MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN DEL TALENTO PARA...
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ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con Mención en Gestión de la Educación MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN DEL TALENTO PARA POTENCIAR COMPETENCIAS LABORALES EN LOS DOCENTES DE INGLÉS DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA METROPOLITANA Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención en Gestión de la Educación ALCIDES FELIPE VELA IZQUIERDO Asesor: Hernán Gerardo Flores Valdiviezo Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Gestión de la
Educación
MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN DEL
TALENTO PARA POTENCIAR COMPETENCIAS
LABORALES EN LOS DOCENTES DE INGLÉS DE
UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
METROPOLITANA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
mención en Gestión de la Educación
ALCIDES FELIPE VELA IZQUIERDO
Asesor:
Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
Lima – Perú
2018
II
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
ESCUELA DE POSTGRADO
Facultad de Educación
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
Yo, A. Felipe Vela Izquierdo, identificado con DNI Nº 10288358, estudiante del
Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación de la Escuela de
Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, presento mi tesis titulada:
MODELO PEDAGÓGICO DE GESTIÓN DEL TALENTO PARA POTENCIAR
COMPETENCIAS LABORALES EN LOS DOCENTES DE INGLÉS DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA METROPOLITANA.
Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que los datos,
los resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte a la realidad
educativa. Todas las referencias han sido debidamente consultadas y reconocidas en
la investigación.
En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad u
ocultamiento de información aportada. Por todas las afirmaciones, ratifico lo
expresado, a través de mi firma correspondiente.
Lima, enero de 2018
…………………………..…………………………..
A. Felipe Vela Izquierdo
DNI N° 10288358
III
Página del Jurado
………………………………………………………………….
Presidente
………………………………………………………………….
Secretario
………………………………………………………………….
Vocal
IV
Dedicatoria
A Carmen Andrea, con todo mi amor.
V
Agradecimiento
A esta tesis han contribuido varias personas de quienes
aprendí mucho y con quienes fue un placer trabajar.
Menciono especialmente al profesor Hernán Flores
Valdiviezo, cuya asesoría orientó el recorrido de la
investigación y quien hizo de nuestras pláticas una
experiencia memorable y poética; a los profesores de la
maestría, que con sus enseñanzas inculcaron la
valoración de la educación desde la riqueza de la
transdisciplinaridad; a los compañeros de aula por tantos
momentos compartidos, especialmente a Victoria
Jiménez, cuya energía nos impulsó a seguir dando lo
mejor de nosotros; de igual manera, a los alumnos y
colegas docentes, que con su tiempo y colaboración
proveyeron de datos sustantivos que dieron luz sobre
situaciones claves para el logro de los objetivos
planteados en este trabajo de investigación
VI
ÍNDICE
Índice de tablas XI
Índice de figuras XIII
Resumen XIV
Abstract XV
Introducción 15
Formulación del Problema 16
Objetivo de la Investigación 17
Preguntas Científicas 17
Tareas de Investigación 17
Población, Muestra, Muestreo: Unidad de Análisis 18
Novedad Científica 18
Metodología de la Investigación 18
Enfoque y Tipo de Investigación 18
Diseño de Investigación 19
Métodos de Índole Teórico, Empírico y Estadístico 19
Capítulo I Marco Teórico 22
Antecedentes sobre Gestión del Talento y Competencias Laborales 22
Antecedentes nacionales sobre gestión del talento y competencias
laborales 22
Antecedentes internacionales sobre gestión del talento y competencias
laborales 23
Modelo Pedagógico 25
VII
Acerca del modelo 26
Acerca del modelo pedagógico 29
Gestión del Talento 34
Acerca de la gestión 35
Acerca del talento 37
Acerca de la creatividad y el talento 41
Acerca de la gestión del talento 43
Enfoques de la gestión del talento 46
Competencias Laborales 47
Acerca de las competencias 47
Acerca de las competencias laborales 52
Capítulo II Análisis e Interpretación de Resultados 56
Presentación de Resultados por Técnicas de Investigación 56
Encuesta sobre competencias laborales docentes 56
Observación de clases 72
Análisis documental 78
Presentación de Resultados por Categorías 82
Estrategias y técnicas docentes 82
Desarrollo de competencias investigativas 84
Inteligencia emocional 85
Desempeño ético 86
Evaluación del desempeño 88
VIII
Liderazgo directivo en la gestión del talento 92
Aprendizaje colaborativo 94
Gestión de la calidad 96
Libertad de acción docente 99
Capítulo III Modelación y Validación de la Propuesta 103
Actividades a Realizar 105
Identificación de competencias docentes 105
Reunión inicial con los docentes 106
Diagnóstico del estado actual de las competencias 106
Análisis de los datos y resultados 108
Segunda reunión con docentes 108
Presentación de instrumentos 109
Ejecución del plan 110
Evaluación de resultados 111
Reunión de cierre 112
Cronograma de Actividades 112
Implicaciones Teóricas, Metodológicas y Prácticas de la Propuesta 115
Validación de la Propuesta por Juicio de Expertos 117
Características de los expertos 117
Valoración interna y externa. 118
Conclusiones 124
Recomendaciones 126
IX
Referencias 127
Anexos 132
Anexo 1. Matriz de categorización 133
Anexo 2. Dominio 2, “Orientación de los procesos pedagógicos para la
mejora de los aprendizajes” MBDD 136
Anexo 3. Competencias genéricas y específicas del área de educación del
Proyecto Tuning América Latina (2014) 138
Anexo 4. Cuestionario para el alumno 140
Anexo 5. Constancia de validación del cuestionario para el alumno 144
Anexo 6. Cuestionario para el director 147
Anexo 7. Constancia de validación del cuestionario para el director 152
Anexo 8. Cuestionario para el docente 155
Anexo 9. Constancia de validación del cuestionario para el docente 162
Anexo 10. Guía de análisis documental 165
Anexo 11. Constancia de validación de la guía de análisis documental 166
Anexo 12. Guía de entrevista semiestructurada 169
Anexo 13. Constancia de validación de guía de entrevista
semiestruturada 171
Anexo 14. Guía de observación de clases 174
Anexo 15. Constancia de validación de la guía de observación de clases 175
Anexo 16. Transcripción de la entrevista 1 178
Anexo 17. Transcripción de la entrevista 2 182
Anexo 18. Transcripción de la entrevista 3 185
X
Anexo 19. Transcripción de la entrevista 4 189
Anexo 20. Transcripción de la entrevista 5 195
Anexo 21. Sílabo ciclo I 201
Anexo 22. Sílabo ciclo III 204
Anexo 23. Sílabo ciclo VI 207
Anexo 24. Manual del Docente 210
Anexo 25. Proyecto Educativo Institucional (PEI) 221
Anexo 26. Familia de códigos 224
Anexo 27. Memos con citas 241
Anexo 28. Ejemplo de guía de observación de clases a docentes 243
Anexo 29. Ejemplo de guía de entrevista semi-estructurada para
docentes 244
Anexo 30. Ejemplo de cuestionario para alumnos sobre competencias
docentes 245
Anexo 31. Ejemplo de guía orientadora 248
Anexo 32. Fichas de valoración interna 253
Anexo 33 Fichas de valoración externa 256
XI
Índice de tablas
Tabla 1 Dimensión profesional 57
Tabla 2 Dimensión académica 58
Tabla 3 Dimensión social 58
Tabla 4 Competencias laborales 59
Tabla 5 Acerca del desarrollo del talento 59
Tabla 6 Autoevaluación docente en la dimensión profesional 60
Tabla 7 Autoevaluación docente en la dimensión académica 61
Tabla 8 Autoevaluación docente en la dimensión social 61
Tabla 9 Autoevaluación de competencias laborales docentes 61
Tabla 10 Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes 62
Tabla 11 Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes 62
Tabla 12 Inteligencia emocional en el ambiente laboral 63
Tabla 13 Evaluación del desempeño directivo 63
Tabla 14 Autoevaluación del desempeño directivo 65
Tabla 15 Observación de clase 1(OC1) 73
Tabla 16 Observación de clase 2 (OC2) 74
Tabla 17 Observación de clase 3 (OC3) 75
Tabla 18 Observación de clase 4 (OC4) 76
Tabla 19 Observación de clase 5 (OC5) 77
Tabla 20 Observación de clase 6 (OC6) 78
XII
Tabla 21 Datos de expertos 117
Tabla 22 Tabla de valoración 118
Tabla 23 Criterios de validación interna de la propuesta 119
Tabla 24 Validación interna por criterio de expertos 120
Tabla 25 Criterios de validación externa de la propuesta 121
Tabla 26 Valoración externa por criterios de expertos 122
Tabla 27 Sumatoria de la valoración interna y externa por criterio de expertos 122
Tabla 28 Resultado de la valoración interna y externa por criterio de expertos 123
XIII
Índice de figuras
Figura 1. Estrategias y técnicas docentes 83
Figura 2. Desarrollo de competencias investigativas 85
Figura 3. Inteligencia emocional 86
Figura 4. Desempeño ético 87
Figura 5. Evaluación del desempeño 91
Figura 6. Liderazgo directivo en la gestión del talento 94
Figura 7. Aprendizaje colaborativo 96
Figura 8. Gestión de la calidad 99
Figura 9. Libertad de acción docente 101
Figura 10. Resumen de categorías 102
Figura 11. Modelo Pedagógico de Gestión del Talento Docente 116
XIV
Resumen
Esta tesis explora el conjunto de teorías, conceptos, principios y procedimientos
relacionados a la gestión del talento en general aplicados al área de competencias
laborales docentes en particular, con la finalidad de realizar un análisis teórico y
situacional que sirva de base para la elaboración de una propuesta coherente en
beneficio de la potenciación de las competencias laborales docentes antes
mencionadas. El trabajo de investigación, plasmado en estas páginas, se sitúa en el
contexto de un programa de enseñanza del idioma inglés en una universidad privada de
Lima Metropolitana. Este entorno constituyó el centro de acción e información que ha
brindado los insumos necesarios para el análisis y evaluación del modelo de gestión del
talento allí aplicado. La suma de los conocimientos teóricos, metodológicos y
procedimentales, junto con la retroalimentación recibida durante el proceso de
indagación, contribuyeron a alcanzar el objetivo de la investigación, el cual consiste en
proponer un modelo de gestión del talento docente que logre potenciar las
competencias laborales de los profesores de Inglés y que pueda ser extrapolado o
transferido a otros contextos similares, en donde se tiene que gestionar el talento del
docente de idiomas.
Palabras claves: modelo pedagógico, gestión del talento, competencias laborales
XV
Abstract
This thesis explores the set of theories, concepts, principles and procedures related to
talent management in general and applied to the area of work competencies in
particular in order to perform a theoretical and situational analysis that serves as the
basis for the development of a coherent proposal on behalf of the empowerment of
teaching skills. The research work embodied in these pages is set in the context of an
English language teaching program at a private university in Lima. This environment
was the center of action and information that has provided the necessary input for the
analysis and evaluation of the talent management model applied there. The sum of the
theoretical and procedural knowledge, alongside the feedback received during the
process of inquiry, contributed to the attainment of the objective of the thesis, which is
to propose a management model of teaching talent that enhances the job skills of
teachers of English and can be extrapolated or transferred to other similar contexts
where the talent of the language teacher has to be managed.
Keywords: teaching model, talent management, work competencies
15
Introducción
La educación como proceso y resultado constituye una vía de desarrollo integral de las
personas, configura habilidades, actitudes, valores y comportamientos. En ese orden de ideas
la gestión del talento y el desarrollo de competencias laborales forman parte esencial del éxito
de los programas y planes de las organizaciones.
Al gestionar el talento de manera efectiva las organizaciones pueden obtener resultados
altamente significativos por cuanto impulsan el desarrollo de competencias estratégicas como
la orientación al cambio, la comunicación, el trabajo en equipo, la creatividad y la práctica de
habilidades de inteligencia emocional en la gestión y desempeño. En tal sentido, este trabajo
enfatiza la potenciación de las competencias laborales y responde a la línea de investigación
modelos, enfoques y técnicas de gestión de la educación propuesto por la Universidad San
Ignacio de Loyola.
Desde la perspectiva teórica, la gestión del talento y el desarrollo de competencias
laborales han sido abordados por diferentes autores, entre los que destacan Spencer (2004),
que enfatiza el desarrollo de modelos de competencias que permitan determinar y evaluar
competencias esenciales para el desarrollo de la organización.
Cabe ahora mencionar un primer concepto de lo que constituye una competencia
laboral. El Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación
Profesional - Cinterfor (2012), perteneciente a la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
se refiere a ella como, “capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad
laboral plenamente identificada”.
Con referencia al talento, podemos citar las ideas de Alles (2005) que lo conceptualiza
como una capacidad para un desempeño superior y que actúa en conjunción con los
conocimientos, las competencias y la motivación (p. 57).
En el ámbito de la legislación internacional existen normas supranacionales del trabajo
propuestas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1975, núm. 150) que dan
recomendaciones sobre el desarrollo de los recursos humanos mediante la adopción y práctica
de políticas y programas que promuevan las competencias o capacidades de los trabajadores.
16
En el plano normativo nacional destaca la Ley del Servicio Civil (Ley 30057) que regula
el desempeño de las personas encargadas de la gestión de entidades públicas y otorga a la
oficina de recursos humanos la facultad de formular lineamientos y políticas para el desarrollo
del plan de gestión de personas. Esta ley introduce la meritocracia en los procesos de
selección, progresión en la carrera y evaluación de desempeño con el fin de mejorar los
servicios que el Estado brinda, lo cual demanda una eficiente gestión del talento.
Desde los aportes teóricos y normativos antes descritos, se observan referentes que
respaldan la importancia de la gestión del talento y del desarrollo de competencias laborales.
El tema de las competencias laborales de modo general tiene un desarrollo histórico desde los
trabajo realizados por McClelland en 1973 donde se empezó a dar énfasis a la identificación
de competencias claves que determinan las características de un trabajador exitoso y desde
entonces se han producido avances significativos en la gestión del talento por competencias.
No obstante, en el proceso educativo y organizacional del programa de Inglés de una
universidad privada de la ciudad de Lima Metropolitana, la potenciación de las competencias
laborales docentes presenta dificultades debido a que no se ejecutan las acciones suficientes
que promuevan el crecimiento del talento del profesorado y que a su vez repercutan en el
desarrollo del talento de los estudiantes.
A pesar de los logros alcanzados en este programa como el compromiso con las
funciones, la atención a los procesos académicos y la organización de las tareas, aún existen
deficiencias que ocasionan oportunidades perdidas en la gestión del talento y que pueden ser
superadas mediante la aplicación de un modelo pedagógico de gestión del talento que potencie
las competencias laborales en docentes de idiomas en universidades.
Formulación del Problema
Ante lo descrito anteriormente se formula el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir a la
potenciación de competencias laborales en docentes del programa de Inglés de una
universidad privada de la ciudad de Lima Metropolitana?
17
Objetivo de la Investigación
Este trabajo de investigación tiene como objetivo diseñar un modelo pedagógico de gestión del
talento para potenciar competencias laborales en docentes de educación superior del programa
de Inglés de una universidad privada de Lima Metropolitana.
Preguntas Científicas
1. ¿En qué estado de desarrollo se encuentran actualmente las competencias laborales de los
docentes del programa de Inglés de una universidad privada de la ciudad de Lima
Metropolitana?
2. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos del modelo pedagógico de gestión del talento para
potenciar competencias laborales en los docentes de Inglés de educación superior?
3. ¿Cómo elegir los criterios referentes a la modelación de la propuesta para potenciar
competencias laborales en los docentes de Inglés de educación superior?
4. ¿Cómo validar el modelo pedagógico de gestión del talento para potenciar competencias
laborales en docentes de Inglés de educación superior?
Tareas de Investigación
Las preguntas científicas establecidas con anterioridad conducen al planteamiento de las
siguientes tareas u objetivos de investigación.
1. Identificar del estado actual del desarrollo de las competencias laborales de los docentes del
programa de Inglés de una universidad privada de la ciudad de Lima Metropolitana.
2. Sistematizar los fundamentos teóricos de la gestión del talento y de los modelos
pedagógicos de gestión del talento para potenciar competencias laborales.
3. Determinar los criterios de la modelación de la propuesta para potenciar competencias
laborales en los docentes de Inglés de educación superior.
4. Validar del modelo pedagógico de gestión del talento para potenciar competencias laborales
en docentes de Inglés de educación superior.
18
Población, Muestra, Muestreo: Unidad de Análisis
La población estuvo conformada por ciento treinta y tres alumnos de Inglés del ciclo VI de una
universidad privada de Lima, seis docentes, un coordinador y una directora de programa. La
muestra estuvo compuesta por treinta y seis alumnos de Inglés del ciclo VI, seis docentes, un
coordinador y una directora de programa. El tipo de muestreo fue no probabilístico por
conveniencia donde las unidades de análisis fueron seleccionadas por criterio e interés del
investigador.
Novedad Científica
La novedad científica de este estudio radica en la utilización de referentes teóricos y
metodológicos sobre competencias laborales y gestión del talento en el contexto de una
universidad privada de Lima Metropolitana y cómo estos conceptos permiten comprender las
formas de potenciar el talento docente.
La significación práctica se expresa en que el gestor puede contar con un modelo
pedagógico de gestión del talento que podría incorporar en su gestión para el potenciamiento
de las competencias laborales de los docentes y que a la vez impacte en los logros del
programa de estudios.
En ese sentido el modelo de gestión del talento basado en competencias se centra en la
relación entre gestión del talento por competencias y desempeño docente, lo cual presenta
posibilidades de contribución al desarrollo humano y desempeño profesional.
Metodología de la Investigación
La metodología utilizada en la presente investigación incluye los siguientes elementos: el
enfoque y el tipo de investigación, el diseño de investigación y los métodos de tipo teórico,
empírico y estadístico.
Enfoque y Tipo de Investigación
El enfoque adoptado corresponde al utilizado en la investigación educativa; es decir, incluye
aspectos del enfoque mixto al integrar la metodología cualitativa y cuantitativa con la finalidad
19
de escoger las mejores estrategias que se adaptan a las realidades objetivas y subjetivas
propias de la educación. Al respecto del enfoque mixto, Hernández (2014) refiere:
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta,
para realizar inferencias producto de toda la información recabada
(metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (p.
534).
El enfoque mixto en la investigación educativa brinda una perspectiva más amplia y
profunda del fenómeno estudiado y a la vez proporciona datos más ricos y variados. La
investigación educativa por ende es un estudio científico y sistemático que hace uso de las
modalidades de investigación cuantitativa y cualitativa.
El tipo de investigación es aplicada. La investigación aplicada se dirige a un campo de
práctica habitual y se interesa en emplear y desarrollar el conocimiento fundamentado en la
investigación. Hernández (2014) manifiesta que este tipo de investigación tiene como propósito
fundamental la resolución de problemas. Su objetivo es brindar aportes al conocimiento
científico y obedece a la solución de los problemas propios de la práctica educativa y
pedagógica.
Diseño de Investigación
El diseño es descriptivo, el cual identifica fenómenos y contextos en sus distintas formas y
manifestaciones. Al respecto, Hernández (2014) indica: “Con los estudios descriptivos se busca
especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p.
125).Los estudios descriptivos reconocen propiedades, particularidades y atributos importantes
de algún fenómeno u objeto de estudio.
Métodos de Índole Teórico, Empírico y Estadístico
Entre los principales métodos de índole teórico que fueron aplicados en el presente estudio
destacan los siguientes: histórico-lógico, analítico-sintético, inducción y deducción y
modelación.
20
El método histórico-lógico ayudó a organizar la explicación de la evolución histórica de
los modelos pedagógicos, de la gestión del talento y de las competencias laborales con la
finalidad de deslindar las concepciones generadas en el transcurso del tiempo y entender la
manera cómo estas fueron respondiendo a las necesidades sociales de su época.
El método analítico-sintético permitió abordar los fundamentos teóricos del modelo, la
gestión del talento y las competencias laborales e interpretar los resultados derivados del
diagnóstico del estado actual de la gestión del talento y de las competencias laborales de los
docentes del programa de Inglés de una universidad privada de la ciudad de Lima
Metropolitana para posteriormente establecer las conclusiones generales de dicho análisis.
El método de inducción y deducción facilitó el proceso de estructuración y
sistematización del marco teórico al permitir llegar a conclusiones desde instancias particulares
y desde premisas generales, respectivamente, lográndose con ello la aplicación de un conjunto
de procesos de razonamiento más completos.
El método de la modelación coadyuvó a la elaboración del modelo pedagógico de
gestión del talento para potenciar las competencias laborales de los docentes de Inglés y
posibilitó el establecimiento de relaciones de dependencia, jerarquía, coordinación y
subordinación entre las etapas, niveles, acciones y entre los componentes que conforman el
modelo.
Después de haber desarrollado los métodos de tipo teórico, es hora de explicar los
métodos empíricos que han aportado a la experiencia directa mediante procedimientos
prácticos que contribuyeron a la recolección de datos valiosos. Entre los principales métodos
empíricos tenemos: la encuesta, la observación, la entrevista, el análisis documental y el juicio
de expertos.
Mediante la encuesta se recabaron datos que permitieron informar sobre gestión del
talento, competencias laborales y desarrollo del talento. El instrumento aplicado fue el
cuestionario cerrado y fue validado mediante el método de juicio de expertos (ver anexos 4 - 9).
Por medio del análisis documental se analizaron los documentos de la institución
educativa, pertinentes para este estudio. El instrumento empleado fue la guía de análisis
documental, la cual fue validada de igual manera por el método de juicio de expertos (ver
anexos 10 y 11).
21
Mediante la entrevista se pudo indagar más sobre la gestión del talento y competencias
laborales. Las entrevistas se construyeron a partir de la información expuesta en los
cuestionarios, lo cual permitió elaborar las preguntas más apropiadas para los fines de la
investigación. El tipo de entrevista fue semiestructurada y utilizó preguntas base. Este
instrumento fue validado utilizando el método de juicio de expertos (ver anexos 12 y 13).
Con la observación se examinó el desempeño docente y se identificaron las
competencias laborales de los docentes de Inglés. El instrumento aplicado fue la guía de
observación que también fue validada mediante el método de juicio de expertos (ver anexos14
y 15).
Los métodos estadísticos que fueron utilizados en este estudio sirvieron para realizar la
descripción de los datos cuantitativos; para ello se utilizaron tablas de frecuencias y figuras
obtenidas mediante el uso de programas de cómputo como el software SPSS y Atlas.ti.
El método de juicio de expertos contribuyó a la validación y confiabilidad de los
instrumentos para la recolección de datos y de la modelación de la propuesta. Mediante
criterios de nivel académico y de especialidad en la materia se seleccionaron expertos para tal
fin.
22
Capítulo I Marco Teórico
El marco teórico está compuesto en primera instancia por los antecedentes nacionales e
internacionales sobre gestión del talento y competencias laborales y en segunda instancia por
el desarrollo de las tres categorías centrales de este estudio: modelo pedagógico, gestión del
talento y competencias laborales.
Antecedentes sobre Gestión del Talento y Competencias Laborales
Entre los antecedentes más resaltantes para este trabajo de investigación se citan aquellas
tesis que abordan el tema de gestión del talento y competencias laborales desde las cualidades
del líder hasta los factores organizacionales y metodologías que favorecen un clima laboral
agradable y por ende una buena gestión del talento.
Antecedentes nacionales sobre gestión del talento y competencias laborales.
Medina (2010) presentó la tesis titulada, El Liderazgo Transformacional en los Docentes de un
Colegio de Gestión Cooperativa de la Ciudad de Lima. El objetivo de la investigación fue
determinar las características del liderazgo transformacional que eran percibidas en los
docentes de un colegio de gestión cooperativa de la ciudad de Lima.
El diseño correspondió al de investigación descriptiva de tipo exploratorio con técnicas
de investigación bibliográfica y escrita. El tamaño de la muestra fue de cuarenta y ocho sujetos,
de los cuales uno era director general, tres eran coordinadores y cuarenta y tres eran docentes.
Una de las conclusiones de la tesis fue que la influencia ética del líder docente es una
de las características del liderazgo transformacional con moderada percepción en los docentes
del colegio de gestión cooperativa; principalmente cuando se devela que el liderazgo docente
se ejerce en la estructura organizativa interna desde el reconocimiento y la autoridad social.
Esta conclusión se relaciona con el tema de gestión abordado por este trabajo de
investigación puesto que el efecto que tiene la influencia del líder en el comportamiento ético
del grupo contribuye a un liderazgo que transforma las actitudes de las personas.
Celis y Sánchez (2012) presentaron la tesis titulada, El Liderazgo Distribuido en
Docentes de una Institución Educativa Escolar Particular. El objetivo de la investigación fue
23
conocer las características que perciben los docentes de la Institución Educativa Escolar
Particular, para el desarrollo del liderazgo distribuido.
El diseño correspondió a un enfoque cuantitativo-descriptivo con técnica de encuesta y
con cuestionario como instrumento. El tamaño de la muestra fue de catorce participantes,
once de ellos fueron mujeres y tres hombres.
Una de las conclusiones principales a las que llegó el estudio en mención fue que la
confianza es la característica más valorada por los docentes, ya que a través de los
porcentajes obtenidos en cada ítem de la entrevista, se concluyó que en la institución se
desarrolla un alto nivel de confianza cuando se promueve el respeto a las ideas de grupo, el
trabajo en equipo y el consenso de ideas entre docentes.
Esta conclusión subraya la confianza en las habilidades del docente, lo que permite la
fluidez de las ideas en grupo y la facilitación de los acuerdos. Al creer en las capacidades del
docente se abre el camino de una gestión del talento exitosa que contribuye al desarrollo de
una comunicación abierta y afable.
Antecedentes internacionales sobre gestión del talento y competencias laborales.
Piedra (2010) presentó la tesis, El Desarrollo de la Creatividad como Competencia Cognitiva
del Docente. El objetivo general de esta investigación fue crear la necesidad de desarrollar la
creatividad en los profesores como una competencia cognitiva que impacte en el desempeño
docente y promueva la creatividad en los estudiantes.
El tipo de investigación fue cualitativa y utilizó como técnicas la entrevista
semiestruturada, la observación no participante y el planeamiento didáctico de actividades de
mediación creativas. La muestra estuvo compuesta por diez profesionales en educación de dos
colegios de San José en Costa Rica.
Una de las conclusiones a la que llegó el estudio fue que los docentes frecuentemente
no están consientes de su potencial creativo y no reconocen que esta competencia debe ser
puesta al servicio de los estudiantes.
Ante ello la investigadora propone un conjunto de estrategias que favorezcan la mejora
de la creatividad docente y a su vez repercutan en el desarrollo de la creatividad de los
24
alumnos. Entre estas estrategias se encuentran el cambio del “look” del aula, el movimiento
corporal, el aprendizaje mediante la acción, el debate, el sentido de humor, entre otras.
La importancia de esta conclusión para el trabajo de investigación que se está llevando
a cabo radica en la comprensión de los beneficios de fomentar la creatividad en los docentes
puesto que cuando los docentes son creativos pueden promover la creatividad de los alumnos.
Guerrero (2014) presentó la tesis, Gestión del Talento Humano Basado en
Competencias. El objetivo de la investigación fue identificar los factores determinantes para la
creación de un modelo de diagnóstico de habilidades basado en competencias.
El estudio fue cuantitativo sin diseño y utilizó la encuesta como técnica. La muestra
estuvo conformada por veintisiete gestores de talento humano de grandes empresas de la
ciudad de Querétaro en México.
La conclusión a la que llegó el estudio fue que el entorno laboral, los factores
organizacionales, la gestión del talento y el modelo de competencias constituyen los factores
decisivos en la creación de un modelo de gestión del talento basado en competencias.
Esta conclusión aporta de manera significativa al desarrollo del presente trabajo de
investigación puesto que incluye la participación del entorno laboral y los componentes
organizacionales en la gestión del talento por competencias.
Lema (2014) presentó la tesis, Relación de la Inteligencia Emocional con los Estilos de
Aprendizaje en el personal de la Cooperativa Unión Mercedaria en la Provincia de Cotopaxi.
Uno de los objetivos específicos de la investigación fue describir y comparar los estilos de
aprendizaje en los colaboradores según sus responsabilidades dentro de cada puesto de
trabajo.
El estudio fue desarrollado bajo un diseño descriptivo de tipo cuantitativo transversal. La
muestra estuvo conformada por treinta colaboradores de entre veinticinco a cincuenta y cinco
años de edad con un número mayor de mujeres que de hombres.
Una de las conclusiones a las que llegó el estudio fue que para mejorar el estilo de
trabajo en los colaboradores se requiere conocer las emociones y actitudes de los mismos para
saber sus debilidades y fortalezas.
25
Esta conclusión aporta el conocimiento de las dimensiones emocional y actitudinal de
los colaboradores para poder realizar un diagnóstico de los rasgos de su personalidad.
Bersano y González (2015) presentaron la tesis, Los Talleres…una Manera Distinta de
Gestionar, el Caso de una Institución Educativa. El objetivo de la investigación fue analizar los
aportes de la dinámica del taller en la búsqueda de un mejor ambiente laboral dentro de una
escuela secundaria ubicada en la zona periférica de la ciudad de Paraná en Argentina, y la
incidencia de esta metodología en el estado anímico y las relaciones interpersonales de los
docentes.
El diseño correspondió al tipo descriptivo-transversal y siguió un método observacional.
El tamaño de la muestra fue de diez personas todas ellas docentes con una antigüedad en la
docencia que oscilaba entre los siete y veinte años.
Una de las conclusiones a las que se llegó fue que la metodología de taller favorece el
buen clima de trabajo, estimula la creatividad, genera la predisposición para el trabajo grupal y
fomenta la comunicación informal sobre temas formales, provocando también una mejora en la
forma de trabajar con los estudiantes.
Esta conclusión aporta al presente estudio la importancia de la aplicación de técnicas
que promuevan la creación de un ambiente amigable que invite al diálogo e influya
positivamente en el estado de ánimo y las relaciones interpersonales.
Modelo Pedagógico
Con el fin de desarrollar la primera categoría de este estudio: modelo pedagógico, se partirá del
análisis del término modelo para luego situarlo en el plano pedagógico y desarrollar la categoría
en sí desde el campo educativo en general y la didáctica del idioma inglés en particular.
26
Acerca del modelo.
Etimológicamente el término modelo proviene del italiano modelo, que significa cualquier objeto
real que el artista busca retratar. Desde la etimología, se puede apreciar que en el significado
de modelo se incluye la idea de algo que se desea imitar o copiar.
El Diccionario de la Lengua Española (DRAE) define modelo en la cuarta acepción del
término como:“esquema teórico de un sistema o de una realidad compleja que se elabora para
su comprensión y estudio”. Esta definición muestra al modelo como una abstracción de la
realidad con el fin de comprenderla y estudiarla.
En la filosofía los modelos son vistos como vehículos o medios para aprender acerca
del mundo; partes significativas de la investigación científica se ejecutan en modelos en vez de
en la realidad en sí misma debido a que al estudiar un modelo podemos descubrir
características y determinar los hechos acerca del sistema que el modelo representa; en otras
palabras, los modelos posibilitan un razonamiento auxiliar (Swoyer, citado en Frigg y Hartmann,
2017).
A ello se suma el grado de dependencia relativo que tienen los modelos de la teoría ya
que puede darse la construcción de un modelo que no tenga ninguna justificación teórica y que
esté motivado solamente en la base de consideraciones fenomenológicas. Sin embargo,
muchos modelos fenomenológicos, a pesar que no se derivan de una teoría, incorporan
principios y leyes asociados con teorías (Cartwright et al., citado en Frigg y Hartmann, 2017).
Los modelos también pueden ser vistos como complementos de teorías. Una teoría
puede estar incompleta en el sentido que impone ciertas limitaciones acerca de los detalles de
situaciones concretas, los cuales son completados por los modelos (Readhead, 1980).No
obstante, también se pueden presentar teorías que son demasiado complejas de manejar, en
cuyo caso un modelo simplificado puede brindar una solución; con ello se ofrecen resultados en
donde las teorías permanecen silenciosas (Apostel, 1961).
Desde la perspectiva de las ciencias sociales, Lave y March (1993) mencionan que un
modelo es una versión simplificada del mundo real. Los mismos autores agregan que los
modelos son creados al especular sobre procesos que podrían haber producido los hechos
observados y que se evalúan en términos de su habilidad para poder producir correctamente
otros nuevos hechos.
27
A partir de este concepto, se puede entender la primera característica de los modelos: la
simplificación. Un modelo busca incluir los detalles necesarios para hacerlo aplicable a
situaciones específicas; por ende, señala los elementos que le van a servir para producir
nuevos hechos observables.
La segunda característica derivada de este primer enunciado es la creatividad requerida
en el diseño de un modelo. La construcción de un modelo es un arte y no un procedimiento
mecánico; las teorías no brindan algoritmos para la construcción de modelos como si fueran
estas máquinas automáticas que al introducir un problema, sale como resultado un modelo
(Cartwright et al., citado en Frigg y Hartmann, 2017). En consecuencia, se requiere de
imaginación y creatividad en su diseño.
La construcción de modelos no es algo novedoso, es algo que realizamos todo el
tiempo, especulamos sobre lo que nos sucede o sucede a los demás. No obstante, para que
los modelos que se propongan tengan precisión y alcance, Lave y March presentan tres reglas
básicas a seguir.
La primera regla es pensar en procesos, lo cual significa brindar enunciados generales
de los cuales se puedan derivar relaciones, siendo así, los procesos vinculan causas y efectos
que concluyen en resultados específicos.
