1-2) El ejercicio de esa capacidad entrañaría
la movilidad de competencias adquiridas y elaboradas
mediante el aprendizaje, en el decurso de la vida activa, tanto
en situaciones de trabajo como fuera de ellas, de estos saberes
reunidos: el saber –hacer, que reviste dimensiones prácticas,
técnicas y científicas, adquirido formalmente (cursos/formación
práctica) y/o por medio de la experiencia profesional; el saber-
ser. incluyendo rasgos de personalidad y carácter que dictan
los comportamientos en las relaciones sociales de trabajo; el
saber- actuar subyacente a la exifgencia de intervención o
decisión ante los eventos (Cf. Zarifian, 1991)....” (Montero
Leite, 1996:p.p.104)
En este contexto es creciente el número de autores y la
cantidad de informes que coinciden en insistir en el papel
estratégico que va adquiriendo la educación en relación con las
posibilidades de crecimiento de una economía.
González García (1993) plantea que “...Todos estos fenómenos,
que ocurren en todo el mundo en mayor o menor grado,
determinan la naturaleza cambiante del mercado de trabajo. 69
Como consecuencia de los mismos, los empleos y las
cualificaciones se transforman. La capacidad de adaptación,
basada en una formación flexible, se convierte en el principal
seguro contra el paro para la mayoría de las personas...”
Entre la lectura obligatoria encontramos el trabajo de
Fernández Enguita (1992) autor español, quien investiga sobre
el cambio tecnológico y sus efectos sobre la cualificación del
trabajo y la relación con las necesidades educativas. Allí
expone algunos argumentos más importantes de las tesis
vinculadas a la descualificación del trabajo como son las
conclusiones a las que llegan Berg y Braverman. Fernández
Enguita (1992) nos señala que estas tesis se oponen de este
modo a la lógica de la teoría del capital humano. Por otro lado,
muestra tendencias en determinadas situaciones hacia el
aumento de las calificaciones, en otros casos hacia la
polarización de las calificaciones. Sin embargo, uno de los
problemas que observa es la sobrecalificación o el subempleo
de calificaciones. Desde el credencialismo hemos visto se
proporciona una explicación de este fenómeno.
También en el mismo texto describe los cambios en el ámbito
de la organización del trabajo del taylorismo-fordismo al
posfordismo y los cambios en el mercado de trabajo y cómo se
relacionan con la cualificación.
En el caso de Paiva (1992) se presenta una mirada desde
Latinoamérica donde vincula el fin del keynesianismo, la crisis
del estado de Bienestar, los procesos de incorporación de
nuevas tecnologías que llevan a una flexibilidad externa e
interna a las organizaciones lo cual impacta en el mundo del
trabajo, en las calificaciones y en la educación. Se interroga a
cerca de las calificaciones que permiten insertarse en el
mercado laboral, las demandas hacia el sistema educativo, de
las funciones que está cumpliendo este, sobre las
transformaciones que tendrían que darse en dicho sistema de
acuerdo a los cambios que antes hemos mencionado. Aquí
hace referencia a la educación y las contribuciones que puede
hacer a los excluidos del mercado laboral por ejemplo a través
de la posibilidad de generar nuevas oportunidades para el 70
desarrollo de un polo dinámico dentro de la economía
vinculado a microemprendimientos. Paiva rescata la idea de
educación permanente que incluye no sólo la educación formal
sino lo que algunos llaman formación profesional así cómo sus
articulaciones. Con relación a ello varios autores ente ellos
González García, 1993 explican “...que existe un amplísimo
acuerdo en relación con la preparación para el mundo del
trabajo y sobre la necesidad de que exista una continuidad y
coherencia entre la enseñanza obligatoria, la formación
profesional inicial, el empleo y la formación continua en la vida
laboral.
Por ello el segundo gran reto de los sistemas educativos
consiste en garantizar una formación profesional inicial, tras la
enseñanza obligatoria, que posibilite la consecución de un
empleo cualificado...”
