Modelos de evaluación curricular compendio

Modelos de Evaluación Curricular-compendio UDELAS-POSTGRADO EN DOCENCIA SUPERIOR

1_DR. OSCAR SITTON

Frida Díaz Barriga.

Metodología del Diseño Curricular para la Educación Superior.

Si se considera a la evaluación educativa con un enfoque amplio, podrá advertirse

que constituye un proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en

que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y

metas de una institución o sistema educativo (García, 1975). En consecuencia, la

evaluación requiere de un acopio sistemático de datos cuantitativos y cualitativos y

los cambios propuestos se están realizando adecuadamente. Varios autores

consideran que lo más importante en una evaluación es llegar a formular juicios de

valor sobre las variables medidas que, a su vez, nos conducirán a un proceso de

toma de decisiones tendientes a dirigir los resultados hacia la dirección deseada

(García, 1975; Glazman y De Ibarrola, 1978; Schyfter, 1979, Quesada, 1979).

Dentro del marco de la derivación curricular, Arnaz (1981) considera que la

evaluación de un currículo:

…es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo

principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.

A su vez, Glazman y De Ibarrola, con una visión más amplia, definen a la

evaluación del plan de estudios como:

…un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en

comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información retro alimentadora que permita adecuar el plan de

estudios a la realidad, o cambiar aspectos de ésta.

Concepto de Evaluación Curricular,

Importancia, Alcances y Limitaciones


2_DR. OSCAR SITTON

Estas autoras conciben al proceso como una espiral pues a partir de un plan

vigente, y mediante la evaluación, se llega a formular un nuevo plan, el cual a su

vez será objeto de una evaluación, y así sucesivamente; de igual manera, se

menciona la posibilidad de comparar el plan con un modelo que puede estar

representado por una serie de criterios establecidos, los cuales deben estar

fundamentados y ser susceptibles de evaluación. Por otra parte, se ha opinado

que en las últimas décadas la evaluación curricular ha surgido como un campo de

estudio independiente de las ciencias de la educación, y sus antecedentes

inmediatos son la evaluación educativa, la medición y la confección de pruebas

(Lewy, 1982).

Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluación

curricular:

1. Hay un plan de estudios vigente en la institución y se pretende realizar una

reestructuración curricular.

2. No hay ningún plan de estudios y se pretende crearlo.

En ambos casos, la evaluación se realizará para valorar el grado de éxito con

respecto al modelo o a las metas propuestas, y deberá aplicarse en cada una de

las etapas del proceso, a pesar de que pueda presentarse una secuencia diferente

con variantes pertinentes para cada caso. De esta manera, los problemas que

surgen al evaluar el currículo y en consecuencia las actividades especificas que se

conducirán, dependen en gran medida de la etapa de desarrollo en que se

encuentre el proyecto curricular, las características mismas de la entidad por

evaluar, el tipo de los datos que se reunirán y la metodología que se utilice para

conducir la evaluación.

La evaluación curricular es importante porque en la actualidad constantemente

ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos, deben juzgarse

continuamente los resultados obtenidos pues sólo así se llega al

perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene

establecido. (Quezada, 1979). De este modo, la evaluación facilitará la


3_DR. OSCAR SITTON

optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la

información necesaria que permitirá establecer las bases objetivas para modificar

o mantener dichos elementos. Por otra parte, es indispensable valorar lo más

objetiva y sistemáticamente posible los logros y las deficiencias de un plan

curricular en operación.

En realidad, cuando se realiza una evaluación curricular generalmente se conduce

de manera sistemática, sin rigor metodológico y de manera fragmentaria; esto nos

enfrenta a planes de estudios que se utilizan por años sin modificación alguna, o a

planes que sí se modifican, pero sin un proceso científico de evaluación.

Desgraciadamente, el método más utilizado para evaluar planes y programas de

estudios se limita a analizar la secuencia y organización de los títulos de las

asignaturas y de las unidades temáticas, con lo cual se obtiene solamente una

información descriptiva e incompleta, pues no se indica el rendimiento real de los

alumnos, y tampoco si al egresar de la carrera satisfacen las necesidades para las

que fueron capacitados. Recordemos que un currículo se elabora a partir de la

identificación, especificación y estructuración de objetivos basados en

necesidades sociales, en un mercado potencial de trabajo, en las características

de los educandos, etc., y que debe señalarse de antemano todo el conjunto de

actividades, recursos didácticos y formas de evaluación pertinentes; pues bien,

todos estos aspectos deben tomarse en cuenta al evaluar el currículo. De lo

anterior se deduce que la evaluación del currículo debe ser una actividad

deliberada, sistemática y permanente desde que se inicia su elaboración (Arnaz,

1981).

