El diagnostico en el aula Elena L. Luchetti.pdfy&u. So ha desempaado como maestra, profesora, directora de ' s "%V estudios, rectora y coordinadora da carrera.''. i' ; ' Actualmente lo hace como editora-y docente en nivel tercia- _ " ' . ' t.:... Icr' Dicta cursos y jornadas de perfeccionamiento docente.{' ,^^ Ha publicado libros y artculos en revistas nacionales y es- ...|aols..* '....I S'1feOrnar Gabriel Berlanda/.. :f*'- /'Profesor en Matemtica. Magister en Ciencias-de la Educisci'n..1 ' WSe ha desempeado como docente en sefiufldaria y en la. i;Universidad. , i' /Actualmente es director de una escuela meSia y asesor edi-torial. .W " ^ fDicta cursos y jornadas' de perfeccionamiento, docente.4). JC o3 -JJ uiLa evaluacin diagnstica ha cobrado un matiz especial a partir de la Resolucin 43/95 artculo 2, del Consejo Federal de Cultura y Educacin.Qu es el diagnstico segn el constructivismo?, cules son sus instrumentos?, cundo realizarlo?, cmo en las distintas reas?... ' iPor ello este libro se hace de lectura y aplicacin imprescindible, pues procura:Ser un aporte que "colabore a llenar un vacio bibliogrfico.Constituirse en un sosten para ios docentes que quieran profundizar en el tema.*L*W1Wxni ihli/^n.Hn arfnine Hn en ocnoplaliHaH '..Concepto >fcrocedmientos>r Actitudes y dimensiones complementarias ' '"S^ :' 'tSERIE EtB - POLBMODALSIV '>. .'1 .. -iHa publicado artculos de su especialidad.> < t. -f. . SJ-495571Elena L Liichett Ornar G. B^elena l luchetti - omar g. berlandaEL DIAGNSTICO EN EL AULAEGB - POLIMODALCONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDESy dimensiones complementariasEditorial MAGISTERIO DEL KlO DE LA l'LATA Viamonte 1674 1055 Buenos A i ros i 4373 1414 (lincas rotativas) Fax (5411) 4375-0453 E-ninil: ctiitornlmat;islcrio.coin..ir RcpiiWnn Ar^tuilin.iE9ca -cj ta- ra Coleccin: Respuestas Educativas Serie G8 y PolimodalDireccin pedaggica editorial: Mabel N. Starico de AccomoSupervisin general del texto: Cecilia ErramuspeDireccin grfica: Lorenzo D. FicarelliCorreccin: Amalia WischevskyArmado: Carolina MlnettiDiseo de tapa: Oscar Snchez Rocha-6/590 i19?ISBN: 950-550-232-X2.a EdicintM 1998 by MAGISTERIO DEL RlO DE LA PLATA Hecho el depsito que previene la Ley 11.723 Todos los derechos reservadosLIBRO DE EDICIN ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINAo M_S3 ..ES^405571 ,Ui:oi [No es lo mismo empezar con una pareja de nuevesque con un tro de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y construir nuestro juego sobre esta base.[(M. Mirasii!3_E3 H-. H -B INDICEPg.!JIntroduccinII^C-.ipnilo I Qu es el diagnsticorfEtimologa17|! Definicin17Distinros espacios17(ICaractersticas18,. jCaptulo 2 - Dimensiones del diagnstico segn el constructivismoEl diagnstico y el constructivismo23Disposicin para aprender24Nivel de desarrollo evolutivo24Conocimientos previos28Los esquemas de conocimiento29Capitulo 3 - El diagnstico, el aprendizaje significativo (Ausubel) y las zonas de desarrollo prximo (Vigotsky)Qu es el aprendizaje significativo33Qu es la zona do desarrollo prximo34Capitulo 4 - El diagnstico: instrumentosIa dimensin: conocimientos previos 39Algunas maneras de diagnosticar40Debate40Exposicin autnoma41Entrevista'IIResolucin de problemas41tMapas conceptuales42es JB m_.. ra jgu B^JI qp JBL ra JPJ_ EIRedes conceptuales43Pruebas objetivas.43Apareamiento43Recuerdo simple44Laguna44Seleccin mltiple44Cuestionario44Ensayo'44Cmo se diagnostican los contenidos procedimentales45Cmo se diagnostican los contenidos actitudinales45Actitudes46Tablas de observacin46Escala Lickert48. Escala unidireccional"40Diferencial semntico de Osgood49Identificacin'49Eleccin49ValoresSOListado de valores50Escala de Rokeach51Camino de la.vi^a52Decisin de compra532-1 dimensin: nivel evolutivo5-13a