Filmus (1994) por ejemplo presenta un cuestionamiento al
papel del sistema educativo donde el acceso al conocimiento y
el desarrollo de nuevas competencias son imprescindibles para
los nuevos procesos productivos y nuevas formas de
organización del trabajo y para imprimir cierta direccionalidad
a la educación actual en el marco de la transformación
educativa y dentro de una política de apuntalar el “potencial
científico tecnológico”. Tiramonti nos dice que los organismos
internacionales han propuesto como objetivo en el contexto de
globalización aumentar la “competitividad” de los mercados
regionales. Ello supone un fuerte impacto en la estructura de
gestión de los sistemas educativos buscando hacerlo eficientes
a través de una serie de medidas: descentralización, autonomía
escolar, uso de recursos en función de costo-beneficio,
competencia interinstitucional, etc. Pero también afecta la
concepción misma de conocimiento, ya que en este último caso
se trata de formar alumnos con competencias que requiere el
mercado de empleo aportando desde el trabajo pedagógico a la
eficacia. Como consecuencia concluye la autora se observa que
diferentes acciones que se dan en la sociedad, entre ellas la
educación se subordinan a la economía.
71
Nuevas profesiones:Según Nicola Cacace (1994) la mayoría de las nuevas profesiones, es decir, el 84% exigen una formación de grado medio o superior. De ese 84% la exigencia de un título universitario es del 41% y de un 43% de bachillerato o similar. En cambio, sólo un 16% de las nuevas profesiones exigirá
Ud. encontrará en la lectura recomendada material
desarrollado por autores que difieren entre sí respecto a la
relación sociedad- trabajo- educación. Por un lado, en
Hopenhayn, M.; Ottone, E. (2000) y en Tedesco (2000) se
refuerza la idea de que en esta sociedad del conocimiento a la
que se tiende se manifiestan procesos simultáneos de igualdad
y desigualdad, de homogeneidad y de mayor diferenciación
entre países, entre regiones. En el caso de la desigualdad se
encontraría asociada a las transformaciones en la organización
del trabajo lo cual genera también otro fenómeno importante:
la exclusión de la participación en el ciclo productivo que lleva
a la exclusión social generando una transformación de la
estructura social. Si bien, el trabajo asalariado ha ocupado un
lugar central en el orden social del capitalismo industrial y el
pleno empleo funcionó como el principal instrumento o
dispositivo de control social del Estado de bienestar. La quiebra
de este orden de cosas replantea la “cuestión social” en
términos de inclusión/exclusión en la sociedad salarial,
tornándose la desocupación como dispositivo de control social
en el neoliberalismo. Las transformaciones en la organización
del trabajo han llevado a una mayor igualdad entre los
incluidos y una diferenciación cada vez más grande con los
excluidos. Otro fenómeno que Tedesco menciona es la cada
vez mayor desigualdad intracategorías, es decir, no entre
grupos sociales sino dentro de cada uno de ellos, por ejemplo
entre los trabajadores jóvenes o entre los propios trabajadores
jóvenes con estudios superiores. La educación en este marco
se constituye en el eslabón de la equidad, la competitividad y
la ciudadanía, donde es preciso relacionar desarrollo social con
transformaciones de las estructuras productivas lo cual
requiere un “salto en la educación y producción de
conocimiento”.
Da Silva (1995) por otro lado, en “Las Nuevas Tecnologías y las
relaciones estructurales entre educación y producción”
presenta una postura crítica donde se menciona por ejemplo en
el caso brasileño la falta de estudios que trabajen sobre la
extensión de la introducción de Nuevas Tecnologías y nuevas 72
formas de organización del trabajo, lo cual limita la
“simplificada” forma de centrar la relación educación -
producción en las nuevas tecnologías y con un tratamiento
como si abarcara exclusivamente todo al mundo del trabajo.
Así mismo este autor critica las perspectivas también
simplificadas de ajustar la demanda de la economía y la oferta
de la educación y nos dice que “... incluso algunas perspectivas
parecen considerar que las modificaciones tecnológicas
conducen, automática y forzosamente, a ciertas modificaciones
en la organización escolar, en el curriculum y en la
pedagogía...” (Da Silva, 1995:p.p.274) Para el planteo de estas
críticas retoma a Marx cambiando el eje de la discusión y
centrándose en la distinción entre trabajo manual y trabajo
intelectual que ha sido descuidadas por las posturas críticas.
Finalmente se presenta el trabajo de Gentili (2000) sobre el
caso argentino donde muestra las especificidades de las
relaciones entre el mundo productivo y educación en el
contexto local. El punto de partida es la crítica a la teoría del
capital humano para analizar la complejidad de los vínculos
entre las universidades y el aparato productivo.
Cualificación - Descualificación
Competencias
Cap. I Procesos productivos, mercado de trabajo y
cualificaciones en “Educación, formación y empleo”,
Fernández Enguita, M., 1992.