Habitualmente se ha ubicado a la evaluación curricular en la final del proceso de

desarrollo e implantación del plan de estudios, por lo que se revisan únicamente

los componentes curriculares finales de todo el proceso; sin embargo, esto no es

lo más conveniente pues la evaluación se realiza demasiado tarde e impide

detectar errores e incongruencias cometidas en las etapas iniciales. A partir de lo

anterior, se puede afirmar que el proceso de evaluación debe ser continuo.


4_DR. OSCAR SITTON

Lewy afirma que debe mantenerse un seguimiento permanente de lo que

denomina” el control de calidad del programa”, ya que un currículo que funciona

satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas, puede

convertirse gradualmente en obsoleto y requerir de modificaciones o reemplazo.

Con respecto a las limitaciones de la metodología curricular, Díaz- Barriga (1981)

afirma que si no se tiene claro el marco teórico del que parte la evaluación, así

como los aspectos metodológicos, se incurre en el error de centrar la evaluación

curricular en los aspectos eficientistas e internos del currículo, y se descuidan los

planteamientos originales y los aspectos sociales. Otro problema que se enfrenta

frecuentemente en la evaluación curricular consiste en que se involucran intereses

humanos e institucionales, lo cual la obstaculiza, pues al recolectar los datos,

éstos son distorsionados u obstruidos a favor de dichos intereses. Para evitar en lo

posible este problema, se propone que se establezca un modelo participativo de

evaluación: es decir, en el que participen activamente y sean los verdaderos

conductores todos los agentes involucrados en el currículo (docentes, alumnos,

administradores, evaluadores, beneficiarios, etcétera).

Para finalizar es importante destacar que los estudiosos de evaluación curriclar

deben satisfacer no sólo criterios de adecuación científica (validez, confiabilidad,

objetividad), sino también criterios de utilidad práctica (importancia, relevancia,

costeabilidad, alcance, duración y eficiencia) (Daniel Stufflebeam, 1971).

OPERACIONES Y TIPOS DE EVALUACIÓN CURRICLAR

Dentro del marco de la evaluación educativa, se ha postulado que deben

realizarse cuatro operaciones interrelacionadas y fundamentales para conducirlas

(estas corresponden al esquema de Ralph Tyler, 1979), y son:

1. La definición y delimitación precisa del aspecto educativo que se quiera

evaluar ( por ejemplo, la evaluación curricular, que se definirá después que

se establezcan el área y los propósitos de la evaluación).


5_DR. OSCAR SITTON

2. La definición operacional del aspecto educativo en cuestión, es decir, la

formulación de un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para

dicho aspecto (en la evaluación curricular, se refiere a la especificación de

los objetivos).

3. La selección y elaboración de instrumentos y procedimientos de evaluación

más adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones (por

ejemplo, pruebas, escales, listas de comprobación, técnicas de análisis de

contenido, cuestionarios, documentos, etcétera).

4. La revisión continua de acuerdo con la información obtenida a partir de la

aplicación de los instrumentos y procedimientos diseñados, de la definición

del aspecto educativo evaluado, de los conceptos y suposiciones

formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos desarrollados.

Operaciones de evaluación

Se puede afirmar que por medio de estos pasos u operaciones generales, se

conduce la evaluación de cada una de las diversas etapas del proceso de

derivación curricular, en su conjunto y en diferentes niveles, aunque habrá

variantes de acuerdo con las características de cada etapa y el tipo de evaluación.