dimensin; disposicin para aprender 61Capitulo 5 - El diagnstico: cundo realizarloAl corr^enzo del cijo lectivo65En qu consiste65Duracin67Al comienzo de cada secuencia de enseanza-aprcndiza|e(unidad didctica, centro de inters, eje temtico, etc.)68Pasos por seguir en un diagnstico69Captulo 6 - El diagnstico, la metacognicin y la formulacin de hiptesisQu es la metacognicin73 . m m-J* a-o-a "V^81Le metacognicin como posibilidad de ir.rrementar el nivel realde desarrollo75Formulacin de hiptesis77El diagnstico y la calidad educativa79El diagnstico y la educacin permanente80Capitulo 7 - Ejemplos de distintas reas85Captulo 8 - Y si Ud. se autoevala?92tfe:'O Q OtH fe:* * * s## * 0 b_H m m m H-R ra-p -o-. o-n ^ a/c^x^a'co th tiPor qu en los ltimos tiempos ha vuelto a estar candente el tema del diagnstico?Porque al plantearse la necesidad imperiosa de la creciente profesionaliza- cin del rol docente, no puede obviarse que, al pretender hacer de la enseanza no nicamente un arte, sino tambin una ciencia- o, al menos, una tcnica- el punto de partida para plantearla "no es lo que el docente sabe, sino lo que saben los alumnos"."Para una partida eficaz, el docente debe identificar las condiciones educacionales en que se encuentran los alumnos", al decir deWilliam Ruediger.Adems,"si la educacin es un proceso sistemtico, las etapas que lo integran- entre ellas.claro est, el diagnstico- tambin estarn influidas por esta caracterstica".'Hacindose eco de dichos planteamientos tericos, el Consejo Federal de Cultura y Educacin, reunido en la XXIV Asamblea Extraordinaria del I I de octubre de i 995, mediante la Resolucin N. 43, en el art. 2, indica la realizacin de la evaluacin inicial, de modo que si antes era facultativo, ahora ha cobrado un matiz de mayor peso.Por otra parte, no diagnosticar conllevara un implcito: puedo operar sobre la realidad sin conocerla, lo cual es, a ojos vista, una falacia.La bibliografa que hemos encontrado en castellano respecto de evaluacin inicial se limita slo a resaltar la importancia de realizarla, pero no hace sugerencias acerca de cmo llevarla a cabo.iComprometido con la transformacin educativa, este material procura:ser un aporte que colabore a llenar ese vaco bibliogrfico,constituirse en un sostn para los docentes que quieran profundizar en el tema.El siguiente grfico presenta la organizacin del libro. Pretende servir a modo de hoja de ruta:' Ufourcade, P. D, Eva/uocwn He fot oprtndijojes Bs.Aj. K.ipclusi, 1978.I1 E3 835'C2 ~T3 ra E9" i^Ct^ L. A^UtU. V UnvM Lj.Al comienzo de cada capiculo reaparecer el grfico y se observar sombreado el nodo dnde se indica el aspecto particular que se va a tratar.jl ^ HB H HHi S J-, H3 Br- E3 L )CAPTULO 1 aU ES EL DIAGNSTICOCU.-*****;***a n ra ra B n -r-i-^i Uau V cw . ZhLhUwfH R n itlit tl M-IAetimologiaDiagnstico proviene de las voces griegas Stcc (dia), o travs y yr|0C7iC0 (gnosco). conocer.definicionDe acuerdo con la etimologa, se entiende por diagnstico el proceso a travs del cual conocemos el estado o situacin en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario, para aproximarlo a lo ideal. "Resulta un punto de apoyo insustituible para iniciar la accin (...) ya que revela las condiciones y apunta las direcciones en que se debe desarrollar el proceso."1 REALIDEALPOSIBLE distintos espaciosTodos diagnosticamos en la vida cotidiana, aun sin darnos cuenta: solemos hacerlo do manera implcita. Por ej., supongamos que necesitamos acceder a un material que slo se presenta en CD ROM en qu situacin nos encontramos para ello? Tenemos una vieja XT 286 y disponemos de un presupuesto reducido para dedicarlo a ese fin. Hay que intervenir? SI. Lo ideal serla comprar una 486 DX 2, pero, en vista de lo exiguo de nuestro dinero, optamos por la solucin