La segunda regla es desarrollar implicaciones interesantes. El término interesante
obviamente involucra un juicio, pero ello significa ejercer el pensamiento lógico-deductivo, por
ejemplo, entre los modelos de responsabilidad social corporativa encontramos la utilización del
modelo de intersección de círculos (MIC)1 donde las responsabilidades económicas, legales y
éticas se interceptan. Se podría implicar que si no se cumple con la responsabilidad legal, una
corporación no puede ser altruista o cumplir una acción filantrópica porque corre el riesgo de
cometer un acto ilícito.
La tercera regla es buscar la generalización. Comúnmente, a cuántas más situaciones
se aplica un modelo, más eficiente resulta ser este y se presenta una mayor variedad de
implicaciones posibles. El hallar la generalización también involucra el preguntarse
repetidamente porqué el proceso que se ha postulado es verdadero. Del mismo modo, en esta
1El modelo de intersección de círculos (MIC) de responsabilidad social corporativa propuesto por Schwartz y Carroll (2003) incluye tres dominios de responsabilidad que se interceptan en tres círculos: responsabilidad económica, legal y ética.
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generalización se intenta identificar qué otros modelos más generales incluyen el modelo
propuesto con la finalidad de encontrar modelos más amplios que lo predigan.
Desde el campo de la planeación estratégica, Cano y Olivera (2008) exponen que la
clasificación de los modelos está en relación con su propósito y técnica básica. Con lo referente
al propósito del modelo existen dos tipos: (1) el modelo descriptivo y (2) el modelo de decisión.
Al respecto, el primero busca describir la realidad tal como es, sin incluir juicios de valor
porque su finalidad es presentar las operaciones de un sistema desde lo interno; mientras que
el segundo procura profundizar en cómo debería ser la realidad, siendo de este modo una
propuesta que apunta al mejoramiento de la realidad.
Con lo referente a la clasificación en relación a la técnica básica, se presentan tres
tipos: (1) los modelos verbales, que utilizan el lenguaje para describir un fenómeno, (2) los
modelos gráficos, que presentan de modo gráfico o diagramático un fenómeno y (3) los
modelos matemáticos, que utilizan descripciones simbólicas o numéricas.
Lanuez et al. (2010) explican que los científicos crean distintos tipos de modelos según
los objetivos que se plantean y las características del fenómeno estudiado. Ante ello, Fiallo
(citado en Lanuez et al., 2010) brinda una clasificación adicional, en la que se incluye los
modelos icónicos, analógicos y teóricos.
Los modelos icónicos son una representación del objeto real pero a escala. La misma
figura, características y proporciones no se alteran. Lo que se altera es la relación matemática
entre las dimensiones del objeto y las del modelo que lo representa.
Los modelos analógicos reflejan la configuración de relaciones y propiedades
específicas de la realidad con la finalidad de establecer una analogía o relación entre el sistema
existente y el modelo. Este tipo de modelo es utilizado como auxiliar ya que sirve de ayuda en
la comprensión del sistema real.
Los modelos teóricos, quizá los más interesantes para esta investigación, hacen uso de
símbolos para representar las cualidades del sistema real y establecer relaciones esenciales,
lo que permite proporcionar explicaciones y servir como guía en la generación de teorías.
Lanuez et al. (2010) además brindan un aporte adicional acerca de la utilidad de
comparar distintos modelos a partir de los enfoques que los informan con la finalidad de hallar
29
el mejor modelo y determinar los nexos entre las variables y cómo estos nexos interactúan
entre sí.
Acerca del modelo pedagógico.
Desde la pedagogía, como ciencia que se preocupa por el conocimiento positivo del hecho
educativo, se entiende que un modelo pedagógico sistematiza los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se llevan a cabo en una institución educativa, considerando los enfoques de
aprendizaje, las metodologías más apropiadas para la enseñanza y la evaluación de los logros
de aprendizaje.
Loya (2008) afirma que un modelo pedagógico presenta una propuesta teórica que
encierra conceptos de formación, de enseñanza, de prácticas educativas, entre otros. La
misma autora sostiene que un modelo pedagógico se caracteriza por su capacidad de articular
la teoría y la práctica en la medida que se abre o aminora la relación entre ellas y cómo esta
relación se desarrolla según las finalidades educativas.
Coll (citado en De Zubiría, 2006) incluye una serie de preguntas que se realizan cuando
hablamos de un modelo pedagógico: ¿cuál es el propósito de enseñar?, ¿qué se debe
enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar los
aprendizajes? Estas preguntas enmarcan el propósito, los contenidos, la secuencia, las
estrategias metodológicas y la evaluación de los procesos que son parte integral de los
modelos pedagógicos.
De Zubiría (2006) afirma que los modelos pedagógicos han brindado soluciones
diversas a la interrogante acerca de la finalidad de la educación, enfatizando distintas
dimensiones educativas y jerarquizando los propósitos centrales de la educación de modo
diferente. Esta diversidad de respuestas nace principalmente a partir de la concepción
filosófica, política y económica que se tiene de la educación.
Entre los principales modelos pedagógicos se mencionarán aquellos presentados por
Not (1983) debido a su alcance y simplificación. Estos modelos son el heteroestructurante,
autoestructurante e interestructurante.
En el modelo heteroestructurante el desempeño docente se orienta hacia la exposición
y la transmisión del conocimiento. La función principal del docente en este modelo es la de
30
transmitir conocimientos de manera acumulativa. En el modelo heteroestructurante el
paradigma pedagógico que se sigue es aquel que propone que el conocimiento puede ser
transmitido, creado y reconstruido mediante la intervención de la institución educativa.
Es entonces que el alumno es visto como un receptor pasivo que recibe los
conocimientos del docente y de los libros y que por medio de la imitación y repetición se espera
que aprenda lo enseñado o leído en los materiales de estudio. Este modelo promueve un
aprendizaje memorístico no significativo ya que no desarrolla el pensamiento ni activa los
conocimientos previos de los alumnos.
El modelo heteroestructurante llegó a ser mejor conocido como el modelo de enseñanza
tradicional o Escuela Tradicional en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se centraba
esencialmente en la enseñanza ejercida por el docente y no en los procesos de aprendizaje de
los alumnos.
En respuesta a este enfoque pedagógico surgió el modelo autoestructurante, basado en
los ideales de libertad e igualdad y en filosofías experimentales formuladas a partir del
pensamiento de Dewey (1859-1952) que enfatizan un aprendizaje activo.
De Zubiría afirma que es a partir de este modelo que se desarrollarán la Escuela Nueva
o Escuela Activa, la cual entiende al aprendizaje como un proceso que debe nacer desde la
acción y la experimentación, reconoce la autonomía en el pensar del alumno, favoreciendo su
desarrollo cognitivo y otorga al docente un rol de guía facilitador que permite al educando crear
sus propios significados mediante el contacto con lo real y por ende lo preparará para lidiar con
tareas cotidianas.
El modelo autoestructurante presenta una visión constructivista del aprendizaje,
entendiéndolo como una construcción individual y enfatizando las habilidades cognitivas de
comprensión, análisis y creación para la satisfacción de las demandas sociales.
Ante ambas posturas, la heteroestructurante y la autoestructurante, se abrió paso a un
tercer modelo, el interestructurante o dialogante (Not, 1983). Este modelo reconoce el rol activo
del alumno en el aprendizaje pero a la vez destaca la importancia imprescindible del mediador
en este proceso. Toma del modelo heteroestructurante el aporte teórico que el conocimiento es
una construcción externa al aula y que debe ser ejercitado y reiterado en distintos contextos,
31
pero a la vez adopta del modelo autoestructurante la concepción de la enseñanza centrada en
el alumno y su énfasis en el desarrollo integral del educando.
En el modelo interestructurante o dialogante el conocimiento es reconstruido por medio
del diálogo pedagógico y es en esta mediación que se aplica el principio socio-cultural de
colaboración y más específicamente la mediación social a partir de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), concepto propuesto Vygotsky (1978), al ser el docente o cualquier otra persona
con mayor dominio o experiencia en un tema un mediador que ayuda a desarrollar el potencial
del estudiante.
En cuanto a la didáctica de la enseñanza del idioma inglés, los modelos pedagógicos
han evolucionado desde la construcción de enfoques y el diseño de métodos, ambos
influenciados por el pensamiento prevalente, los cambios paradigmáticos, las necesidades
políticas y las investigaciones en el campo de la adquisición de un segundo idioma.
Entre los principales modelos pedagógicos de la didáctica inglesa del siglo XX se
encuentran el Grammar Translation Method, el Direct Method, el Audiolingual Method, los
denominados Designer Methods y el Communicative Approach o Communicative Language
Teaching, cabe destacar que este último modelo pedagógico es considerado un enfoque y no
un método debido a que está compuesto por un conjunto de creencias y principios que pueden
ser usados como la base para enseñar un idioma.
Actualmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés se encuentra en la
era post-métodos y esto debido principalmente al corto periodo de vida que tienen los métodos
en comparación con el de los enfoques. En tal sentido, Richards y Rodgers (2001) afirman que
los métodos son frecuentemente asociados con aseveraciones específicas y prácticas
prescritas y por ello suelen caer en desuso cuando estas prácticas dejan de ser vigentes o
pierden prestigio.
Por el contrario, puesto que los enfoques contienen un conjunto central de creencias y
principios, estos dan lugar a una variedad de interpretaciones no sujetas a prescripciones y
técnicas sino que permiten aplicar dichos principios y creencias de modo flexible y pueden ser
revisados en el tiempo mientras surgen nuevas prácticas. En consecuencia, desde finales de
los años 80 se dejó de hablar de métodos para empezar a explorar los enfoques de
enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma.
32
Larsen-Freeman y Anderson (2011) presentan a los enfoques actuales de la didáctica
inglesa como innovaciones metodológicas que han traído grandes cambios en el pensamiento
pedagógico y en la manera cómo se realiza el proceso de aprendizaje-enseñanza de esta
lengua.
Desde el Communicative Approach, que apareció en la década de los 80 y que
considera de central importancia el aprender a comunicarse, han surgido o se han popularizado
hasta la actualidad nuevas innovaciones metodológicas como Multiple Intelligences, Content-
Based Teaching, Cooperative Learning, Participatory Approach, Community Content-Based
Instruction y Competency-Based Language Teaching.
Todos estos enfoques presentan principios que guían la práctica docente y dan forma a
los modelos pedagógicos actuales en el campo de la didáctica inglesa, pero van más allá del
desarrollo de las competencias lingüísticas per se, ellos buscan reconocer, valorar y promover
las fortalezas y habilidades de las personas y de la comunidad.
Un ejemplo de ello es el Community Content-Based Instruction (Instrucción Basada en
Contenido y Comunidad), que fusiona contenido temático diverso e incorpora la participación
de la comunidad en la identificación de problemas sociales, la relación de estos problemas con
la experiencia personal, la identificación de las causas como también las oportunidades para la
acción.
El Community Content-Based Instruction (Instrucción Basada en Contenido y
Comunidad) evolucionó a partir del Participatory Approach (Enfoque Participativo), el cual tuvo
como base los principios educativos propuestos por Freire (citado en Larsen-Freeman &
Anderson, 2011). La base de ambos enfoques es que el contenido de las clases emerge de los
temas de interés de los estudiantes, donde la voz de las personas, su análisis crítico, sus
experiencias y habilidades, como también la comprensión de la realidad mediante la toma de
consciencia y la identificación de situaciones problemáticas, contribuyen al empoderamiento de
las personas para que tomen acciones y decisiones que les permitan tener el control de sus
vidas en el contexto donde se encuentran.
Al tratar sobre modelos pedagógicos, ya sea en el campo de la enseñanza de idioma
inglés o de cualquier otra materia, se hace necesario comprender la función que cumple el
currículo en la orientación de los saberes que se esperan los alumnos alcancen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y cómo estos saberes se manifiestan mediante modelos
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pedagógicos significativos. Para ello, se iniciará con una definición de currículo propuesta por
Román y Diez (citado en Tobón, 2005), cuando refiere: “El currículo es una selección cultural
que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y
métodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad en un momento
determinado” (p. 108).
El elemento cultural juega un rol importante puesto que la cultura expone de maneras
explícitas o implícitas la filosofía que orienta el accionar educativo de la institución.
Actualmente, se habla del currículo complejo como filosofía curricular que busca la formación
integral mediante la implementación de estrategias que faciliten el desarrollo del pensamiento
complejo y sirvan como base para abordar situaciones problemáticas relevantes para una
comunidad educativa. Este currículo es el denominado currículo por competencias.
Maldonado (citado en Tobón, 2005) propone una metodología curricular para diseñar el
currículo por competencias. Esta metodología está compuesta por tres etapas: la primera es el
diseño curricular, la segunda es el desarrollo curricular y la tercera es la gestión curricular.
Tobón (2005) plantea nueve ejes en la construcción de este currículo por competencias.
El primer eje se denomina investigación-acción educativa y busca analizar el currículo
desde la investigación para valorar la relevancia del mismo y ofrecer mejoras aportadas por los
docentes y directivos, quienes aplican las distintas fases del método científico para poder
deconstruir y reconstruir el fenómeno educativo.
El segundo eje es la práctica de la autoreflexión, que contrasta los modelos mentales
mediante la reflexión y la identificación de relaciones entre las partes que conforman un
sistema de modo tal que podamos encontrar procesos dinámicos y no estáticos.
El tercer eje se denomina desconstrucción del currículo y consiste en el análisis crítico
del currículo para determinar fortalezas y encontrar vacíos. Con ello se busca no cometer los
mismos errores del pasado.
El cuarto eje es la investigación del entorno. Mediante este eje se procura comprender
las demandas sociales, laborales, políticas, económicas, entre otras que orientarán la
formación y el desarrollo del talento humano y se traducirán en competencias específicas.
34
El quinto eje es el afrontamiento estratégico de la incertidumbre, lo cual se logra con la
aplicación de estrategias adecuadas que sirvan para encarar las situaciones de incertidumbre
que son parte de la realidad dinámica actual.
El sexto eje se denomina identificación y normalización de competencias y procura
identificar aquellas competencias que se requieren desarrollar según el diagnóstico situacional,
como también busca establecer los elementos que componen las competencias, los criterios de
desempeño, el rango de aplicación y las evidencias requeridas.
El sétimo eje se conoce como construcción de nodos problematizadores y su objetivo es
detectar los problemas reales que requieren de un enfoque transdisciplinario en su tratamiento.
Para ello se ejecutan proyectos formativos dirigidos por docentes.
El octavo eje es la conformación de equipos docentes, los cuales van a estar
encargados de ejecutar las acciones pertinentes para afrontar los nodos problematizadores con
objetivos comunes y siguiendo una línea de investigación. Es aquí donde se pone en práctica la
transdisciplinaridad, apuntando al desarrollo de la complementariedad de las competencias.
Finalmente, el noveno eje es llamado proyectos formativos, en donde se establecen
actividades orientadas a la resolución de problemas específicos y relevantes. Esto se da
mediante el diseño, planificación, ejecución y evaluación de los denominados proyectos
formativos que surgen a partir de los nodos problematizadores.
Ante lo anteriormente expuesto, podemos concluir afirmando que los modelos
pedagógicos han evolucionado con el cambio de paradigmas. Los modelos no son
construcciones teóricas estáticas, sino propuestas dinámicas en constante análisis y
evaluación. El currículo detalla los procesos, contenidos y métodos que informan y dan
sustento al modelo pedagógico utilizado; es allí donde radica una de los muchos alcnaces del
currículo.
Gestión del Talento
Con la finalidad de abordar esta segunda categoría: gestión del talento, se procederá con el
análisis de los componentes que la conforman: gestión y talento, para luego pasar al desarrollo
de la categoría en sí. Finalmente se expondrán los enfoques vigentes en la gestión del talento.
35
Acerca de la gestión.
Etimológicamente la palabra gestión proviene del latín gestio, que quiere decir acción y efecto
de llevar a cabo.
El Diccionario de la Lengua Española (DRAE) define gestión como la acción y efecto de
gestionar, lo cual significa (1) llevar adelante una iniciativa o un proyecto, (2) ocuparse de la
administración, organización y funcionamiento de una empresa, actividad económica u
organismo y (3) manejar o conducir una situación problemática.
Para Drucker (1973) la gestión es un órgano que existe solo en la contemplación del
desempeño y posee tres tareas principales: (1) definir el propósito específico y misión de la
institución, (2) lograr que el trabajo sea productivo y que el trabajador alcance el éxito y (3)
manejar los impactos sociales y las responsabilidades sociales. Este concepto resalta los
objetivos y misión que la institución tiene pero además involucra las metas personales de los
trabajadores y el impacto social de la gestión.
Por otro lado, Whetten y Cameron (2016) se centran en la gestión a partir de
habilidades de gestión que han sido reconocidas como significativas para el éxito. Estas
habilidades son clasificadas en personales, las cuales incluyen el desarrollo del
autoconocimiento, el manejo del stress y la solución creativa y analítica de problemas y en
interpersonales como el coaching, el asesoramiento y la comunicación de apoyo, la motivación
y el manejo de conflictos. Más adelante se desarrollarán estas habilidades que pertenecen al
ámbito de la inteligencia emocional.
Puesto que la gestión en este trabajo de investigación se orienta hacia el campo
educativo, es necesario ahora desarrollar lo que constituye la gestión educativa, para lo cual
vamos a recurrir al trabajo de Alvarado (1999) que define a la gestión educativa desde la teoría
de la administración como "el conjunto de teorías, técnicas, principios y procedimientos
aplicados al desarrollo del sistema educativo a fin de lograr un óptimo rendimiento en beneficio
de la comunidad que sirve" (p.18).
Se puede inferir a partir de este concepto que la administración alimenta a la gestión
educativa con elementos teóricos (teorías, enfoques y principios) y la gestión los aplica en
beneficio del desarrollo del sistema educativo. Entre las funciones que realiza la gestión
educativa y que atañen a este estudio, Alvarado menciona la administración integral
36
(formación, desarrollo y bienestar) del magisterio; por medio de su ejercicio se le otorga al
gestor la capacidad de influir en la administración de las competencias laborales de los
docentes al crear vías que promuevan el fortalecimiento, desarrollo y socialización de las
habilidades que posee cada docente a su cargo. Sin embargo, el ejercicio de todas estas
funciones requieren de acciones de planificación, organización, dirección y control que son
parte inherente de la administración en general, sobretodo se enfatiza la acción de planificación
por el carácter de ordenamiento de las actividades y proyectos educativos a ejecutarse.
El Ministerio de Educación del Perú (Minedu),en el documento titulado Marco del Buen
Desempeño Directivo (MBDD, 2014)reconoce la planificación como uno de los elementos
constitutivos de la efectividad para potenciar los buenos resultados en la gestión. Este
documento será abordado más adelante en lo que concierne al tema de gestión del talento.
Somos del criterio que la gestión involucra la planificación, ejecución y evaluación de
acciones orientadas por la misión y hacia el logro de los objetivos institucionales. No obstante,
en la gestión se trabaja con grupos de personas que aportan con su trabajo a la consecución
de los fines institucionales y buscan satisfacer sus metas personales. Por lo tanto, se hará uso
de habilidades técnicas pero también de habilidades de inteligencia emocional que creen un
ambiente positivo y productivo de trabajo.
Goleman (1998) sostiene que aunque las cualidades tradicionalmente asociadas con el
liderazgo tales como la inteligencia, la firmeza, la determinación y la visión son requeridas para
el éxito, estas son insuficientes. Los líderes o gestores verdaderamente eficientes también se
distinguen por un alto grado de inteligencia emocional, que en el ambiente laboral se manifiesta
mediante cinco componentes: el autoconocimiento, la autorregulación, la motivación, la
empatía y las habilidades sociales. A continuación se explican estos cinco componentes.
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Como se refirió anteriormente, en el ambiente laboral no solamente la inteligencia y las
habilidades técnicas lo son todo para alcanzar las metas de la organización; se necesita de la
asistencia de habilidades de inteligencia emocional que establezcan ambientes propicios para
el buen desempeño y el éxito de la gestión.
Acerca del talento.
El talento es uno de los conceptos del cual se habla comúnmente pero que no se conoce del
todo. Es habitual quelas personas posean nociones particulares del mismo pero dichas
nociones por lo general no detallan sus elementos o características; es por ello que se
procederá a indagar más sobre el talento en esta sección.
Fuente: Tomado de Goleman (1998) en What makes a leader? (p. 88).
Autoconfianza
Autoevaluación realista
Sentido de humor autocrítico
Autoconocimiento
Credibilidad e integridad
Comodidad con la ambigüedad
Apertura al cambio
Autorregulación
Deseo intenso para tener éxito
Optimismo, aún frente al fracaso
Compromiso organizacional
Motivación
Pericia en la construcción y retención del talento
Sensibilidad intercultural
Servicio a los clientes
Empatía
Efectividad al conducir el cambio
Persuasión
Pericia en la construcción y conducción de equipos
Habilidades
sociales
Definición Características
Habilidad de reconocer y comprender tus estados de ánimo, emociones y deseos; también como sus efectos en los demás
Habilidad de controlar o redirigir impulsos desordenados
Pasión para trabajar por razones que van más allá del dinero o status
Inclinación a perseguir metas con energía y persistencia
Habilidad para comprender la estructura emocional de otras personas
Habilidad al tratar a los demás según sus reacciones emocionales
Capacidad al manejar relaciones y construir redes de trabajo
Habilidad para encontrar afinidad y construir buenas relaciones
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Etimológicamente la palabra talento proviene del latín talentum, que quiere decir moneda
de cuenta. El Diccionario de la Lengua Española (DRAE) define al talento como (1) inteligencia
(capacidad de entender) y (2) aptitud (capacidad para el desempeño de algo).
Alles (2005) conceptualiza al talento tomando el término de capacidades brindado por el
Diccionario de la Lengua Española en su definición del talento y traduce estas capacidades
como un conjunto de conocimientos y competencias, siendo las segundas las que determinan
un desempeño superior. La misma autora añade un tercer elemento que es la motivación,
concluyendo que el talento es la conjunción de conocimientos, competencias y motivación.
De Zubiría (2006) aborda el tema del talento desde la psicología conceptual, la cual lo
concibe como el resultado de una tripleta psicológica compuesta por interés, aptitudes
cognitivas y aptitudes expresivas.
En cuanto al interés, se entiende que este gobierna la acción en su cantidad e intensidad.
Si no se logra despertar el interés o el amor o la pasión por un empeño específico, no se
invertirá en la dedicación que se requiere para poder progresar en el desarrollo de las aptitudes
cognitivas ni expresivas. En otras palabras el interés es el motor que impulsa la extensión y el
ritmo con el que se concretiza el talento de las personas.
Debido a que no basta solamente con tener interés o sentir amor por una actividad o
acción para manifestar que una persona posee talento, también se requiere de un elemento
cognitivo al que se le denomina aptitudes cognitivas y que van a permitir la asimilación y la
profundización del conocimiento conceptual. Cada disciplina o campo de estudio requiere una
variedad de aptitudes para su dominio; así por ejemplo, un joven músico necesita entender las
partituras, discriminar melodías, reconocer tonos, percibir ritmos, entre otras aptitudes que le
son necesarias para poder conocer sobre música. Conocer la disciplina conlleva al dominio de
sus nociones, sus ideas centrales y teorías.
Aparte de los sentimientos y los conocimientos, el talento necesita ser expresado de
modo concreto al hacer o realizar las operaciones de la disciplina que se busca dominar. En el
caso del músico, no basta con amar la música o conocer sobre teoría musical sino que también
se requiere del hacer o aplicar los conocimientos para transformar el querer y el saber en el
hacer.
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Los tres componentes descritos anteriormente: el interés, las aptitudes cognitivas y las
aptitudes expresivas, juegan un rol necesario en la conceptualización del talento y que al ser
conjugados desarrollarán el potencial de aprender sentando las bases subjetivas para acceder
al dominio de una disciplina.
Otro punto importante relacionado al talento es el concepto de desempeño, que viene a
ser la realización de un dominio específico. Cuando se trata acerca del talento se entiende que
estamos hablando de un desempeño avanzado. Este desempeño avanzado es el resultado del
trabajo tenaz y sostenido también llamado práctica profunda.
Al respecto, Coyle (2009) sostiene quela práctica profunda consiste en la ejecución de
cuatro pasos: (1) la asimilación de la habilidad a dominar, (2) el ejercicio continuo, (3) la
conexión con la actividad que se realiza y (4) la corrección de las desviaciones. Al realizarse
estos pasos se espera un desempeño avanzado como resultado.
Luego de haber analizado las condiciones subjetivas del talento es oportuno ahora tratar
el aspecto que forma la otra cara de la moneda que llamamos talento. Este segundo aspecto
son las condiciones objetivas.
Es posible poseer el interés, las aptitudes cognitivas y las aptitudes expresivas para
poder hablar de talento desde la psicología conceptual; sin embargo la trilogía antes
mencionada solo aporta con las condiciones subjetivas del talento, pero no lo completan ya que
sin la participación de otras personas, de recursos físicos y tecnológicos y de la valoración que
la sociedad dé a una ciencia, arte o disciplina no podrán darse las condiciones objetivas que
garanticen la fructificación del talento.
De Zubiría denomina a la presencia de los elementos y recursos mencionados
anteriormente resonancia, la cual define como: “un ambiente habitado física y espiritualmente
por instrumentos, saberes, valoraciones, y otros” (2006:124). El mismo autor señala que con
resonancia se logra el talento integral.
Ante ello se hace necesario subrayar la influencia que el medio social tiene en el grado
de desarrollo potencial del talento; por extensión podemos aplicar aquí una vez más el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) propuesto por Vygotsky (1978), que viene a ser
la diferencia entre el nivel de desarrollo individual y el nivel de desarrollo potencial que se logra
mediante la colaboración y la interacción.
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Hasta ahora hemos esbozado las dos dimensiones del talento: la subjetiva y la objetiva.
Al considerar ambas dimensiones se podrá entender el talento desde su integridad. No es solo
lo subjetivo lo que influye en el desempeño sino que también lo externo u objetivo, la calidad de
las interacciones humanas, la disponibilidad de recursos y la valoración de la sociedad hacia
los intereses de las personas.
No obstante, tanto en las condiciones subjetivas y objetivas del talento se presentan
necesidades humanas de distinto orden que requieren ser satisfechas para que el ser humano
logre alcanzar su potencial. En el desarrollo del talento es valioso considerar la satisfacción de
estas necesidades; ante ello, Maslow en 1943 propuso la jerarquía de las necesidades
humanas ordenadas en un conjunto de metas personales y que se relacionan unas con otras
según prioridades. Esta jerarquía posee cinco niveles de necesidades que van desde lo básico
a lo complejo. Estos niveles son: fisiológico, de seguridad, de afiliación, de reconocimiento y de
autorrealización.
En la base de la jerarquía se encuentra la satisfacción de las necesidades fisiológicas
como la comida, la bebida, el sueño, que deben ser satisfechas para poder vivir. Si las
necesidades fisiológicas se encuentran relativamente bien satisfechas, emerge un nuevo
conjunto de metas que se categorizan como necesidades de seguridad. Estas necesidades
incluyen la seguridad de un hogar, de una familia, de salud, de empleo.
Si ambas metas, fisiológicas y de seguridad, son alcanzadas, se manifestarán
necesidades de amor y de pertenencia y el ciclo se repetirá desde su base, pero con esta
nueva necesidad como su centro. En este punto el ser humano busca experimentar y disfrutar
de relaciones afectivas con amigos, familia y pareja; es decir, busca satisfacer necesidades de
afiliación.
Maslow (1943) sostuvo, que por lo general las personas tienen una necesidad o deseo
de una evaluación alta y estable de sí mismas, de autoestima y de la estima de los demás o en
otras palabras de reconocimiento. Esta necesidad emerge como consecuencia de la
satisfacción de las tres necesidades previas en la jerarquía y al ser satisfecha conduce a
sentimientos de autoconfianza, valía, fortaleza, capacidad y adecuación para ser útil en el
mundo. Si se impide su realización, surgen sentimientos de inferioridad, de debilidad e
impotencia.
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Aún cuando las necesidades descritas en párrafos previos logren ser satisfechas, se
espera que un nuevo descontento o molestia aparezca pronto, a menos que la persona realice
su potencial o satisfaga su necesidad de autorrealización. Un artista debe pintar, un músico
debe crear música, un arquitecto debe diseñar, si es que se quiere que el individuo llegue a
alcanzar la felicidad; en palabras de Maslow, “lo que un hombre puede ser, debe ser”
(1943:383).
La jerarquía de necesidades humanas muestra un orden general establecido según la
población con la que se trabajó. Sin embargo, como el mismo autor menciona, “[Esta jerarquía]
no es ni de lejos tan rígida como podemos haberlo implicado” (1943:386). Este orden puede
variar o hasta ser sustituido y existe un gran número de excepciones a esta estructura, por
ejemplo, las personas cuyos ideales o valores elevados se sobreponen a sus propios intereses
o egocentrismos. Estas personas dan todo de sí a favor de un ideal supremo.
Mediante la jerarquía de las necesidades humanas podemos comprender que en
general para lograr alcanzar el conjunto de metas propuestas se requiere la satisfacción de las
distintas necesidades humanas en sus diferentes niveles. Al buscar la satisfacción y al
satisfacer estas necesidades, es más probable que el ser humano se sienta motivado y ejecute
acciones dirigidas a alcanzar cada vez mayores logros personales.
Acerca de la creatividad y el talento.
Tratar el talento sin hacer referencia a la creatividad es omitir el importante nexo que existe
entre ambos conceptos. Treffinger (citado en Lorenzo, 2006) sostiene que la creatividad forma
parte de la literatura sobre el talento, pero existen numerosas interrogantes sobre estos
términos, por ejemplo, ¿es la creatividad condición para el talento o expresión de este?, ¿el
término talento creativo es redundante o representativo?, ¿es la creatividad una dimensión de
la inteligencia o una clase de potencialidad para el desarrollo del talento?
Otra distinción que sobresale en la comprensión de la relación entre talento y
creatividad es la presentada por Renzulli (citado en Lorenzo, 2006) quien propone dos tipos de
talento: el talento productivo-creativo y el talento escolar.
El talento productivo-creativo se orienta a la solución de problemas y requiere de
creatividad, de altos niveles de compromiso con la tarea y toma varios meses o años para ser
alcanzado. El talento escolar, sin embargo, no requiere de altos niveles de compromiso ni de
42
creatividad y toma menos tiempo para desarrollar; es el tipo de talento que se observa en los
logros académicos y permite un desempeño elevado en las materias que se estudian.
Estos dos tipos de talento son importantes debido a que ambos se pueden presentar en
una misma persona y desarrollarse mediante programas especiales, pero el talento productivo-
creativo tiene mayor relevancia porque, según el mismo autor, la historia no recuerda a las
personas con altos resultados en los tests de inteligencia o que aprenden bien las lecciones en
la escuela (Renzulli, citado en Lorenzo, 2006).
Sin embargo, antes de indagar más acerca de la relación entre creatividad y talento es
preciso brindar una definición de lo que es la creatividad. Para ello recurriremos a The
Cambridge Dictionary of Psychology (El Diccionario Cambridge de Psicología), el cual define a
la creatividad como: “La capacidad de producir nuevo arte, ideas, técnicas u otros productos
que son útiles, estéticamente atrayentes, significativos y correctos dentro de un campo
particular” (p. 141). Esta definición de creatividad no hace mención directa al talento, pero sí lo
insinúa al reconocer el aspecto de capacidad productiva diferenciada.
El mismo diccionario muestra el sustantivo compuesto “inteligencia creativa” cuando
desarrolla el concepto de inteligencia y lo vincula con la creatividad al emplear la siguiente
definición:
La capacidad mental para fabricar nuevas y mejores ideas y maneras de hacer
algo y yuxtaponer conceptos, como también percibir y pensar con mayor libertad
y menos restricción de experiencias pasadas e ideas aprendidas. Conjuntamente
con las capacidades analíticas y prácticas, la inteligencia creativa es parte de la
teoría triárquica de la inteligencia (p. 141).
Ahora surge un nuevo componente en esta relación de creatividad y talento: la
inteligencia, la cual según la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (citado en The
Cambridge Dictionary of Psychology, 2009) puede ser de tipo analítico, que ayuda en los temas
académicos, de tipo creativo, que maneja la novedad y el razonamiento inductivo y de tipo
práctico, quese relaciona con la adaptación a las demandas de la vida diaria.
Lorenzo (2006) manifiesta que estos tres elementos (inteligencia, creatividad y talento)
se encuentran relacionados en forma concéntrica. Se requiere en primer lugar de inteligencia
antes de hablar de creatividad; cualidades creativas como la flexibilidad, la fluidez, la
43
originalidad se nutren de la capacidad de la inteligencia para mejorar los productos o
invenciones de las personas. Estas características unidas a la perseverancia, resiliencia,
motivación, intereses y práctica profunda, y asumidas en una relación dinámica, darán como
resultado el talento.
Por lo previamente expuesto podemos concluir que la creatividad es un elemento o
indicador del talento y que ambos conceptos interactúan en una relación dinámica donde para
reconocer la presencia del talento se debe considerar el desarrollo de la inteligencia y de las
cualidades creativas que acompañen las condiciones subjetivas y objetivas del talento.
Acerca de la gestión del talento.