Daniel Stufflebeam (1971) asegura que en el proceso que va desde la creación y

diseño hasta la aplicación de un proyecto, es posible encontrar cuatro tipos

generales de evaluación, las cuales se describen a continuación:

1. Evaluación de contexto: Sirve para tomar decisiones que en la planeación

conducen a determinar los objetivos del proyecto. Con este tipo de

1.Definir y

delimitar lo que

se evaluará

2.Deninirlo

operacionalmente

3.Seleccionar

y/o elaborar

instrumentos y

procedimientos

para medirlo

3.Revisar

continuamente

los pasos

anteriores


6_DR. OSCAR SITTON

evaluación se fundamentan o justifican los objetivos, se definen el medio

relevante, las condiciones vigentes y las deseables, se identifican las

necesidades y se diagnostican los problemas. En gran medida, este tipo de

evaluación es filosófica y social, pues en ella se describen los valores y las

metas de un sistema. Dentro del contexto del desarrollo curricular, éste es

el tipo de evaluación utilizado durante la etapa de fundamentación de la

carrera.

2. Evaluación de entrada o de insumos. Sirve para estructurar las

desiciones que conducen a determinar el diseño más adecuado del

proyecto y, por medio de la información que contiene, puede decidirse

cómo utilizar los recursos para lograr las metas de un programa. Este tipo

de evaluación responde a preguntas tales como ¿son factibles los objetivos

planteados?, ¿cuáles son los costos potenciales y cuáles los beneficios

esperados de las estrategias establecidas?, ¿cuáles son los supuestos o

fundamentos subyacentes?, ¿cuáles son las actitudes y necesidades de los

estudiantes, docentes, la comunidad, etc., y cómo se integran a las

estrategias?, ¿con qué recursos y facilidades se cuenta?, ¿qué otras

instituciones con estrategias similares que están funcionando persiguen

fines parecidos?, etc. Las decisiones basadas en este tipo de evaluación

generalmente resultan de la especificación de procedimientos, materiales,

facilidades, equipo, programas, esquemas de organización, requerimientos

de personal y presupuestos. En relación con el proceso de desarrollo

curricular, este tipo de evaluación se realiza principalmente en las etapas

de determinación del perfil profesional y de organización curricular.

Puede decirse que las evaluaciones de contexto y de entrada son

evaluaciones de tipo diagnóstico.

3. Evaluación de proceso: Sirve para implementar decisiones que nos

ayuden a controlar las operaciones del proyecto. Después de que un curso

de acción ha sido aprobado y comienza a implementarse, es necesario este

tipo de evaluación para proveer de una retroalimentación periódica a los


7_DR. OSCAR SITTON

planes y procedimientos. Con este tipo de evaluación se pretenden

alcanzar tres objetivos principales:

1, Detectar o predecir defectos en el proceso de diseño o en su

aplicación.

2,Proveer información para tomar decisiones programadas.

3.Mantener un registro continuo del procedimiento.

La evaluación del proceso requiere un análisis de aspectos tales como relaciones

interpersonales, canales de comunicación, logística, actitud de los usuarios hacia

el programa, adecuación de recursos, disponibilidades físicas, personal,

programas de tiempo, estructura interna de los programas y conceptos que se

enseñarán.

Stufflebeam sugiere que para recolectar la información de este tipo de evaluación

se utilicen tanto procedimientos formales como informales (por ejemplo, análisis

de interacción, listas de cotejo, entrevistas, escalas, redes PERT, buzones de

sugerencias, entre otros).

Autores como Glazman y De Ibarrola y Arredondo, parecen identificar la

evaluación de proceso con una evaluación interna del currículo en el cual se trata

de determinar el logro académico del alumno con respecto al plan de estudios y,

por tanto, la evaluación de proceso está contenida en la evaluación de la

estructura interna y la organización del propio plan de estudios.

4. Evaluación de producto: Sirve para repetir el ciclo de decisiones

tendientes a juzgar los logros del proyecto. Permite, además, medir e

interpretar los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del

proyecto global. Asimismo, por medio de ellas se investiga la extensión en

que los objetivos terminales se han logrado, a diferencia de la evaluación

de proceso, con la que se busca determinar la extensión en que los

procedimientos son tan operantes como se ha esperado. El procedimiento

que usualmente se sugiere para realizar la evaluación de producto es el

siguiente: primero se analizan o se conciben las definiciones operacionales


8_DR. OSCAR SITTON

de objetivos y las de medidas de criterio asociadas con los objetivos de la

actividad; posteriormente, se comparan estas medidas con normas

predeterminadas y, finalmente, se realiza una interpretación racional de los

logros, empleando la información obtenida en las evaluaciones de contexto,

de entrada y de proceso.