posible: ampliar la memoria y comprar una plaqueta lectora,REALXT 286 pocos $IDEALPOSIBLEampliar memoria comprar plaqueta lectora de CD486 DX 2 Los profesionales llevan a cabo diagnsticos explcitos. Por ej., ante un paciente, el mdico, mediante preguntas, una revisacin, anlisis clnicos, eco-' Crui, Aurelio. El sistema de plnneiKin C APTULO 2DIMENSIONES DEL DIAGNSTICO SEGN EL CONSTRUCTIVISMOBy--H CT W r-W- BBJ^ JB^HL-,0 -(^MTACOCNICION^)a... H9- H i n i m~m jel, ru HULJ ,J 1ty. d AJU.el diagnstico y el constructivismo"El constructivismo (...) es una posicin respecto de los mecanismos productivos de los conocimientos, que pone el acento en la interaccin sujeto/objeto." Miras, Mariana (en Coll, Csar, El constructivismo en el aula. Barcelona. Gra. 199-4).De acuerdo con la posicin constructivista el aprendizaje se produce cuando hay:o un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumnadoya sabe y el nuevo conocimiento que se le propone, un reequilibrio posterior.Como la/el docente es el encargado de proponer esos nuevos objetos de conocimiento o los nuevos aspectos del mismo objeto, tiene que conocer de dnde parten los alumnos y alumnas, para que lo propuesto constituya un verdadero conflicto cognitivo y no suponer "que todos los alumnos poseen los conocimientos previos" (tal como es usual cuando se trabaja en el modelo clsico del proceso de enseanza aprendizaje).' "La concepcin constructivista seala tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografa [diagnstico], en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje."'DISPOSICIN PARA APRENDER CONOCIMIENTOS PREVIOSNIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO Estas son las dimensiones que debiera abarcar el diagnstico ulico.wwH 0--B H ^B- PB 0_B H 0_O 0_J3Di^X L udutti yLf. fM^WvUDISPOSICION PARA APRENDERDISPOSICIN PARA APRENDERNIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVOCONOCIMIENTOS PREVIOSDepende de dos aspectos:deseo de aprender,confianza en las propias posibilidades.Estos aspectos son condicin necesaria y suficiente.Por e.: si el alumnado quiere aprender cierto contenido pero no tiene confianza en que pueda aprenderlo (condicin necesaria pero no suficiente), seguramente no lo aprender. A la inversa, si se siente capaz de aprender determinado tema, pero no le interesa, tampoco lo aprender.Estos dos aspectos se abren en un conglomerado de factores: grado de equilibrio personal del alumno, autoimagen, autoestima, experiencias previas de aprendizaje exitoso, capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, representaciones y expectativas en relacin con la/el docente y sus propios compaeros y compaeras y sobre las caractersticas de la tarea que han de realizar (contenidos, materiales, actividades, evaluacin...), etc.Esta dimensin del diagnstico -intuitiva, emprica e informal- es una de las que en mayor o menor medida se suele llevar a cabo.NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVODISPOSICIN PARA APRENDERNIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVOCONOCIMIENTOS PREVIOSEsta otra dimensin del diagnstico-tambin intuitiva, emprica e informal - es igualmente llevada a cabo por los docentes, en mayor o menor medida.0 H 0 O 0 H H .M HJ LA.CJ* VCPara mejorar este aspecto del diagnstico suele ser importante recordar las etapas evolutivas:* bo-.so.-.orv.ocoriIntuitiva o p.-o^c.-aco.-ia2-6/7 aos aproximadamente Oparntorla concreta7-10/11 aos aproximadamente Operatoria formalEGB Y POUMODALJ I l-K/15 artos aproximadamentef Estas etapas corresponden a una forma de organizacin mental, una es-^tructura intelectual que se traduce en determinadas posibilidades de razona-' ^miento y aprendizaje.El paso de un estadio de pensamiento a otro ocurre secuencialmente (no bruscamente) y en las distintas personas se desarrolla a diferentes velocidades.'