Al haber definido los términos gestión y talento por separado, se pasará ahora a explicar lo que
la gestión del talento significa. Unificar estos dos conceptos podría ser complicado debido a
que la gestión del talento es considerada como un componente importante de la administración
y un gran número de autores han abordado la gestión del talento como tema central de sus
obras. A continuación se presentaran las definiciones más relevantes para este estudio.
Alles (2005) equipara la gestión del talento con la gestión de las competencias. El
gestionar el talento implica desarrollar las competencias que generan un comportamiento
exitoso. Alles divide de algún modo el concepto de talento y lo relaciona con el de
competencias debido a que son ellas las que permiten un desempeño superior; por ende, se
puede desglosar el talento en pequeñas partes a las que se les denomina competencias, las
cuales son susceptibles de ser desarrolladas mediante la gestión.
Chiavenato (2007) explica que la gestión del talento busca conquistar y retener a los
trabajadores para que mediante su labor demuestren su mejor esfuerzo con una actitud positiva
y favorable. El mismo autor resalta que los objetivos de la gestión del talento se desprenden de
los objetivos de la propia organización u objetivos organizacionales que son los que guían su
acción. Empero, los objetivos personales de los colaboradores deben también ser tomados en
cuenta al diseñar los objetivos de la gestión.
Esta primera explicación resalta la importancia de vincular las metas organizacionales
con las metas de los trabajadores. Gestionar el talento es por ende desarrollar relaciones
armónicas que conduzcan a la retención de personas talentosas teniendo en cuenta el
44
equilibrio que debe existir entre las demandas de la organización y los intereses de los
trabajadores.
Davies y Davies (2011) definen la gestión del talento como un proceso sistemático y
dinámico del descubrimiento, desarrollo y sostenimiento de personas talentosas. Los mismos
autores enfatizan la influencia del contexto y la manera en que la organización implementa sus
prácticas debido a que toda gestión del talento se da en un marco temporal y espacial
específicos.
La definición de gestión del talento brindada en el párrafo anterior resalta además del
descubrimiento y desarrollo de las personas talentosas, el contexto en el cual se da la gestión
del talento. No podemos únicamente gestionar el talento si es que no se reconoce el momento
y lugar adecuados para ejercitar prácticas que asistan en este proceso de gestión.
Por otro lado, Wether (2014) brinda una visión ética y social de la gestión del talento
cuando manifiesta que “el propósito de la gestión del talento es mejorar las contribuciones
productivas del personal a la organización en formas que sean responsables desde un punto
de vista estratégico, ético y social” (p. 29).
Este concepto del propósito de la gestión del talento incluye dos elementos que no están
necesariamente ligados a los resultados de producción: lo ético y lo social. Estos elementos se
aplican a la utilización ética de los recursos y a la disminución de los impactos negativos que la
sociedad pueda tener en la organización.
Hasta este momento se puede sostener que la gestión del talento es un proceso
dinámico, proactivo y sistemático que busca identificar, retener y desarrollar el talento de los
trabajadores para lograr alcanzar de maneras eficaces y eficientes las metas organizacionales.
Además, en este proceso se debe considerar los objetivos de desarrollo de los trabajadores y
de la institución en su conjunto y ser abordado a partir de una perspectiva estratégica, ética y
social.
Debido a que la presente investigación aborda la gestión del talento docente, ha llegado
el momento de recurrir a los lineamientos de gestión presentados en el Marco del Buen
Desempeño Directivo, presentado por el Ministerio de Educación del Perú (MBDD –Minedu,
2014). Este documento es una herramienta estratégica de la gestión pedagógica y constituye
45
una visión compartida sobre el liderazgo directivo, identifica las prácticas de una gestión eficaz
y guía los procesos de selección, evaluación y formación directiva.
El MBDD expone los dominios, competencias y desempeños que deben caracterizar la
gestión educativa. Con referencia a los dominios, la definición hecha en este documento es la
siguiente: “conjunto de competencias que integran un área específica del actuar directivo. Son
interdependientes, ya que cada uno de ellos influye en el desarrollo del otro como parte de un
todo” (p. 31). Esta definición resalta la integración e interdependencia de los dominios y los
concibe de manera holística.
En cuanto a las competencias, el marco señala que estas son: “un saber hacer en
contexto, que implica compromisos, disposición a realizar las tareas o a cumplir
responsabilidades con calidad, raciocinio, manejo de determinados fundamentos conceptuales
y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones” (p.31).
A partir de este concepto podemos afirmar la naturaleza activa de las competencias que
al ser adoptadas por los directivos permiten la realización de tareas de gestión orientadas a
resultados de calidad y que repercutan en la sociedad. Estas tareas o acciones observables
vienen a ser un indicador que permite reconocer y evidenciar el grado de desarrollo de las
competencias directivas.
Finalmente, con lo referente al término desempeños, el MBDD lo define como “acción
observable que realizan los directivos y que evidencia el dominio de la competencia” (p.31).
Este concepto resalta el aspecto objetivo de la competencia directiva que llega a ser
evidenciada en el actuar cotidiano de la gestión.
El MBDD presenta dos dominios, seis competencias y veintiún desempeños. Para los
objetivos del presente estudio se considerará el Dominio 2 Orientación de los procesos
pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, como un dominio central ya que a partir de él
se desprenden las competencias directivas enfocadas hacia la promoción de una comunidad
de aprendizaje con los docentes basada en la colaboración recíproca, la autoevaluación
profesional y la formación continua (ver anexo 2 para el listado de las competencias cinco y
seis del dominio 2).
46
Enfoques de la gestión del talento.
Se pueden mencionar dos enfoques principales de la gestión del talento: el enfoque exclusivo y
el enfoque inclusivo.
Cappelli y Keller (2014) explican que el enfoque exclusivo se centra en el desarrollo del
talento de aquellas personas que constituyen una porción pequeña de empleados con alto
rendimiento o con alto potencial.
El enfoque exclusivo orienta la gestión del talento selectivamente y no se centra en el
total de los trabajadores. Ve a la gestión del talento estratégicamente invirtiendo los recursos
escasos en las personas de las cuales se esperan los mayores resultados; para ello este grupo
selecto de personas debe tener el tipo de talento que sea altamente consistente con los
objetivos que la organización desea lograr.
El enfoque exclusivo está alineado con la noción de diferenciación de la fuerza laboral
que busca identificar a aquellos empleados con talento para su desarrollo independientemente
del cargo que ocupen.
En contraste con el enfoque exclusivo, el enfoque inclusivo sugiere que la gestión del
talento debe ser aplicable a todos los empleados. El enfoque inclusivo se desarrolló
posiblemente en respuesta a los conceptos más igualitarios durante los años 1960s y 1970s,
como también a las regulaciones de trato equitativo de los empleados en áreas tales como las
políticas de jubilación y beneficios de salud.
La filosofía central del enfoque inclusivo de gestión del talento es otorgar las mismas
oportunidades a cada trabajador para que sea incluido dentro de un programa de talento. El
enfoque inclusivo reconoce que cada persona posee un tipo de talento y por ende debe tener
acceso a programas que lo desarrollen.
Para los fines de este estudio el enfoque de gestión de talento que va a ser considerado
es el inclusivo debido a que este enfoque integra a la totalidad de colaboradores y admite que
todos ellos poseen capacidades y habilidades susceptibles a ser gestionadas.
47
Competencias Laborales
Es el momento de desarrollar la tercera categoría de esta investigación: competencias
laborales. Con este fin se procederá primero con la etimología y definición del vocablo
competencia para posteriormente abordar el tratamiento que las distintas ciencias han dado a
este término. Seguidamente, se pasará a exponer las competencias laborales a partir de
documentos estandarizados y reconocidos como el Proyecto Tuning América Latina (2014).
Acerca de las competencias.
Etimológicamente la palabra competencia proviene del latín , que significa ir al
encuentro de, buscar o pretender algo al mismo tiempo que otros; el verbo competer es un
derivado de e implica una correspondencia o concordancia entre el sujeto y los
atributos o cualidades que posee.
El Diccionario de la Lengua Española (DRAE) define el término competencia en su
segunda acepción como pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado.
Desde la filosofía clásica, Aristóteles en su obra Metafísica distingue dos formas de ser:
el ser en acto y el ser en potencia. El ser en acto es que algo exista, mas no en potencia.
Diremos que existe en potencia cuando se ejercita un saber. Como señala Aristóteles:
Acto es, pues, que la cosa exista, pero no como decimos que existe en potencia.
Decimos que existe en potencia, por ejemplo, el Hermes en la madera y la
semirrecta en la recta entera, ya que podría ser extraída de ella, y el que sabe,
pero no está ejercitando su saber, si es capaz de ejercitarlo. Lo otro, por su
parte, (decimos que está) en acto (Metafísica, Libro IX, Capítulo Sexto).
Sobre las potencias, Aristóteles las clasifica en innatas y adquiridas. Entre las innatas
señala los sentidos y entre las adquiridas aquellas que son internalizadas por medio de hábitos,
como el tocar un instrumento; para poseerlas se requiere de haberse ejercitado en ellas.
Aristóteles presenta un análisis filosófico del ser que nos asiste en la formación del
constructo competencias al profundizar en dos conceptos claves: el acto y la potencia. Los
seres humanos somos porque existimos y poseemos capacidades que nos permiten adquirir y
utilizar distintas habilidades. Por ende tenemos la capacidad de cambio y de mejora.
48
En el campo de la lingüística, en la década de los años sesenta, la escuela generativa-
transformacional emergió bajo la influencia de Chomsky. Esta escuela buscaba no solamente
describir los aspectos estructurales del idioma sino también explicar el conocimiento que un
hablante nativo de un idioma utiliza al formar oraciones gramaticales. A este conocimiento
Chomsky (1965) llamó competencia.
Chomsky hizo una distinción fundamental entre competencia (el conocimiento de su
idioma que el hablante-oyente posee) y desempeño (el uso real del idioma en situaciones
concretas). Para Chomsky, la teoría lingüística es mentalista puesto que se interesa en
descubrir una realidad mental que subyace bajo la conducta real. Dicha premisa resalta el valor
de la competencia que hace posible el desempeño en un idioma.
Posteriormente en 1972, Hymes (citado en Brown, 2000) acuñó el término competencia
comunicativa con la finalidad de ampliar las nociones presentadas por Chomsky. Según
Hymes, la competencia comunicativa es aquel aspecto de nuestra competencia que nos
permite transmitir e interpretar mensajes y negociar significados interpersonalmente dentro de
contextos específicos. Con este nuevo aporte, Hymes enfatiza el aspecto social y funcional de
los idiomas.
En 1983, Michael Canale (citado en Brown, 2000) amplió aún más el concepto de
competencia comunicativa e incluyó dos subcategorías, de las cuales la primera refleja el uso
del sistema lingüístico en sí mismo y la segunda los aspectos funcionales de la comunicación.
En cuanto al sistema lingüístico, este se encuentra conformado por la competencia
gramatical y la competencia discursiva. La primera incluye el conocimiento de los aspectos
formales del idioma como la gramática, vocabulario y fonología mientras que la segunda
incorpora la habilidad de conectar oraciones en el discurso.
Acerca de los aspectos funcionales de la comunicación, estos están conformados por la
competencia sociolingüística y la competencia estratégica. La primera es el conocimiento de las
reglas socioculturales del idioma y del discurso. La segunda son las estrategias utilizadas para
compensar los problemas de comunicación que se presentan debido a variables de desempeño
o insuficiente competencia lingüística.
49
Con esta nueva concepción de la competencia comunicativa podemos entender la
amplitud de la competencia en el campo del lenguaje. La competencia en general es compleja,
lo podemos apreciar desde los componentes de la competencia comunicativa.
Desde la sociología, Habermas (citado en Tobón, 2005) aborda las competencias desde
lo comunicativo a lo interactivo. Él utiliza el concepto competencia interactiva para referirse a
las capacidades que el ser humano ejecuta en sociedad y que pueden ser investigadas desde
una perspectiva universal o del punto de vista de una competencia universal,
independientemente de la cultura de donde la persona se encuentra inserta.
Con esta noción, Habermas universaliza el tejido que compone el lienzo de las
capacidades humanas, que al igual que el concepto universal de competencia lingüística, forma
parte integral del ser humano y nos une como especie. Podemos inferir de ello, que las
competencias poseen rasgos universales que pueden ser reconocidos en cualquier contexto
cultural.
Desde la perspectiva de la psicología, la competencia puede ser entendida como un
resultado objetivo y una experiencia subjetiva y fenomenológica (The Cambridge Dictionary of
Psychology, 2009). En cualquier de los casos, el desarrollo de competencias puede ser
entendido como el proceso continuo de adquirir y consolidar un conjunto de habilidades
necesarias para el desempeño en uno o más dominios.
Investigaciones en psicología sobre las competencias se han centrado en la influencia
de la motivación en el desarrollo de competencias. White (citado en The Cambridge Dictionary
of Psychology, 2009) descubrió que la experiencia de sentirse competente o efectivo es
gratificante en sí misma. De ello se desprende que la motivación para actuar puede entenderse
como resultante de la satisfacción intrínseca derivada del desarrollo y ejercicio de un conjunto
de habilidades.
Cuando se experimenta el logro de una competencia se activan emociones positivas
como la alegría, la satisfacción y la felicidad, siendo esta vivencia gratificante intrínsecamente.
Por el contrario, los resultados negativos relacionados con el fracaso en el logro de la
competencia se caracterizan por emociones negativas como el desánimo, la culpa y la
ansiedad. No obstante, debido a que los sentimientos positivos como la alegría y la satisfacción
son considerados resultados más deseables, las personas se estimulan más hacia la
consecución de las competencias (The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009).
50
Desde la pedagogía del pensamiento complejo de Morin (citado en Tobón, 2005), las
competencias son entendidas como una compleja estructura de atributos requeridos para el
desempeño en situaciones de diversa índole. Las competencias enlazan los conocimientos,
actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que realizar; ello implica la
activación de distintos procesos en la ejecución de actividades cotidianas y laborales y en la
solución de problemas.
En la realización de las competencias se toman en cuenta los requerimientos sociales,
las necesidades individuales, los procesos de incertidumbre, la actuación de modo autónomo,
crítico y responsable; es decir, se asumen las consecuencias de los actos, procurando el
bienestar humano y aportando a la construcción y transformación de la realidad.
Para ello las personas integran el saber ser (motivación, iniciativa y autonomía), el saber
conocer (observación, comprensión, análisis y explicación), el saber hacer (estrategias y
procedimientos) y el saber convivir (comprensión del otro, realización de proyectos comunes y
resolución de conflictos). Todos estos saberes forman los cuatro pilares de la educación a lo
largo de la vida propuestos en el Informe Delors ante la Unesco (1996).
A parir del enfoque socioformativo complejo (ESC) desarrollado por Tobón (2005)
podemos apreciar la formación de las competencias y el pensamiento complejo desde la
articulación de la educación con los procesos sociales, económicos, religiosos, políticos,
artísticos, deportivos, ambientales y comunitarios en los que viven los seres humanos.
Este enfoque es transdisciplinario, integrador y abierto, promueve un currículo centrado
en las problemática del contexto actual e incluye los intereses, la autorealización, interacción
social y vinculación laboral de las personas.
Al respecto del enfoque socioformativo complejo (ESC), Tobón (2005) refiere que:
“[este] difiere del currículo de la escuela clásica y del currículo de la escuela activa en que ha
sido pensado desde los problemas propios del contexto actual, enfatizando en la formación de
competencias y el pensamiento complejo (contextualizador y globalizador)” (p. 25).
Se puede afirmar que las competencias son abordadas en conjunción con múltiples
saberes y procesos donde el ser humano no es visto como receptor pasivo sino como agente
activo sobre el cual se ejercen dinámicas sociales y contextuales, ya que, en palabras de Morin
51
(citado en Tobón, 2005): “El ser humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural
que lleva en sí esta unidualidad originaria” (p. 28).
En esta línea se promueve la formación humana fundamentada en la adquisición de
competencias para el desarrollo del proyecto ético de vida, las potencialidades humanas y la
satisfacción de las expectativas que la sociedad tiene de sus integrantes.
Al hablar sobre el proyecto ético de vida, nos referimos a la planificación intencional que
realizan las personas en la consecución de su autorrealización, asumiendo las
responsabilidades de sus actos. Sobre las potencialidades humanas, estas se centran en el
desarrollo de las dimensiones físicas, afectivas, cognitivas, sociales y espirituales de las
personas. Finalmente, las expectativas que la sociedad tiene se basan en la subsistencia de la
sociedad en sí misma, para lo cual la sociedad brinda los medios y recursos necesarios en la
formación de sus miembros y por ende demanda acciones que aseguren su progreso.
Sobre la clasificación de las competencias, Gallego (citado en Tobón, 2005) menciona
que existen dos tipos de competencias: diferenciadoras y de umbral. Las primeras describen
características que hacen posible que una persona se desempeñe de maneras sobresalientes
bajo las mismas circunstancias de preparación y condiciones iguales, aportando ventajas
competitivas a la organización; y las segundas permiten un desempeño estándar o normal de
una tarea específica.
Otra clasificación habitual radica en dividir las competencias en básicas, genéricas y
específicas (Tobón, 2005).
Las competencias básicas son necesarias para vivir en sociedad y desenvolverse en
cualquier oficio o profesión. Entre ellas se encuentran las competencias comunicativas,
matemáticas, de autogestión del proyecto ético de vida, de liderazgo.
Las competencias genéricas son aquellas comunes a distintas ocupaciones o
profesiones y se caracterizan por incrementar las posibilidades de empleabilidad, favorecer la
permanencia en el empleo, la adaptación a diferentes entornos. Entre ellas destacan las
competencias de emprendimiento, de gestión de recursos, de trabajo en equipo, de resolución
de problemas.
Las competencias específicas son las que se relacionan con una ocupación o profesión
específica y por ende poseen un alto grado de preparación. Tobón (2005) brinda un ejemplo de
52
las mismas, el cual es muy pertinente para este estudio. En este ejemplo se mencionan las
competencias específicas de un administrador educativo y se desarrolla la competencia
específica de Gestión del Talento Humano de la siguiente manera:
Competencia Específica
Descripción Elementos de Competencia
Gestión del Talento Humano
Gestionar el talento docente según las políticas vigentes, las competencias acordadas y las rúbricas de evaluación.
- Planificar los procesos de selección y contratación de docentes que cumplan con el perfil deseado. - Crear condiciones que favorezcan el buen clima organizacional en beneficio del logro de los proyectos educativos. - Liderar los procesos de gestión del talento humano de acuerdo con las políticas institucionales.
Fuente: Adaptado de Tobón (2005) en Formación Basada en Competencias (p. 94).
Acerca de las competencias laborales.
Después de realizar una revisión exhaustiva de lo que constituyen las competencias, es hora
de desarrollar la categoría central de esta sección: competencias laborales.
Vamos a iniciar con la definición dada por el Centro Interamericano para el Desarrollo
del Conocimiento en la Formación Profesional (Cinterfor), institución perteneciente a la
Organización Internacional del Trabajo (OIT):
Existen múltiples y variadas definiciones en torno de la competencia laboral. Un
concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para
llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La
competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un
trabajo; es una capacidad real y demostrada (Cinterfor, 2012).
Este primer concepto de competencias laborales resalta un atributo en común que
poseen las competencias, la capacidad efectiva o capacidad puesta en acción que caracteriza
un desempeño eficiente en la ejecución de una tarea.
Alles (2013) agrega que generalmente las definiciones de competencias laborales
ofrecen una combinación de conceptos imprescindibles para un desempeño adecuado en un
53
puesto de trabajo. Por consiguiente, las competencias laborales están relacionadas con oficios
y más ampliamente se aplican a los profesionales con formación superior o universitaria.
Los estudios de competencias laborales tienen su origen en los trabajos realizados por
McClelland (1973) sobre la evaluación por competencias. McClelland argumenta que para
conocer lo que hace a una persona exitosa en un determinado puesto, los tests de inteligencia
resultan ser una herramienta pobre. En consecuencia, resulta más productivo identificar las
competencias claves que determinan las características de un trabajador exitoso para un
puesto.
McClelland (citado en Alles, 2005) además analiza el aspecto intrínseco de las
competencias y enfatiza la motivación humana como orientadora de comportamientos y por
ende como base de las competencias. Entender la motivación humana conduce a la
explicación de un motivo, como el interés reiterado para la consecución de un objetivo
fundamentado en un incentivo natural o en un interés que moviliza conductas.
Desde el escenario laboral, Spencer y Spencer (1993) definen el concepto de
competencia como “característica subyacente en el individuo que está casualmente relacionada
con un estándar de efectividad y/o un desempeño superior en un trabajo o situación” (p. 9). Los
mismos autores clasifican a las competencias en visibles, que son más fáciles de identificar, y
no visibles, que son más difíciles de identificar. Entre las visibles destacan las destrezas y
conocimientos y entre las invisibles están el concepto de uno mismo, las actitudes y los valores
y el núcleo de la personalidad.
Con la finalidad de conocer aún más lo que implica poseer una competencia laboral, es
necesario identificar los distintos grados o niveles en que esta se presenta. Alles (2013) divide
estos grados o niveles en: (A) Alto, (B) Bueno, (C) Mínimo Necesario y (D) Insatisfactorio. Del
mismo modo, Alles formula seis pasos a seguir para definir las competencias laborales donde
se incluye los grados mencionados.
Estos pasos son los siguientes: definir criterios de desempeño; identificar una muestra;
recoger información; identificar tareas y requerimientos en materia de competencias de cada
una de ellas (esto implica la definición final de la competencia y su correspondiente apertura en
grados); validar el modelo de competencias; y aplicar el modelo a los subsistemas de recursos
humanos: selección, entrenamiento y capacitación, desarrollo, evaluación de desempeño,
planes de sucesión y un esquema de remuneraciones (Alles, 2003).
54
Como se mencionó en párrafos anteriores, las competencias laborales están
relacionadas con oficios y más ampliamente se aplican a los profesionales con formación
superior o universitaria. Es por ello que se han promovido iniciativas que buscan reflexionar
sobre la educación superior tanto a nivel regional como internacional. Una de estas iniciativas
es el Proyecto Tuning América Latina (2014), que se enfoca en la búsqueda de puntos
comunes de referencia centrados en las competencias.
El Proyecto Tuning América Latina hace énfasis en los meta-perfiles que surgen como
reflexión de los perfiles de las titulaciones en el entorno de la educación superior. Estos
perfiles, que son elaborados a partir de las necesidades sociales y económicas de la región, de
las tendencias y de la misión de la universidad, requerían ser debatidos a nivel institucional,
profesional, regional y global con la finalidad de jerarquizar, valorar, diferenciar y relacionar las
competencias a la hora de diseñar las titulaciones; es a partir de esta necesidad que surgen los
meta-perfiles de área.
El Proyecto Tuning América Latina describe la función de los meta-perfiles de la
siguiente manera:
[Los] meta-perfiles son las representaciones de las estructuras de las áreas y las
combinaciones de competencias que dan identidad al área disciplinar. Los Meta-
perfiles son construcciones mentales que categorizan, estructuran y organizan
las competencias en componentes reconocibles y que ilustran sus
interrelaciones (p. 23).
Entre las quince áreas académicas que el Proyecto Tuning América Latina expone, se
encuentra el área de educación. El desarrollo de esta área progresó en tres etapas: (1) la
definición de competencias genéricas, (2) definición del objetivo principal del meta-perfil y (3)
contraste del meta-perfil propuesto con la malla curricular de las universidades participantes
(ver anexo 3 para el listado de las competencias en educación).
Con respecto al objetivo principal del meta-perfil para el área de educación, este fue
definido como:
Formar profesionales en las dimensiones académicas, profesionales y sociales
para el desempeño profesional en diversos contextos y funciones directivas,
servicios públicos y privados, universidades, centros de investigación
55
educacional y otras ocupaciones emergentes (Proyecto Tuning América Latina,
2014:83).
Estas tres dimensiones son parte esencial del meta-perfil para el campo de educación y
agrupan a las competencias docentes según su grado de relación con lo profesional, lo
académico y lo social. Con la asistencia de los referentes teóricos y la descripción del meta-
perfil del área de educación podemos apreciar los componentes claves que forman el concepto
de competencias laborales y las características que posee un docente exitoso para su puesto.
Ello nos permitirá incidir en la naturaleza de las competencias en sí y su manifestación objetiva
en el desempeño.
56
Capítulo II Análisis e Interpretación de Resultados
Este capítulo aborda el estudio y explicación de los resultados hallados a partir de las técnicas
e instrumentos para la recolección de datos, como también inicia la discusión de las categorías
apriorísticas y emergentes que surgieron en la etapa de indagación en el trabajo de campo
para la recogida de información. Para tal fin, se procederá con el análisis e interpretación de los
resultados por técnicas y por categorías.
El trabajo de campo se realizó en una universidad privada de la ciudad de Lima
Metropolitana, con una muestra de treinta y seis alumnos y alumnas del ciclo VI de Inglés y
cinco agentes educativos a tiempo completo, entre los que se encuentran tres docentes, un
coordinador y una directora o gestora. El trabajo con la muestra se hizo bajo el criterio del
muestreo no probabilístico, en donde las unidades de análisis fueron seleccionadas por criterio
y conveniencia del investigador.
Entre las técnicas empleadas se utilizaron la encuesta cerrada, la entrevista
semiestructurada, la observación de clases y el análisis documental y entre los instrumentos
para cada técnica se emplearon el cuestionario cerrado, la guía de observación
semiestructurada, la guía de observación y la guía de análisis documental, respectivamente.
Presentación de Resultados por Técnicas de Investigación
Los resultados que a continuación se exponen han sido sistematizados con el propósito de
brindar un análisis e interpretación que se rigen por los objetivos planteados en esta
investigación; por ello, se destacan aquellos resultados más representativos.
Encuesta sobre competencias laborales docentes.
La encuesta aplicada tuvo como finalidad evaluar el grado de desarrollo de competencias
laborales que los docentes de Inglés poseen, autoevaluar el desempeño docente y el directivo.
Por lo tanto se diseñaron tres tipos de encuesta cerrada. La primera estuvo dirigida a los
alumnos de Inglés del ciclo VI para que ellos, desde su perspectiva, identifiquen la frecuencia
con la que los docentes aplican estas competencias.
57
Se clasificaron las competencias en tres dimensiones: profesional, académica y social.
Esta clasificación en dimensiones y el listado de competencias laborales docentes fueron
tomados del Proyecto Tuning América Latina (2014).
El segundo tipo de encuesta cerrada estuvo dirigida a los docentes de Inglés para que
se autoevalúen e identifiquen la frecuencia con la que ellos ejercen las competencias laborales
docentes y para que también evalúen las competencias directivas del gestor.
Para la autoevaluación de competencias se utilizó la misma clasificación en tres
dimensiones: profesional, académica y social y para la evaluación del desempeño directivo se
adoptaron las dimensiones y competencias expuestas en el Marco del Buen Desempeño
Directivo (MBDD-Minedu 2014), el cual incluye las siguientes dos dimensiones: gestión de las
condiciones para la mejora de los aprendizajes y orientación de los procesos pedagógicos para
la mejora de los aprendizajes.
Se incluyó una tercera dimensión: inteligencia emocional en el ambiente laboral, que
considera cinco aspectos de inteligencia emocional identificados por Goleman (1998):
conciencia de sí, autorregulación, motivación, empatía y habilidad social.
Finalmente, la tercera encuesta cerrada estuvo dirigida a la gestora o directora para que
autoevalúe su desempeño, utilizando los criterios expuestos en las dimensiones y
competencias directivas del MBDD, junto con la tercera dimensión de inteligencia emocional en
el ambiente laboral, arriba explicada.
En cuanto a la encuesta cerrada aplicada a los alumnos de Inglés, los resultados
muestran que en la dimensión profesional el 83.3% de los encuestados considera que el
desempeño docente es eficiente y el 16.7% lo considera regular,(ver tabla 1 Dimensión
profesional).
Tabla 1
Dimensión profesional
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 6 16,7 16,7 16,7 Eficiente 30 83,3 83,3 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
58
Con relación a la dimensión académica, los resultados son los mismos que los
obtenidos en la dimensión profesional. El 83.3% de los encuestados afirma que el desempeño
docente en la dimensión académica es eficiente y el 16.7% lo considera regular, (ver tabla 2
Dimensión académica).
Tabla 2
Dimensión académica
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 6 16,7 16,7 16,7 Eficiente 30 83,3 83,3 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Por lo que corresponde a la dimensión social, el 91.7% de los encuestados considera
que los docentes tienen un nivel eficiente de desempeño en esta dimensión, en comparación
con un 8.3% que estima este desempeño como regular, (ver tabla 3 Dimensión social).
Tabla 3
Dimensión social
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 3 8,3 8,3 8,3 Eficiente 33 91,7 91,7 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Al realizar un análisis en conjunto se pudo determinar que de la evaluación realizada por
los alumnos acerca de las competencias laborales de los docentes de Inglés, el 86.1%
considera que estas competencias se ejecutan a un nivel eficiente y el 13.9% considera que se
ejecutan a un nivel regular,(ver tabla 4 Competencias laborales).
59
Tabla 4
Competencias laborales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 5 13,9 13,9 13,9 Eficiente 31 86,1 86,1 100,0 Total 36 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Cuando se les preguntó a los alumnos encuestados si perciben que los docentes han
contribuido al desarrollo de su talento mediante la inclusión y aplicación de los siguientes
componentes: estimulo del interés por un empeño específico, profundización de conocimientos
conceptuales, utilización de conocimientos conceptuales de modo práctico y elaboración de
nuevas y mejores ideas o maneras de hacer algo, el 88% de los encuestados afirmaron que sí;
mientras el 12% de los mismos manifestaron que no(ver tabla 5 Acerca del desarrollo del
talento).
Tabla 5
Acerca del desarrollo del talento
Sí Porcentaje Sí
No Porcentaje No
Ha despertado mi interés, amor o pasión por un empeño específico 32 89% 4 11%
Me ha ayudado a asimilar y profundizar mis conocimientos conceptuales 32 89% 4 11% Me ha ayudado a utilizar los conocimientos conceptuales de modo práctico 31 86% 5 14%
Me ha permitido elaborar nuevas y mejores ideas y maneras de hacer algo 32 89% 4 11% Total 127 88% 17 12%
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de esta primera encuesta muestran que en su mayoría los alumnos
consideran el desempeño de los docentes de Inglés como eficiente (86.1%) y además perciben
que los docentes han contribuido al desarrollo de su talento (88%).
60
No obstante, hay un porcentaje de alumnos (13.9%) que considera que el desempeño
en competencias laborales docentes es aún regular y otro porcentaje de los encuestados (12%)
que estima que la contribución de los docentes al desarrollo del talento es de igual
modoregular; con lo cual, existe un margen de mejora para poder potenciar las competencias
laborales del grupo de docentes objetos de la encuesta, especialmente en las dimensiones
profesional y académica debido a que en estas dimensiones se dio el resultado más bajo de
eficiencia.
De igual manera, se presenta la posibilidad de mejora en las acciones que promuevan
el desarrollo del talento de los alumnos, lo cual se puede lograr al identificar las necesidades
individuales y los componentes del talento que requieren ser tratados.
Por lo que corresponde a la encuesta cerrada aplicada a los docentes de Inglés, donde
ellos tuvieron que autoevaluarse y evaluar el desempeño directivo, los resultados revelan que
en la sección de autoevaluación de competencias laborales, en la dimensión profesional, el
71.4% de los docentes encuestados considera su desempeño como eficiente mientras que el
28.6% como regular (ver tabla 6 Autoevaluación docente en la dimensión profesional).
Tabla 6
Autoevaluación docente en la dimensión profesional
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 2 28,6 28,6 28,6 Eficiente 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Respecto a la dimensión académica, los resultados de la autoevaluación muestran que
el 57.1% de los docentes considera su desempeño como eficiente y el 42.9% lo estima regular
(ver tabla 7 Autoevaluación docente en la dimensión académica). En esta dimensión se nota un
mayor porcentaje del nivel regular con respecto a la dimensión profesional que la antecede.
61
Tabla 7
Autoevaluación docente en la dimensión académica
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 3 42,9 42,9 42,9 Eficiente 4 57,1 57,1 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Sobre la dimensión social, el 71.4% de los docentes autoevalúa su desempeño como
eficiente mientras que el 28.6% lo considera regular (ver tabla 8 Autoevaluación docente en la
dimensión social).
Tabla 8
Autoevaluación docente en la dimensión social
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 2 28,6 28,6 28,6 Eficiente 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Al realizar un análisis en conjunto se pudo determinar que de la autoevaluación
realizada por los docentes acerca de las competencias laborales que ellos demuestran, el
71.4% considera que ejercen estas competencias a un nivel eficiente y el 28.6% considera que
las ejercen a un nivel regular, evidenciando con ello un margen de mejora para el
perfeccionamiento de su desempeño (ver tabla 9 Autoevaluación de competencias laborales
docentes).
Tabla 9
Autoevaluación de competencias laborales docentes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Regular 2 28,6 28,6 28,6 Eficiente 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
62
Culminada la autoevaluación, los docentes encuestados procedieron a evaluar el
desempeño directivo en los dominios gestión de las condiciones para la mejora de los
aprendizajes, orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes e
inteligencia emocional en el ambiente laboral. A continuación se presentaran los resultados de
la evaluación del desempeño directivo.
En cuanto al dominio gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes, el
42.9% de los docentes encuestados afirman que esta gestión es eficiente, el 42.9% sostiene
que es regular y el 14.3% manifiesta que es deficiente (ver tabla 10 Gestión de las condiciones
para la mejora de los aprendizajes).