Cap. IX Las nuevas tecnologías y las relaciones estructurales
entre educación y producción en “Escuela, conocimiento y
curriculum”, Da Silva, T.T., 1995.
La educación en el mundo poskeynesiano: nueva era
tecológica, cualificación y Bienestar en tiempos de crisis en
“Educación, Bienestar social y trabajo”, Paiva, V., 1992.
¿La maldición divina? Las complejas relaciones entre los
hombres de negocios y las políticas educativas en “Políticas,
instituciones y actores en educación”, Gentili, P., 2000.73
Bibliografía Recomendada
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“Educar en la sociedad del conocimiento”, Tedesco, J. , 2000.
“El gran eslabón. Educación y desarrollo en el umbral del siglo
XXI”, Hopenhayn, M.; Ottone, E. , 2000.
III- Educación en las Sociedades Actuales
III.1- Sistema Educativo.
Todas las sociedades necesitan y han implementado una serie
de dispositivos especializados para la transmisión de
disposiciones, habilidades físicas que le permitan participar
como miembros competentes en la vida social y permitir de ese
modo la permanencia y supervivencia de esa sociedad.
Siguiendo a Tenti Fanfani (2000) lo que distingue la educación
moderna de la educación por ejemplo de los funcionarios
romanos, de los sacerdotes, de los artesanos y cortesanos del
medioevo, es la formalización que tiene lugar a través de la
constitución de un sistema integrado por instituciones
especializadas en educación: la escuela y ya no la familia o las
congregaciones religiosas. La educación moderna se
caracteriza, además, por la universalidad, es decir, todos los
niños tienen el derecho a concurrir a ella; por la temporalidad
y uniformidad de la formación de los miembros de una
determinada sociedad, ya que estos deben comenzar a una
edad determinada siendo su ingreso relativamente temprano.
Fundamentalmente el estado ha monopolizado el
reconocimiento del saber socialmente relevante, aun cuando
no monopolice los medios de enseñanza. Esto se manifiesta a
través de los títulos y certificaciones que emite donde se
reconoce la posesión legítima de ciertas disposiciones y
habilidades. El Estado asegura no sólo la determinación de
aquellas disposiciones que considera necesarias para la
supervivencia del conjunto social sino pretende también que
todos los miembros las adquieran. Pero ello no fue siempre así.
74
Como lo hemos mencionado anteriormente se presenta una
estrecha relación entre por un lado el surgimiento en el siglo
XVIII y consolidación del sistema de estados nacionales en el
siglo XIX y por otro, la conformación del sistema educativo.
Ellos se originan por la necesidad de integración política,
cohesión social, identidad nacional, transmisión de valores de
las clases dirigentes y legitimación de las élites dominantes. “...
La escolarización debía permitir a las nuevas generaciones
despojarse de lo familiar...” (Tiramonti: p.p. 80)
Martínez Santiago (2001) plantea que en las sociedades
actuales para satisfacer las necesidades educativas de una
gran mayoría de la población se desarrollaron sistemas
educativos complejos, diferenciados, especializados que
sustituyeron formas de educación desestructuradas, y a-
formales. También nos dice que “...En la actualidad parece
estar produciéndose la paradoja de que la educación, como
transmisora de los saberes necesarios para la vida en sociedad,
está volviendo a salir de los sistemas educativos para buscar —
y encontrar— canales que no fueron creados necesariamente
para esas funciones. Esto significaría que la educación actual
no logra ser funcional a las necesidades de la sociedad, o que
ésta acepta cierto grado de disfuncionalidad en la atención de
sus demandas educativas.
Una tercera posibilidad es que las sociedades hayan decidido
redefinir lo que entienden por sistema educativo y esto las esté
llevando a reasumir, a través de aquellos nuevos canales, la
satisfacción de la parte no cubierta de sus requerimientos.
Así, los medios de comunicación, el mundo empresarial, otras
instituciones comunitarias y un incontable número de
situaciones y circunstancias de la vida cotidiana, vuelven a
formar parte de una red/realidad educativa al margen del ya
tradicional sistema educativo....” (Martínez Santiago, 2001) De
ahí que este autor junto a otros hablen de sociedad educadora.
Se recomienda la lectura de la Revista Iberoamericana de
Educación N° 26 que se encuentra en formato digital, y cuyos
artículos se desarrollan alrededor de este tema.
75
¿Pero que entendemos por sistema educativo?¿qué
explicaciones encontramos entorno a su origen y
funcionamiento?