\Las caractersticas de los estadios son':la secuencia de adquisicin es constante para todos los sujetos,^ninguno dn ellos niega las construcciones de los estadios anteriores,1'Jcada uno no se define por comportamientos distintos, sino por los esquemas bsicos que dichos comportamientos suponen; as, el pe- rodo operatorio concreto no se define por la clasificacin, sino porla calidad reversible de los procesos operatorios de esa etapa que>hacen viable la clasificacin, comportan dos niveles: uno de transicin que Implica el pasaje dej una estructura a otra y uno de acabamiento, donde la estructura se aplica dinmicamente a los sucesos que la suponen y por lo tanto, se asimilan a ella.Nos referiremos brevemente a las etapas por las que transitan los alumnos de la EGB y el Polimodal. La inteligencia sensomotriz alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de los itinerarios habituales y extiende asi las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda limitada al campo de la accin propia.' Piaget, J., Estudio! de Pskologio entico, Bs.As. Emec., 1992. Ver tambiin Maier. Henry, Tres teoras sobre el desarrolle del nio: Eaiwon. Piaget r Sema, Bi. As.. Amorrortu, I9B9. ' Colaboracin de la lic.Allcla Palmieri.n a &---B B-D 0H.B BraCon los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a evocar objetos ausentes y por consiguiente fija su atencin en situaciones pasadas y/o futuras. Procede cor. figuras ms o menos estticas, pero siempre tomadas de la realidad.Desde los A a los 7 aos se asiste a una coordinacin gradual de las rela- ' ciones representativas, pero esta inteligencia se halla an en estado prelgi- co. Por ej., al trasvasar bolitas de un recipiente a otro ms alto y fino, los nios de 4-5 aos afirman que hay ms bolitas porque es ms alto. Este esquema prelgico es lo que se llama pensamiento intuitivo y seala un progreso pues tiene un rudimento de lgica. La intuicin, que es un pensamiento imaginado, sigue siendo fenomnica y egocntrica, porque constantemente est centrada en la accin del momento y desde el punto de vista del sujeto. Luego evoluciona en el sentido de la descentracin, preparando las operaciones.El pensamiento lgico es operatorio ya que prolonga la accin, interiorizndola. La operacin no se reduce a una accin cualquiera ni simple. Una operacin nica no es una operacin, pues lo propio de las operaciones es constituirse en sistemas: no existen en estado discontinuo. La realidad psquica consiste en sistemas operativos de conjunto y no en operaciones aisladas. Las operaciones nacen de una especie de deshielo de las estructuras intuitivas.Asi es como las relaciones temporales se renen en la idea de un tiempo nico, o los elementos de un conjunto se conciben como constituyendo un todo invariante, o incluso las desigualdades de un complejo de relaciones quedan seriadas en una sola escala, etc. El equilibrio mvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones, en forma simultnea:dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola,el esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible,un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferenteso el retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismola misma accin, al repetirse, no agrega nada a si misma, o es una nueva accin, con efecto acumulativo.El pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto, sino que sigue todas las transformaciones posibles y ya no procede desde el punto de vista del sujeto, sino-que coordina puntos de vista distintos. El sujeto ya no tendr dificultades para seriar varias colecciones, como A< B < C. corres-ww11. m B E H 19 W-B J5_n_B H B O-Lltf> d mUApondindose trmino a trmino: a una serie de fichas de