Tabla 10
Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Deficiente 1 14,3 14,3 14,3 Regular 3 42,9 42,9 57,1 Eficiente 3 42,9 42,9 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
En lo que respecta al dominio orientación de los procesos pedagógicos para la mejora
de los aprendizajes, los resultados muestran que un 14.3% de los docentes consideran que
esta orientación es eficiente mientras que un 71.4% refiere que es regular y un 14.3% que es
deficiente (ver tabla 11 Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes).
Tabla 11 Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Deficiente 1 14,3 14,3 14,3
Regular 5 71,4 71,4 85,7 Eficiente 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia
63
Cuando se les preguntó a los docentes encuestados sobre el dominio inteligencia
emocional en el ambiente laboral, el 28.6% manifestó que esta competencia directiva se
manifestaba a un nivel eficiente; el 57.1% a un nivel regular y el 14.3% a un nivel deficiente (ver
tabla 12 Inteligencia emocional en el ambiente laboral).
Tabla 12
Inteligencia emocional en el ambiente laboral
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Deficiente 1 14,3 14,3 14,3 Regular 4 57,1 57,1 71,4 Eficiente 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Al revisar en su conjunto los datos brindados por los docentes sobre el desempeño
directivo, el cual se incluye los tres dominios anteriormente descritos, podemos apreciar que un
28.6% de los encuestados consideran como eficiente dicho desempeño mientras que un 42.9%
lo juzga regular y un 28.6% lo estima deficiente (ver tabla 13 Evaluación del desempeño
directivo).
Tabla 13
Evaluación del desempeño directivo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Deficiente 2 28,6 28,6 28,6 Regular 3 42,9 42,9 71,4 Eficiente 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la segunda encuesta de autoevaluación muestran que los docentes
estiman que su propio desempeño de las competencias laborales es eficiente (71.4%), pero
también existe un porcentaje importante que considera su desempeño como regular (28.6%).
Este resultado evidencia la necesidad de mejora, especialmente en la dimensión académica, la
cual obtuvo el porcentaje más alto a nivel regular (42.9%).
64
Con respecto a la evaluación del desempeño directivo, los resultados demuestran que a
pesar de que el 28.6% de los docentes encuestados manifiesta que el desempeño directivo es
eficiente, existe un porcentaje considerable que lo estima regular (42.9%) y otro que lo evalúa
como deficiente (28.6%), con lo cual podemos concluir que hay posibilidades de mejora en el
desempeño directivo en los tres dominios de la gestión educativa expuestos en el presente
apartado.
Finalmente, la tercera encuesta cerrada estuvo dirigida a la directora o gestora para que
ella autoevalúe su desempeño directivo en los dominios gestión de las condiciones para la
mejora de los aprendizajes, orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes e inteligencia emocional en el ambiente laboral.
En cuanto al primer dominio de gestión de las condiciones para la mejora de los
aprendizajes, la autoevaluación de la directora muestra un resultado de 62 puntos,
encontrándose este puntaje en el rango de 49 a 65, el cual corresponde al nivel eficiente.
Sobre el segundo dominio de orientación de los procesos pedagógicos para la mejora
de los aprendizajes, la autoevaluación de la directora muestra un resultado de 34 puntos,
encontrándose este puntaje en el rango de 27 a 35, el cual también corresponde al nivel
eficiente.
En lo que concierne al dominio inteligencia emocional en el ambiente laboral, la
autoevaluación de la directora muestra un resultado de 24 puntos, encontrándose este puntaje
en el rango de 19 a 25, el cual nuevamente corresponde al nivel eficiente (ver tabla 14
Autoevaluación del desempeño directivo).
65
Tabla 14
Autoevaluación del desempeño directivo
Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes
Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
Inteligencia emocional en el ambiente laboral
Puntaje
62 Puntaje 34 Puntaje 24
Niveles y rangos Deficiente
13-30 Deficiente 7-16 Deficiente 5-11
Regular
31-48 Regular 17-26 Regular 12-18
Eficiente
49-65 Eficiente 27-35 Eficiente 19-25
Fuente: Elaboración propia
Por lo expuesto se puede concluir que la directora posee una alta autoevaluación de su
desempeño en las tres dimensiones directivas detalladas precedentemente. Estos resultados
no concuerdan con la evaluación realizada por los docentes dado que ellos clasifican el
desempeño directivo regular (42.9%) y deficiente (28.6%), lo que conlleva a una percepción
dispareja del grado de eficiencia en la gestión directiva.
Entrevista sobre competencias laborales docentes y gestión del talento.
La entrevista a profundidad semiestruturada realizada a los docentes, coordinador y directora
del programa estuvo compuesta por preguntas base que se centraban principalmente en el
análisis de competencias laborales y gestión del talento en el centro de labores. A partir de las
preguntas base se pudo realizar repreguntas con el fin de indagar aún más sobre la
información brindada por los entrevistados. A continuación se detallan aquellos datos que son
los más relevantes para la presente investigación y que fueron obtenidos mediante la técnica
de la entrevista.
Al ser preguntados los docentes sobre su desempeño, la primera entrevistada
(EAE1)considera la reflexión sobre la práctica docente como una competencia importante que
caracteriza su desempeño cuando refirió,<<yo pienso que es bien importante que en cuanto yo
reflexione más y mejore mi desempeño en el aula, mis alumnos realmente van a mejorar>>.
66
Sin embargo, ella va más allá de la reflexión al enfatizar la necesidad de conocer la
teoría que informa sus decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje,<<siempre me
esfuerzo en saber bien mi teoría, lo que tengo que aplicar en el aula, y trato de hacer uso crítico
de ella en diferentes contextos de la lección para enseñar bien>>.
Cuando se le preguntó sobre cómo podría realizarse una gestión del talento docente
exitosa, ella mencionó, <<Yo creo que es muy importante que un director conozca bien a sus
docentes…porque si no es así, no sabría qué gestionar, no sabría cuáles son los talentos o
debilidades que el docente tiene que mejorar>>.
La docente sigue argumentando en favor de conocer al personal docente porque, según
su opinión,de esta manera se logra implementar acciones que satisfagan necesidades
específicas y no simplemente se opte por medidas que se esperan van a servir a todos por
igual, así refirió, <<Muchas veces, en las charlas de capacitación que se dan a los docentes, es
como disparar al vacío; se da un montón de información pero no sabemos si el profesor
realmente la ha recibido o si está preparado para recibir esa información>>.
Al evaluar la gestión del talento en la institución donde labora, ella la calificó de regular a
buena porque según su experiencia los docentes trabajan aisladamente y ello no contribuye al
aprendizaje colaborativo entre colegas, así manifestó, <<hay profesores con bastante talento y
con bastante experiencia en nuestro programa que lamentablemente trabajan un poco
aisladamente y podrían de repente transmitir su conocimiento mejor a sus compañeros y se
podría gestionar ese talento que los profesores tienen y podría ser más beneficioso para todos
los alumnos, pero no está sucediendo así>>.
Por otro lado, la misma docente EAE1 calificó la gestión del talento como buena porque
resaltó la importancia de la libertad de acción que facilita la creatividad, ante ello refirió, <<se
nos está dando bastante libertad a los profesores para emplear nuestros conocimientos en
diferentes áreas que nosotros manejamos bien y por ese lado esa libertad también es buena
porque ayuda a la creatividad. Entonces, no hemos sentido mucha restricción y eso también es
bueno>>.
Con respecto a las competencias laborales, cuando se le preguntó al segundo docente
entrevistado (EAE2) cómo creía que las competencias que él posee influyen en el desarrollo
del talento de los estudiantes que tiene a su cargo, él manifestó, <<Procuro ser el mejor modelo
dentro del aula de manera oral y escrita para que los alumnos traten de imitar ese modelo; y de
67
alguna manera tratar de mejorar mediante lo que yo les puedo enseñar>>. El segundo
entrevistado da a entender que existe una influencia del modelo que adopta y que expone a los
alumnos para que ellos mediante la imitación de este modelo mejoren su expresión oral y
escrita.
Cuando se le preguntó a EAE2 que evaluara la gestión del talento docente, él la
consideró regular y basó su respuesta en la tensión negativa que había experimentado en el
entorno laboral y que limita la libertad de expresión directa. El docente expresó lo siguiente al
respecto, <<en ciertos casos hemos sentido o personalmente he sentido cierta tensión, cierta
presión, que la hay en todo trabajo, pero no una tensión de manera positiva, sino un poco más
negativa; como que no te da la libertad de expresarte directamente o decir lo que sientes o lo
que piensas porque sabes que la persona que está a cargo no va a prestar atención a lo que
estás diciendo u opinando o el aporte que tú quieres dar>>.
Comparando las respuestas brindadas por los dos primeros entrevistados(EAE1 y EAE
2) sobre la evaluación de la gestión del talento docente, se aprecia una aparente divergencia de
opiniones, pero analizando con más detenimiento las respuestas brindadas, la primera docente
resalta la importancia de la libertad que ella ha experimentado en la aplicación de sus
conocimientos en su labor profesional y el segundo docente menciona que ha experimentado
una restricción en la comunicación honesta con la directora porque considera que su aporte no
va a ser apreciado.
Esta misma opinión también es respaldada por la primera entrevistada (EAE1) cuando
aludió, <<Si un profesor ve que se le va a llamar a una reunión y sus ideas van a quedar ahí y
no van a ser recibidas o por lo menos no van a ser tomadas en cuenta como ideas, si bien es
cierto no siempre las ideas llevan a una acción, pero pueden ser al menos consideradas y
agradecidas. En muchos casos muchos profesores piensan, ¿para qué voy a decir algo si casi
nunca me considera o ni siquiera lo mencionan? Entonces, esa es una condición muy
importante, la que haya una apertura para la conversación, pero también que se vea que las
ideas al menos son escuchadas de alguna forma>>.
Podemos sostener hasta el momento que la gestión del talento aplicada en la institución
permite una apertura a la libertad de emplear las competencias que los docentes poseen, pero
no existe una valoración de las contribuciones en forma de ideas o planteamientos al no ser
estos aportes considerados por la directora como lo esperan los docentes.
68
Al entrevistar al tercer docente (EAE3) y preguntarle sobre las competencias laborales
que posee, este mencionó que en el ámbito profesional lo que caracteriza su desempeño es la
reflexión sobre su práctica para la mejora de su quehacer educativo. El docente EAE 3 refirió la
manera en la que realiza esta práctica reflexiva, <<Mantengo siempre una especie de diario en
el cual escribo lo que sucedió en una clase, lo mejor y también algunas otras cosas que pueden
haber sido distintas. Leo el diario cada cierto tiempo para implementar algunos cambios>>.
En cuanto a la dimensión académica, el tercer docente entrevistado resalta la
importancia de la teoría en educación y la actitud crítica que debe tomarse ante ella, cuando
dijo, <<Creo que lo más resaltante es que conozco la teoría educativa y hago uso crítico de ella
en diferentes contextos… los estudios que he tenido me hacen tomar distintos caminos en el
salón de acuerdo a mis creencias y de acuerdo a los estudios>>.
Este docente considera la reflexión, la teoría educativa y el uso crítico de ella como
fortalezas en su desempeño, pero también toma en cuenta el aspecto social de la educación y le
da un valor en su práctica docente, ante ello él mencionó, <<Como un docente que me hago
responsable de un grupo de alumnos diversos, mantengo siempre el respeto en el salón de
clase, tomando en cuenta las particularidades, no solamente del aprendizaje sino también de
las distintas formaciones que tienen los alumnos, inclusive hago apreciarla y adapto la clase
para tales contextos, distintos y diversos, enriquecedores al fin de al cabo>>.
Cuando se le preguntó acerca de cómo podría aprovecharse el talento docente en
beneficio de otros colegas y del programa, él dijo, <<Una forma directa es conocer al docente a
través de cuestionarios, a través de la experiencia y asignarle o asignarles un rol, por ejemplo,
el desarrollo de ejercicios adicionales, claro con reconocimiento al docente>>. En esta
respuesta podemos apreciar que el conocimiento del talento docente es el primer paso a dar
antes de gestionarlo, opinión compartida por la primera docente entrevistada, pero aparte de
este conocimiento, también debe estar presente un reconocimiento al aporte brindado, así
agregó, <<Hay varias maneras directas, pero siempre, como mencioné antes, hay que hacer
reconocimiento también al docente por la labor que realiza, a parte ya de la labor que está
haciendo, enseñando>>.
En cuanto a la evaluación de la gestión del talento, el tercer docente entrevistado la
calificó regular debido a que existe una apertura por asignar a los docentes diferentes tareas
que desarrollen o resalten las habilidades que ellos tienen, ante ello él refirió, <<hay un
69
esfuerzo por dar a los distintos docentes un tipo de trabajo distinto, por ejemplo, algunos
docentes se les da el trabajo de enseñar habilidades como “listening, speaking y writing”, a
otros como gramática, vocabulario, lo cual me parece muy bien para desarrollar o para resaltar
el nivel que tiene cada docente, se le da también apoyo en ese aspecto>>.
Sin embargo, EAE3 calificó regular la gestión del talento porque en el ámbito de
inteligencia emocional notó deficiencias que restaron calidad a la gestión, así manifestó, <<en
el aspecto de las competencias sociales, creo que se nota que el gestor todavía no se
compenetra muy bien con los docentes. Hay algún tipo de reticencia para asumir errores, sobre
todo en esta etapa experimental y no se promueve el diálogo muy abierto>>. Ello concuerda
también con la valoración que los dos primeros entrevistados realizaron de la gestión del
talento en su centro de labores.
Terminadas las entrevistas docentes se procedió a entrevistar al personal directivo
conformado por el coordinador y la directora del programa.
Al preguntarle al coordinador (EAEC1) sobre las competencias que un gestor del talento
debe poseer, él señaló que estas son el liderazgo, el conocimiento de los procesos
administrativos y la empatía, así mencionó, <<Para mí es importante que el gestor sea líder,
que pueda dirigir un grupo humano, que delegue funciones, que las supervise, que las evalúe
permanentemente para medir el logro de los resultados. El liderazgo sería uno; otra cualidad
importante sería el conocimiento del desarrollo de los procesos y el tercero sería la empatía>>.
Acerca del desempeño directivo, el entrevistado mencionó que las fortalezas de la
gestión del talento se manifiestan mediante el interés que tiene la directora por conocer cómo
evoluciona el programa en términos académicos y administrativos, así refirió, <<Una fortaleza
sería que el gestor tiene el interés de conocer cada uno de los aspectos que se desarrolla
dentro del programa, sea a nivel administrativo o académico; esa sería una fortaleza>>.
De igual modo, EAEC1resaltó la preocupación de la directora por el desarrollo
académico del docente, ante ello dijo, <<Otra fortaleza que puedo encontrar es que el gestor
tiene un interés o preocupación para que su personal se desarrolle académicamente,
profesionalmente>>.
No obstante, el entrevistado reconoció algunas debilidades en la gestión; entre las
principales carencias que se relacionan a la gestión del talento se encuentran el no tomar
70
riesgos para realizar cambios, así refirió, <<Otra debilidad es no arriesgarse a hacer cambios o
modificaciones>>.
Una debilidad adicional expresada por el entrevistado es la falta de valoración al aporte
docente, cuando dijo, <<otra sería no valorar el trabajo que el profesor puede realizar>>. Esta
opinión concuerda con la de los docentes entrevistados que perciben que su aporte o
contribución no recibe un reconocimiento adecuado.
Es importante agregar también lo que EAEC1dijo sobre la evaluación del desempeño,
cuando esta evaluación estima erróneamente la labor docente, así refirió, <<muchas veces se
juzga al profesor por los bajos resultados de un grupo humano con cualidades o características
particulares, porque así se decidió hacer, agruparlos de una forma que consideraba su
rendimiento académico, el cual fue bajo, entonces yo siento que se subestimó al profesor que
se le calificó con un desempeño no tan bueno, pero había que abordar ese tema de otra
manera>>.
Cuando se trató el tema de las amenazas del entorno en la gestión del talento, el
entrevistado recalcó la falta de apoyo de otras áreas que tienen alguna relación con el trabajo
que se desempeña dentro del programa. Esta falta de apoyo ocasiona atrasos o demoras, así
mencionó, <<Una amenaza que tenemos es la dificultad al trabajar con el personal
administrativo, llámese área de sistemas, fotocopiado, información, área de servicios
académicos, al parecer el personal que trabaja ahí no está muy contento con las labores que
realiza, pensamos>>.
Al preguntarle a EAEC1 sobre su rol en la gestión del talento, adujo que la influencia
que un coordinador ejerce en la motivación del personal docente es uno de sus roles
principales; motivando continuamente al personal se puede crear condiciones para el desarrollo
del talento, así sostuvo,<<definitivamente la labor del coordinador académico es crucial para
que el talento docente se desarrolle, para que la plana docente se sienta a gusto con el trabajo
que realiza, por ello es importante que el coordinador mantenga el nivel de motivación
constantemente para que esto repercuta en las aulas y se beneficien los alumnos>>.
Culminada la entrevista al coordinador, se procedió con la entrevista a la directora del
programa (EAED1), a quien se empezó por preguntarle sobre el método o técnica que utiliza
para identificar y evaluar las competencias de los docentes que tiene a su cargo. A esta
pregunta la respuesta fue la observación, la conversación y el monitoreo, así refirió, <<Nosotros
71
en el ámbito académico utilizamos la observación de clase y tenemos una ficha de
observación; utilizamos también las conversaciones con estos docentes y siempre estamos
viendo su desempeño>>.
Al preguntarle su opinión sobre el desempeño docente, ella refirió que lo califica
bastante bueno a pesar de algunos inconvenientes que han surgido, así sostuvo, <<Hemos
tenido problemas pero han sido mínimos y consideramos las ventajas que hemos tenido,
bastante bueno, se ha visto mucha camaradería, se ha visto realmente un equipo de trabajo y
me imagino que todos han sido parte del grupo porque todos han sido escuchados y han visto
sus ideas dentro de lo que hemos desarrollado>>.
Algo que llama la atención en esta respuesta es que la directora considera que todos los
docentes han sido escuchados y que sus ideas se han tomado en cuenta, lo cual se contradice
con la versión de los docentes entrevistados. Esto indica que existen dos versiones
encontradas sobre lo que significa ser escuchado y ser tomado en cuenta.
Cuando se le preguntó a EAED1cómo cree que su gestión ha influenciado en el
desarrollo de las competencias laborales docentes, ella sostuvo que se ha permitido a los
profesores tener la libertad necesaria para que ellos descubran sus propios talentos a lo largo
del programa y que se ha preocupado para que los docentes sigan desarrollándose
profesionalmente, así dijo, <<en el ámbito profesional y académico, el profesor va descubriendo
sus habilidades y talentos y además se va arriesgando; en el ámbito profesional siempre me he
preocupado mucho de que la gente no se quede, que siga adelante, que sigua estudiando>>.
Al preguntarle que identifique las fortalezas y debilidades del modelo de gestión del
talento adoptado, ella expresó que una de las fortalezas es el uso de la paciencia y la
capacidad de escucha, especialmente en momentos de mayor estrés, así refirió, <<Creo que
una de las cosas que descubrí es que la paciencia me ayuda mucho, sé escuchar, jamás
discuto cuando sobre todo estoy alterada, nunca abro mi boca si es que me siento alterada o
mal humorada, jamás abro mi boca, las palabras no se las lleva el viento, las palabras quedan
en la mente y en el corazón de aquel que las escucha>>.
Otra fortaleza que rescata es que además de escuchar y respetar a las personas se
debe dejar en claro que las decisiones que cada docente toma repercuten en el equipo, ante
ello expresó, <<entonces hay que tener mucho, mucho cuidado, por lo menos eso es lo que
siempre he tratado de hacer, escuchar a la gente, respetar a la gente, pero también eso no
72
significa dejar que cada quien haga lo que le dé la gana porque como equipo una de las cosas
que siempre he repetido es que lo que haces tú, no lo hace solamente para ti, sino por todo el
equipo>>.
Pasando a las debilidades en la gestión, la respuesta que brindó la directora
(EAED1)fue el exceso en el respeto mostrado hacia las decisiones de los docentes porque,
según lo manifestado por la entrevistada, se han presentado ocasiones en las que ella debió
haber sido más prescriptiva acerca de las evaluaciones que los profesores realizaron sobre el
desempeño delos alumnos, así sostuvo, <<una de las debilidades que tengo es justamente el
respeto por el ser humano y el respeto por el profesional, los principios que tienes, por ejemplo,
hasta ahora pienso y repiense y digo yo debí haberle dicho a ese docente, tu nota está mal,
esta persona no merece pasar, por esto, por esto y por esto, y no he sido capaz de convencer
a algunos profesores y por supuesto que eso ha ido en contra de nosotros porque ha habido
alumnos que no merecían continuar hasta el sexto ciclo, ha habido alumnos que debieron
haber salido al cuarto ciclo>>.
Podemos concluir a partir de los datos obtenidos en las entrevistas detalladas en esta
sección que tanto docentes como personal directivo coinciden en la importancia de otorgar
libertad de acción para un desempeño profesional que permita el desarrollo del talento y la
creatividad, pero existen ciertas discrepancias a nivel de coherencia entre lo que se dice y lo
que se hace, dado que a pesar que la directora manifiesta que una de las fortalezas en su
gestión es la práctica de la paciencia, el respeto y la escucha, los docentes entrevistados no lo
han percibido así; por ende hay que mejorar el grado de correspondencia lógica que debe
existir entre las palabras y los hechos.
Observación de clases.
Las observaciones de clases fueron realizadas a seis profesores del programa. En estas
observaciones se buscó identificar las competencias docentes que más resaltaban en el
desempeño de cada profesional al momento de enseñar el curso de Inglés. Para ello se usó el
listado de competencias laborales docentes identificadas en el Proyecto Tuning América Latina
(2014). A continuación se desarrollarán los resultados encontrados.
La primera docente cuya clase fue observada mostró un desempeño destacable que se
demuestra mediante el interés en atender a las necesidades educativas de los alumnos que
tiene a su cargo. Del mismo modo, exhibe habilidades interpersonales al escuchar y conversar
73
con los alumnos de manera individual para tratar temas concernientes a la lección. La
profesora además implementa estrategias de aprendizaje como organizadores gráficos y
realiza con la clase un análisis cuidadoso de los contenidos para hallar respuestas precisas. La
explicación detallada de las competencias laborales ejercidas por esta primera docente, junto a
la evidencia de su desempeño, se muestran en la tabla 15 Observación de clase 1 (OC1).
Tabla 15
Observación de clase 1 (OC1)
Docente 001 Competencias observadas Evidencia Competencia Específica 6: Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos.
La profesora se interesa en lograr que los estudiantes encuentren respuestas a sus interrogantes y está muy atenta a sus necesidades.
Competencia Genérica 18: Habilidades interpersonales.
La profesora tiene un buen rapport con los alumnos. La profesora se involucra al escuchar, conversar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje.
Competencia Específica 7: Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base a criterios determinados.
La profesora ayuda a notar las diferencias entre palabras al clasificarlas en la pizarra. La profesora prepara cuadros para clasificar verbos y adjetivos.
Competencia Genérica 1: Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
La profesora analiza los contenidos cuidadosamente y busca encontrar respuestas precisas y ayuda a los alumnos a notar estas similitudes o diferencias.
Fuente: Elaboración propia
El segundo docente cuya clase fue observada mostró un desempeño remarcable que se
demuestra mediante el uso de técnicas de negociación con los alumnos con el fin de
motivarlos tomando en cuenta sus necesidades. De igual manera, evidencia su capacidad de
aplicar los conocimientos brindando definiciones con ejemplos concretos y variados. El profesor
también es cuidadoso al utilizar información apropiada a los fines de la lección y hábilmente
realiza un análisis de los contenidos. Finalmente, incentiva la práctica de estructuras
lingüísticas nuevas mediante el uso de preguntas abiertas. La explicación detallada de las
competencias laborales ejercidas por este segundo docente, junto a la evidencia de su
desempeño, se muestran en la tabla 16 Observación de clase 2 (OC2).
74
Tabla 16
Observación de clase 2 (OC2)
Fuente: Elaboración propia
La tercera docente cuya clase fue observada mostró un desempeño destacable que se
demuestra mediante la supervisión de actividades en parejas y la planificación del tiempo. De
igual manera la profesora desarrolla el pensamiento lógico de los alumnos al pedirles que
apoyen sus respuestas con evidencia que puede ser hallada en el libro de inglés. La profesora
también demuestra habilidad al organizar de manera clara la información en la pizarra. La
explicación detallada de las competencias laborales ejercidas por este segundo docente, junto
a la evidencia de su desempeño, se muestran en la tabla 17 Observación de clase 3 (OC3).
Docente 002 Competencia observada Evidencia Competencia Genérica 19: Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
El profesor negocia con los alumnos y escucha sus opiniones.
Competencia Específica 2: Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
El profesor brinda definiciones con ejemplos concretos y variados.
Competencia Genérica 11: Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
El profesor es cuidadoso al utilizar referencias con el fin de analizar los contenidos y esta acción la realiza de manera hábil.
Competencia Específica 7: Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base a criterios determinados.
El profesor realiza preguntas abiertas que provocan el uso de estructuras nuevas.
75
Tabla 17
Observación de clase 3(OC3)
Docente 003 Competencia observada Evidencia Competencia Específica 3: Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
La profesora realiza supervisión de actividades y utiliza el trabajo en parejas (face-to-face interaction). La profesora utiliza charts y prompts en la pizarra.
Competencia Genérica 3: Capacidad para organizar y planificarel tiempo.
La profesora utiliza un cronómetro digital y recuerda a los alumnos el tiempo restante.
Competencia Específica 11: Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educadores.
La profesora pide a los alumnos que apoyen sus respuestas con evidencia y realicen reformulaciones usando sus propias palabras.
Competencia Genérica 6: Capacidad de comunicación oral y escrita.
La profesora comunica los contenidos y sus ideas en forma oral y escrita de manera clara.
Fuente: Elaboración propia
El cuarto docente cuya clase fue observada mostró un desempeño remarcable que se
demuestra mediante la creación de actividades que generan el diálogo y fomentan la
motivación. El profesor va más allá de lo enseñado en el libro y aplica los conocimientos
interdisciplinarios al abordar un tema. Del mismo modo, se puede apreciar la aplicación de los
resultados de la investigación educativa en su actuar sistemático. El profesor respeta la
experiencia de aprendizaje individual al no interrumpir la fluidez en la expresión de los alumnos,
pero está atento en caso su intervención sea oportuna. La explicación detallada de las
competencias laborales ejercidas por este segundo docente, junto a la evidencia de su
desempeño, se muestran en la tabla 18 Observación de clase 4 (OC4).
76
Tabla 18
Observación de clase 4 (OC4)
Fuente: Elaboración propia
El quinto docente cuya clase fue observada mostró un desempeño destacable que se
demuestra mediante las habilidades de uso de las tecnologías de información al seleccionar
contenidos en línea sobre el tema de clases. El profesor se relaciona con los alumnos como si
fuera un miembro del grupo de alumnos, los escucha y muestra naturalidad y autenticidad en el
trato. El profesor también está atento a las necesidades de los alumnos al preocuparse por su
comodidad, creando un ambiente favorable. De igual manera, el profesor utiliza referencias
bibliográficas en su práctica cuando hace uso del manual para el docente en ciertos momentos.
La explicación detallada de las competencias laborales ejercidas por este segundo docente,
junto a la evidencia de su desempeño, se muestran en la tabla 19 Observación de clase 5
(OC5).
Docente 004 Competencia observada Evidencia Competencia Genérica 14: Capacidad creativa.
El profesor crea actividades que generan interacción y estimulan sus emociones.
Competencia Específica 4: Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
El profesor va más allá del aprendizaje del idioma e involucra a los alumnos en otras disciplinas.
Competencia Específica 16: Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas.
El profesor es sistemático en su actuar y se nota que ha investigado sobre metodología de la enseñanza de un idioma extranjero.
Competencia Genérica 19: Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
El profesor facilita el aprendizaje de los alumnos y ellos realizan la actividad independientemente con la participación del docente cuando es necesario.
77
Tabla 19
Observación de clase 5 (OC5)
Fuente: Elaboración propia
La sexta docente cuya clase fue observada mostró un desempeño remarcable que se
demuestra mediante el aprovechamiento de oportunidades para analizar las ideas expresadas
en la lección y hacer preguntas relacionadas con el tema y que provoquen respuestas de los
alumnos. La profesora desarrolla el pensamiento lógico de los alumnos al pedirles que
comparen expresiones que son confusas en inglés. De igual modo, la profesora usa ayudas
visuales mediante la preparación de presentaciones en PowerPoint que son creativas y
precisas en el contenido. La explicación detallada de las competencias laborales ejercidas por
este segundo docente, junto a la evidencia de su desempeño, se muestran en la tabla 20
Observación de clase 6 (OC6).
Docente 005 Competencia observada Evidencia Competencia Genérica 8: Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
El profesor utiliza videos, páginas web que se relacionan a los temas y necesidades de la clase.
Competencia Genérica 18: Habilidades interpersonales.
El profesor escucha y se relaciona con los alumnos.
Competencia Específica 10: Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
El profesor está atento a las necesidades de los alumnos y a su comodidad. El profesor invita a los alumnos a compartir ideas y a ordenar su aprendizaje al tratar un tema a la vez.
Competencia Específica 2: Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
El docente posee los conocimientos específicos y utiliza referencias (T a h ’s Manual) cuando lo necesita.
78
Tabla 20
Observación de clase 6 (OC6)
Fuente: Elaboración propia
Después de presentar los resultados de las observaciones de clases, se puede concluir
que los docentes observados poseen distintas competencias laborales, pero también se
aprecian competencias similares entre ellos. Aunque para los fines del presente estudio, vamos
a tomar más en cuenta aquellas competencias que difieren entre los docentes con el propósito
de promover un aprendizaje colaborativo donde los profesores con mayor desempeño en una
competencia general o específica puedan enseñar a otros docentes a desarrollar o potenciar
esta competencia laboral y aplicarla en su desempeño. El modo de aplicar este planteamiento
se explicará en el capítulo tres donde se trata la propuesta del modelo pedagógico de gestión
del talento docente.
Análisis documental.
Entre los documentos institucionales que fueron analizados para este estudio se encuentran los
sílabos del curso (ver anexos 21, 22 y 23), la guía de observación de clase (ver anexo 14), el
manual del docente (ver anexo 24) y el Proyecto Estratégico Institucional (ver anexo 25).
En cuanto a los sílabos del curso, se revisaron los sílabos pertenecientes a los ciclos I,
III y VI. En estos sílabos se formularon el propósito de la asignatura, así por ejemplo el sílabo I
Docente 006 Competencia observada Evidencia Competencia Genérica 1: Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
La profesora aprovecha las oportunidades para analizar los momentos de la lección y hacer preguntas relacionadas con el tema, p.e. mauled by a dog- Have you ever been bitten by a dog?
Competencia Específica 11: Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educadores.
La profesora ayuda a los alumnos a notar y comparar términos que pueden ser confusos, p.e. bland. La profesora hace preguntas tipo self-discovery.
Competencia Específica 9: Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto.
La profesora prepara materiales (PPTs) atrayentes, sencillos y precisos en contenido.
79
(AD1) estipula, <<desarrollar las habilidades de comprensión auditiva (Listening) comprensión
lectora (Reading), expresión oral (Speaking), producción de textos (Writing), gramática y
vocabulario (Use of English)>>.
Del mismo modo, los sílabos detallan otros componentes como los logros de la
asignatura, la metodología, los medios y materiales y la evaluación.
Acerca de los logros, el sílabo se refiere a ellos como un desempeño específico en el
uso del idioma inglés para satisfacer necesidades de comunicación, descritas en el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, así el sílabo del ciclo I (AD1) refiere, <<Utiliza
los componentes del idioma inglés (Listening, Reading, Speaking, Writing, Grammar and
Vocabulary) para comunicarse a un nivel básico que le permite comprender y usar frases y
expresiones de uso frecuente (Formulaic expressions) dirigidas a satisfacer necesidades muy
concretas relacionadas con su entorno personal y familiar. (A1 según el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas)>>.
Con lo que respecta a la metodología, el sílabo estipula que esta se centra en el alumno
y se basa en un enfoque comunicativo; se enfatiza el uso de talleres donde se desarrollen
habilidades lingüísticas específicas y estrategias de aprendizaje, así el sílabo III (AD3) enuncia,
<<La metodología se centra en el estudiante como agente activo de su proceso de aprendizaje.
Está basada en el enfoque comunicativo que promueve el aprendizaje del inglés a través de su
uso en diferentes situaciones comunicativas expresadas en tareas verbales, escritas y a través
del desarrollo de 7 talleres (Listening, Speaking, Reading, Writing, Grammar, Vocabulary, and
Pronunciation) que además de reforzar la competencia comunicativa y lingüística de los
estudiantes, desarrollan estrategias de aprendizaje que permitan su autonomía>>.
Con relación a los medios y materiales, el sílabo detalla un listado que incluye
elementos como el libro de texto, cuaderno de trabajo, material virtual para la práctica del inglés
en línea y presentaciones en PowerPoint para cada tema y lección.
Por lo que corresponde a la evaluación, el sílabo determina que esta es de carácter
integral en su modalidad formativa y sumativa y que tiene como propósito brindar un apoyo
permanente que oriente al alumno al logro de su aprendizaje autónomo, ante ello el sílabo VI
(AD2) refiere, <<La evaluación es integral en sus fases formativa y sumativa; es concebida
como un proceso permanente de apoyo a la enseñanza aprendizaje, priorizando su función
80
auto reguladora que oriente y apoye al estudiante al logro de sus aprendizajes de manera
autónoma>>.