Cuando hablamos de un sistema educativo de un país nos
estamos refiriendo en términos de Archer (1981) de “....a una
colección de instituciones diferenciadas, de amplitud nacional,
destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección
general es al menos en parte de la incumbencia del Estado, y
cuyos procesos y partes integrante están relacionados entre
sí...” . Ud. podrá aproximarse al pensamiento de esta autora en
el texto Los Sistemas de Educación donde plantea que tanto el
origen como el funcionamiento de los sistemas educativos han
sido descuidados por las teorías desarrolladas en el ámbito de
la Sociología de la Educación. Por lo tanto, realiza un análisis de
dichas teorías remontándose a los clásicos de la Sociología
quienes consideraban a la educación como una institución
social macroscópica y se refieren a la relación con la estructura
social clave para entender los cambios educativos. Luego
desarrolla tres corrientes en la teoría sociológica que ella
plantea como las que contribuirían a la explicación del origen y
funcionamiento de los sistemas educativos.
En Brígido (1994) Ud. accederá a una síntesis en la cual retoma
la posición de la propia Archer y un trabajo de Babbini acerca
de los sistemas educativos, en especial se destaca el análisis
respecto al surgimiento y la expansión de los sistemas
escolares. Brevemente lo hace a través de una explicación de
las tres etapas: despegue, crecimiento e inflación de los
sistemas escolares así como del proceso de selección que
constituye junto al gobierno de la educación dos aspectos
fundamentales de la estructura de los sistemas escolares.
Sistema Educativo
“Los sistemas de educación”, Archer, M., 1981.
76
Unidad 7: El análisis sociológico de los sistemas escolares en
“Sociología de la educación”, Brígido, A. M., 1994.
III.2- Las escuelas como organización
El sistema educativo en términos de Archer (1981) está
configurado por un conjunto de instituciones destinadas a la
educación formal, por ejemplo las escuelas, la universidad, los
institutos de formación docente. Cuando hablamos de
institución educativa lo hacemos no en un sentido amplio que
tienen que ver con la asignación de sentido que la sociedad le
da a la educación sino como institución escolar, como unidad
organizacional. Es en el marco de estas organizaciones que
tienen lugar las prácticas educativas escolares. Toda
organización supone reglas o normas escritas y no escritas
tales como leyes, decretos, reglamentos, circulares,
disposiciones, etc. y también recursos (espaciales:
infraestructura, tecnológicos, financieros) destinados al logro
de una finalidad. A través de esas reglas se señalan las
diferentes funciones, las competencias y hay una definición
clara de roles, se asignan diferentes actividades a personas y
también se establece una coordinación entre ellas, se
identifican líneas de autoridad, se establece una jerarquía con
diferentes niveles por ejemplo los niveles de dirección quienes
toman decisiones para el logro de objetivos y tiene poder para
hacerlas efectivas, se establecen canales de comunicación
formales, también un sistema de control a través de sanciones.
Además de esta estructura formal encontramos un conjunto de
relaciones que no están formalmente establecidas: canales de
comunicación informales, relaciones entre diferentes miembros
de la organización, liderazgos informales, etc. Esta
organización informal coexiste con la formal e incluso pueden
suscitarse conflictos entre ambas.
Tenti Fanfani (2000) plantea una crítica a los enfoques
vinculados a la sociología de la organización ya que no
permiten explicar los fenómenos de las relaciones de
dominación y el problema del poder. Este autor rescata los 77
aportes de Weber y Foucault. Nos dice que no olvidemos que la
escuela entendida como organización tiene una historia. En el
Módulo Sociología hemos expuesto al plantear los tipos ideales
de dominación de Weber, en especial la dominación racional y
como la creciente burocratización de las sociedades modernas
también afectó a las organizaciones escolares generando
ciertos cambios.