medidas crecientes, el nio de 7 aos podr hacer corresponder una sucesin de bastones o monedas. Slo hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y despus) con las duraciones ( ms o menos tiempo), vinculndose en un todo, que engendran la nocin de un tiempo comn a los diversos movimientos de velocidades distintas.Tambin a esa edad se coordinan las operaciones que estructuran el espacio: orden de sucesin espacial, englobamiento de las distancias, conservacin de las longitudes, superficies, etc. Pero es importante advertir que estas agrupaciones estn lejos de constituir una lgica formal; lor. nios de esa edad se muestran por lo general incapaces en cuanto dejan de manipular los objetos y se los invita a razonar por simples propo-J( siciones verbales. Son operaciones concretas y no todava formales, siempre ] ligadas a la accin, que no posibilitan la construccin de un discurso lgico in- {, dependiente de ella. Desde los 7-8 aos, el nio reconoce que la cantidad de .j mzteria se conserva, pero hasta los 9-10 aos, los mismos nios niegan la con- ^ servacion del peso, apoyndose en los razonamientos intuitivos que hacan a > los 7-8 para explicar la no conservacin de la materia. A los 9-10, admiten la ;j conservacin del peso, pero no la del volumen, que se alcanza aproximadamente a los 11-12 aos. Las composiciones de igualdad siguen el mismo orden de desarrollos los 8 aos, dos cantidades de materia iguales a una tercera son iguales entre s, pero no dos pesos, etc. La razn de estas operaciones debe buscarse en los caracteres intuitivos de la sustancia, del peso y del volumen. que facilitan o demoran las composiciones operatorias: una forma lgica no se independiza de su contenido concreto hasta los 11-12 aos. )/J Las operaciones formales son el logro ms alto del desarrollo intelectual. La estructura de esta etapa es la que posibilita al adolescente las operaciones proposicionales, propias de este periodo. El suje-\ to que arriba a esta etapa es capaz de ir desprendindose gradualmente de lo concreto y situar lo real en un conjunto de transforma- v ciones posibles. Toma los resultados de las operaciones concretas, los modela en forma de proposiciones y luego opera con ellos. Esto le facilita poder orientar el razonamiento a lo posible y a lo hipottico, estableciendo diversos tipos de vnculos lgicos (implicaciones, ccnjunciones, disyunciones, identidad, etc.). De ah que el adolescente, a. diferencia del nio del perodo operatorio concreto, tratar, frente a cualquier problema, de prever todas las relaciones que podran tener validez respecto de los datos, para slo despus intentar resolver mediante una combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, cul de ellas es la ms adecuada. Es decir, podr aislar, de modo sistemtico, todas las variables, ms todas las combinaciones posibles de esas variables. Esto equivale a decir que las someter a un anlisis combinacional, nico mtodo que le permitir la rea-m-w m-m -B PS_H 13b B. BUBuU^x t. u^UtU y J^ Cf. (ALm^Mlizacin de un inventario exhaustivo de lo posible. La operacin combinatoria (permutaciones, ordenamientos, etc.) surge de la posibilidad de generalizar las operaciones de clasificacin y sedacin. Con el objeto de poner a prueba el valor de verdad de una afirmacin, es posible para el oven construir una combinatoria que agote el fenmeno y proceda a la generalizacin. Al realizar tal deduccin, el adolescente supone quo lo que es real rNrva EvolutivoDimensiones Complementarias Conocimientos Previoscien^ Recursos ^PARA HACERLO SIGNIFICATIVOEjemplos Cap. 7dtb, ,1tO|conceptuales Procidimentalo . actttuoinaies .Momentos Car SComienzo/FinalDa ciclo lectivo* CA 6 MetacocniciOnCFormulacjn~^ de hlptesis^yn m hl a. bljb b_JB -0- 0.JH w& UpULu) i* d mJa ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEs el que procura establecer vnculos sustantivos (no arbitrarios) entre el contenido por aprender y lo que la persona ya sabe ( sus conocimientos previos).'Las principales condiciones para el aprendizaje significativo son:que el contenido por aprender sea potencfalmente significativo, o sea lgica, psicolgica, social y didcticamente rignificativo;es lgicamente significativo cuando tiene organizacin interna y no constituye una simple ristra de elementos yuxtapuestos;es psicolgicamente significativo cuando est al alcance de la madurez del alumnado y se acerca a su esfera de inquietudes;es socialmente significativo cuando tiene vigencia en la sociedad y se relaciona con lo que rodea a las alumnas y alumnos, es decir, est "contextuallzado"; AusubeL Dj op. dtVer amblin Coll: artculo ya dado; Mlnliterlo de Cultura y Educacin de la Nacin: Ley Federal de ducoin; la escuelo en transformacin, fascculo 2. ' Asi lo defin e! Lineo de Tecnolofla de h duaxn, yi dada ' Coll: articulo dada' Juna de Galleta. J pmyeao airrkular de centn, Conse|eria de Educacin y Ordenacin Universitaria, Esparta, 1993.Ver Mortlra. Apnndboje vpvficatjvo. DhcrlminoSn dt sijnifkadofy evolutin eoneeptuol, Univ. de Rio Grande do Sul, Sli y Aprendzoje tlpiificattvo, Bruii, Mones.es didcticamente significativo cuando es presentado de modo que pueda "contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algn significado".'que el alumnado disponga de conocimientos previos,que esos conocimientos previos estn activados (frescos, disponibles, en la memoria "de traba|o", que hayan subido a la superficie),que los alumnos y alumnas estn dispuesto a aprender significativamente.De todos modos, "la significatividad del aprendizaje no debe entenderse como una cuestin de todo o nada, sino que se trata de un concepto que admite grados: es preciso que los aprendizajes sean siempre lo ms significativos posibles"/n m S: a\ \yrJA j^livnr.QUE FUNCION CUMPLE ACLUI EL DIAGNOSTICO? Activar los conocimientos (al relevarlos) de modo que se facilite el tender puentes cognltivos entre ellos y los nuevos contenidos. Comprobar si esos aprendizajes, aun significativos, son correctos (compartidos por la comunidad cientfica) o errneos. Sf la/el docente advierte que son equivocados tiene que procurar la evolucin conceptual' eso resulta un reto que como profesional no es buencr dejar de asumir.aU ES LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO:-:zona:de-:-x1iJ1! !' !Elth iL mJj.~ ALUMNOSOBSERVACIN ~~OSCARANAJUANValora los recursos normativos que aseguran la comunicacinLe gusta resolver problemas comunicativosLe gusta realizar experiencias comunicativasTiene una postura critica ante los medios de comunicacin socialValora el trabajo cooperativoDiscrimina a los que hablan distinto (tonada, cantito, omisin de S final, etc.)Cada docente podr construir su propia tabla de observacin de acuerdo con el rea o asignatura a cargo. ESCALA DE VALORACION DESCRIPTIVARefleja las actitudes que se pretenden diagnosticar.Valora descriptivamente su presencia en el alumnado, en funcin de los Intervalos que el docente entienda conveniente fijar. Las estimaciones pueden expresarse en trminos numricos o como percepciones genricas (siempre, casi siempre, a veces, nunca: mucho, ms o menos, poco...).Para su confeccin hay que recordar que los enunciados positivos es mejor agruparlos en un bloque y los negativos en otro porque as se ver facilitada su interpretacin grfica.No olvidar que es necesario un ejemplar de la escala para cada alumno.