En cuanto a la guía de observación de clase (AD6) utilizada en la institución para
evaluar el desempeño docente, esta incluye un listado de 42 ítems que abordan distintos
aspectos pedagógicos y en los cuales se pudo identificar coincidencias con las competencias
desarrolladas en el Proyecto Tuning América Latina (2014), por ejemplo, el ítem 1.4 de la guía
de observación que se refiere al uso de tecnología, presenta cierta correspondencia con la
competencia específica N°14 del Proyecto Tuning: Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías
de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
Otro ejemplo es el ítem 3.5 de la guía de observación (AD6), que expresa: Presentó
ayudas visuales para apoyar la lección. Este ítem se relaciona con la competencia específica
N°9 del Proyecto Tuning: Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al
contexto.
Un ejemplo adicional es el ítem 5.3 de la guía de observación (AD6), que apunta:
Reaccionó al lenguaje corporal de los alumnos cuando parecían confundidos o aburridos. Este
ítem tiene concordancia con la competencia genérica N°18 del Proyecto Tuning: Habilidades
interpersonales.
La guía de observación de clase (AD6) utilizada en la universidad brinda un listado
detallado de diferentes competencias laborales, entre las cuales se pueden identificar
concordancias con las competencias laborales desarrolladas en el Proyecto Tuning América
Latina (2014).
El siguiente documento analizado es el manual del docente (AD5). Este manual
presenta la filosofía educativa de la universidad y enfatiza el proceso de enseñanza-
aprendizaje de competencias generales y específicas cuando refiere, <<Son parte de su
filosofía los Pilares Institucionales, el Modelo Educativo y las Competencias Generales y
Específicas que deberán lograr los estudiantes al final de la formación académica-
profesional>>.
En el manual se enuncian los deberes que el docente tiene que cumplir como miembro
de la universidad, entre estos deberes se encuentran los siguientes: <<Realizar las labores de
planificación, elaboración de materiales y desarrollo de clases... Utilizar la evaluación de forma
81
proactiva, para medir el aprendizaje sobre proceso, de manera que permita al estudiante
evaluar el avance en su propia formación... Propiciar un adecuado clima en el aula para motivar
e incentivar el mejor desempeño de los estudiantes>>.
Un aspecto importante destacado en el manual del docente (AD5) es el
empoderamiento que se le da al profesor para que participe en el gobierno académico con el fin
de revisar el diseño y desarrollo de los programas académicos, evaluar y revisar los planes de
estudio y participar en la elaboración del plan estratégico institucional.
Adicionalmente, el manual expone los derechos de los docentes, entre los cuales se
encuentran la libertad de cátedra, cuando refiere, <<La libertad de cátedra es un derecho del
docente que garantiza su contribución a la sociedad a través de la producción del
conocimiento…El profesor tiene derecho a expresarse libremente al desarrollar y discutir temas
de carácter académico en el aula, procurando plantear con mucho cuidado temas de
controversia cuando resulten necesarios para el dictado de la clase>>.
En cuanto al desarrollo profesional, el manual del docente (AD5) fomenta el desarrollo
continuo conforme al modelo de competencias adoptado por la universidad, así dispone, <<La
universidad espera que sus docentes se comprometan con el aprendizaje continuo de acuerdo
con el modelo de competencias docentes>>. Esta capacitación, conforme al manual docente,
puede ser externa o interna. Es externa cuando la gestiona el docente e interna cuando la
organiza la universidad.
El último documento analizado es el Proyecto Estratégico Institucional (AD4). En este
documento se establecen la visión y misión institucional, el análisis situacional, el modelo de
efectividad institucional y los ejes estratégicos.
Entre los puntos más relevantes para los fines de esta investigación y que se exponen
en el Proyecto Educativo Institucional (AD4) destacan la calidad en la formación académica y la
evaluación de competencias a partir de criterios estandarizados de nivel nacional e
internacional, así este documento refiere, <<se considera prioritaria la formación de excelencia
en términos de calidad académica y evaluación de competencias profesionales, docentes,
servicios al estudiante y cumplimiento de estándares y criterios de calidad definidos por
importantes agencias de acreditación nacionales e internacionales>>.
82
En cuanto al docente, el Proyecto Educativo Institucional (AD4) lo considera como un
profesional que inspira y por ende la universidad tiene como estrategia contratar profesionales
calificados y comprometidos, así el PEI reza,<<Asegurar una plana docente calificada y
comprometida, acorde a las exigencias del mercado nacional e internacional>>.
Otro elemento relevante valorado en este documento es la investigación para contribuir
al desarrollo y la innovación que dé respuesta a las necesidades nacionales y globales de la
actualidad. En tal sentido, la universidad ve a la investigación como un medio de progreso que
se proyecta en beneficio de la sociedad. Finalmente, el Proyecto Educativo Institucional (AD4)
también valora la responsabilidad social con el fin de generar compromiso con los miembros de
la sociedad.
Al finalizar el análisis documental podemos concluir afirmando que el modelo de
formación por competencias está presente en cada uno de los documentos institucionales. Se
enfatiza el desempeño de calidad guiado por el cumplimiento de estándares nacionales e
internacionales. La evaluación es permanente y tiene la finalidad de medir los resultados del
desempeño esperado pero también de ser un apoyo en el aprendizaje. Se enfatizan los
derechos y deberes docentes como también el rol que la investigación cumple en el desarrollo
y la importancia de crear conciencia mediante la responsabilidad social.
Presentación de Resultados por Categorías
Concluido el análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación de instrumentos se lograron
identificar nueve categorías explicativas, las cuales sirven para orientar el análisis de la
categoría central de esta investigación: competencias laborales docentes. De estas nueve
categorías explicativas siete coinciden con las apriorísticas y dos son netamente emergentes.
Procederemos a detallarlas con la finalidad de especificar las relaciones existentes y brindar
nuevos alcances.
Estrategias y técnicas docentes.
La primera categoría explicativa a desarrollar es estrategias y técnicas docentes. Esta
categoría se relaciona con la categoría apriorística modelo pedagógico debido a que las
estrategias y técnicas aplicadas por el docente constituyen un conjunto de acciones
pedagógicas que se encuadran dentro de un método de enseñanza.
83
Partiendo de lo expresado anteriormente, podemos agregar que las estrategias y
técnicas docentes forman un grupo de procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos,
siendo en tal sentido medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica (Díaz Barriga &
Hernández, 2002).
Entre las estrategias y técnicas docentes que surgieron en la recolección y análisis de
los datos destacan el uso de materiales didácticos, la reflexión sobre el desempeño, el uso de
la tecnología, la modelación como técnica, el uso comunicativo del idioma, entre otras (ver
Figura 1. Estrategias y técnicas docentes).
El diseño de estrategias de enseñanza es considerado una competencia docente y se
recoge en el listado de competencias específicas del Proyecto Tuning América Latina
(competencia específica n° 3: diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje
según contextos).
Se puede afirmar que todo docente debe aplicar las estrategias y técnicas pedagógicas
que más se adecuen a las necesidades de los alumnos, a su estilo de enseñanza como
docente y a las políticas institucionales. Es por ello que la formación profesional, en los planos
conceptuales, reflexivos y prácticos, germina el pensamiento teórico y a la vez acompaña la
práctica reflexiva para la selección de las estrategias y técnicas de enseñanza más adecuadas.
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría explicativa estrategias y
técnicas docentes a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
Figura 1
Estrategias y técnicas docentes
Fuente: Elaboración propia
84
Desarrollo de competencias investigativas.
La segunda categoría explicativa que surgió en el análisis de datos tiene por nombre desarrollo
de competencias investigativas. Esta categoría se vincula con la categoría apriorística
competencias laborales debido a que uno de los roles que desempeña el docente es el de
investigador y precisamente en el listado de competencias específicas del Proyecto Tuning
América Latina, la competencia n°16 refiere: Investiga en educación y aplica los resultados en
la transformación sistemática de las prácticas educativas.
Entre los conceptos referidos a las competencias investigativas que surgieron en la
recolección y análisis de los datos destacan el aprendizaje interdisciplinario, el desarrollo del
pensamiento crítico, la contribución del docente a la mejora curricular, dominio del tema, entre
otros (ver Figura 2. Desarrollo de competencias investigativas).
Para desempeñar el rol de docente-investigador, el docente debe tener nociones sobre
investigación en general e investigación educativa en particular. Al conocer sobre los enfoques,
diseños y tipos de investigación se podrá tener y aplicar herramientas que permitirán abordar
problemas de investigación específicos con mayor fundamento.
No se espera que un docente se convierta en un experto en investigación, sino más
bien en un profesional que utilice la investigación para una práctica mejorada que dé
respuestas a problemas educativos que atañen a su contexto.
Ante tal propuesta existen alternativas como la investigación acción, la cual es una
variante del tipo de investigación evaluativa que implica el estudio de un problema en el aula y
busca brindar una solución específica, por esta razón no es esencial tener un control riguroso
de la investigación (McMillan & Schumacher, 2001).
Existe también la investigación acción colaborativa; en ella los docentes comparten
problemas comunes y trabajan cooperativamente como una comunidad de investigadores para
examinar sus conjeturas, valores y creencias existentes dentro de las culturas sociopolíticas de
las instituciones donde trabajan (Burns, 1999). Este tipo de investigación ofrece un marco
fuerte para el cambio institucional en cuanto a políticas y prácticas educativas se refiere.
A continuación se presenta la red que desarrolla la categoría explicativa desarrollo de
competencias investigativas a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
85
Figura 2
Desarrollo de competencias investigativas
Desarrollo de competencias investigativas
Fuente: Elaboración propia
Inteligencia emocional.
La tercera categoría explicativa es inteligencia emocional y se centra en las capacidades de
reconocimiento de las emociones propias y ajenas y la habilidad para manejarlas. Esta
capacidad se evidencia en los modos de actuarde los directivos y docentes al realizar sus
funciones cotidianas en la institución educativa. Por ende, la tercera categoría explicativa se
relaciona con la categoría apriorística gestión del talento, específicamente con la subcategoría
inteligencia emocional en el entorno laboral.
En el análisis de los documentos primarios del trabajo de campo surgieron varios
códigos que se vinculaban con la inteligencia emocional, entre ellos destacan habilidades
empáticas, escucha activa, habilidades interpersonales del director y del docente, tolerancia al
riesgo para realizar cambios, entre otros (ver Figura 3. Inteligencia emocional).
Cabe resaltar en este punto que como se refirió en la sección denominada Acerca de la
Gestión, los líderes o gestores verdaderamente eficientes además de poseer inteligencia,
firmeza, determinación y visión, también se distinguen por un alto grado de inteligencia
86
emocional, que en el ambiente laboral se manifiesta mediante cinco componentes: el
autoconocimiento, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales
(Goleman, 1998).
Estos componentes no son solo atributos de un director, sino que también de los
docentes, dado que ellos ejercen la gestión del aula y en tal sentido es necesario que estos
cinco atributos de inteligencia emocional estén presentes para que con ello se creen las
condiciones apropiadas que promuevan el desarrollo y la potenciación del talento.
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría explicativa inteligencia
emocional a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
Figura 3
Inteligencia emocional
Fuente: Elaboración propia
Desempeño ético.
La cuarta categoría explicativa se refiere al desempeño ético en las funciones que realiza el
personal de una institución educativa. Esta categoría se vincula con la categoría apriorística
competencias laborales en razón que las competencias enlazan los conocimientos, actitudes,
valores y habilidades con las tareas que se tienen que realizar (Tobón, 2005).
87
Entre los conceptos referentes al desempeño ético que surgieron en la recolección y
análisis de los datos destacan el desarrollo ético y de calidad, la responsabilidad docente, el
compromiso con el desarrollo profesional docente, la obligación de cumplir con las normas de
la universidad, el respeto por el criterio docente, entre otros (ver Figura 4. Desempeño ético).
En el desempeño ético se toma en cuenta el saber convivir en sociedad; es decir, de
comprensión del otro, de realización de proyectos comunes y resolución de conflictos. Este
saber es uno de los cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida propuestos en el
Informe Delors ante la Unesco (1996).
Al tratar el desempeño ético debemos considerar lo concerniente al proyecto ético de
vida, el cual consiste en el diseño consiente e intencional que una persona realiza para dirigir y
planear su vida en las diferentes áreas del desarrollo humano, satisfaciendo necesidades
urgentes e inherentes a su existencia. Al poner este proyecto ético de vida en marcha, el ser
humano aspira a la autorealización, asumiendo las consecuencias de sus actos (Tobón, 2005).
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría explicativa desempeño
ético a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
Figura 4
Desempeño ético
Fuente: Elaboración propia
88
Evaluación del desempeño.
La quinta categoría explicativa se denomina evaluación del desempeño. Esta categoría está
relacionada con la categoría apriorística gestión del talento debido a que la evaluación es parte
importante del proceso de gestión. Los gestores necesitan saber si es que el personal está
haciendo su trabajo de modo eficiente y efectivo o si se requiere de alguna mejora (Robbins &
Coulter, 2010).
Entre los conceptos relacionados a la evaluación del desempeño que surgieron a partir
de la recolección y análisis de datos destacan la autoevaluación del gestor, del docente y del
modelo de gestión, el monitoreo del desempeño, la evaluación de competencias, la evaluación
docentes por los alumnos, entre otros (ver Figura 5. Evaluación del desempeño).
Con lo referente a la autoevaluación del desempeño, ésta se considera como la
herramienta de evaluación más efectiva en la motivación para la mejora del ejercicio laboral.
Estudios demuestran que cuando un trabajador monitorea su propia práctica de trabajo, el
efecto en la motivación para mejorar es más poderoso que la evaluación hecha por un tercero
(Robbins & Coulter, 2010).
Algunos de los métodos de autoevaluación que son con frecuencia nombrados y
utilizados son la escritura reflexiva en el diario del profesor, donde se anotan las reflexiones
sobre el desempeño; otro método es la filmación de clases y registro de audio para observar y
escuchar el desarrollo de las clases y también la reflexión informal que el docente realiza
después de una sesión de aprendizaje sobre los logros, carencias y problemas que surgieron a
lo largo de la lección.
Cuando se trata de los procedimientos de evaluación para obtener información sobre
cómo y qué también un docente se desempeña, se suele recurrir a la observación de clase, las
encuestas de opinión de los estudiantes, los resultados de los aprendizajes y las entrevistas
docentes. Estos procedimientos sirven distintos propósitos como identificar las fortalezas y
debilidades, contratar, renovar o promover a los docentes y como parte del proceso de
desarrollo del personal (Richards & Schmidt, 2002).
En la evaluación docente se distinguen dos propósitos distintos y con distintas
implicaciones: la medición y el desarrollo (Marzano, 2012). Si los educadores consideran que
la medición es el único propósito de la evaluación docente, entonces se cuantifica el
89
desempeño pero no necesariamente se desarrolla. El desarrollo involucra identificar el nivel de
logro alcanzado en una habilidad y brindar la guía necesaria para llevar el desempeño a un
nivel superior.
En una encuesta realizada a más de 3,000 docentes, Marzano (2012) evidenció que la
mayoría de los encuestados (76%) aseveraba que la evaluación debería ser tanto para la
medición y el desarrollo, pero que el desarrollo debería ser el objetivo más importante.
Cuando hablamos del propósito de desarrollo, Marzano argumenta que en ello se
incluyen tres características principales: el sistema debe ser completo y específico, el sistema
incluye una escala de desarrollo y el sistema reconoce y recompensa el crecimiento. El mismo
autor explica estas tres características de la siguiente manera:
Al ser el sistema completo y específico se incluyen todos los elementos que las
investigaciones asocian con el logro del estudiante como también las estrategias y conductas
docentes que contribuyan a este logro.
Cuando mencionamos de una escala de desarrollo, se incorpora una escala o rúbrica
que permita identificar los comportamientos observables del desempeño docente para poder
guiar y monitorear el desarrollo de las habilidades. Somos del criterio que esta escala o rúbrica
debe ser acordada y revisada periódicamente con todos los grupos de interés de la institución
educativa para su validez respectiva.
Finalmente, al incluir un sistema de reconocimiento y recompensa, se considera el
crecimiento logrado en el desarrollo y se comunica al docente que la institución espera y
recompensa la mejora continua (Marzano, 2012).
A partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo, se pudo apreciar que la
evaluación del desempeño puede conducir a apreciaciones erradas del docente (ver entrevista
al informante EAEC1). Esto, a su vez, incrementa la probabilidad de deteriorar el nivel de
motivación intrínseca e incrementar el nivel de insatisfacción.
Se debe tener mucho cuidado en no afectar negativamente los factores intrínsecos de
motivación. Entre estos factores se encuentran: el logro, el reconocimiento, el trabajo en sí
mismo, la responsabilidad, el avance y el crecimiento (Herzberg, citado en Robbins & Coulter,
2010). Estos factores son motivadores internos y por ende susceptibles de ser debilitados en
situaciones donde las evaluaciones no son percibidas como justas u objetivas.
90
Para que la evaluación tenga un efecto positivo en el desempeño se debe tomar en
cuenta cómo esta evaluación influye en la motivación del docente. No solamente se debe tener
en cuenta los objetivos institucionales sino también identificar los objetivos o metas que
persigue un trabajador, saber lo que lo motiva.
Ante ello surge el modelo de las expectativas (Robbins & Coulter, 2010). Este modelo
busca, “entender la meta de un individuo y la conexión entre el esfuerzo y el desempeño, entre
el desempeño y las recompensas y entre las recompensas y la satisfacción de metas
personales” (Robbins & Coulter, 2010, p. 352).
El modelo de las expectativas enfatiza las recompensas que cada trabajador considera
valiosas. Para ello, las instituciones deben preocuparse por conocer lo que realmente motiva a
los trabajadores, no todas las personas persiguen las mismas recompensas, hay quienes
prefieren mayor libertad de acción y pensamiento, otras prefieren oportunidades de desarrollo,
y hay otras que desean mejores beneficios económicos.
Los trabajadores a su vez deben percibir lo que se espera de ellos. En tal sentido, la
motivación está en relación a la percepción del desempeño, la recompensa y los resultados de
una meta y no en los resultados en sí (Robbins & Coulter, 2010).
Actualmente se enfatiza el uso acrecentado de los sistemas de evaluación del
desempeño, y por lo tanto estos sistemas ejercen un gran control sobre el profesorado. Se les
considera como una manera de representar la calidad y justificar el desempeño y la
productividad, pero limitan el libre pensamiento y sobredimensionan la vigilancia.
Como resultado emerge el concepto de performatividad, el cual se refiere a una
tecnología, una cultura y un modo de regulación que emplea juicios, comparaciones y
demostraciones como medio de incentivo, control, remordimiento y cambio basado en
recompensas y sanciones (Ball, 2010).
En este énfasis por los sistemas de evaluación y la performatividad, surge una fijación
con el número, todo se puede cuantificar y si no se puede cuantificar no se puede controlar. En
palabras de Ball (entrevistado por Educarchile, 2015):
Existe una fijación con el desempeño, los estándares y la calidad. Nuestra
atención está en cumplir con las medidas numéricas y los resultados. Se ha
perdido de vista los propósitos de la educación. El discurso, el debate sobre la
91
educación ha sido secuestrado por el número. Estamos descuidando lo que el
número es, lo que se supone que representa, el problema es que valoramos lo
que puede medirse, en lugar de medir lo que es valioso.
Ball nos exhorta a tener muy en cuenta que la evaluación del desempeño puede robar
las facultades de creatividad, reflexión y sistemas de creencias de los docentes y también
conduce a ignorar los propósitos de la educación con el fin de cumplir con las políticas
institucionales de medición y estandarización. Ello es algo contraproducente de los sistemas de
evaluación cuando todo lo que cuenta es la medición del desempeño.
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría explicativa evaluación
del desempeño a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
Figura 5
Evaluación del desempeño
Fuente: Elaboración propia
92
Liderazgo directivo en la gestión del talento.
La sexta categoría explicativa se denomina liderazgo directivo en la gestión del talento. Esta
categoría está relacionada con la categoría apriorística gestión del talento dado que con el fin
de optimizar la habilidad de una organización para conseguir la excelencia sostenida, esta debe
reconocer la necesidad de la gestión proactiva del talento y tener una manera sistemática de
realizarlo (Berger, 2011). En otras palabras, se debe saber liderar al grupo con el fin de
desarrollar su talento.
Entre los conceptos relacionados al liderazgo directivo en la gestión del talento que
surgieron a partir de la recolección y análisis de datos se encuentran la capacidad de
convencimiento, la comunicación con otras áreas, las consecuencias del autoritarismo, la
confianza en las personas a cargo, la capacidad de resolver problemas, la empatía en la
gestión, el reconocimiento del talento, entre otros (ver Figura 6. Liderazgo directivo en la
gestión del talento).
El liderazgo es considerado una competencia central en el éxito de una organización. El
liderazgo motiva, empodera, inspira, alienta y promueve la colaboración con otros. Desarrolla
una cultura donde los empleados sienten posesión de lo que hacen y mejora continuamente el
trabajo. Construye el consenso cuando es apropiado y enfoca a los miembros del equipo en
metas comunes (Berger, 2011).
Con la finalidad de desarrollar el talento mediante un tipo de liderazgo que promueva la
comunicación abierta y sincera, los gestores deben crear un ambiente de confianza y respeto.
Cuando esto sucede se practica un estilo de liderazgo participativo de toma de decisiones y
por ende se otorga a los trabajadores facultades de decisión, logrando con ello que se
promuevan las ideas de los miembros del equipo en esta toma de decisiones. En un ambiente
donde impera el estilo autoritario de liderazgo o en un ambiente altamente estructurado, la
comunicación hacia niveles superiores de la organización es limitada (Robbins & Coulter,
2010).
Del mismo modo, la comunicación fluida entre áreas facilita la labor cuando se ejecutan
acciones en conjunto. A este tipo de comunicación se le denomina comunicación diagonal, la
cual cruza áreas de trabajo y niveles organizacionales (Robbins & Coulter, 2010).Si la
93
comunicación entre áreas es pobre o no es efectiva, se corre el riesgo de atrasar las tareas
cuando se requiere de la asistencia de otros departamentos dentro de la organización.
Otros tipos de comunicación que favorecen el liderazgo en la gestión del talento son la
comunicación hacia abajo y la comunicación horizontal. La primera se relaciona con la
transmisión de anuncios que los gestores hacen a los trabajadores y la segunda con la
comunicación que se lleva a cabo entre los mismos trabajadores (Robbins & Coulter, 2010).
Con lo referente a las competencias que se requieren para liderar, se reconocen entre
ellas al trabajo en equipo, la colaboración y el coaching. Los líderes serán escogidos por sus
habilidades interpersonales que impacten las necesidades sicológicas de los trabajadores. La
organizaciones buscan desarrollar líderes que inspiren a otros y conduzcan los equipos
(Berger, 2011).
Finalmente, somos del criterio que los gestores líderes deben saber identificar el estado
actual del desarrollo de las competencias de los docentes con el fin de tomar las medidas
necesarias que ayuden a potenciar el talento del profesorado. Como se descubrió en el trabajo
de campo, cuando el gestor no identifica o diagnostica el grado de desarrollo del talento
docente, no se puede capacitar o educar según las necesidades específicas del docente (ver
entrevista al informante EAE1).
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría explicativa liderazgo
directivo en la gestión del talento a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
94
Figura 6
Liderazgo directivo en la gestión del talento
Fuente: Elaboración propia
Aprendizaje colaborativo.
La séptima categoría explicativa se denomina aprendizaje colaborativo y esta se relaciona con
la categoría apriorística modelo pedagógico puesto que el aprendizaje colaborativo es un
enfoque de enseñanza y aprendizaje que hace uso de actividades que involucran el trabajo en
grupos o equipos (Richards &Schmidt, 2002); en tal sentido constituye un modelo pedagógico.
Entre los conceptos relacionados al aprendizaje colaborativo que surgieron a partir de la
recolección y análisis de datos se encuentran las soluciones construidas socialmente, el trabajo
en pareja y equipo, la contribución de todos, la valoración de intereses diversos, el aprendizaje
interdisciplinario, entre otros (ver Figura 7. Aprendizaje colaborativo).
95
Al hablar de colaboración, nos referimos a las distintas maneras en que esta se
manifiesta en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, podemos hacer referencia
a la evaluación colaborativa, la investigación colaborativa, los proyectos colaborativos y el
colega tutor.
En cuanto a la evaluación colaborativa, esta constituye un tipo de evaluación que
alcanza un consenso colaborativo entre distintos docentes que enseñan el mismo curso con el
propósito de identificar qué características en común evaluar en la respuesta, producto o
desempeño de un alumno y con qué consistencia se deben usar los criterios de evaluación
para este propósito (Richards & Schmidt, 2002).
Con lo referente a la investigación colaborativa, podemos mencionar la investigación
acción colaborativa desarrollada en la sección Desarrollo de competencias investigativas. En
este tipo de investigación los docentes comparten problemas comunes y trabajan
cooperativamente como una comunidad de investigadores para examinar sus conjeturas,
valores y creencias existentes dentro de las culturas sociopolíticas de las instituciones donde
trabajan (Burns, 1999).
Por último, los proyectos colaborativos y el colega tutor son dos manifestaciones
adicionales de la colaboración. En el primero los participantes trabajan juntos para elaborar un
producto como un documento escrito o presentación grupal. En el segundo, los participantes se
ayudan mutuamente a aprender, turnándose en el rol de tutor (Richards & Schmidt, 2002).
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría explicativa aprendizaje
colaborativo a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
96
Figura 7
Aprendizaje colaborativo
Fuente: Elaboración propia
Gestión de la calidad.
La gestión de la calidad es la primera categoría emergente de esta investigación. A pesar que
el Marco del Buen Desempeño Directivo, elaborado por el Ministerio de Educación del Perú
(MBDD –Minedu, 2014), clasifica a la gestión de la calidad como una competencia directiva, se
hace necesario abordarla por separado por su relevancia en los resultados del trabajo de
campo.
En el análisis documental, específicamente en el Proyecto Educativo Institucional (AD4)
de la universidad, se hace mención explícita a la calidad educativa, así refiere este documento,
“[s]e considera prioritaria la formación de excelencia en términos de calidad académica y
assessment de competencias profesionales, docentes, servicios al estudiante y cumplimiento
de estándares y criterios de calidad definidos por importantes agencias de acreditación
nacionales e internacionales”.
97
El documento antes mencionado además recalca que la calidaddebe acompañar el
perfeccionamiento de los perfiles y propuestas académico-profesionales, según las exigencias
actuales del mercado. De allí surge la necesidad de gestionarla calidad.
Del mismo modo, en las entrevistas a los agentes educativos de la institución, el
entrevistado EAEC1 manifestó la importancia de la selección del personal idóneo, lo cual a su
vez repercute en la calidad del programa, cuando refiere, “me parece muy importante que las
personas que estén a cargo de realizar esta gestión o selección de personal o gestionar
coordinaciones con un personal docente, esta selección debe ser muy rigurosa”.
Entre los conceptos relacionados a la gestión de la calidad que surgieron a partir de la
recolección y análisis de datos se encuentran el afianzamiento de la calidad educativa, la
calidad académica, el compromiso con la calidad, el perfeccionamiento de los perfiles según
exigencias del mercado, la acreditación de la calidad, el rigor en la selección de gestores, entre
otros (ver Figura 8. Gestión de la calidad).
Cuando se trata de la gestión de la calidad, nos centramos en el desempeño y en el
perfeccionamiento de procesos y productos. Un negocio u organización eficiente aplica una
serie sistemática de pasos para conseguir conocimientos y aprendizajes valiosos que le
permita desarrollarse continuamente, para ello se requiere calidad en la gestión.
Uno de estos sistemas de gestión de la calidad reconocido internacionalmente es el
denominado Ciclo de Deming2, el cual está compuesto de cuatro pasos: planificar, hacer,
estudiar y actuar. El planificar implica generar ideas sobre mejora e innovación. El hacer
incluye realizar las ideas consensuadas, especialmente a pequeña escala según el orden
decidido en la primera etapa. El estudiar comprende analizar los resultados para saber si ellos
corresponden a las expectativas o para saber qué errores se cometieron y finalmente el actuar
significa adoptar el cambio, abandonarlo o reiniciar el ciclo nuevamente, posiblemente bajo
nuevas condiciones ambientales (Deming Institute, 2012).
El Ciclo de Deming se grafica en forma circular para indicar la repetición de estos cuatro
pasos orientados hacia la mejora continua de la calidad en los procesos y productos de la
gestión.
2 Edward Deming desarrolló una nueva versión del Ciclo de Shewhart y modificó el concepto inicial de este, el cual consistía en: especificar, producir e inspeccionar. En 1950 durante un seminario de ocho días en Japón, Deming introdujo la nueva versión del ciclo que incluía cuatro pasos: planificar, hacer, estudiar y actuar y que luego llegó a ser conocido como el Ciclo de Deming.
98
Deming contribuyó crucialmente con los principios de la gestión moderna y de la gestión
de la calidad al presentar catorce puntos claves que deben ser considerados en la mejora de la
efectividad de un negocio u organización.
Entre los puntos propuestos por Deming sobre calidad podemos mencionar el punto tres
que se refiere a la mejora de los procesos con la finalidad de asegurar la calidad del servicio.El
punto cinco que se relaciona con la mejora constante, lo cual conlleva a renovar los procesos
mediante el análisis y la reflexión. El punto seis que plantea el establecimiento de la
capacitación donde se enseñe a pensar, a cuestionar y a experimentar y el punto siete que
acentúa la institución del liderazgo con el fin de lograr que los trabajadores se sientan
contentos con lo que hacen y mediante este liderazgo se puedan crear también modos de
gestión conducentes a la mejora de los sistemas, procesos y métodos (Deming, 1983).
Las ideas de Deming fueron acogidas en la administración, particularmente en la
administración de la calidad, dándose como consecuencia la aparición del enfoque de la
Administración de la Calidad Total (ACT), que consiste en una filosofía administrativa
enrumbada hacia la mejora continua con el propósito de dar respuesta a las necesidades y
expectativas de los clientes (Robbin & Coulter, 2010).
En la ACT se ejecutan las siguientes seis acciones: (1) intensificar la atención al cliente,
(2) mejorar constantemente la calidad del servicio, (3) prestar atención a los procesos, (4)
mejorar la calidad de todo lo que se realiza en la organización, (5) identificar y resolver
problemas e(6) involucrar a los trabajadores en los procesos de mejora (Robbin & Coulter,
2010).
Podemos concluir diciendo que la gestión de la calidad requiere de un sistema ordenado
de acciones que se centran en la mejora continua de los servicios brindados por una
organización con la finalidad de cumplir con lo que ella ofrece a sus clientes. Este cumplimiento
garantiza que en realidad la calidad es gestionada dentro de una institución.
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría emergente gestión de la
calidad a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
99
Figura 8
Gestión de la calidad
Fuente: Elaboración propia
Libertad de acción docente.
La segunda categoría emergente resultante del trabajo de campo se denomina libertad de
acción docente. Esta categoría se centra en la libertad que el docente ejerce para poder
desarrollar su acción profesional de modo libre y responsable.
Entre los conceptos relacionados a la libertad de acción docente que surgieron a partir
de la recolección y análisis de datos se encuentran la libertad de investigar y publicar
resultados, la libertad para aplicar saberes, la libre expresión y la comunicación directa, la toma
responsable de decisiones, la apertura de mente, el apoyo del director, entre otros ( ver Figura
9. Libertad de acción docente).
El Diccionario de la Lengua Española (DRAE) define libertad como la
“facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo
100
que es responsable de sus actos”. Esta facultad coloca al libre accionar dentro de una
obligación moral. Actuamos libremente pero a la vez asumimos las consecuencias de nuestros
actos.
En tal sentido, los docentes tienen el derecho de ejercer su libertad de enseñanza
ampliamente y defender su libre desempeño profesional, pero siempre estar respaldados por la
investigación, la experiencia, la reflexión y el diálogo.
Actualmente, en la gestión de la educación se enfatiza la implementación de prácticas
democráticas y participativas como estrategia de gestión, para ello se requiere fomentar un
ambiente libre de autoritarismo donde la libertad de pensamiento y expresión docentes sea
respetada y promovida.
Sander (1996) arguye en favor de la libertad y equidad en la gestión de la educación, al
referir que ellas guían la creación de una sociedad capaz de impulsar la calidad de vida
personal y social y su ausencia conduce al autoritarismo que inhibe la creatividad y la
participación ciudadana.
De igual manera, Sander considera a la libertad y equidad como requisitos importantes
que contribuyen a la gestión de la calidad debido a que cuando la comunidad educativa
participa libremente contribuye a la calidad del servicio.
Desde la psicología, se puede apreciar el efecto positivo que la libertad tiene en la
motivación y el desempeño. Rogers (1969) realizó estudios que demostraron que cuando las
personas ejercen su facultad de obrar libremente, ellas están más motivadas por seguir
adelante con sus tareas. De igual manera, cuando se promueve un ambiente en el que exista
seguridad y no halla amenaza al ego, las personas se sienten más libres para progresar en el
proceso de su aprendizaje.
En conclusión, la libertad de acción docente es un derecho que todo profesional de la
educación ejerce para poder desempeñarse de manera libre y responsable, sin temor a ser
sancionado por su enseñanza; es mediante esta libertad que se promueve el desarrollo del
talento docente y su respeto contribuye con la calidad de la educación dentro de un régimen
democrático.