También Tenti Fanfani (2000) destaca de Foucault la cuestión
de las tecnologías disciplinarias aplicadas a las escuelas de
masas en el marco de desarrollo de la Sociedad de la
Vigilancia. Considera que el modelo burocrático disciplinario
acompañó el surgimiento del Estado Moderno buscando
homogeneizar, reducir las diversidades en pos de la
conformación de una identidad nacional. Sin embargo, dadas
las transformaciones actuales que condicionan el desarrollo de
las sociedades contemporáneas llevaron a las reformas en la
organización y gestión de los sistemas educativos. Tenti
Fanfani destaca entre estas transformaciones la ruptura con el
modelo de organización taylorista y de gestión burocrática. Las
organizaciones actualmente tienden a reconvertirse en
pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y tienen una
gran autonomía de decisión, no actúan obedeciendo órdenes y
mandatos sino que poseen libertad en el manejo de recursos
para el logro de objetivos. Además, los nuevos mecanismos de
control reemplazan las tecnologías disciplinarias propias de la
Sociedad de la Vigilancia. En términos de Delleuze estaríamos
ante formas más sutiles de control ejercidas a través de las
nuevas tecnologías, ya que supera los límites espaciales y
temporales de las instituciones, por ejemplo de la escuela
como “lugar, como edificio, a la educación “informal”,
“abierta”, “a distancia”, “virtual”; del tiempo de la educación a
la educación permanente. (Tenti Fanfani, 2000)
Ezpeleta (2000) en el contexto de las transformaciones y
procesos de reforma del sistema educativo analiza aspectos
organizacionales de la instituciones educativas, en especial el
concepto de gestión y su relación con las políticas educativas.
78
Micropolítica de la escuela:En la Revista Iberoamericana de Educación N° 26 , año 2001 encontrará un conjunto de trabajos que tratan este tema y donde se incluye entre otros la relación entre micro y macropolítica, el conflicto, la participación de los diferentes actores dentro de las
También desde otros enfoques se critica la visión estructural y
formal de las organizaciones escolares entendidas “...como un
espacio que está o debe estar presidido por la racionalidad y la
eficiencia, donde el orden es casi una consecuencia natural de
la organización, y el conflicto un desorden que sólo aparece de
modo excepcional....” (de Puelles Benítez, 1997) Desde esta
perspectiva algunos autores rescatan no sólo la naturaleza
conflictiva sino la naturaleza política de las relaciones entre los
actores de la organización escolar y de las relaciones entre la
escuela y su propio entorno, es decir, la comunidad local.
Manifiestan que escuela es menos racional y burocrática de lo
que las teorías tradicionales piensan. Consideran factores en la
organización escolar tales como la existencia del conflicto
interno, el entramado de relaciones de poder entre los diversos
sujetos, las estrategias expresas o tácitas de los grupos de
interés, la interrelación entre las autoridades de la escuela y los
diferentes niveles de la administración de la educación.
Aquí nos acercamos a dicha perspectiva que considera como
núcleo central de la micropolítica las relaciones de poder
dentro de la escuela a través de considerar los planteos de dos
autores Ball y Bardisa.
Ball (1989) desde una postura crítica procura analizar un
conjunto de conceptos tales como control, diversidad de metas,
ideología y conflictos que le permitirán realizar un esquema
explicativo acerca de las organizaciones escolares. Estos
conceptos se oponen a los tradicionales vinculados a los
enfoques racionales. Ud. podrá a través de este texto rescatar
algunas características de la perspectiva centrada en la
micropolítica escolar.
Bardisa (1997) retoma los trabajos de Ball y de otros autores
para en primera instancia desarrollar las críticas a los enfoques
racionales y delimitar el campo de la micropolítica de la
escuela. Entre los aspectos importantes en este trabajo
encontramos la articulación que plantea entre micro y macro
política y el análisis de la participación de los diferentes actores
en la organización escolar: director, docentes, padres, alumnos.
79
Organización escolar
Micropolítica Educativa
Reforma educativa y Prácticas sociales en “Políticas,
instituciones y actores en educación”, Ezpeleta, J.,
2000.
Ortodoxia y alternativa, “La micropolítica de la escuela”, Ball, J.,
1989. “Teoría y práctica de la micropolítica en las
organizaciones escolares”, Bardisa, T., 1997.
III.3- Prácticas educativas y curriculum.
En términos de Elías la sociedad capitalista, industrial y urbana
requiere de individuos dotados de saberes, actitudes
específicas, es decir necesita producir nuevos sujetos, dotados
de una subjetividad “civilizada”. De ahí que los sistemas
educativos nacionales de educación pública busquen
desarrollar estas subjetividades. Por otro lado, con el avance
del capitalismo se complejiza la vida social llevando a las clases
dominantes a confiar en instituciones especializadas: las
escuelas, la formación de las nuevas generaciones que
garanticen la reproducción de sus propias posiciones de
dominación (Tenti, 2000).