< Iy !It Xfc'structuralmente no se diferencia de las listas de control, excepto en que las anotaciones, adems de la constatacin de un rasgo, tambin lo valoran: se hace una estimacin del nivel de carencia o posesin del aspecto observado.wwESCALA LICKERTFue creada por Reusis Lickert y consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrecer cinco opciones para posicionarse ante ellas: muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, completamente en desacuerdo.Por ejemplo:Juan, que est en 4. toma clases particulares de ingls; por lo tanto, pronuncia muy bien. Pedro, no. Cuando Pedro lee en el aula.Jun se siente supe-rior.Respecto de la actitud de Juan, ests...muy de acuerdode acuerdoindiferenteen desacuerdocompletamente en desacuerdoQu actitudes habra que incluir en las afirmaciones? Las que se seleccionaron para acompaar los contenidos conceptuales y procedimentales y que constan en la planificacin.ESCALA UNIDIRECCIONALSe hacen afirmaciones que muestren actitudes y se punta la intensidad de la preferencia sobre una linea de cinco posibilidades.Por e|emplo:,Mara est escribiendo un informe que le pidieron en la escuela.Tlene las ideas pero se da cuenta de que no se ha expresado con entera claridad, igual decide entregar el escrito al como le ha quedado.Dnde ubicarlas su actitud?(Redondea el N)12 3 4 5DIFERENCIAL SEMANTICO DE OSOOODFue creado por Charles E. Osgood en 1975. Consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y presentar a continuacin dos palabras contrarias sobre una linea de siete hitos, cuyo punto medio Indica duda o indiferencia.Ejemplo:J; {'y i |c 1 I/." i -l ' 1iMALEsteban tiene una determinada opinin respecto de un asunto. Martin opina de manera diferente. A Esteban ni siquiera le interesa ofrlo. La actitud de Esteban te parece...BIEN(Redondea un punto ms o menos prximo a BIEN o MAL, segn decida?; recuerda que el punto medio significa que no puedes decidir o que te da lo mismo.)c;* En nios no lectores o de lectura dificultosa, el estmulo pueden ser imgenes que representen las a'ctitudes de inters para el docente.14IDENTIFICACIONOfrecer al alumnado textos literarios o periodsticos donde aparezcan personajes que muestren actitudes contrapuestas, una de las cuales sea la que al /a la docente le interesa diagnosticar.Preguntar luego:* Qu personaje te gustara ser? Por qu?Puede ser de realizacin oral -dando lugar, si se desea, a un Interesante debate- o escrita.ELECCIONIIOfrecer al alumnado textos literarios o periodsticos donde aparezca un personaje que tenga la actitud que va a ser objeto de diagnstico." Pin conocer me|or esta Instrumenta remitirse 3 Osgood, Ch., La medlde del signi/icodo, Esparta, Gredos. 1976.wwcuf* L u-tutt V v*hM Cf,Despus preguntar:Si fueras "tal" personaje hubieras hecho lo mismo? Por qu?Admite realizacin oral o escrita; vale la misma apreciacin que para "Identificacin".INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR VALORESLISTADO DE VALORESSe ofrece ai alumnado un material similar al que se transcribe a continuacin, cuidando que estn Incluidos en el listado los valores que sustenta la escuela o. si sos no estuvieran claros, al menos que figuren los que sostiene la/el docente que diagnostica.De cada columna selecciona de tres a cinco valores que consideres importantes y antalos en orden decreciente."Valores fsicosValores emocionalesValores Intelectualesactividadresponsabilidadaprenderaspecto personalestabilidadcrearprosperidadprestigioInteligenciafuerzaseguridadtomar decisionessaludfeplaneamientoprivacidadIndmldadperfeccincondiciones de vidaamorrazncondlc. de craba|oamistadresultadosviajarfranquezapasarlo bienproteccindineropoderIndependenciai t Vi-"Adapndo del material publicado por Aillo Pugllsl en la Reviso la Obra. N* 886. abril de 1995.i B.HH ,-H- HH f?