A continuación se presenta una red que desarrolla la categoría emergente libertad de
acción docente a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo.
101
Figura 9
Libertad de acción docente
Fuente: Elaboración propia
Concluida la exposición de las nueve categorías explicativas, se muestra la figura 10.
Resumen de categorías, que sintetiza las explicaciones sobre las categorías explicativas y que
tiene como eje a la categoría central: competencias laborales.
102
Figura 10
Resumen de categorías
Fuente: Elaboración propia
103
Capítulo III Modelación y Validación de la Propuesta
La propuesta de este trabajo de investigación consiste en un modelo pedagógico de gestión del
talento para potenciar competencias laborales en los docentes de Inglés de universidades.
Para su elaboración se han tenido en cuenta los resultados obtenidos en el trabajo de campo y
las categorías emergentes: gestión de la calidad y libertad de acción docente. Estas dos
categorías cumplen una función importante en la estructuración de la propuesta debido a que
son nociones que surgieron en el análisis de los datos brindados por las fuentes primarias. De
igual manera, se han considerado los fundamentos pedagógicos, socioculturales, psicológicos
y de gestión con la finalidad de sentar las bases teóricas de la propuesta. A continuación se
explicará brevemente los alcances de cada uno de ellos.
Entre los fundamentos de orden pedagógico se encuentran el proceso de formación
basada en competencias (Tobón 2005) y el enfoque participativo de Freire (1921-1997). El
primero orienta las acciones educativas del modelo centrándose en el desarrollo de
competencias genéricas y específicas mientras que el segundo fomenta el respeto a la libertad
de participación tomando en cuenta las necesidades propias y comunitarias.
Acerca de los fundamentos socioculturales, la propuesta toma como punto de partida la
realidad educativa del programa de Inglés de una universidad privada de Lima Metropolitana,
donde la gestión de la potenciación del talento docente necesita ser realizada de un modo más
eficiente puesto que los resultados del trabajo de campo demostraron que existe un margen de
mejora del 13.9% y 12% en las dimensiones profesional y académica de las competencias
laborales identificadas en el Proyecto Tuning América Latina (2014).
Asimismo, se consideraron los datos brindados por las observaciones de clases, las
entrevistas a docentes y el análisis documental, los cuales sirvieron en la elaboración del
modelo al incluir conceptos claves como gestión de la calidad, respeto a la libertad e
inteligencia emocional.
Con referencia a los fundamentos psicológicos, la propuesta toma de la psicología
conceptual los tres elementos que conforman el talento: el interés, las aptitudes cognitivas y
las aptitudes expresivas. El interés es desarrollado en el modelo al identificar las áreas de
fortaleza de cada docente, como también las necesidades de mejora. Las aptitudes cognitivas y
104
expresivas se evidencian mediante la ejecución de nueve actividades específicas que
involucran a directores, coordinadores, docentes y alumnos.
De igual manera, como parte del fundamento psicológico se consideran a las
habilidades de inteligencia emocional como un elemento coadyuvante al éxito de la propuesta.
Entre estas habilidades se encuentran el autoconocimiento, la autorregulación, la motivación, la
empatía y las habilidades sociales (Goleman, 1998).
Entre los fundamentos de gestión destacan el rol del líder en la potenciación del talento.
Con la finalidad de desarrollar el talento mediante un tipo de liderazgo que promueva la
comunicación abierta y sincera, los gestores deben crear un ambiente de confianza y respeto,
libre de autoritarismo. Como recalcan Robbins y Coulter (2010) en un ambiente donde impera
el estilo autoritario de liderazgo o en un ambiente altamente estructurado, la comunicación
hacia niveles superiores de la organización es limitada (p. 324). Asimismo, se hace necesario el
apoyo institucional con el fin de contribuir con los aspectos económicos y logísticos en la
ejecución del modelo.
En tal sentido, se ha diseñado un modelo pedagógico de gestión del talento docente
estructurado a partir de la categoría central “competencias laborales”, de los fundamentos
teóricos y de los criterios rectores tomados de las categorías explicativas detalladas en el
capítulo II. Estas categorías son: gestión de la calidad, libertad de acción docente, liderazgo
directivo en la gestión del talento, aprendizaje colaborativo, inteligencia emocional, desarrollo
de competencias investigativas, desempeño ético, estrategias y técnicas docentes y evaluación
del desempeño.
Entre los elementos operativos que forman parte del modelo tenemos las actividades a
realizar, los instrumentos o técnicas para la implementación y el cronograma para la
realización. A ello se suman las implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas de la
propuesta, siempre teniendo en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés
en universidades.
Finalmente, se explica la propuesta en forma visual mediante un organizador gráfico
que muestra cómo los elementos del modelo se interrelacionan a partir del objetivo principal:
competencias laborales en docentes de Inglés de universidades.
105
Actividades a Realizar
La propuesta del modelo pedagógico para potenciar competencias laborales en docentes de
Inglés de universidades está compuesta por actividades o momentos específicos que marcan
una secuencia ordenada de acciones, las cuales apuntan a cumplir lo que la propuesta ofrece.
Con la finalidad de iniciar el proceso de la potenciación del talento de los profesores de
Inglés se enuncian las nueve actividades siguientes: (1) identificación de competencias
docentes, (2) reunión inicial con los docentes, (3) diagnóstico del estado actual de las
competencias, (4) análisis de los datos y resultados, (5) segunda reunión con docentes, (6)
presentación de instrumentos, (7) ejecución del plan, (8) evaluación de resultados y(9) reunión
de cierre.
Identificación de las competencias docentes.
La primera actividad a realizar en el modelo es la identificación de competencias docentes para
así saber qué competencias se desea potenciar. Las competencias docentes a identificar
pueden provenir de distintas fuentes. En este trabajo se han utilizado las competencias
genéricas y específicas para docentes propuestas por el Proyecto Tuning América Latina
(2014). Sin embargo, con el propósito de contextualizar aquellas competencias que la
universidad espera que los docentes demuestren, incumbe al director del programa y a los
docentes conocer los documentos que expliquen qué competencias caracterizan el actuar
docente; en tal sentido, se puede recurrir al Manual del Docente de la institución y al Proyecto
Educativo Institucional (PEI) porque en ellos se puede hallar información específica sobre este
tema.
Del mismo modo, en cuanto a las competencias específicas requeridas para la
implementación del modelo pedagógico de la enseñanza del idioma inglés, estas competencias
deben ser explícitas y acordes con el modelo de enseñanza elegido.
En el trabajo de campo surgieron datos que destacaban la importancia de la
investigación académica y por lo tanto enfatizaban la competencia investigativa en los
docentes(ver anexo 27). De allí surge la necesidad de que esta habilidad esté presente en el
listado de competencias y su desarrollo sea promovido en la institución educativa.
106
En cuanto al modelo pedagógico para la enseñanza del idioma inglés, somos de la
opinión que el modelo pedagógico denominado Participatory Approach (Enfoque Participativo),
el cual fue tratado en el capítulo I, Acerca del modelo pedagógico, ofrece una perspectiva
democrática y crítica sobre la educación y busca desarrollar competencias a nivel
comunicativo, cognitivo, afectivo y social. Este enfoque además se adecua a la categoría
emergente de este trabajo de investigación: libertad de acción docente, ya que favorece y
respeta la libertad de pensamiento y participación democrática de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Reunión inicial con los docentes de Inglés.
Una vez identificadas las competencias docentes, el director del programa convoca a una
primera reunión con el personal académico con el propósito de exponer el listado de
competencias que van a caracterizar el desempeño docente en la institución educativa
universitaria. En esta reunión se explica y se discute el significado de estas competencias, las
cuales no deben ser ni excluyentes ni rígidas; es decir, en la reunión pueden acordarse nuevas
competencias que no estaban incluidas en el listado inicial, previa discusión y acuerdo sobre
las mismas. En tal sentido, es importante conocer la opinión docente dentro de un proceso
participativo y de escucha activa.
En esta reunión inicial, por medio del diálogo abierto, se solicita a los docentes que
identifiquen aquellas competencias en las que ellos consideran que su desempeño es alto o
bueno y aquellas que ellos consideran deben desarrollar aún más. El propósito de esta acción
es que los docentes se autoevalúen y tomen conciencia de sus fortalezas y su potencial de
crecimiento profesional.
Diagnóstico del estado actual de las competencias.
A fin de conocer el desempeño docente en relación a las competencias laborales acordadas, se
hace necesario recoger y analizar datos que establezcan el grado de desarrollo de estas
competencias. Mediante las observaciones de clase, las entrevistas a docentes y las encuestas
a alumnos, todas ellas previamente acordadas y programadas, se puede recabar información
relacionada al desempeño y comprender cómo el contexto, los significados construidos en las
interacciones y las diferencias individuales y grupales influyen en el desempeño de una
competencia específica.
107
Las observaciones de clase se realizan con la ayuda de una guía de observación que
incluye un listado de las competencias genéricas y específicas acordadas, junto con una escala
que indique su grado de desarrollo. Esta escala incluye los siguientes niveles propuestos por
Alles (2013): (A) Alto, (B) Bueno, (C) Mínimo Necesario y (D) Insatisfactorio y una sección para
describir las evidencias del desempeño. Debido a que la propuesta de esta tesis busca
potenciarlas competencias laborales docentes, el principal objetivo del observador es identificar
aquellas en las que el desempeño del docente sea bueno o alto, más que centrarse en
debilidades, lo cual no implica que no se identifiquen las áreas potenciales de mejora. Para ver
un ejemplo de la guía de observación propuesta, ir al anexo 28.
Con estas observaciones se evidencia y diagnostica el grado de desarrollo de las
competencias, mas no se evalúa sumativamente. Se busca recoger y analizar datos suficientes
que sirvan de base para la formulación de un plan de acción que potencie las competencias
laborales en los docentes. No se busca interferir, ni criticar, ni mucho menos limitar la libertad
de acción docente. El docente debe percibir que la libertad de enseñanza es promovida y
garantizada en todo momento.
Los docentes también pueden observar clases entre ellos y darse retroalimentación
sobre las competencias donde el desempeño de sus colegas sea alto o bueno y así poder
aprender de manera recíproca. Para ello se requiere tener en cuenta el listado de las
competencias docentes que fueron previamente presentadas y acordadas para que al
momento de la observación de pares los docentes observadores hagan uso de esta
información.
Sobre las entrevistas, es aconsejable realizarlas con la ayuda de una guía de entrevista
semi-estructurada con preguntas base que permitan profundizar en una respuesta sobre el
desempeño docente. Estas entrevistas pueden ser grabadas para su análisis posterior. En las
entrevistas también se debe indagar las apreciaciones de los docentes y así saber su opinión
acerca de qué acciones se deben tomar para incentivar el talento y la creatividad en alumnos y
profesores. Para ver un ejemplo de una guía de entrevista semi-estructurada, ir al anexo 29.
Sobre las encuestas a los alumnos, se hace uso de un cuestionario con un listado de las
competencias que caracterizan el actuar docente en la institución para conocer el grado de
desempeño en estas competencias desde la perspectiva de los alumnos. Se sugiere utilizar en
el cuestionario una escala con calificadores de frecuencia para las respuestas. Esta escala
108
incluye las frecuencias: Nunca, Casi Nunca, A Veces, Casi Siempre y Siempre. En caso
contrario, se puede hacer uso de la escala propuesta por Alles (2013) que divide a los grados o
niveles en: (A) Alto, (B) Bueno, (C) Mínimo Necesario y (D) Insatisfactorio. Para ver un ejemplo
de un cuestionario para alumnos, ir al anexo 30.
Análisis de los datos y resultados.
Una vez recogidos los datos de las observaciones, entrevistas y encuestas, se procederá a su
análisis para determinar qué competencias docentes obtuvieron el nivel alto o bueno en la
escala. Para el estudio de los resultados cualitativos, como aquellos obtenidos mediante las
observaciones de clase y las entrevistas a docentes, una opción de procesamiento de
información es la que ofrece el software Atlas.ti. Este software posee un conjunto de
herramientas que permite organizar, reagrupar y gestionar los documentos primarios y
especialmente puede servir cuando se cuente con una cantidad de datos cuantiosa. Caso,
contrario se pueden procesar estos datos de modo manual. En cuanto a las encuestas, estas
pueden ser procesadas mediante el software SPSS, si así lo amerita el caso.
Segunda reunión con los docentes de Inglés.
Obtenidos los resultados de las observaciones, entrevistas y cuestionarios, se convoca a una
segunda reunión para que el director presente el informe que detalle las competencias que
alcanzaron el nivel alto o bueno conforme muestran las evidencias encontradas. El personal
docente también presenta sus resultados de las observaciones, siempre y cuando ellos hayan
participado en la observación de pares.
Se resalta el desempeño de aquellos docentes que han alcanzado un desempeño alto o
bueno y se reconoce su mérito. La importancia de ello radica en que los docentes al ser
entrevistados informan que el reconocimiento debe estar presente en el entorno laboral(ver
anexo 17). Se debe también encontrar lo positivo en el desempeño de todos los docentes y no
solamente enfocarse en aquellos cuyo nivel de desempeño sea alto.
En esta segunda reunión se discute cómo aprovechar el talento docente en la institución
para que los demás miembros del equipo puedan también potenciar o desarrollar nuevas
competencias. Se presentan y analizan diferentes opciones o instrumentos de potenciación del
talento docente para posteriormente elegir los más significativos y viables y se reafirma el
compromiso con la labor encomendada.
109
Presentación de los instrumentos.
Los instrumentos de potenciación del talento docente que forman parte de este modelo de
gestión incluyen la guía orientadora, los talleres, los cursos en línea y los grupos de discusión.
La guía orientadora incluye información sobre el modelo pedagógico de gestión del
talento docente y explica su propósito. También presenta el proceso y resultado del diagnóstico
de las competencias docentes en la institución, define las competencias que deben caracterizar
el desempeño de los docentes de Inglés en la universidad, enfatiza el respeto a la libertad de
acción docente y orienta en la selección de actividades que los docentes elijan para potenciar
su talento. Entre las actividades de potenciación del talento docente que se incluyen en la guía
orientadora se encuentran las siguientes: los talleres, los cursos en línea y los grupos de
discusión. Para conocer esta guía más detalladamente se ofrece un ejemplo en el anexo 31.
Los docentes informaron en las entrevistas que una manera práctica de potenciar el
talento del profesorado es mediante el trabajo colaborativo (ver anexo 27). Los talleres son por
naturaleza prácticos y promueven el trabajo colaborativo, es allí donde radica su valor en la
potenciación del talento. Adicionalmente, en los antecedentes internacionales referidos en esta
tesis, Bersano y González (2015) destacan la utilidad de los talleres para promover el trabajo
en equipo, la creatividad y el buen clima laboral.
Los talleres incluyen temas referidos a las competencias laborales y son presentados
por aquellos docentes cuyo desempeño en las competencias seleccionadas es alto o bueno, de
modo tal que los demás miembros del equipo puedan elegir a qué talleres asistir, aprender de
sus colegas y desarrollar nuevas competencias genéricas o específicas tales como la
capacidad creativa, la capacidad de investigación, el desarrollo de actividades educativas de
carácter interdisciplinario, la elaboración de materiales didácticos, entre otras (ver anexo 31
para conocer más sobre la preparación de los talleres).
Debido a que la competencia investigativa es una competencia reiterativa según los
resultados del trabajo de campo (ver anexo 27), se sugiere incluir talleres que desarrollen dicha
competencia y puedan los docentes realizar investigación, especialmente del tipo investigación
acción colaborativa, la cual ofrece un marco fuerte para el cambio institucional en cuanto a
políticas y prácticas educativas se refiere. Se puede contactar a especialistas en el tema o
110
informarse en textos especializados para poder iniciar la ejecución de este tipo de
investigación.
Los cursos en línea brindan la opción de aprendizaje a distancia y pueden ser tomados
de acuerdo a las necesidades de cada persona. Estos cursos ofrecen contenidos referentes a
las competencias que se deseen potenciar. Los docentes valoran su libertad y por ende se
sugiere no imponer cursos sino brindar opciones basadas en el diagnóstico previo. La
universidad debe apoyar en la implementación de estos cursos virtuales, especialmente en lo
que concierne a la inversión económica.
Los grupos de discusión brindan un ambiente abierto para expresar certezas,
inquietudes, descubrimientos y puntos de vista concernientes a las competencias docentes. En
estos grupos de discusión se reúnen los docentes, sin intervención del director, para que
desarrollen puntos en agenda planteados por ellos y planifiquen acciones a seguir.
Las discusiones se centran en el desarrollo del talento docente y especialmente en
medidas a tomar para alcanzar este objetivo. Las discusiones se realizan con la práctica de la
escucha activa, el respeto a los turnos y a los puntos de vista.
En los grupos de discusión se reúnen los docentes para dialogar sobre nuevos
conocimientos adquiridos, experiencias de éxito en la labor, iniciativas para la práctica de la
investigación acción colaborativa, siendo esta última principalmente adecuada para la discusión
durante las etapas de la investigación.
Ejecución del plan.
Una vez conocidos los instrumentos a ser aplicados en la ejecución del modelo, se procederá a
programar las actividades propias de la aplicación de estos instrumentos. Para ello, los
docentes comunicarán a la coordinación su elección (talleres, cursos virtuales o grupos de
discusión) y las competencias laborales que deseen potenciar. La dirección con el apoyo
institucional tomará las medidas pertinentes para que los docentes puedan tener la libertad y
los medios necesarios con el fin de ejecutar el plan de potenciación de competencias laborales.
Durante la ejecución del plan, el director aplica las habilidades de inteligencia emocional
identificadas por Goleman (1998) tales como el autoconocimiento, la autorregulación, la
motivación, la empatía y las habilidades sociales con la finalidad que los docentes puedan
111
sentirse apoyados, comprendidos y motivados durante todo el proceso de potenciación de
competencias.
Los docentes por su parte demuestran su compromiso ético con la labor que están
realizando. Es muy probable que el grado de compromiso y motivación sea alto debido a que el
proceso de potenciación de competencias ha sido desde el comienzo participativo y reflexivo.
Evaluación de los resultados.
Puesto que la gestión de la calidad es la segunda categoría emergente en esta investigación,
se requiere analizar los resultados del plan de potenciación de competencias docentes para
saber si ellos corresponden a las expectativas o para saber qué errores se cometieron en el
proceso.
Se procederá con la aplicación de técnicas como las observaciones de clase, las
entrevistas a docentes y los grupos focales. Estas técnicas servirán para el procesamiento de
datos cualitativos en aras de alcanzar la calidad continua.
Las observaciones evidencian el desempeño potenciado. Para ello se utiliza la
información inicial del diagnóstico y de la selección de competencias docentes a potenciar para
poder cotejar los resultados y apreciar el grado de crecimiento alcanzado. Las observaciones
pueden darse en distintas ocasiones, en caso sea necesario.
Las entrevistas a docentes proveen de información valiosa sobre la evaluación realizada
al plan de potenciación de competencias laborales. Se selecciona un conjunto de docentes, se
recaba información individualizada sobre el efecto alcanzado en el desempeño y se obtienen
sugerencias de mejora del plan.
Los grupos focales aportan con datos obtenidos mediante el diálogo abierto, cordial y
libre en un ambiente relajado e informal. Se selecciona otro grupo de docentes para tal fin. El
moderador del diálogo debe aplicar las habilidades de inteligencia emocional para poder
recabar datos auténticos sobre el impacto del plan de potenciación de las competencias
docentes y de esta manera lograr ponderar esta información al momento de evaluar los
resultados.
112
Reunión de cierre.
Se convoca a una última reunión con el propósito de informar a los docentes sobre los
resultados del plan de potenciación de competencias docentes. En esta reunión se presentan
los logros alcanzados según las evidencias obtenidas. Además, se mide la satisfacción de las
expectativas del grupo y se exponen las dificultades que se dieron en el proceso. La reunión de
cierre es adecuada para proponer mejoras y así fortalecer el plan. Finalmente, se reconoce la
labor realizada mediante algún tipo de recompensa.
Cronograma de Actividades
Las nueve actividades discutidas anteriormente requieren de preparación y planificación. Por
ende, es aconsejable desarrollar un cronograma que las especifique y además detalle otros
aspectos importantes como los responsables, los participantes y la duración de cada actividad.
A continuación, se presenta un cronograma sugerido que tiene una duración promedio de un
semestre académico.
113
Director del programa, coordinador y docentes de Inglés
Docentes de Inglés y alumnos
Director del programa y coordinador
Actividad Duración
1. Identificación de las competencias docentes
2. Reunión inicial con los docentes de Inglés
De 3 a 5 días. Este tiempo se justifica en la lectura y análisis de documentos tales como el manual del docente, el PEI, el Proyecto Tuning América Latina y en la selección y organización de información relevante acerca de las competencias docentes.
De 1 a 2 días, dependiendo de la necesidad de recabar mayor información y en caso los docentes requieran tiempo para investigar por su cuenta sobre las competencias laborales y compartir sus resultados.
Director del programa
Director del programa
Director del programa y coordinador
Participantes Responsables
Cronograma sugerido de actividades del plan de potenciación de competencias docentes
3. Diagnóstico del estado actual de las competencias
De 20 a 40 días. Según el número de observaciones y entrevistas, se programan estas actividades a lo largo de varios días con la finalidad de obtener la evidencia confiable y válida con el tiempo suficiente.
Director del programa y coordinador
4. Análisis de los datos y resultados
De 10 a 20 días. El procesamiento de los datos obtenidos mediante las observaciones de clase es relativamente corto en comparación con el análisis de las entrevistas debido a que la transcripción y codificación de las mismas toman mayor tiempo.
Director del programa
114
Fuente: Elaboración propia
5. Segunda reunión con los docentes de Inglés
De 1 a 2 días, según la forma de organizar, presentar y discutir los informes. Podría darse el caso que los datos y resultados sean expuestos y discutidos en un día.
Director del programa
Director del programa, coordinador y docentes de Inglés
7. Ejecución del plan De 30 a 90 días. Este tiempo se justifica en la duración de los talleres, de los cursos virtuales, de los grupos de discusión, especialmente cuando estos grupos de discusión son parte de la investigación acción colaborativa.
Docentes de Inglés
Coordinador
Cronograma sugerido de actividades del plan de potenciación de competencias
laborales docentes Actividad Duración Participantes Responsables
De 30 a 40 días. La elaboración de la guía orientadora y la selección de los proveedores de los cursos en líneademanda mayor tiempo. La organización de los talleres requiere también de más tiempo que la organización de los grupos de discusión.
6. Presentación de los instrumentos
Director del programa
Director del programa, coordinador y docentes de Inglés
8. Evaluación de los resultados
De 20 a 40 días, según el número de observaciones, entrevistas y grupos focales realizados con la finalidad de obtener la evidencia necesaria para su posterior análisis e interpretación.
Docentes de Inglés
Director del programa y coordinador
De 1 a 2 días, según la información brindada por los resultados del plan, el número de propuestas de mejora y el modo de expresar el reconocimiento a la labor docente.
9. Reunión de cierre
Director del programa
Director del programa, coordinador y docentes de Inglés
115
Implicaciones Teóricas, Metodológicas y Prácticas de la Propuesta
La propuesta anteriormente descrita brinda una herramienta de gestión del talento para
potenciar las competencias laborales en docentes de Inglés en universidades. Ante ello se
exponen las siguientes implicancias de nivel teórico, metodológico y práctico, resultantes de
este planteamiento.
En cuanto a las implicancias teóricas, podemos notar la necesidad de revisión de
investigaciones realizadas sobre competencias laborales como la propuesta del Proyecto
Tuning América Latina (2014) y sobre la enseñanza basada en competencias a partir de la
pedagogía del Pensamiento Complejo (Morin, 1990).
Recurrir a fuentes que enriquezcan la gestión del talento desde la educación va a
conducir a una pedagogía de la gestión. Enfoques como Participatory Approach, donde los
contenidos emergen de los temas de interés de los miembros de la comunidad educativa,
allanan el camino de la libertad y del respeto por las ideas.
Por lo que corresponde a las implicancias metodológicas de la propuesta, se deben
considerar las consecuencias en el currículo, específicamente en los aspectos procedimentales
y metodológicos del mismo.
Se requiere de capacidades y valores que permitan el desarrollo de competencias en
los alumnos. La implementación del modelo propuesto contribuiría al adelanto de estas
competencias debido a que los docentes potenciarían sus propias competencias en favor de la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir demanda métodos de enseñanza
confiables y flexibles que se nutren de tres condiciones esenciales: la experiencia, la reflexión y
la investigación. El modelo busca desarrollar estas tres condiciones en la medida de las
posibilidades y del interés que se tiene por potenciar el talento, tanto docente como discente.
Con relación a las implicancias prácticas, el modelo propuesto va a convertirse en una
herramienta de gestión del talento que el director puede incorporar en su labor para el
potenciamiento de las competencias docentes y que a la vez impacte en los logros del
programa de estudios.
116
Se concluye la propuesta presentando un organizador gráfico del modelo titulado,
“Modelo Pedagógico de Gestión del Talento Docente”.
Figura 11
Modelo Pedagógico de Gestión del Talento Docente
Fuente: Elaboración propia
El docente de Inglés como centro del modelo de
gestión del talento para potenciar competencias
laborales
1. Identificación de las competencias
docentes
2. Reunión inicial con los docentes de Inglés
3. Diagnóstico del estado actual de las
competencias
4. Análisis de los datos y resultados
5. Segunda reunión con los docentes de
Inglés
6. Presentación de los instrumentos
7. Ejecución del plan
8. Evaluación de los resultados
9. Reunión de cierre
Libertad de acción docente Gestión de la calidad
Inteligencia emocional en la gestión
Apoyo institucional
117
Validación de la Propuesta por Juicio de Expertos
Para validar el Modelo de Gestión del Talento se empleó el método de validación por juicio de
expertos con la finalidad de medir los aspectos internos y externos de la propuesta. Este
método posee ciertos requisitos para su aplicación, por ello se diseñaron dos fichas de
valoración, una interna y otra externa, y se eligieron a los expertos teniendo en cuenta los
siguientes criterios: deben poseer el grado de Maestro o Doctor en Ciencias de la Educación, el
título académico de Licenciado en Educación y haber enseñado en universidades o ejerzan la
dirección académica en una institución universitaria.
Características de los expertos.
Los expertos seleccionados para avalar la propuesta fueron dos varones y una mujer quienes
cuentan con el grado académico y científico requerido, la experiencia profesional y la autoridad
para la valoración del modelo de gestión del talento docente propuesto. En el siguiente cuadro
se detallan los criterios que se han tenido en cuenta para la selección de los expertos: grado
académico, especialidad profesional, ocupación y años de experiencia.
Tabla 21
Datos de expertos
Nombres y apellidos
Grado académico
Especialidad profesional
Ocupación Años de experiencia
Alejandro Cruzata Martínez
Doctor en Educación
Licenciado en Educación
Director Académico de la Escuela de Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola
28 años
Miriam Velásquez Tejeda
Doctora en Educación
Licenciada en Educación
Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola
28 años
Fernando Goñi Cruz
Doctor en Educación
Licenciado en Educación
Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola
16 años
Fuente: Elaboración propia
118
Valoración interna y externa.
Para la concepción de la validación interna y externa se diseñaron dos fichas de validación con
diez criterios de evaluación e indicadores cuantitativos y cualitativos. La ficha para la validación
interna se encuentra en el anexo 32 y para la externa en el anexo 33. Desde el punto de vista
cuantitativo los validadores marcaron su apreciación en cada uno de los diez criterios que se
encuentran en la ficha de validación. La evaluación que le asignaron a cada una de ellas fue:
deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy buena
(puntaje 5). De manera general en cada ficha de validación se obtuvo un puntaje máximo de
cincuenta puntos que sumados hacen un total general de cien puntos y que en la tabla de
valoración se representa de la siguiente manera:
Tabla 22
Tabla de valoración
0-25 Deficiente 26-60 Baja 61-70 Regular 71-90 Buena 91-100 Muy buena
Fuente: Documentos de elaboración de tesis USIL (2015)
Para analizar la dimensión cualitativa se solicitó una apreciación crítica del objeto
examinado, teniendo en cuenta las dimensiones: positivos, negativos y sugerencias. La primera
ficha corresponde a la valoración interna; es decir, el experto juzga el contenido de la
propuesta. Los aspectos valorables desde el punto de vista interno obedecen a distintos
criterios, en este caso ellos son: los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos en los
que se basa la propuesta; la contextualización a la realidad de estudio; la precisión y lo
detallado del plan; si la propuesta está guiada por la investigación aplicada educativa; si los
objetivos son claros, coherentes y posibles de alcanzar; la relación entre el diagnóstico y la
problemática; el dinamismo de la propuesta; la coherencia de la propuesta; estrategias de
evaluación de resultados y los ejemplos brindados en la propuesta.
Para valorar los criterios de la validez interna se ha elaborado una ficha en la que se
presentan los criterios, el puntaje a escala correspondiente y los aspectos positivos, negativos y
sugerencias pertinentes. A continuación se muestra la ficha de validación interna que contiene
los criterios junto a los puntajes y aspectos a valorar.
119
Tabla 23
Criterios de validación interna de la propuesta
PUNTAJE
ASPECTOS
CRITERIOS
POSITIVOS NEGATIVOS SUGERENCIAS
1 2 3 4 5
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y
pedagógicos.
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
Contiene un plan de acción detallado, preciso y efectivo.
Se justifica la propuesta como base importante de la investigación aplicada educativa.
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
La propuesta guarda relación con
con el diagnóstico y
responde a la problemática
La propuesta es ágil y dinámica.
La propuesta tiene coherencia.
Emplea estrategias evaluativas
que permiten mejorar las competencias y capacidades docentes.
Presenta ejemplos en la propuesta.
Fuente: Documentos de elaboración de tesis USIL (2015)
En el siguiente cuadro se muestra el promedio parcial que corresponde a la valoración
interna del total de expertos que participaron en las observaciones, recomendaciones y
sugerencias.
120
Tabla 24
Validación interna por criterio de expertos
N° Especialista Grado académico
Ocupación / años de experiencia
Recomendaciones Valoración
1 Alejandro Cruzata Martínez
Doctor Director Académico de la Escuela de Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola
Ninguna 50
2 Miriam Velásquez Tejeda
Doctor Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola
Ninguna 50
3 Fernando Goñi Cruz
Doctor Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola
Incluir en la redacción de la modelación los fundamentos teóricos respectivos.
Brindar un ejemplo de guía orientadora
Mostrar ejemplos de instrumentos de diagnóstico.
40
Fuente: Fichas de validación interna USIL (2015)
Sobre la validación externa de la propuesta, se consideraron criterios de claridad,
objetividad, actualidad, organización, entre otros. A continuación se muestra la ficha de
validación externa que contiene los criterios junto a los puntajes y aspectos a valorar.
121
Tabla 25
Criterios de validación externa de la propuesta
Fuente: Fichas de validación externa USIL (2015)
Seguidamente, se presenta el cuadro con los resultados de la valoración externa
realizada por los expertos.
N° CRITERIOS
PUNTAJE ASPECTOS
1 2 3 4 5 POSITIVOS NEGATIVOS SUGERENCIAS
1 CLARIDAD Es formulada con lenguaje
apropiado.
2 OBJETIVIDAD Está expresada en conductas
observables.
3 ACTUALIDAD Adecuada al avance de
la ciencia
4 ORGANIZACIÓN Existe una organización
lógica.
5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos de
cantidad y calidad.
6 Adecuada para valorar los
INTENCIONAL
aspectos de la(s)
categorías.
7 CONSISTENCIA Basada en aspectos
teóricos científicos.
8 COHERENCIA Relación nombre de los títulos o
subtítulos y el texto.
9 METODOLOGÍA La propuesta responde al
propósito planteado.
10 PERTINENCIA Es útil y adecuada para la investigación.
122
Tabla 26
Valoración externa por criterios de expertos
N° Especialista Grado académico
Ocupación / años de experiencia
Recomendaciones Valoración
1 Alejandro Cruzata Martínez
Doctor Director Académico de la Escuela de Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola
Ninguna 50
2 Miriam Velásquez Tejeda
Doctor Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola
Ninguna 42
3 Fernando Goñi Cruz
Doctor Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola
Ninguna 44
Fuente: Fichas de validación externa USIL (2015)
Las sumatorias de validación de cada especialista son las siguientes:
Tabla 27
Sumatoria de la valoración interna y externa por criterio de expertos
Fuente: Fichas de validación interna y externa USIL (2015)
Los resultados finales del promedio de la valoración de expertos son los
siguientes:
N° Especialista Grado académico
Ficha de validación interna
Ficha de validación externa
Sumatoria Valorativa
1 Alejandro Cruzata Martínez
Doctor 50 50 100
2 Miriam Velásquez Tejeda
Doctor 50 42 92
3 Fernando Goñi Cruz
Doctor 40 44 84
Total 276
123
Tabla 28
Resultado de la valoración interna y externa por criterio de expertos
Sumatoria de valoración total Promedio de valoración Valoración 276 92 Muy buena
Fuente: Fichas de validación interna y externa USIL (2015)
Al valorar las recomendaciones y subsanar las observaciones, se concluye que el
Modelo Pedagógico de Gestión del Talento Docente es una propuesta científicamente válida y
que puede ser aplicada en instituciones de educación superior afines, siempre y cuando se
tenga en cuenta las características contextuales de la institución donde se desea aplicar.