Este tipo de evaluación corresponde a una evaluación sumaria, por medio

de la cual se quiere determinar si los resultados finales de todo el proceso

son satisfactorios.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Evaluación 3

Proceso Entrada Producto

Evaluación 4 Evaluación 2

Evaluación 1 Contexto


9_DR. OSCAR SITTON

Martha Cassarini Ratto

Teoría y Diseño Curricular

Vamos a abordar ahora una de las fases fundamentales del diseño y desarrollo

curricular: la evaluación. El estudio de los materiales de lectura anteriores los ha

preparado para la comprensión de la evaluación curricular, puesto que el

desarrollo de la misma manifiesta una notable vinculación con los avances en los

diversos aspectos del curriculum.

La evaluación curricular ha sufrido profundas modificaciones tanto en lo que se

refiere a su función como a los procedimientos con los que se realiza. Cuando

surgieron las tendencias eficientistas, la evaluación era una pieza clave para

validar el currículum; los programas relativos a este aspecto se centraban en la

valoración del éxito de las previsiones curriculares. Llegó un momento en que las

deficiencias que presentaban tales prácticas evaluadoras dieron lugar a que se

desarrollara una gran capacidad de autocrítica y una extensa variación de

escuelas y posiciones al respecto.

La Evaluación y el Currículum:

Como señala Gimeno Sacristán (1992) “Quizás la parcela del currículum cuyo

desarrollo internacional más sorprende nuestra práctica educativa habitual es el

ámbito de la evaluación”. A ésta le ha tocado el peor lugar entre los aspectos

curriculares: la atención la han acaparado los objetivos, los contenidos, etc., pero

las finalidades sociales, culturales y educativas se juegan su última suerte en el

tratamiento que se le dé a la evaluación.

Dice Zabalza (1991) que todo intento de renovación se frustraría si la evaluación

sigue siendo intuitiva, centrada en la medición de resultados finales y realizada por

cada profesor en la más oculta intimidad. Podría decirse que la práctica de la

evaluación refleja un gran deterioro en el concepto y en la función a desempeñar.

Esta situación nos lleva a todos los que estamos implicados en la educación, a la

Modelos de Evaluación Curricular.


10_DR. OSCAR SITTON

necesidad de tomar un discurso auténticamente didáctico y educativo de la

evaluación, es decir, donde ésta constituya una tarea del mayor interés

pedagógico y curricular. Como señala Cardinet (1986), citado por Gimeno

Sacristán (1992): La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos

privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza aprendizaje. Abordar el

problema de la evaluación supone necesariamente abordar todos los problemas

fundamentales de la pedagogía. Cuánto más se penetra en el dominio de la

evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de

nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada

interrogante planteada lleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque

aparece como inmenso.

Breve esbozo histórico:

Stufflebeam y Shinkfield (1989), autores que seguiremos para presentar este

esbozo histórico del desarrollo de la evaluación, afirman que: “Ninguna

introducción a la evaluación entendida como práctica profesional estará completa

si no se presta la debida atención a la evolución histórica del tema”. Los autores

presentan un análisis del desarrollo de la evaluación (basados en el realizado por

el propio Stufflebeam en colaboración con George Madaus en 1983). Para dicha

presentación, parten del trabajo de R. Tayler, quien es considerado como el padre

de la evaluación educativa; utilizando sus contribuciones como principal punto de

referencia, establecen cinco periodos básicos:

a. El período pretayleriano, que abarca hasta 1930.

b. La época tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945,

c. La época de la “inocencia”, desde 1946 hasta 1957,

d. La época del realismo, que cubre el periodo 1958-1972.

e. La época del profesionalismo, que incluye la evolución

experimentada desde 1973 hasta el presente.


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El periodo pretayleriano. La evaluación sistemática ya era conocida antes de

1930, pero no era un movimiento plenamente identificable. Evaluar programas e

individuos apareció como mínimo en el año 2000 a.C., los maestros griegos

utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodología didáctica; en el

siglo XIX, Estados Unidos e Inglaterra usaron tests de rendimiento para conocer el

avance de los estudiantes. Sin embargo, la primera evaluación sistemática formal

de un programa educativo se atribuye a Joseph Rice, quien, entre 1887 y 1898,

estudió los conocimientos de ortografía de un amplio sector escolar y llegó a la

conclusión de que la gran insistencia en la enseñanza de ésta no había producido

avances sustanciales en el aprendizaje. También en esos años se empezó a crear

un movimiento de acreditación de instituciones educativas y programas en

Estados Unidos. Pero una aproximación mayor a lo que se consideraba

evaluación en la actualidad tuvo lugar a principios de siglo con la aparición de test

estandarizados. Aunque sólo recientemente se ha llegado a reconocer a ésta

como práctica profesional, en la larga historia de la evaluación se distinguen

diversas etapas de las cuales presentamos una somera descripción en la que se

pueden percibir sus diferentes enfoques.