Peor, ¿de qué manera las escuela logra desarrollar estas
subjetividades? ¿qué relación se manifiesta con las propias
prácticas educativas desarrolladas al interior del aula?¿qué
papel juega el conocimiento escolar en dicha formación? ¿cómo
se vincula lo que se transmite, con el cómo se transmite y por
otro lado, cómo se evalúa lo que se transmite al interior de las
instituciones educativas?
Mencionamos en las propuestas de la nueva sociología la
importancia que adquiere el análisis de las interacciones
docente-alumno en el aula, del curriculum, en especial de la
80
estructura y el sentido de lo que se enseña, lo que se considera
conocimiento válido.
Las prácticas que se manifiestan dentro de las instituciones
educativas han sido abordadas como hemos visto en el bloque I
desde diferentes perspectivas. Algunas se refieren a las
prácticas escolares como determinadas por las estructuras, es
decir, lo que hacen los diferentes actores de las instituciones
educativas se encuentran sujeto a la lógica de la propia
institución. En este caso se centran en el sistema de relaciones
objetivas desde el cual se desarrollan las mismas.
Desde otras posiciones teóricas los actores dentro de las
instituciones educativas hacen lo que hacen porque así se lo
proponen. Estos sujetos tienen intencionalidades, finalidades,
motivaciones, deseos, voluntad, etc. En realidad constituyen en
términos de Tenti (2000) un objeto social autónomo con sus
propias reglas de juego, producto de las construcciones,
interpretaciones y negociaciones de los propios sujetos.
Sin embargo, es preciso subrayar que la libertad, creatividad,
autonomía, voluntad se encuentran limitadas. Siguiendo a Tenti
las interacciones que se dan entre docente-alumnos al interior
del aula se manifiestan en un contexto estructurado: el de las
instituciones educativas que incluyen un conjunto de reglas y
recursos que restringen el accionar de los mismos pero que
también supone variadas posibilidades para desarrollar las
prácticas con cierta autonomía. Es decir, estos contextos
estructurados facilitan y permiten la acción, la limitan o la
constriñen.
Respecto a la interacción docente- alumno se presenta un texto
de Corenstein (1984) quien analiza diversas investigaciones
centradas en las tipificaciones o clasificaciones que hacen los
maestros entorno a los alumnos y cómo afectan las
oportunidades de éxito o de fracaso en los alumnos. Los
alumnos no se definen por lo objetivamente son sino por el
modo en que son percibidos, apreciados. El docente al
“etiquetar” a sus alumnos, por ejemplo “alumno brillante”,
“alumno desordenado”, “alumno indisciplinado” en parte
contribuye a constituir lo que nombra, a producir aquello que 81
designa. Para el niño el docente en muchos casos se configura
como un “otro significativo” lo cual lleva a que el niño se vea
en el maestro como espejo, por lo que resulta muy importante
la imagen que se devuelve. Por otro lado, también no solo el
docente clasifica sino que también es clasificado, tipificado por
sus alumnos según sus propios sistemas de percepción y
apreciación lo cual lleva a asignar diferentes significados de
acuerdo por ejemplo a las diferentes experiencias de cada
alumno. Sin embargo, la capacidad del docente de “construir”
al alumno es superior que en el caso contrario dadas las
diferencias en cuanto al poder de uno y de otro.
Estos esquemas clasificatorios no sólo permiten ordenar,
distinguir, jerarquizar, sino también incluye una expectativa, es
decir se espera que el otro se conduzca de una determinada
manera. Esta expectativa influencia el tipo y la calidad de la
relación con el otro, es decir incide en la propia práctica y en la
del otro.
Por otro lado, al analizar lo que al interior de las instituciones
educativas cuenta como el conocimiento válido a enseñar se
plantean distintas posturas. Desde Durkheim que considera la
universalidad de la cultura escolar como medio para lograr
cierto grado de homogeneidad que permitiría que la sociedad
pueda sobrevivir, hasta las posiciones más radicales. Entre
estas últimas en Bourdieu se señaló el carácter arbitrario de la
cultura y su transmisión en la agencia pedagógica donde se
impone la violencia simbólica que oculta las relaciones de
poder vinculadas a una sociedad dividida en clases y que se
estructura alrededor del principio de la dominación. En el caso
del ámbito de la escuela a consecuencia de la necesidad de
garantizar homogeneidad se presentan una proceso de
transformaciones del curriculum donde el conocimiento escolar
adquiere una forma ritualizada llevándolo a la rutinización.