^0 -3-, HP?...JJ......... v* _:Si Jti^htico t* (l toJUValore] fsicosValores emocionalesValores Intelectuales1 1 12 223 334 445 SSDe los elegidos, selecciona slo cinco.Mis '/alores ms Importantes:Haciendo una estadstica de los valores ms importantes sealados por el alumnado.se tendr un perfil axiolgico del grupo y podr trabajarse en consecuencia.ESCALA DE ROKEACHLa prueba "Estudio de Valores" fue creada en 1975 por Mllton Rokeach. En ella se ofrecen a los chicos y chicas las siguientes dos escalas de dieciocho valores cada una y se les pide que las ordenen segn sus preferencias colocando I al valor que consideren fundamental pan ellos, 2 al que siga en sus prioridades y continuar asi con los valores restantes.'4fes-b b b?,-b bbr-b bb b--h--h bb p3te" i?. %SUb L Lwi 0**m C,Valores terminalesValores instrumentalesun mundo en paz (sin guerras)honestidad (sinceridad, veracidad)seguridad (armona) familiarambicin (trabajo duro)libertadresponsabilidadvida confortableapertura mentalfelicidad (satisfaccin)valentaautoestimaperdnrealizaciones/logros duraderosayudasabidura (comprensincapacidad (competencia, efectividad)madura de la vida)limpieza (aseo)igualdadautocontrolseguridad nacionalIndependencia (autosuficiencia)amistadalegraarmona interlor(sin conflictos)cortesaamor maduco (Intimidadafectoespiritual y sexual)Inteligencia reflexivabelleza (natural y artstica)lgica (coherencia)consideracin socialobediencia (respeto)placer (vida gozosa.imaginacin (emprendedor)cor. suficiente tiempo libre)vida excitante (estimulante)salvacin (vida eterna)H En Bolvar, A^ La educodin de volara y octitudet, Es parta, Anaya, 1995.CAMILO DE LATIDAOtra posibilidad de esclarecer la escala de valores del alumnado, sin hacer una propuesta tan directa y trabajando ms con implcitos, consiste en proponer una orea similar a la siguiente:Este es el camino de la vidai!cRealiza un esquema similar en una hoja grande y pega en ella figuras re-/corradas de revistas, que representen aquellas cosas materiales (por e. vi-'vienda, vehculo, viajes, libros, dinero, etc.) e inmateriales (fama, paz interior...) que desearlas ir encontrando a lo largo de tu vida. Pgalas en el orden en que /saber qu25 - Al aplicar la metacognicin a los productos del diagnstico / NO , se incide sobre el proceso evaluado de modo que los alumnos sientan que se han enriquecido.j26 - Guiar la formulacin de hiptesis para completar los mapas conceptuales que se hayan empleado como Instrumento para el diagnstico es una herramienta del docente que est destacando implcitamente LO MS IMPORTANTE DE LO QUE SE VA A APRENDER A CONTINUACIN ' Mdulo 4. Cipaciadin docente, "Desarrollo de los temas de los Contenidos Blsicos Comunes", Ma/o -Junio l99S.Prov.Bs.As.1 Sicriitin. Jos Gimeno, Teorio de la enseanza y desarrollo del cvrikulo, REI, 1986.' Castorina, Jos A.. "Constructivismo" (entrevista aparecida en la revista Aula Hoy.Agosto 1995. Rosarlo) El resaltado es nuestro. Para profundliar en el tema: Snchez Inlesta.T., Lo construccin del aprendiza/e en el aula y Coll. C.. Qu es el constructivismo ambos de Ed. Magisterio del Rio de la Plata. 1 Uno. Jess Triguero."Proyecto educativo y proyecto tcnico pedaggico." I! parte. Comudec N." 771. septiembre Je 1995.1 Vyjoold. Itondev S^ E] iaamto de kii pncesos pskolifkot superiore!, Barcelona, Critica. 1991.'Vyjotiky: op. ele.' Coll. C" Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica". Revino Cuadernos de pedajogio. Esparta. 1989 (168) pip.16-20un equipo para cada alumno, compuesto de:' Mictos.LulxA.dt. Compendio de dWctko genero!, Bs.As. Kapelusx, 1972. El resalado es nuestro.Ver tanv bln: Ministerio de Educacin y Ciencia, Esparta, Proyecta currkutor, 1992 ("Ca|as ro|as"). 1 Cfrj Sorenson, Herbert Lo pikahfla en h cducadn. Bs.As. El Ateneo, 1971. Recordar li 5." caracterstica del diagnstico (cap. I).11 Direccin General de Cultura y Educacin de la Prov.de Bi-Av: Documento CurriculorA.3,1996. (El desocado es nuestro).