La época tyleriana. Ralph Tyler, quien creó el término de evaluación educacional,

desarrolló un método cuya principal característica consiste en centrarse en unos

objetivos muy claros en los que la evaluación queda reducida a determinar si éstos

han sido alcanzados; es decir, los objetivos referidos al rendimiento proporcionan

la base para elaborar el currículum. La propuesta tyleriana tenía ventajas sobre la

evaluación en vigor en esos momentos, pues incluía comparaciones internas entre

los resultados y los objetivos, por lo que no se necesitaba recurrir a procesos de

comparación costosos y problemáticos entre grupos de control y grupos

experimentales. Los argumentos de Tyler fueron bien recibidos por el sector de la

educación americana, y la aprobación obtenida fue suficiente para lograr tener

influencia en la escena educativa de las décadas siguientes a su aparición.

La época de la “inocencia”. Esta etapa es considerada por Stufllebeam y

Shinkfield como una época de irresponsabilidad social. Según los autores,


12_DR. OSCAR SITTON

comprende, en los Estados Unidos, el periodo correspondiente al fin de la

Segunda Guerra Mundial. Fue una etapa de profundos prejuicios raciales y de

segregación, de exorbitado consumo, de despilfarro de recursos naturales y

abrumador desarrollo de la industria; además, no se tomaban precauciones contra

el perjuicio del paisaje y de las futuras generaciones. Sin embargo, fue una época

de expansión de ofertas educacionales, de personal y de facilidades, lo que se

reflejó en la evaluación educacional. En este periodo no había interés en formar

profesores competentes, ni en identificar y solucionar los problemas del sistema

educativo; la falta de objetivos que caracterizó el periodo provocó también el

retraso de los aspectos técnicos de la evaluación. Por otro lado, las pocas

contribuciones que se hicieron en este campo no se derivaban de un análisis de la

información necesario para valorar y perfeccionar la educación.

La época del realismo. Como señalan Stufflebeam y Shinkfield finales de los

años cincuenta y principios de los setenta se llevaban a cabo evaluaciones de

currículos a gran escala, lo que significó el fin de la época de la inocencia en la

evaluación y la entrada de ésta a la época del realismo. Algunos de los más

importantes evaluadores educacionales se dieron cuenta de que sus esfuerzos no

tenían éxito, pues su trabajo y sus conclusiones no ayudaban mucho a los que

elaboraban currículos y no respondían a las preguntas sobre los programas que

planteaban aquéllos que necesitaban comprobar su efectividad.

No hay que olvidar, que para contextuar esta época, que el lanzamiento del

Sputnik en 1957 por la Unión soviética fue un duro golpe para el currículum

norteamericano, pues en comparación con la educación de los rusos, dicho

currículum fue evaluado por los mismos estadounidenses como insuficiente para

el logro de las metas espaciales y el mantenimiento de la hegemonía en el mundo.

Al iniciarse un proceso de respuesta a los requisitos evaluativos se comprobó que

los instrumentos y estrategias empleadas entonces por los evaluadores resultaban

inapropiados para aquel trabajo, ya que daban muy poca información acerca de

los procedimientos empleados; además, el énfasis puesto en las puntuaciones

desviaba la atención del examen de los procedimientos o de su ejecución. La


13_DR. OSCAR SITTON

inquietud creada derivó en la creación del National Study Committer on Evaluation,

organismo que contribuyó que la evaluación educacional era “victima de una grave

enfermedad” y recomendó el desarrollo de nuevas teorías y métodos de

evaluación.

Crombach (1963) criticó duramente, por su falta de relevancia y utilidad, los

conceptos en que se habían basado las evaluaciones y recomendó a los

evaluadores que éstas se reconceptualizaran como un proceso consistente en

recoger información que pudiera ayudar a quienes elaboran los currículos. Las

aportaciones de Crombach fueron básicas, pues sus hipótesis sobre la dirección

de la evaluación iban a considerarse totalmente válidas al cabo de muy pocos

años.