También para Bernstein el curriculum no es neutral sino que se
relaciona con los procesos de reproducción social. Con este
autor Ud. se acercará a un enfoque donde se intenta conciliar
lo macro y lo micro, en la que se relaciona las estructuras de
82
clase con la organización familiar y lo que ocurre en las
escuelas.
El punto de partida es la sociedad estructurada por un sistema
de desigualdades de clase. Las clases sociales dominadas se
caracterizan por relaciones sociales basadas en
identificaciones, expectativas e intenciones compartidas lo cual
supone que el que escucha da por sentado sus intenciones y
por ello no elabora significados ni los explicita. Es decir, la clase
obrera adquiere y utiliza un determinado “código lingüístico”:
el código restringido que resulta económico, escueto, liso y
llano, tiene un alcance local, particular, situado en un contexto
determinado.
¿Qué relación se plantea entre la estructura de las familias de
diferentes clases sociales y los estilos comunicativos? En
cuanto a la relación entre la familias y los estilos comunicativos
Feito (2000) nos dice que se presentan diferencias entre la
estructura familiar de la clase obrera y la de las clases medias
y altas:“....En las clases sociales superiores la socialización está
formalmente organizada. Las decisiones a las que ha de
atenerse el niño se adoptan en función de su eficacia con
respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de
vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se
orienta en función de un conjunto explícito de objetivos y de
valores, que producen un sistema estable de recompensas y de
castigos. Se establece de este modo, una relación directa entre
la educación y la vida emocional del niño y su futuro. En estos
ambientes, se desalienta la manifestación directa de los
sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad.
Se concede un gran valor a la verbalización porque la palabra
sirve de mediadora entre la expresión del sentimiento y las
formas socialmente reconocidas de manifestación de ese
sentimiento. Cada vez que el niño habla, se puede verificar la
excelencia de su socialización. El lenguaje no es un simple
apoyo de la comunicación, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este
proceso de subordinación del comportamiento a los
significados elaborados verbalmente se convertirá 83
progresivamente en un instrumento esencial de la evolución
que conduce al niño a la autonomía. El tipo de habla dominante
y característico en las clases superiores, tiene la particularidad
de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar
una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades
estructurales de organización de la frase. En este tipo de
discurso, resulta relativamente difícil prever la estructura
sintáctica que elegirá el hablante, el cual utiliza las
posibilidades formales de organización de la frase para
clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso
Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y
posteriormente código elaborado....”
En cambio en las familias de clase obrera se presenta una
menor organización formal en relación con el desarrollo del
niño; la autoridad en muchas ocasiones tiene carácter
arbitrario y aun cuando es explícita, los valores que expresan
no implican un universo ordenado, espacial y temporalmente
tal como se manifestaba en el niño de la clase media. Respecto
a los objetivos a largo plazo se desarrollan nociones más
generales de futuro, ya que no está rigurosamente planificado,
pues cumple un papel importante la suerte, un amigo o un
familiar. No hay continuidad entre las expectativas de la
escuela que desarrolla actividades con relación a un fin
distante y las del niño, que en este caso se preocupa
fundamentalmente del presente, y además cuenta con poco
apoyo de su estructura social. El lenguaje entre la madre y el
niño es público: con pocas aptitudes personales, “....pues el
énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un
simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La
naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión verbal del
sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo cognitivo
tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje....” Feito
(2000)
Pero ¿qué ocurre en las aulas? ¿qué tipo de estilo comunicativo
predomina? ¿cómo impacta esto en los niños de clase obrera?
Feito nos dice que en el aula al llevarse a cabo las clases, el
lenguaje resulta un hecho central, y que incluso tal como lo 84
demuestra Keddie en uno de sus trabajos muchos docentes
prestan más atención al estilo lingüístico de un alumno que a la
idea expresada, o se considera a los que se expresan con
acentos regionales como menos inteligentes que los que
hablan la lengua estándar de un país. En el caso del lenguaje
de la clase obrera este resulta inadecuado para el tipo de
tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la
educación. Por otro lado el tipo de socialización familiar del
niño de clase obrera entra en conflicto con las exigencias de la
escuela, pues el lenguaje público es un lenguaje para ser
utilizado entre iguales y se opone a la jerarquización escolar. Al
intentar sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas
críticos para este niño de clase obrera pues supone un cambio
de su sistema básico de percepción. Además, estos niños se
encuentran en desventaja con relación a los de clase media
respecto al conocimiento que la escuela propone desarrollar
con su curriculum, no sólo por la distancia que presenta con la
cultura escolar que caracteriza a los programas de contenido,
sino también por el sistema comunicativo y por las relaciones
sociales que se desenvuelven en su interior.