124
Conclusiones
Culminado el proceso de investigación y modelación, corresponde formular las siguientes
conclusiones:
Primera:
El modelo de gestión del talento docente permitirá una perspectiva democrática y crítica sobre
la educación, pues busca desarrollar competencias a nivel comunicativo, cognitivo, meta-
cognitivo, afectivo y social, mediante la libertad de acción pedagógica del docente para la
creación y desarrollo del pensamiento creativo y la participación democrática de todos los
miembros de la comunidad educativa. En tal sentido, se cumplió con alcanzar lo propuesto en
el objetivo general de la investigación, a partir de la formulación de la pregunta o problema
científico, trabajado desde el proyecto investigativo.
Segunda:
El modelo pedagógico de gestión del talento propuesto, mejorará la gestión de la calidad en la
institución educativa de nivel superior y promoverá la libertad de acción pedagógica del docente
para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Esta conceptualización es
resultado del análisis de los datos obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos de
recogida de datos y de la información relevante ofrecida por las unidades de análisis. En este
sentido, el primer objetivo específico de la tesis fue alcanzado con éxito al identificar el estado
actual de desarrollo de las competencias laborales de los docentes del programa de Inglés de
la universidad objeto de estudio.
Tercera:
El modelo pedagógico de gestión del talento está orientado a desarrollar el liderazgo directivo
para contribuir a la gestión del talento a partir de un proceso creativo e innovador de
enseñanza-aprendizaje, con sentido colaborativo, que integre el desarrollo de competencias
investigativas, desempeño ético; así como estrategias y técnicas docentes y evaluación de su
desempeño en la que las competencias laborales adquieran una nueva dimensión pedagógica.
En consecuencia, se logró el segundo objetivo específico de la tesis al sistematizar los
fundamentos teóricos del talento y de los modelos pedagógicos de gestión del talento.
125
Cuarta:
Se concluye que en la aplicación del modelo se tendrán en cuenta elementos operativos a
través de actividades, instrumentos, y técnicas para su implementación en las que se deberá
considerar las implicancias teóricas, metodológicas y prácticas de la propuesta para mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en las instituciones educativas de nivel
superior. De acuerdo con lo expuesto, se alcanzó el tercer objetivo específico que consistió en
determinar los criterios de la modelación de la propuesta.
Quinta:
Se determina que los actores principales para la implementación del modelo son el director,
coordinador, docentes y estudiantes con la finalidad de estructurar la programación y
elaboración de documentos en los que las competencias laborales del desempeño docente
sean visualizadas en el contexto institucional para el desarrollo óptimo de las actividades que
conduzcan a la potenciación del talento docente. Esta afirmación queda respaldada con la
validación interna y externa de la propuesta realizada por expertos; en virtud de ello, el cuarto
objetivo específico de esta tesis fue alcanzado con éxito.
126
Recomendaciones
Primera:
Continuar con la investigación sobre las competencias laborales docentes para poder plantear
nuevos objetivos a partir del diagnóstico del estado actual de desarrollo de dichas
competencias dentro de cada institución educativa.
Segunda:
Ejecutar acciones que conduzcan al desarrollo del talento docente desde la pedagogía del
Pensamiento Complejo y desde la teoría y práctica de la gestión del talento. El Pensamiento
Complejo brinda una visión amplia de lo que son las competencias y la gestión del talento
permite la planificación, ejecución y evaluación de acciones orientadas a potenciar estas
competencias.
Tercera:
Aplicar el modelo propuesto con atención a las etapas previamente expuestas pero desde el
análisis y la reflexión con la finalidad de realizar las adaptaciones necesarias al mismo según
las demandas de cada institución y de los miembros del equipo docente. El objetivo en sí no es
utilizar el modelo rígidamente sino buscar el punto de equilibrio adecuado con el propósito de
potenciar las competencias laborales en docentes de Inglés de nivel universitario según las
características propias de los contextos educativos.
127
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131
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132
Anexos
133
Anexo 1. Matriz de categorización
En el proceso educativo y organizacional del Programa de Inglés de la Facultad de Educación de una universidad privada de la ciudad de Lima, la gestión del talento presenta dificultades en la potenciación de las competencias laborales docentes al no ejecutarse las acciones suficientes que promuevan el crecimiento del talento del profesorado y que a su vez repercutan en el desarrollo del talento de los estudiantes.
¿En qué estado de desarrollo se encuentra actualmente la gestión del talento y las competencias laborales de los docentes del programa de Inglés de una universidad privada de la ciudad de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos del modelo pedagógico de gestión del talento para potenciar competencias laborales en los docentes de Inglés de educación superior?
¿Cómo elegir los criterios de la modelación de la propuesta para potenciar competencias laborales en los docentes de Inglés de educación superior?
¿Cómo validar las potencialidades curriculares del modelo pedagógico de gestión del talento para potenciar competencias laborales en los docentes de Inglés de educación superior?
Diseñar un modelo pedagógico de gestión del talento para potenciar competencias laborales en docentes de educación superior del Programa de Inglés de una universidad privada de Lima.
Identificar del estado actual del desarrollo de la gestión del talento y de las competencias laborales de los docentes del programa de Inglés de una universidad privada de la ciudad de Lima.
Determinar los criterios de la modelación de la propuesta para potenciar competencias laborales en los docentes de Inglés de educación superior
Sistematizar los fundamentos teóricos de la gestión del talento y de los modelos pedagógicos de gestión del talento para potenciar competencias laborales.
Objetivos específicos Objetivo general Preguntas de investigación
Problema de investigación
Validar las potencialidades curriculares del modelo pedagógico de gestión del talento para potenciar competencias laborales en los docentes de Inglés de educación superior.
134
Anexo 1. Matriz de categorización (continuación)
Subcategorías principales
1. Tres reglas básicas de un modelo: procesos, implicaciones y generalización (Lave y March, 1993)
2. Clasificación según propósito y técnica (Cano y Olivera, 2008)
1. Administración integral (Alvarado, 1999)
2. Inteligencia emocional en el ambiente laboral (Goleman, 1998)
3. Condiciones subjetivas y objetivas del talento (De Zubiría, 2006)
4. Competencias directivas 5 y 6 (MBDD)
1. Competencias generales y específicas (Proyecto Tuning AL, 2014)
2. Grados o niveles de desarrollo (Alles, 2013)
Indicadores por cada subcategoría
1.1. Enunciados generales, causa y efecto, resultados específicos
1.2. Juicio de valor 1.3. Variedad de implicaciones 2.1. De decisión: mejoramiento de realidad mediante propuesta nueva 2.2. Diagrama de flujo
1.1 Formación 1.2 Desarrollo 1.3 Bienestar 2.1 Autoconocimiento 2.2 Autorregulación 2.3 Motivación 2.4 Empatía 2.5 Habilidades sociales 3.1 Interés 3.2. Aptitudes cognitivas 3.3 Aptitudes expresivas 3.4 Resonancia 3.5 Creatividad 4.1 Desempeños N° 15 -21
1.1. Competencias generales N° 1- 27
1.2. Competencias específicas N° 1-27
2.1. Muy alto 2.2. Alto 2.3. Bajo
Categorías principales
Modelo pedagógico: Propuesta teórica que encierra conceptos de formación, de enseñanza, de prácticas educativas, entre otros (Loya, 2008).
Gestión del talento: Proceso sistemático y dinámico de descubrimiento, desarrollo y sostenimiento de personas talentosas (Davies y Davies, 2011).
Competencias laborales: Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada (OIT-CINTERFOR, 2012).
135
Anexo 1. Matriz de categorización (continuación)
Técnicas de recogida de datos
1. Encuesta cerrada
4. Entrevista
semiestructurada
3. Análisis
documental
Instrumentos de recogida de datos
1.1. Cuestionario con
preguntas cerradas
4.1 Guía de entrevista
semiestructurada
3.1 Guía de análisis
documental
Unidades de análisis
1. Población: gestor, coordinador, docentes de inglés y alumnos universitarios
de una universidad privada de la
ciudad de Lima
3. Muestreo: no probabilístico, por conveniencia del investigador
2. Muestra: un gestor, un coordinador, seis docentes de Inglés, treinta y seis alumnos universitarios del sexto ciclo de Inglés
2. Observación de clases
2.1. Guía de
observación de clases
136
Anexo 2. Dominio 2, “Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes” MBDD
Competencia 5 Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de su institución educativa basada en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua; orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
Competencia 6 Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa, a través del acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta, con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.
Desempeño 15 Gestiona oportunidades de formación continua de los docentes para la mejora de su desempeño en función al logro de las metas de aprendizaje. Identifica las necesidades de desarrollo profesional de su equipo de docentes, a partir de un reconocimiento tanto de las fortalezas, como de las debilidades de su práctica, propiciando espacios de reflexión, formación y capacitación dentro de la institución educativa; con la finalidad de mejorar su desempeño en relación a su práctica pedagógica diaria.
Desempeño 18 Orienta y promueve la participación del equipo docente en los procesos de planificación curricular, a partir de los lineamientos de la Política Curricular Nacional y en articulación con la propuesta curricular regional. Conoce y analiza de manera crítica los Aprendizajes Fundamentales demandados por el marco Curricular Nacional, así como los demás elementos del sistema curricular, entre ellos, el marco curricular regional, los mapas de progreso y las rutas del aprendizaje. Reflexiona con el equipo docente sobre la importancia de recoger e incorporar las diversas realidades locales, la cultura y saberes de la comunidad en la programación curricular para contextualizar el desarrollo de los procesos pedagógicos. Facilita la definición de contenidos y metas de la programación curricular a nivel institucional, a partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, las características de los estudiantes y los desafíos que se confronta al nivel de los aprendizajes, orientando su utilización efectiva, flexible y pertinente por parte de los docentes en su trabajo pedagógico cotidiano.
Desempeño 16 Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar. Reconoce la importancia del trabajo colaborativo entre los docentes, generando espacios para la integración de capacidades, el intercambio de experiencias y la reflexión en torno a prácticas pedagógicas para la mejora de los aprendizajes. Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de su institución educativa; la cual se basa en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua; orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje. Promueve un ambiente favorable de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes.
Desempeño 19 Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje colaborativo, por indagación y el conocimiento de la diversidad existente en el aula y pertinente a ella. Desarrolla acciones relacionadas a la reflexión de los docentes sobre la importancia de incorporar en su práctica diaria el aprendizaje colaborativo y por indagación, así como el reconocimiento a la diversidad existente en el aula como elemento fundamental para favorecer el logro de aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
137
Desempeño 17 Estimula la iniciativa de los docentes relacionadas a innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando la implementación y sistematización de las mismas. Refuerza y apoya las iniciativas de los docentes favoreciendo las condiciones para la implementación de proyectos de innovación e investigación centrados en los aprendizajes; propiciando la sistematización de las experiencias de mejora y de innovación pedagógica desarrolladas por los docentes
Desempeño 20 Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus necesidades específicas. Monitorea y orienta a los docentes en la aplicación de estrategias y recursos metodológicos pertinentes a su práctica pedagógica diaria, considerando los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al finalizar cada grado, el uso óptimo del tiempo y del material educativo en el aula como soportes del proceso de enseñanza, priorizando actividades que promuevan el aprendizaje colaborativo y por indagación.
Desempeño 21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean lograr, asegurando la comunicación oportuna de los resultados y la implementación de acciones de mejora. Monitorea y orienta la aplicación de metodologías de evaluación que consideren las particularidades y diferencias de los estudiantes, proponiendo formas de evaluación pertinentes orientadas a medir, tanto los procesos, como los resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Estimula en los docentes el uso de los resultados de evaluación para retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes, y además, para reflexionar sobre su propio desempeño pedagógico. Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa, a través del acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta, para el logro de las metas de aprendizaje.
Anexo 2. Dominio 2, “Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes” MBDD (continuación)
138
Anexo 3. Competencias genéricas y específicas del área de educación del Proyecto
Tuning América Latina (2014)
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con su medio sociocultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas(diseño, ejecución y evaluación). 2. Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. 3. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos. 4. Proyecta y desarrollo acciones educativas de carácter interdisciplinario. 5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas especificas. 6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. 7. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base a criterios determinados. 8. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos. 9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. 10. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. 11. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educadores. 12. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. 13. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. 14. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje. 15. Educa en valores, formación ciudadana y democracia. 16. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas. 17. Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
Competencias Genéricas (CG) Competencias Específicas (CE) Educación
139
Anexo 3. Competencias genéricas y específicas del área de educación del Proyecto Tuning América Latina (2014) (continuación)
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad.
18. Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos. 19. Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo. 20. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. 21. Analiza críticamente las políticas educativas. 22. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad sociocultural. 23. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. 24. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica. 25. Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. 26. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. 27. Produce materiales educativos, acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Competencias Genéricas (CG) Competencias Específicas (CE) Educación
140
Anexo 4. Cuestionario para el alumno
Estimado alumno:
La razón del presente cuestionario radica en un trabajo de investigación sobre competencias
laborales de docentes de inglés en universidades. La información brindada es exclusiva para
este propósito. Los datos que proporcione serán tratados con reserva. Lea con atención las
siguientes preguntas antes de proceder a marcar sus respuestas. Muchas gracias por su
colaboración.
1. ¿Conoce o le han explicado qué es una competencia?
Sí No
2. ¿En el sílabo del curso aparecen explícitamente en forma de logro o evidencia las
competencias que debe alcanzar?
Sí No
3. ¿Las competencias del curso de inglés están relacionadas a su especialidad?
Sí No
4. Lea con atención el siguiente listado de competencias laborales para docentes.
Identifique con qué frecuencia el profesor o profesora de su clase las aplica.
Dimensión profesional del docente
Demuestra capacidad de abstracción, análisis y síntesis
Nun
ca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Siem
pre
Cas
i sie
mpr
e
Respuestas
141
Anexo 4. Cuestionario para el alumno (continuación)
Demuestra capacidad de comunicación oral y escrita en
inglés
Demuestra capacidad de tomar decisiones
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y
aprendizaje según contextos
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos
de evaluación de aprendizajes con base a criterios
determinados
Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer
educativo
Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes
y niveles
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos
pertinentes al contexto
Diseña e implementa acciones educativas que integran a
personas con necesidades especiales
Demuestra capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas
Demuestra habilidades en el uso de las tecnologías de la
información
Dimensión académica del docente
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella
en diferentes contextos
Domina los saberes de las disciplinas del área de
conocimientos de su especialidad
142
Anexo 4. Cuestionario para el alumno (continuación)
Investiga en educación y aplica los resultados en la
transformación sistemática de las prácticas educativas
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de
los alumnos
Domina la teoría y metodología curricular para orientar
acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación)
Dimensión social del docente
Valora y respeta la diversidad y la multiculturalidad
Interactúa social y educativamente con diferentes actores
de la sociedad para favorecer los procesos de desarrollo
de la comunidad
Es responsable social y ciudadano comprometido con su
entorno social
Demuestra habilidades interpersonales
Demuestra capacidad para trabajar en equipo
5. ¿Cómo cree que estas competencias seleccionadas que el docente Demuestra le
ayudan a usted como alumno al desarrollo de su talento? Marque sus respuestas
según las oraciones de abajo.
Ha despertado mi interés, amor o pasión por un empeño específico
Me ha ayudado a asimilar y profundizar mis conocimientos conceptuales
Me ha ayudado a utilizar los conocimientos conceptuales de modo práctico
Me ha permitido elaborar nuevas y mejores ideas y maneras de hacer algo
143
Anexo 4. Cuestionario para el alumno (continuación)
6. En el curso de inglés que recibe, ¿siente que hay una preparación integral de parte del
docente?
Sí No
Fin del cuestionario
144
Anexo 5. Constancia de validación del cuestionario para el alumno
145
Anexo 5. Constancia de validación del cuestionario para el alumno (continuación)
146
Anexo 5. Constancia de validación del cuestionario para el alumno (continuación)
147
Anexo 6. Cuestionario para el director
Estimada director:
La razón del siguiente cuestionario radica en un trabajo de investigación sobre gestión del
talento y competencias laborales en universidades. La información brindada es exclusiva para
este propósito. Los datos que proporcione serán tratados con reserva. Lea con atención las
siguientes preguntas antes de proceder a responder. Muchas gracias por su colaboración.
1. ¿Tiene usted título de profesor?
Sí No
2. En caso haya estudiado otra carrera diferente a la de docente, ¿con qué especialidad
se relaciona? Seleccione solo una respuesta.
Con humanidades y ciencias jurídicas y sociales
Con ciencias básicas
Con ingeniería
Con ciencias económicas y de gestión
Con ciencias de la salud
Con artes escénicas
Con otras (especificar) _______________
3. ¿Ha participado en alguna de las siguientes actividades de desarrollo profesional
relacionadas a la educación?
Un curso de capacitación o especialización ¿En qué año? ________
Diplomado ¿En qué año? ________
Maestría ¿En qué año? ________
Doctorado ¿En qué año? ________
148
Anexo 6. Cuestionario para el director (continuación)
4. En función con su respuesta anterior, ¿cuál es el tema principal o contenido de las
actividades de desarrollo profesional?
Liderazgo pedagógico
Enseñanza basada en competencias
Estrategias didácticas
Métodos de evaluación
Desarrollo del talento
Otros (especificar) _____________
5. Lea con atención el siguiente listado de competencias directivas. Identifique con qué
frecuencia ejecuta cada una de ellas.
Dominio: Gestión de las condiciones para la mejora
de los aprendizajes
Diagnostico las características del entorno institucional y
social que influyen en el logro de las metas del aprendizaje
Diseño de manera participativa los instrumentos de gestión
teniendo en cuenta las características del entorno
institucional y social, estableciendo metas de aprendizaje
Nun
ca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Siem
pre
Cas
i sie
mpr
e
Respuestas
149
Anexo 6. Cuestionario para el director (continuación)
Promuevo espacios y mecanismos de participación y
organización de la comunidad educativa en la toma de
decisiones y desarrollo de acciones previstas para el
cumplimiento de las metas de aprendizaje
Genero un clima académico basado en el respeto a la
diversidad, colaboración y comunicación permanente,
afrontando y resolviendo las barreras existentes
Manejo estrategias de prevención y resolución pacífica de
conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación
Promuevo la participación organizada instancias de la
comunidad para el logro de las metas de aprendizaje, sobre
la base del reconocimiento de su capital cultural
Gestiono el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento
y material educativo disponible en beneficio de una
enseñanza de calidad y el logro de las metas de aprendizajes
de los estudiantes
Gestiono el uso óptimo del tiempo en la institución educativa
a favor de los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de
metas y resultados en beneficio de todos los estudiantes
Gestiono el uso óptimo de los recursos financieros en
beneficio de los recursos financieros en beneficio de las metas
de aprendizaje trazadas por la institución educativa bajo un
enfoque orientado a resultados
Gestiono el desarrollo de estrategias de prevención y manejo
de situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e integridad
de los miembros de la comunidad educativa
150
Anexo 6. Cuestionario para el director (continuación)
Dirijo el equipo administrativo y/o de soporte de la institución
educativa orientando su desempeño hacia el logro de los
objetivos institucionales
Gestiono la información que produce la institución educativa
y la empleo como insumo en la toma de decisiones
institucionales a favor de la mejora de los aprendizajes
Conduzco de manera participativa los procesos de
autoevaluación y mejora continua orientados al logro de las
metas de aprendizaje
Dominio: Orientación de los procesos pedagógicos para la
mejora de los aprendizajes
Gestiono oportunidades de formación continua de los docentes
para la mejora de su desempeño en función al logro de las
metas de aprendizaje
Genero espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
entre los docentes y la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y
del clima académico
Estimulo la iniciativa de los docentes relacionadas a
innovaciones pedagógicas, impulsando la implementación
y sistematización de las mismas
Oriento y promuevo la participación del equipo docente en
los procesos de planificación
Propicio una práctica docente basada en el aprendizaje
colaborativo por indagación y el conocimiento de la
diversidad existente en el aula y pertinente a ella
151
Anexo 6. Cuestionario para el director (continuación)
Monitoreo y oriento el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los
materiales educativos, en función del logro de las metas
de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención
de sus necesidades específicas
Monitoreo y oriento el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con los
aprendizajes que se desean lograr, asegurando la comunicación
oportuna de los resultados y la implementación de acciones
de mejora
Dimensión: Inteligencia emocional en el ambiente laboral
Demuestro habilidad de reconocer y comprender los estados
de ánimo, emociones y deseos; también como sus efectos en
los demás
Demuestro habilidad de controlar o redirigir impulsos
desordenados
Muestro pasión para trabajar y perseguir metas con energía y
persistencia
Demuestro habilidad para comprender la estructura emocional
de otras personas y tratar a los demás según sus reacciones
emocionales
Muestro capacidad al manejar relaciones y construir buenas
relaciones
Fin del cuestionario
152
Anexo 7. Constancia de validación del cuestionario para el director
153
Anexo 7. Constancia de validación del cuestionario para el director (continuación)
154
Anexo 7. Constancia de validación del cuestionario para el director (continuación)
155
Anexo 8. Cuestionario para el docente
Estimado docente:
La razón del siguiente cuestionario radica en un trabajo de investigación sobre gestión del
talento y competencias laborales en universidades. La información brindada es exclusiva para
este propósito. Los datos que proporcione serán tratados con reserva. Lea con atención las
siguientes preguntas antes de proceder a marcar sus respuestas. Muchas gracias por su
colaboración.
1. ¿Tiene usted título de profesor?
Sí No
2. En caso haya estudiado otra carrera diferente a la de docente, ¿con qué especialidad
se relaciona? Seleccione solo una respuesta.
Con humanidades y ciencias jurídicas y sociales
Con ciencias básicas
Con ingeniería
Con ciencias económicas y de gestión
Con ciencias de la salud
Con artes escénicas
Con otras (especificar) _______________
3. ¿En los últimos 12 meses ha participado en alguna de las siguientes actividades de
desarrollo profesional relacionadas a la educación?
Un curso de capacitación o especialización
Diplomado
Maestría
Doctorado
156
Anexo 8. Cuestionario para el docente (continuación)
4. En función con su respuesta anterior, ¿cuál es el tema principal o contenido de las
actividades de desarrollo profesional?
Liderazgo pedagógico
Enseñanza basada en competencias
Estrategias didácticas
Métodos de evaluación
Desarrollo del talento
Otros (especificar) _______________
5. Lea con atención el siguiente listado de competencias laborales para docentes.
Identifique con qué frecuencia ejecuta cada una de
ellas.
Dimensión profesional del docente
Demuestro capacidad de abstracción, análisis y síntesis
Demuestro capacidad de comunicación oral y escrita en
inglés
Demuestro capacidad de tomar decisiones
Diseño y operacionalizo estrategias de enseñanza y
aprendizaje según contextos
Nun
ca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Siem
pre
Cas
i sie
mpr
e
Respuestas
157
Anexo 8. Cuestionario para el docente (continuación)
Diseño e implemento diversas estrategias y procesos
de evaluación de aprendizajes con base a criterios
determinados
Reflexiono sobre mi práctica para mejorar mi quehacer
educativo
Logro resultados de aprendizaje en diferentes saberes y
niveles
Selecciono, elaboro y utilizo materiales didácticos pertinentes al
contexto
Diseño e implemento acciones educativas que integra a
personas con necesidades especiales
Demuestro capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas
Demuestro habilidades en el uso de las tecnologías de la
información
Dimensión académica del docente
Conozco la teoría educativa y hago uso crítico de ella en
diferentes contextos
Domino los saberes de las disciplinas del área de conocimientos
de mi especialidad
Investigo en educación y aplico los resultados en la transformación
sistemática de las prácticas educativas
Desarrollo el pensamiento lógico, crítico y creativo de los alumnos
mediante técnicas educativas
158
Anexo 8. Cuestionario para el docente (continuación)
Domino la teoría y metodología curricular para orientar
acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación)
Dimensión social del docente
Valoro y respeto la diversidad y la multiculturalidad
Interactúo social y educativamente con diferentes actores
de la sociedad para favorecer los procesos de desarrollo
de la comunidad
Soy responsable social y ciudadano comprometido con
mi entorno social
Demuestro habilidades interpersonales
Demuestro capacidad para trabajar en equipo
6. En cuanto al desempeño de la dirección académica o jefatura de su centro, ¿cómo
evalúa la gestión del talento humano en los docentes?
Dominio: Gestión de las condiciones para la mejora
de los aprendizajes
Diagnostica las características del entorno institucional y
social que influyen en el logro de las metas del aprendizaje
Nun
ca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Siem
pre
Cas
i sie
mpr
e
Respuestas
159
Anexo 8. Cuestionario para el docente (continuación)
Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión
teniendo en cuenta las características del entorno
institucional y social, estableciendo metas de aprendizaje
Promueve espacios y mecanismos de participación y
organización de la comunidad educativa en la toma de
decisiones y desarrollo de acciones previstas para el
cumplimiento de las metas de aprendizaje
Genera un clima académico basado en el respeto a la
diversidad, colaboración y comunicación permanente,
afrontando y resolviendo las barreras existentes
Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de
conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación
Promueve la participación organizada de instancias de la
comunidad para el logro de las metas de aprendizaje, sobre
la base del reconocimiento de su capital cultural
Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento
y material educativo disponible en beneficio de una
enseñanza de calidad y el logro de las metas de aprendizajes
de los estudiantes
Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa
a favor de los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de
metas y resultados en beneficio de todos los estudiantes
Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en
beneficio de de las metas de aprendizaje trazadas por la
institución educativa bajo un enfoque orientado a resultados
160
Anexo 8. Cuestionario para el docente (continuación)
Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo
de situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e
integridad de los miembros de la comunidad educativa
Dirige o coordina con el equipo administrativo o de soporte
de la institución educativa, orientando su desempeño hacia el
logro de los objetivos institucionales
Gestiona la información que produce la institución educativa
y la emplea como insumo en la toma de decisiones
institucionales a favor de la mejora de los aprendizajes
Conduce de manera participativa los procesos de
autoevaluación y mejora continua orientados al logro de las
metas de aprendizaje
Dominio: Orientación de los procesos pedagógicos para la
mejora de los aprendizajes
Gestiona oportunidades de formación continua de los
docentes para la mejora de su desempeño en función al
logro de las metas de aprendizaje
Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
entre los docentes y la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y
del clima académico
Estimula la iniciativa de los docentes relacionadas a
innovaciones pedagógicas, impulsando la implementación
y sistematización de las mismas
Orienta y promueve la participación del equipo docente en
los procesos de planificación
161
Anexo 8. Cuestionario para el docente (continuación)
Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje
colaborativo por indagación y el conocimiento de la
diversidad existente en el aula y pertinente a ella
Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los
materiales educativos, en función del logro de las metas
de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención
de sus necesidades específicas
Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con los
aprendizajes que se desean lograr, asegurando la comunicación
oportuna de los resultados y la implementación de acciones de mejora
Dimensión: Inteligencia emocional en el ambiente laboral
Demuestra habilidad de reconocer y comprender los estados
de ánimo, emociones y deseos; también como sus efectos en
los demás
Demuestra habilidad de controlar o redirigir impulsos
desordenados
Muestra pasión para trabajar y perseguir metas con energía y
persistencia
Demuestra habilidad para comprender la estructura emocional
de otras personas y tratar a los demás según sus reacciones
emocionales
Muestra capacidad al manejar relaciones y construir buenas
relaciones
Fin del cuestionario
162
Anexo 9. Constancia de validación del cuestionario para el docente
163
Anexo 9. Constancia de validación del cuestionario para el docente (continuación)
164
Anexo 9. Constancia de validación del cuestionario para el docente (continuación)
165
Anexo 10. Guía de análisis documental
Conclusiones
Documentos revisados Tiene Se revisó
Sí No Sí No
Plan Estratégico Institucional
Plan curricular
Manual del docente
Guías de observación
Acerca del análisis del Plan Estratégico Institucional
Acerca del análisis del plan curricular
Acerca del análisis del manual del docente
Acerca del análisis de las guías de observación
166
Anexo 11. Constancia de validación de la guía de análisis documental
167
Anexo 11. Constancia de validación de la guía de análisis documental (continuación)
168
Anexo 11. Constancia de validación de la guía de análisis documental (continuación)
169
Anexo 12. Guía de entrevista semiestructurada
Preguntas base para la entrevista con el director
1. ¿Qué modelo de gestión del talento o acciones adopta con la finalidad de gestionar el talento
docente?
2. En cuanto a la inteligencia emocional en el ambiente laboral, ¿cómo cree usted que las
habilidades de inteligencia emocional del director influyen en la gestión del talento docente?
3. ¿Cómo evalúa el modelo de gestión de talento que emplea?
4. Si tuviera que modificar o agregar algún elemento del modelo de gestión del talento que
utiliza, ¿cuál sería este?
Preguntas base para la entrevista con el coordinador
1. ¿Qué competencias o características posee un gestor del talento docente para considerar
su desempeño como muy bueno?
2. ¿Cómo evalúa usted el modelo de gestión del talento docente en su institución?
3. ¿Cómo cree que la labor del coordinador académico influye en la gestión del talento
docente?
4. ¿Qué elementos del modelo de gestión del talento docente utilizado en su institución
rescataría y cuáles elementos nuevos incluiría?
Preguntas base para la entrevista con el docente
1. En las dimensiones profesional, académica y social, ¿qué competencias docentes
caracterizan su desempeño?
2. ¿Cómo piensa usted que estas competencias influyen en el desarrollo del talento de los
estudiantes que tiene a su cargo?
170
Anexo 12. Guía de entrevista semiestructurada (continuación)
3. En cuanto a la dirección académica, ¿qué acciones y condiciones cree usted aportan a una
buena gestión del talento docente?
4. ¿Cómo evalúa la gestión del talento docente en su institución? Escoja una de las siguientes
opciones: deficiente, regular, buena o muy buena.
5. ¿Cómo cree usted que un director puede aprovechar las competencias de los docentes que
tiene a su cargo con la finalidad de gestionar este talento?
171
Anexo 13. Constancia de validación de guía de entrevista semiestruturada
172
Anexo 13. Constancia de validación de guía de entrevista semiestruturada (continuación)
173
Anexo 13. Constancia de validación de guía de entrevista semiestruturada (continuación)
174
Anexo 14. Guía de observación de clases
Según la sesión de clase observada coloque un check al costado de cada competencia
demostrada durante la observación. Luego describa la acción realizada que evidencia el
desempeño de la competencia seleccionada.
Dimensión: competencias genéricas Check Evidencia 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de información. 9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información.
12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia meta comunes.
20. Compromiso con a preservación del medio ambiente.
175
Anexo 15. Constancia de validación de la guía de observación de clases
176
Anexo 15. Constancia de validación de la guía de observación de clases (continuación)
177
Anexo 15. Constancia de validación de la guía de observación de clases (continuación)
178
Anexo 16. Transcripción de la entrevista 1
Entrevista Agente Educativo 1 (Código: EAE1)
P1 Gracias por acceder a la entrevista. Quisiera empezar preguntándole, ¿cuántos años tiene
como docente?
R1 Tengo 14 años.
P2 En este trabajo de investigación estamos viendo las competencias laborales docentes y
quisiera preguntarle sobre las dimensiones profesional, académica y social. ¿Qué
competencias docentes caracterizan su desempeño?
R2 Bueno, en el lado profesional, yo siempre trato de mejorar mi práctica en el quehacer
educativo. Por el lado académico, siempre me esfuerzo en saber bien mi teoría, lo que tengo
que aplicar en el aula, y trato de hacer uso crítico de ella en diferentes contextos de la lección
para enseñar bien. En el lado social, en el aula trato siempre de demostrar habilidades
interpersonales que me ayuden a comunicarme efectivamente con mis alumnos.
P3 ¿Cómo cree usted que estás competencias influyen en el desarrollo del talento de los
estudiantes que tiene a su cargo?
R3 Bueno, en el lado profesional, yo creo que es muy importante que yo reflexione sobre lo que
estoy enseñando a mis alumnos y cómo ellos reaccionan ante la enseñanza para ver en qué
les puedo ayudar, en cómo ellos pueden mejorar y eso también, si yo no reflexionara sobre
cómo estoy enseñando y me dedicara solamente al libro, muchos alumnos no desarrollarían o
no podría potencializar los talentos que ellos pueden desarrollar en diferentes áreas o en
habilidades como en lectura o en comprensión auditiva o en escritura o en habla. Entonces, en
el lado profesional, yo pienso que es bien importante que en cuanto yo reflexione más y mejore
mi desempeño en el aula, mis alumnos realmente van a mejorar. En el lado académico, por
ejemplo, si yo no conociera las teorías educativas de cómo realmente es el proceso cognitivo o
cómo es que un alumno puede implementar estrategias de aprendizaje, no les podría pasar a
ellos para que ellos después puedan aplicarlas; entonces, por el lado de la lectura intensiva, les
hemos enseñado a los
179
Anexo 16. Transcripción de la entrevista 1 (continuación)
alumnos estrategias específicas para que ellos puedan tomar un examen TOEFL, y si nosotros
no les hubiéramos enseñado o yo particularmente no hubiera aprendido bien cuáles eran esas
estrategias de aprendizaje o esas estrategias de lectura que ellos tienen que aplicar, ellos no
hubieran podido desarrollarlas y después sacar buenos resultados en el TOEFL. En el lado
social, es muy importante que yo siempre me comunique y mejore mis habilidades
interpersonales. Yo sé que me esfuerzo bastante en eso, pero siempre hay un campo en el que
uno puede mejorar, pero si yo no me enfocará en que esto sea importante para mí no podría
comunicarme y ver cómo mis alumnos están afectivamente y lo afectivo es muy importante
para ellos, para que ellos pueden aprender bien; muchos alumnos vienen con bastantes
problemas y a veces una conversación o mostrarles que nosotros nos interesamos por ese lado
les ayuda tremendamente a que por lo menos ese día puedan aprender bien la lección y que su
cerebro esté listo para un aprendizaje; entonces, yo pienso que eso es bien importante.