Las nuevas conceptualizaciones (Scriven, 1976; Stufflebeam, 1971; Stake, 1967;

Eisner, 1967) reconocían la necesidad de evaluar metas, analizar el

perfeccionamiento de servicios, determinar los resultados que se desean o no en

un programa y, asimismo, la necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del objeto

de la evaluación. Los años sesenta y setenta se caracterizaron por el surgimiento

de métodos de evaluación alternativos. A fines de los sesenta, se produjeron en

Europa y Latinoamérica movimientos filosófico-políticos muy críticos del papel

social y cultural de la escuela. Tanto los intelectuales como los profesores y

estudiantes enjuiciaron los procesos educativos, el currículum, los modelos de

aprendizaje y enseñanza vigentes, etc. Estos movimientos repercutieron de una

manera profunda en las concepciones sobre qué evaluar y cómo hacerlo.

MÉTODOS Y MODELOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN.

Como ya se ha visto en la presentación de los últimos periodos que se distinguen

en el desarrollo de la evaluación (realismo y profesionalismo), actualmente se

reconoce la necesidad de evaluar metas y programas, así como los méritos de

éstos, a través de métodos o modelos alternativos de evaluación. A continuación

presentamos la descripción de los métodos y modelos alternativos más

importantes en cuanto a su innovación o trascendencia.


14_DR. OSCAR SITTON

Métodos de evaluación orientada hacia los objetivos: Tyler desarrollo el primer

método sistemático de evaluación educacional. Procuró poner énfasis en una

amplia gama de objetos educativos, como el currículum; destacó la necesidad de

establecer, clarificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, convirtiendo

así la evaluación en un proceso para determinar la congruencia entre objetivos y

las operaciones-por lo general relacionadas con los logros de los estudiantes—

Según Pérez Gómez, el método tyleriano presenta la desventaja de concebir la

evaluación como un proceso terminal y de tener un estrecho alcance asignado a

los objetivos. En este método de evaluación basado en objetivos, se concibe la

enseñanza como una tecnología; la medida del comportamiento se realiza

mediante test de rendimiento y la clave reside en la definición operativa de los

objetivos del programa, es decir, en la determinación de los objetivos en términos

de resultados de aprendizaje observables en los comportamientos específicos del

alumno. Stenhouse (1987), anota la afirmación de Bloom (1970) en esta línea: “la

evaluación se interesa por asegurar la demostración del logro de objetivos

específicos en la instrucción.” De lo anterior, como señala Wittrock (1970) se

desprende lo siguiente (Stenhouse, (1987):

La evaluación es considerada como un proceso en el que lo esencial es explicitar

los cambios logrados en el comportamiento mediante la instrucción comenzando

por la redacción de los objetivos conductuales para el aprendizaje del estudiante y

siguiendo por la medición de cambios verificados hacia dichos objetivos.

Como puede observarse, en este modelo de evaluación lo importante es el uso de

la norma absoluta y no relativa, lo cual implica el desarrollo de instrumentos de

medida referidos a criterios, no a normas. Como señala Stenhouse (1987) “Los

tests referidos a criterios indican rendimiento de un individuo en relación con un

estándar”.

Procedimiento de diseño evaluativo del modelo de Tyler.

De acuerdo con Tyler, el procedimiento para evaluar un programa es el siguiente

(Stufflebeam y Shinkfield, 1989):


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a. Establecer las metas u objetivos.

b. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

c. Definir los objetivos en términos de comportamiento.

d. Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser

demostrada la consecución de los objetivos.

e. Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las

situaciones más adecuadas.

f. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas.

g. Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos,

deben referirse a los trabajos de los estudiantes).

h. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Tyler no diferenciaba en su estrategia entre metas y objetivos; sin embargo, se

puede deducir de sus escritos que las metas de un programa son ideales por los

que hay que luchar, mientras que los objetivos son submetas que pueden ser

expresadas como entidades mensurables.

Ventajas y desventajas del método tyleriano.