En la escuela prevalecen los códigos elaborados y espera
que los niños ya hayan incorporado elementos básicos del
mismo. De ahí que la probabilidad de fracaso en los niños de
clase obrera sea mayor. Feito (2000) también nos dice que
“...De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo sea el estrato
social mayor es la resistencia a la educación y a la enseñanza
formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos:
problemas de disciplina, no aceptación de los valores del
profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la
necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo
descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico. Se trata
de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos
en detrimento de su estructura.....”
Respecto a la organización y evaluación del conocimiento en la
educación formal Ud. puede acercarse a la propuesta de
Bernstein en el texto “Acerca de la clasificación y
estructuración del conocimiento en la educación formal”. Allí 85
define curriculum, pedagogía y evaluación. Plantea que el
curriculum definido como conocimiento válido en la escuela
tiene una determinada estructura. La clasificación constituye el
grado de integración de los contenidos y el carácter más o
menos marcado de los límites entre ellos y el enmarcamiento o
marco de referencia incluye la relación docente-alumno donde
se desarrolla el curriculum, “...a la fuerza del límite entre lo que
se puede transmitir y lo que no se puede transmitir....”
(Bernstein, 1977). Tanto la clasificación como el
enmarcamiento se relacionan con el poder y el control de los
agentes sobre el conocimiento escolar.
La relación entre docente- alumnos es regulada por tres
factores: de jerarquía (referida al poder propio de la relación),
reglas de secuencia (que regulan el orden en que se desarrolla
la experiencia de enseñanza- aprendizaje) y los criterios de
cumplimiento, los cuales pueden explicitarse o no. En el primer
caso Bernstein habla de pedagogía visible que se caracteriza
por una fuerte clasificación y enmarcamiento, y en el segundo
caso de forma de transmisión lo denomina pedagogía
invisible. En esta última al resultar débil la clasificación,
permite una mayor negociación del conocimiento escolar válido
para ser enseñado y transmitido, lo que significa mayores
posibilidades para los niños de exponer sus intereses, deseos y
su propio mundo cultural presentándose como más abierta y
progresista que la pedagogía visible. La pedagogía visible
supone mayor control sobre la subjetividad y las prácticas
escolares.
En Gran Bretaña país de origen de este autor donde analiza la
estructura de las relaciones sociales en las aulas, observa que
predomina la pedagogía invisible articulada alrededor del
juego, que se convierte en el centro del proceso pedagógico
además de permitir la evaluación de los aprendizajes. La
pedagogía invisible no distingue entre juego y trabajo. ¿Cómo
afecta el predominio de la pedagogía invisible en las aulas a los
niños de diferentes clases sociales? Aquí también los niños de
la clase obrera se encuentran en desventaja pues tanto el
juego como el trabajo están separados en tiempo y en lugar. El 86
mundo cultural de los niños de clase media y sus padres están
más próximos a la pedagogía invisible que caracteriza las
aulas.
Curriculum-Pedagogía-evaluación
Código elaborado-código restringido
Pedagogía visible - invisible
Acerca de la clasificación y el marco del conocimiento
educativo en “Clase, código y control”, Bernstein, B.,
1977.
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cuadernos de cultura pedagógica, México, 1984.
- TORRES, Carlos A. “Sociología de la educación. Corrientes
contemporáneas”. CEE, México,1981
- VILA, Alicia; BIGGIOTTI, Graciela. Educación, ciudadanía y
estado en la Argentina del siglo XX. Edit. Biblos, Bs. As.,
2000.
- WEBER, Max. Economía y Sociedad. T I y II. FCE,
México,1979.
Se recomiendan las siguientes direcciones para consulta de
artículo y capítulos de textos de diferentes autores en la red:
- Cátedra Rubinich de Sociología General de la Carrera
Sociología de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA)
:
http:// www.fsoc.uba/rubinich/principal.html
- Instituto Argentino de Desarrollo Económico (IADE) aquí
puede consultar biografía de algunos de los autores
mencionados
www.iade.org.ar/imperio/biografias.html
Revista Iberoamerica de Educación N° 15, año 1997.
lwww.campus_oei.org/oeivirt/rie02.htm
Revista Iberoamerica de Educación N° 26, año 2001.
www.campus_oei.org/revista/rie26f.htm
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