La evaluación educacional anterior a este método por objetivos se centraba casi

exclusivamente en el estudiante. El método tyleriano desplaza su atención hacia

otros aspectos del programa; como señalan Stufflebeam y Shinkfield (1989), en

éste se toman “muy en cuenta las intenciones del programa, sus metas y sus

objetivos de comportamiento, así como los procedimientos necesarios para

llevarlo a cabo con éxito. “Estos autores señalan además que Tyler introduce el

término retroalimentación en el lenguaje del campo de la evaluación, así como

también proporciona medios prácticos para la realización de ésta, a la cual ve

como un proceso “recurrente” que permite la reformulación o redefinición de los

objetivos, pero a pesar de lo valioso que pudiera ser en el campo educativo, es

decir, de la utilidad que los profesores podían obtener de ese proceso en el

diagnóstico y tratamiento de las fallas del proceso de aprendizaje y de que

permitiría también modificar los objetivos si fuera necesario, ni el autor ni sus

contemporáneos lo llevaron a la práctica. Sin embargo, cabe aclarar que su uso


16_DR. OSCAR SITTON

positivo, es decir, el que sea útil en la toma de decisiones para el

perfeccionamiento de la educación, depende de la agudeza del profesor.

Frente a las ventajas anteriores, el método tyleriano presenta también limitaciones:

El uso casi exclusivo de la evaluación como proceso terminal,

Grandes limitaciones técnicas,

Considerar el rendimiento como último criterio.

Falta de alcance de sus componentes evaluativos.

Con tales limitaciones la evaluación tendía a convertirse en algo desequilibrado y,

por tanto incompleto, así que Stenhouse (1987), considera que: “la mejor forma de

establecer objetivos no sería aquella que contribuyera a elaborar unos test

referidos a criterios, sino la apoyada en juicios más esforzados y estructurados por

parte de los profesores, juicios que son preferidos como datos”.

Debemos recordar que las teorías y modelos de evaluación, así como la misma

práctica educativa de administradores, maestros y alumnos, tienen que servir

como base para la formulación de aquellos proyectos de evaluación curricular

vinculados con las necesidades de mejoramiento de los centros educativos.

Existen muchos otros modelos que te ayudaran a comprender mejor el proceso de

evaluación curricular, como son el de Daniel Stufflebeam o modelo C.I.P.P. (

Contexto, Imput, Proceso y Producto), el modelo de evaluación orientada al

consumidor o modelo de Scriven, el modelo de evaluación centrado en el cliente

de Stake, el modelo de evaluación iluminativa: de Parlett y Hamilton, el modelo de

evaluación como critica artística de Elliot Eisner y la escuela de orientación

cualitativa, el modelo de evaluación como investigación de Stenhouse y otros que

constituyen un privilegio en la evaluación curricular y que te invitamos a conocer y

profundizar ya que son informantes claves en los procesos de evaluación

curricular.


17_DR. OSCAR SITTON

LA EVALUACION CURRICULAR

La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de todos los

momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en

todo proceso de dirección el control es una tarea esencial. La evaluación del

diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora

o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual se

determina en qué medida su proyección, implementación práctica y resultados

satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas.

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento

específico, sino que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad

investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del

análisis de los datos que se recogen en la práctica. Lo anterior supone considerar

la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluación del

aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato

académico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum.

La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un

resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados

indicadores) lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido,

diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo;

de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso

escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo en cuenta los

problemas que se han detectado o se prevé que pudieran existir. Al diseñar la

evaluación curricular los principales elementos a tener en cuenta son:

a) ¿Para qué?

a. Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos

paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables

y evaluables).

b. ¿Qué?

i. La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un

aspecto particular de este.


18_DR. OSCAR SITTON

c. ¿Quién?.

i. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel

organizativo en que se realizará se determina los participantes

que se incluirán en la evaluación y quién la ejecutará en

relación con el nivel organizativo de que se trate. Para el

desarrollo de la evaluación curricular tendrán en cuenta, entre

otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los

alumnos.

d. ¿Cómo?

i. Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.

e. ¿Con qué?

i. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.

f. ¿Cuándo?

i. Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del

proceso de evaluación.

En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en

distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales

sobre evaluación. La evaluación curricular inicial o diagnóstica corresponde a la

etapa proactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las

condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas.

La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del

proceso de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una

importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están

funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento.

La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de

enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículum,

cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación sumativa se

convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantearse la

adecuación curricular.

Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de

evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que

se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables. Por eso las

instituciones deben desarrollar también una meta evaluación con la participación

de todos los implicados.

Modelos de evaluación curricular compendio

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