P4 Ahora quisiera ingresar al campo de la dirección académica. ¿Qué acciones o condiciones
cree usted aportan a una buena gestión del talento docente?
R4 En el lado de acciones, yo creo que es bien importante que una directora académica
conozca bastante a su personal, en este caso a sus profesores para que pueda saber cuáles
son los talentos que ellos tienen o las áreas en las que ellos destacan; y en este caso, por
ejemplo, una directora que conoce el talento de un profesor y que el profesor destaca mucho
en el área de lectura o en el área de escritura y tiene muy buenas técnicas para enseñar la
escritura, puedo siempre hacerlo saber a los demás que este profesor es muy bueno y que este
profesor puede ser un guía para los demás, y pienso que es muy importante que la directora o
el director sepa elogiar eso, alabarlo y también incentivarlo para que el profesor desarrolle más
esa área porque es un área, de repente un talento natural de la persona…
Rp1 ¿Y en cuanto a las condiciones?
Rrp1 Sí, en cuanto a las condiciones, a veces escapa un poco de las manos de los directores,
si es que el centro de labores no es óptimo, pero si está dentro de las posibilidades de los
directores, siempre es bueno crear el ambiente de la conversación, pero un ambiente donde los
profesores
180
Anexo 16. Transcripción de la entrevista 1 (continuación)
vean que sus ideas son recibidas y que hay fruto. Si un profesor ve que se le va a llamar a una
reunión y sus ideas van a quedar ahí y no van a ser recibidas o por lo menos no van a ser
tomadas en cuenta como ideas, si bien es cierto no siempre las ideas llevan a una acción, pero
pueden ser al menos consideradas y agradecidas. En muchos casos muchos profesores
piensan, ¿para qué voy a decir algo si casi nunca me considera o ni siquiera lo mencionan?
Entonces, esa es una condición muy importante, la que haya una apertura para la
conversación, pero también que se vea que las ideas al menos son escuchadas de alguna
forma.
P5 ¿Y cómo usted evalúa la gestión del talento docente en su institución? Digamos, tenemos
estas posibles opciones: deficiente, regular, buena o muy buena.
R5 Yo diría que en el tiempo que he trabajado hasta ahora en esta institución la gestión del
talento es de regular a buena porque hay profesores con bastante talento y con bastante
experiencia en nuestro programa que lamentablemente trabajan un poco aisladamente y
podrían de repente transmitir su conocimiento mejor a sus compañeros y se podría gestionar
ese talento que los profesores tienen y podría ser más beneficioso para todos los alumnos,
pero no está sucediendo así, pero sí siento que es buena porque se nos está dando bastante
libertad a los profesores para emplear nuestros conocimientos en diferentes áreas que nosotros
manejamos bien y por ese lado esa libertad también es buena porque ayuda a la creatividad.
Entonces, no hemos sentido mucha restricción y eso también es bueno.
P6 ¿Finalmente, cómo cree usted cree que un director o directora puede aprovechar las
competencias de los docentes que tiene a su cargo con la finalidad de gestionar este talento?
R6 Yo creo que es muy importante que un director conozca bien a sus docentes. Si tiene un
grupo pequeño de docentes, sería mucho más fácil. Si es un grupo mayor y tiene que delegar a
sus supervisores a que trabajen con sus docentes, creo que es bien importante que el director
conozca muy bien el perfil del docente porque si no es así, no sabría qué gestionar, no sabría
cuáles son los talentos o debilidades que el docente tiene que mejorar. Muchas veces, en las
charlas de capacitación que se dan a los docentes, es como disparar al vacío; se da un montón
de información pero no sabemos si el profesor realmente la ha recibido o si está preparado
para
181
Anexo 16. Transcripción de la entrevista 1 (continuación)
recibir esa información. Entonces, si el director conoce bien el trabajo del docente y sabe en
qué áreas él se está desempeñando muy bien, por ese lado se podría hablar directamente con
él o los profesores que de repente son buenos en un área y ayudarles a qué mejoren en esa
área o que ellos capaciten a los profesores que son deficientes en esa área, eso sería mejor
para los profesores porque estarían recibiendo algo que ellos necesitan, de acuerdo a sus
capacidades, también.
182
Anexo 17.Transcripción de la entrevista 2
Entrevista Agente Educativo 2 (Código: EAE2)
P1 Gracias por acceder a la entrevista. Quisiera empezar preguntándole cuántos años tiene
como docente.
R1 Tengo casi 20 años.
P2 Ahora, en las dimensiones profesional, académica y social, ¿qué competencias docentes
caracterizan su desempeño?
R2 En la dimensión profesional, demuestro capacidad de comunicación oral y escrita en inglés.
Consideró que esa es una de mis mejores competencias y que de alguna manera trato de
implementarla en clase para que los alumnos también traten de lograr una mejor comunicación
entre ellos y con los demás, tanto en forma oral como escrita.
Rp1 ¿Sobre la dimensión académica?
Rrp1 Desarrollo el pensamiento lógico, crítico y creativo de los alumnos, por ejemplo, en clase
creo preguntas que busquen que los alumnos sean creativos y puedan aplicar su pensamiento
crítico a la hora de responder.
Rp2 ¿Y en el área social?
Rrp2 Valoro y respeto la multiculturalidad debido a que somos un país en el que tenemos
distintos tipos de personas, distintos tipos de razas y todos somos iguales y se busca el respeto
de todos dentro del aula.
P3 La siguiente pregunta es, ¿cómo cree usted que estas competencias, en las cuales usted
destaca, influyen en el desarrollo del talento de los estudiantes que tiene a su cargo?
R3 Procuro ser el mejor modelo dentro del aula de manera oral y escrita para que los alumnos
traten de imitar ese modelo; y de alguna manera tratar de mejorar mediante lo que yo les puedo
enseñar.
183
Anexo 17.Transcripción de la entrevista 2 (continuación)
Rp3 Entonces, ¿sirve como un modelo?
Rrp3 Exacto.
P4 En cuanto a la dirección académica, ¿qué acciones y condiciones cree usted aportan a una
buena gestión del talento docente?
R4 Yo imagino que la mejor manera de gestionar el talento de los docentes es que el director o
la directora del programa en la institución para la cual uno trabaja busque que los profesores o
los docentes desarrollen diferentes áreas, sobre todo en las competencias en las cuales ellos
destacan, para que de esta manera el profesor se sienta cómodo a la hora de enseñar y poder
sacarle el máximo a los alumnos a la hora en que estén aprendiendo.
P5 ¿Y en cuanto a las condiciones, qué condiciones óptimas deben existir?
R5 Debe haber un buen ambiente laboral, que no haya tensión, que el docente se sienta en
libertad de expresar sus opiniones sobre el desarrollo de las clases en el aula y decirlas
directamente a su jefe y que el jefe también se sienta cómodo de expresar sus opiniones con
ellos.
P6 ¿Cómo evalúa la gestión del talento docente en su institución, hay opciones, entre ellas
están: deficiente, regular, buena o muy buena?
R6 Yo diría que regular porque en ciertos casos hemos sentido o personalmente he sentido
cierta tensión, cierta presión, que la hay en todo trabajo, pero no una tensión de manera
positiva, sino un poco más negativa; como que no te da la libertad de expresarte directamente
o decir lo que sientes o lo que piensas porque sabes que la persona que está a cargo no va a
prestar atención a lo que estás diciendo u opinando o el aporte que tú quieres dar.
Rp4 ¿Cómo influye esta tensión?
184
Anexo 17.Transcripción de la entrevista 2 (continuación)
Rrp4 Limita el éxito del programa porque ya no te sientes en la libertad de desarrollar otras
cosas o improvisar otras cosas o de agregar nuevas cosas a la hora que enseñas porque te
ponen un límite.
P7 ¿Cómo usted cree que un director o directora puede aprovechar las competencias de los
docentes que tiene a su cargo con la finalidad de gestionar este talento?
R7 Se relaciona en algo a una de las preguntas que respondí hace unos minutos. Creo que el
encargado del programa puede buscar que los profesores dicten el curso o cursos o
actividades o programas o talleres basándose en las competencias que cada profesor posee.
Digamos que un profesor tiene una mayor habilidad oral, se debe buscar que esta persona
desarrolle programas, cursos o talleres en los cuales pueda conseguir que los alumnos
desarrollen esta habilidad o competencia.
Rp5 ¿Y en cuanto a los otros colegas, cómo cree usted que un gestor puede gestionar el
talento de los demás colegas?
Rrp5 Puede hacer, por ejemplo, que los colegas trabajen en grupo, para que de esa manera
tanto aquel que tiene una mayor competencia o habilidad en un área, ayude a los otros
compañeros y de esta manera todos se nutren y todos se sirven.
P8 ¿Finalmente, qué aspectos positivos rescataría usted de la gestión del talento del centro
donde labora?
R8 En el caso de nuestro programa cada profesor está a cargo de un cierto grupo de personas
durante un período de tiempo y cada cierto tiempo los profesores vamos rotando; entonces los
profesores tenemos la oportunidad de trabajar con los diferentes alumnos y en las tardes
también cada profesor se encarga de un taller. Entonces, todos los alumnos tienen la
posibilidad de trabajar con diferentes personas y ver cómo su profesor se desarrolla en
diferentes áreas.
185
Anexo 18. Transcripción de la entrevista 3
Entrevista Agente Educativo 3 (Código: EAE3)
P1 Gracias por acceder a la entrevista. Quisiera empezar preguntándole, ¿en las dimensiones
profesional, académica y social, qué competencias docentes caracterizan su desempeño?
R1 Primeramente, en la dimensión profesional, creo que la competencia que más me
caracteriza es la reflexión sobre mí práctica para mejorar mi quehacer educativo. Mantengo
siempre una especie de diario en el cual escribo lo que sucedió en una clase, lo mejor y
también algunas otras cosas que pueden haber sido distintas. Leo el diario cada cierto tiempo
para implementar algunos cambios.
Rp1 ¿En la dimensión académica?
Rrp1 Creo que lo más resaltante es que conozco la teoría educativa y hago uso crítico de ella
en diferentes contextos. No soy un experto en educación; sin embargo, creo que los años de
experiencia y los estudios que he tenido me hacen tomar distintos caminos en el salón de
acuerdo a mis creencias y de acuerdo a los estudios; más que nada porque en el área de
enseñanza de un idioma creo que nada está dicho al 100% y tenemos que tomar muchos
principios, muchas teoría en consideración cuando estamos enseñando; creo que en ese
aspecto soy muy ecléctico.
Rp2 ¿Finalmente, en el aspecto social?
Rrp2 Lo primero que se me viene a la mente es el valorar y respetar la multiculturalidad. Como
un docente que me hago responsable de un grupo de alumnos diversos, mantengo siempre el
respeto en el salón de clase, tomando en cuenta las particularidades, no solamente del
aprendizaje sino también de las distintas formaciones que tienen los alumnos, inclusive hago
apreciarla y adapto la clase para tales contextos, distintos y diversos, enriquecedores al fin de
al cabo.
P2 Pasando a la siguiente pregunta, ¿cómo cree usted que estás competencias, en las cuales
usted destaca influyen en el desarrollo del talento de los estudiantes que tiene a su cargo?
186
Anexo 18. Transcripción de la entrevista 3 (continuación)
R2 Es cuantificable tanto en el área de calificaciones, por ejemplo, los alumnos que muestran
mayores calificaciones son los que progresan más y también en la atmósfera que se siente
dentro de salón; siempre cuando se aplican estos principios se nota que hay un apertura de
mente, a pesar que los alumnos pueden venir de diferentes tipos de “backgrounds”; también se
nota más respeto de parte del profesor hacia el alumno y del alumno al profesor; es recíproco,
y no solamente desarrollan el talento del idioma sino también de la convivencia y la tolerancia.
P3 Ahora quisiera pasar al área de la dirección académica, ¿qué acciones y condiciones cree
usted aportan a una buena gestión del talento docente; en otras palabras, cómo cree que un
gestor puede aportar al desarrollo del talento docente, mediante qué acciones y mediante qué
condiciones?
R3 Primero manteniendo siempre un ambiente donde se pueda dialogar, un ambiente de
comunicación, manteniendo reuniones periódicas con su equipo, asignado labores que son
pertinentes a cada docente y porqué no también aprovechar el talento que tiene cada individuo
en el equipo; bueno y todo esto también acompañado de estudios, de promover por ejemplo el
desarrollo profesional de los docentes, siempre con miras a mejorar la enseñanza.
Rp3 Usted mencionó aprovechar el talento docente, ¿cómo cree usted que se pueda
aprovechar ese talento docente?
Rrp3 Una forma directa es conocer al docente a través de cuestionarios, a través de la
experiencia y asignarle o asignarles un rol, por ejemplo, el desarrollo de ejercicios adicionales,
claro con reconocimiento al docente. De repente, hacer que este docente desarrolle algunas
herramientas tecnológicas, que los demás pueden aprovechar también, ya que el docente
posee esas habilidades o de repente liderar un grupo que esté a su cargo para que los demás
docentes se beneficien de este docente más experimentado o más conocedor de un tema. Hay
varias maneras directas, pero siempre, como mencioné antes, hay que hacer reconocimiento
también al docente por la labor que realiza, a parte ya de la labor que está haciendo,
enseñando.
187
Anexo 18. Transcripción de la entrevista 3 (continuación)
P4 En cuanto a las condiciones del entorno laboral, ¿cómo ve usted que estas influyen en la
gestión del talento docente?
R4 Directamente también; el ambiente que se genera dentro de un equipo de trabajo tiene que
ser siempre motivador. El docente no puede trabajar, por ejemplo, en un ambiente donde se
sienta como una máquina mecánica; el director o el gestor debe tratar siempre de ponerse en
el lugar del docente que trabaja a veces muchas horas o trabaja en otras instituciones y
también a la vez mantener el respeto mutuo; el gestor que es demasiado autoritario, quizás, no
pueda o no obtenga la respuesta que quiere obtener en el docente, sobre todo cuando se trata
de explotar las habilidades o los talentos.
P5 ¿Cómo evalúa usted la gestión del talento en su institución si tuviera que escoger entre una
de las siguientes opciones: deficiente, regular, buena o muy buena?
R5 La calificó como regular. Primero hay un esfuerzo por dar a los distintos docentes un tipo de
trabajo distinto, por ejemplo, algunos docentes se les da el trabajo de enseñar habilidades
como “listening speaking y writing”, a otros como gramática, vocabulario, lo cual me parece
muy bien para desarrollar o para resaltar el nivel que tiene cada docente, se le da también
apoyo en ese aspecto; sin embargo, la calificó como regular porque en el aspecto de las
competencias sociales, creo que se nota que el gestor todavía no se compenetra muy bien con
los docentes. Hay algún tipo de reticencia para asumir errores, sobre todo en esta etapa
experimental y no se promueve el diálogo muy abierto.
P6 Finalmente, ¿cómo cree usted que un director puede aprovechar las competencias de los
docentes que tiene a su cargo con la finalidad de gestionar este talento?
R6 He visto modelos de gestión verticales, horizontales; hay un modelo en el cual el docente es
libre de elegir cómo, por ejemplo, ir a su clase, preparado o sin preparar, dependiendo de su
experiencia; también hay directores o gestores que permiten que el docente vaya con ropa
casual algunos días, los otros no; y eso hace que el docente se sienta con más libertad; o sea,
tampoco se trata de darle al docente total carta blanca, pero con algunas pautas para que
mantenga la línea de la institución sobre todo, en el aspecto de la forma; en el contenido el
gestor podría darle al
188
Anexo 18. Transcripción de la entrevista 3 (continuación)
docente más herramientas para que él o ella se pueda explayar en su clase de una manera que
crea conveniente; hay muchas instituciones que son a la vez también muy verticales y que no
permiten que el docente sea creativo más que nada; la creatividad es un elemento fundamental
cuando se trata de aprovechar las competencias de los docentes.
Rp4 ¿Y cómo cree usted que puede ser aprovechada esta creatividad, mediante qué acciones,
por ejemplo?
Rrp4 Yo creo que al docente se le observa o se le supervisa y se le da retroalimentación, pero
no se le impone esta retroalimentación, sino que se le hace ver al docente que esta es una
manera distinta de poder llegar al alumno, de cómo enseñar una lección y está en las manos
del docente aplicar estas ideas, inclusive se le puede anticipar al docente que va a ser
observado en tal aspecto y se le puede pedir al profesor que elabore al menos dos maneras en
que puede enseñar para que luego reflexione cuál fue la mejor.
189
Anexo 19. Transcripción de la entrevista 4
Entrevista Agente Educativo Coordinador 1 (Código: EAEC1)
P1 Gracias por acceder a la entrevista. Quisiera comenzar preguntándole, ¿qué competencias
o características posee un gestor del talento docente para considerar su desempeño como muy
bueno?
R1 Definitivamente un gestor del talento tiene que tener conocimientos tanto a nivel académico
como administrativo. Generalmente, en el medio uno puede contratar a un personal que
conozca el desarrollo, la naturaleza del aprendizaje, la enseñanza, por la experiencia que tiene,
pero la gestión administrativa, poseer conocimientos en esta área es importante para el éxito
de un programa; entonces para mí ambas cualidades o ambos desarrollos en estas áreas son
necesarios para poder cumplir objetivos que uno se traza.
P2 En cuanto a las competencias, ¿cuáles usted cree que sean las más importantes para un
gestor?
R2 Para mí es importante que el gestor sea líder, que pueda dirigir un grupo humano, que
delegue funciones, que las supervise, que las evalúe permanentemente para medir el logro de
los resultados. El liderazgo sería uno; otra cualidad importante sería el conocimiento del
desarrollo de los procesos y el tercero sería la empatía; con estos tres pilares: el conocimiento
de la gestión administrativa, el desarrollo académico y la empatía, que es decir, ponerse en la
situación del otro, podemos garantizar el éxito de un programa.
P3 Si tuviera que identificar las fortalezas y debilidades del modelo de gestión del talento
docente en su institución, ¿cuáles serían estas?
R3 Las fortalezas que puedo encontrar en el programa donde laboro incluyen la experiencia
docente, el compromiso y la identificación que los profesores tienen con la labor que realizan, el
compromiso de poder transmitir y compartir con otros estudiantes, el conocimiento que poseen
y la motivación constante que ellos han podido transmitirles.
190
Anexo 19. Transcripción de la entrevista 4 (continuación)
Rp1 Y desde lado de la gestión, ¿qué fortalezas identifica en la gestión del talento docente?
Rrp1 Una fortaleza sería que el gestor tiene el interés de conocer cada uno de los aspectos que
se desarrolla dentro del programa, sea a nivel administrativo o académico; esa sería una
fortaleza. Otra fortaleza que puedo encontrar es que el gestor tiene un interés o preocupación
para que su personal se desarrolle académicamente, profesionalmente. Esas dos podrían ser
las fortalezas. Las debilidades para mí en esta gestión son la dificultad de poder tomar
decisiones cruciales para poder realizar las modificaciones necesarias en un determinado
momento. Otra debilidad es no arriesgarse a hacer cambios o modificaciones; otra debilidad ha
sido no establecer una comunicación clara y transparente desde el inicio; otra sería no valorar
el trabajo que el profesor puede realizar.
Rp2 Usted menciona la toma de decisiones, ¿cómo esto puede influir en la gestión del talento
docente, a qué se refiere?
Rrp2 Un ejemplo podría ser la reestructuración que se hizo de las clases, lo que se hizo fue
tomar una medida que separe a los alumnos con una buena calificación de los que no la tenían
y los que tenían una calificación promedio; a mi parecer esa no fue una buena decisión porque
en la sociedad vivimos y tenemos que compartir experiencias con diversos tipos de personas y
uno se nutre de cada una de ellas.
Rp3 ¿Y cómo estas decisiones influyen en el desempeño docente?
Rrp3 La capacidad del profesor muchas veces se puede ver subestimada por los resultados
bajos de un aula en particular. Creo que distribuyendo a los alumnos de forma más
heterogénea podría haber sido de beneficio para el programa en sí; muchas veces se juzga al
profesor por los bajos resultados de un grupo humano con cualidades o características
particulares, porque así se decidió hacer, agruparlos de una forma que consideraba su
rendimiento académico, el cual fue bajo, entonces yo siento que se subestimó al profesor que
se le calificó con un desempeño no tan bueno, pero había que abordar ese tema de otra
manera; no se trata de solamente clasificar a los alumnos por habilidades, sino también ver de
qué otra forma podrían aprender estos alumnos y no asignar toda la responsabilidad a una
persona.
191
Anexo 19. Transcripción de la entrevista 4 (continuación)
Rp4 Si el docente es subestimado como resultado de estas acciones, ¿cómo cree que afecte
esto a la motivación del docente o a otras áreas del desempeño docente?
Rrp4 Definitivamente la motivación decrece, el interés también. Yo siente que ha habido una
caída un poco en la curva del interés o de la motivación, por así decirlo; se les dijo a los
profesores en un inicio que tenían voz e iban a tener un nivel de participación muy alto y que
las decisiones se iban a tomar a través del diálogo, pero al final eso no se llevó a cabo. Sé que
el personal docente se siente muy agotado, por momentos cansado y desmotivado en
ocasiones porque no se reconoce el trabajo que ellos realizaban, esa es mi impresión.
P4 Pasando a otra pregunta, quisiera que haga un análisis del entorno laboral e identifique qué
oportunidades principales se deben aprovechar para una buena gestión del talento docente y
cuáles son las amenazas más significativas que se presentan en la gestión del talento docente.
R4 Uno tiene que aprovechar la oportunidad de contar con un personal altamente calificado, el
cual va a poder repercutir en la vida de los alumnos y del medio, es una oportunidad de generar
una educación diferente que parta de un personal no solamente altamente calificado sino
comprometido, entonces el contar con un grupo humano con estas características garantiza el
éxito de programas a futuro; entonces se podrían ofrecer diversas posibilidades, diversas
ofertas académicas en el mercado si se cuenta con un personal como lo mencionó.
Rp5 ¿Y cómo puede el gestor aprovechar estas competencias?
Rrp5 Poniendo en valor cada experiencia docente porque si revisamos un poco la experiencia
del grupo humano que estamos dirigiendo son profesionales que se dedican a la enseñanza de
una lengua extranjera pero con intereses diversos y creo que podría buscarse una integración
entre las carreras afines que han realizado, el trabajo que han realizado, de manera
complementaria a la enseñanza de idiomas. Entonces de esa manera se podría potencializar
las cualidades que ellos tienen y ofrecer diferentes ofertas académicas.
P5 En cuanto al entorno, lo que tenga que ver con otras áreas dentro de la universidad, a veces
se pueden presentar oportunidades para coordinar con las otras áreas, ¿cómo ve usted esto?
192
Anexo 19. Transcripción de la entrevista 4 (continuación)
R5 Es una oportunidad también el hecho de contar con un personal así porque a ellos se les
podría delegar funciones para que el trabajo sea más participativo y no sea solamente una
administración vertical donde el personal docente realiza acciones cuando se les ha indicado o
autorizado. Creo que podría en ponerse en valor la experiencia y el grado de madurez que
cada uno tiene para poder asignar funciones y que el trabajo sea más comunitario.
Rp6 Acerca de las amenazas, ¿qué amenazas en el entorno pueden alterar la gestión del
talento docente?
Rrp6 Una amenaza que tenemos es la dificultad al trabajar con el personal administrativo,
llámese área de sistemas, fotocopiado, información, área de servicios académicos, al parecer
el personal que trabaja ahí no está muy contento con las labores que realiza, pensamos que
podría ser por el sueldo o por el mal trato que reciben o la carga laboral que es excesiva,
entonces un problema que tenemos es la gestión que realizamos con ellos porque genera que
los procesos se vuelvan más lentos o no se cumplan los tiempos o la información no sea clara
y exista un ambiente laboral que perjudique el desempeño de cada docente y de la oficina
académica. Otra amenaza fue algunas personas que formaron parte de la plana docente en su
momento que crearon situaciones que debilitaron un poco la confianza y el compromiso que
inicialmente se consiguió.
P6 ¿Cómo cree usted que la gestión del coordinador académico influye en la gestión del talento
docente?
R6 Bueno, definitivamente la labor del coordinador académico es crucial para que el talento
docente se desarrolle, para que la plana docente se sienta a gusto con el trabajo que realiza,
por ello es importante que el coordinador mantenga el nivel de motivación constantemente para
que esto repercuta en las aulas y se beneficien los alumnos. Es importante, como lo dije antes,
que se valore el trabajo que cada uno de los docentes realice y si hay que tomar alguna
decisión, debería ser esta siempre a través del diálogo y no la imposición, por ejemplo, en la
asignación de clases o cambios cruciales para el programa. Me parece que los canales de
comunicación deben ser claros y directos. Otro factor importante en un programa de esta
naturaleza es la inteligencia emocional.
193
Anexo 19. Transcripción de la entrevista 4 (continuación)
Es importante que el coordinador académico tome decisiones que busquen mejorar la situación
académica personal de todos lo que conforman el programa, alumnos y profesores,
considerando también esta área emocional que es importante y va a ser de gran repercusión
en las aulas; es decir, la empatía es muy importante, pensar cómo se va a sentir la otra
persona al realizar un cambio o modificación. Me parece que uno debe ser claro y directo, pero
siempre actuar con mucho tacto, sin buscar ofender a la otra persona.
P7 Finalmente, ¿qué elementos del modelo de gestión del talento docente utilizado en su
institución rescataría y cuáles elementos nuevos incluiría?
R7 La asignación de clases, en este caso nosotros trabajamos con talleres que van acorde con
el perfil del docente. Hay personas que tienen mayor conocimiento o se han desarrollado mejor
en una u otra área y se debería aprovechar esa experiencia previa para poder asignar, por
ejemplo, una clase o un curso particular. Eso me parece que podría aplicarse o sería
beneficioso. Algo que debería implementarse es las reuniones periódicas para conocer el
desarrollo del curso, el desarrollo de los alumnos y sobretodo cómo abordar y resolver
problemas locales, tanto a nivel académico como personal; debido a la naturaleza del programa
siempre es necesario hacer un acompañamiento emocional de los procesos, que incluya una
parte emocional porque dadas las características del programa los participantes traían al aula
no solamente dificultades a nivel académico sino también a nivel personal y yo siento que eso
no se considera o quizás no se toma muy en cuenta; me parece que el componente emocional
es bien importante porque si se brindan las condiciones necesarias para que uno se sienta
bien, cómodo en el ambiente donde uno desarrolla su actividad académica, el beneficio va a
ser para todos y eso podría garantizar el éxito de un programa, tanto a nivel del alumno como
profesores es necesario conocer qué es lo que sienten las personas y creo que una forma de
conocer eso sería teniendo reuniones constantes, periódicas con el personal a cargo para
escuchar sus voces, para saber qué es lo que sienten, qué es lo que está pasando, buscar en
conjunto alternativas de solución a los problemas que se suelen presentar. Eso me parece que
podría implementarse.
194
Anexo 19. Transcripción de la entrevista 4 (continuación)
Rp7 ¿Algo más que desee agregar sobre la evaluación del talento docente en su institución?
Rrp7 Sí, me parece muy importante que las personas que estén a cargo de realizar esta
gestión o selección de personal o gestionar coordinaciones con un personal docente, esta
selección debe ser muy rigurosa, sobre todo si se trata de programas sociales; parece que
programas con este alto nivel de sensibilidad deberían ser liderados por personas, no
solamente preparadas en el ámbito académico sino también en el ámbito administrativo y sobre
todo conscientes de la realidad que van a enfrentar.
195
Anexo 20.Transcripción de la entrevista 5
Entrevista Agente Educativo Directora 1 (Código: EAED1)
P1 Gracias por acceder a la entrevista. Quisiera empezar preguntándole, ¿cómo usted
identifica y evalúa las competencias laborales de los docentes que tiene a su cargo?
R1 Nosotros en el ámbito académico utilizamos la observación de clase y tenemos una ficha de
observación; utilizamos también las conversaciones con estos docentes y siempre estamos
viendo su desempeño. A este docente, desde el inicio, se le dice que es parte de un equipo y
en todo el proyecto el mismo docente va incorporándose a este equipo, quizás no al inicio, pero
se da cuenta que sí, es un equipo, que nosotros creemos que es un equipo, y como digo yo si
tú conoces bien tu producto, lo puedes vender.
P2 Si tuviera que escoger entre las siguientes opciones: deficiente, regular, bueno o muy
bueno, ¿cómo calificaría el grado de desarrollo de las competencias laborales de los docentes
que usted dirige en su institución?
R2 Muy bueno. Hemos tenido problemas pero han sido mínimos y consideramos las ventajas
que hemos tenido, bastante bueno, se ha visto mucha camaradería, se ha visto realmente un
equipo de trabajo y me imagino que todos han sido parte del grupo porque todos han sido
escuchados y han visto sus ideas dentro de lo que hemos desarrollado.
Rp1 ¿Cómo usted ha contribuido al desarrollo de las competencias laborales de los docentes
que tiene a su cargo?
Rrp1 Bueno, lo que te comentaba hace un momento, el profesor ha sido testigo que no hay
nada oculto y que lo que se ha comentado, se ha dicho, se ha informado, es lo que se ha
hecho; las únicas personas en las que tienes que confiar son en los que estamos a cargo y las
personas que hemos estado a cargo somos personas completamente abiertas y eso te da
seguridad porque sabes a qué atenerte como docente y además es justo, me respetas, te
respeto, no porque hagamos un intercambio sino porque así debe ser, somos todos seres
humanos pensantes, todos tenemos voz y voto, si te recuerdas en la primera presentación que
hicimos pusimos, el profesor tiene voz y voto, y eso lo hemos respetar respetado porque es así,
ninguno de nosotros es dueño absoluto de
196
Anexo 20.Transcripción de la entrevista 5 (continuación)
la verdad, ninguno somos perfectos. Entonces, si varias cabezas piensan mejor que una,
definitivamente y además todos profesores experimentados, hay que tomar en cuenta eso, eso
vale. Las decisiones se toman de manera responsable y dentro de lo que nosotros hemos
construido, por eso una de las cosas… los profesores y nosotros, todos hemos trabajado por
igual, no hemos sido personas de escritorios sentaditas sin siquiera estar metidos en lo que se
hace, al profesor no lo puedes dejar solo porque entonces, ¿de qué proyecto estás hablando?,
es algo que se ha construido y es algo que todos queremos que se llegue a la meta.
Rp2 Y todo lo que usted me dice, ¿cómo cree que influye el desarrollo de las competencias
laborales?
Rrp2 En el ámbito académico en muchos sitios no se le da chance al docente para que
experimente, entonces siempre se acostumbra hacer lo que se le han fijado: bueno, malo, no
importa, pero tiene que ser lo que dice el papel, que es todo, acá no, ¿cómo se manifiesta se
manifiestan las competencias?, en el ámbito profesional y académico, el profesor va
descubriendo sus habilidades y talentos y además se va arriesgando; en el ámbito profesional
siempre me he preocupado mucho de que la gente no se quede, que siga adelante, que sigua
estudiando y me gusta mucho porque a lo largo de estos años que he estado trabajando para
esta universidad en diferentes proyectos la gran mayoría de los profesores han continuado, se
han obtenido su bachillerato, algunos han conseguido su licenciatura, otros han hecho estudios
de maestrías, otros se han puesto a estudiar… cosas que ni siquiera habían pasado por su
mente antes; entonces descubre sus habilidades y eso es un motivador inmenso para cualquier
ser humano que trabaja.
Rp3 Usted menciona el riesgo, eso implica también asumir los errores y tolerarlos, ¿qué nivel
de tolerancia debe haber ante el error?
Rrp3 Todos nos equivocamos y eso es algo que yo debo asumirlo. A veces los principios están
tan arraigados en uno, pero qué te digo, en lo que nosotros hemos hecho una de las grandes
dificultades ha sido la evaluación, pero por principio jamás he cambiado la nota de un profesor,
he conversado con el profesor y respetado la decisión de ese profesor, por ejemplo, de
continuar
197
Anexo 20.Transcripción de la entrevista 5 (continuación)
con una nota a pesar que en mi experiencia y mi razonamiento decía que no era correcto, he
ido pero hasta lo último para que ese profesor entienda y hasta ahora, en este programa, tengo
dudas y digo, de repente yo debía haberle dicho a este profesor: estos alumnos no tienen las
competencias, no deben pasar, pero como te digo, a veces los principios pueden más.
P3 ¿Cómo definiría el modelo de gestión del talento que usted aplica?
R3 Yo diría que es humano y democrático; esas dos palabras: muy democrático y muy
humano.
P4 En cuanto a la inteligencia emocional en el ambiente laboral, ¿cómo cree usted que las
habilidades de inteligencia emocional del director influyen en la gestión del talento docente?
R4 Sigo pensando que una persona que no pierde los papeles tiene más que ganar que una
que se altera por: quítame esta paja. Entonces, si tú no controlas tus emociones primarias,
menos vas a hacer pues que las controlen los demás; es muy importante controlar tus
emociones, si tú estás al mando, tienes que saber controlar tus emociones para bien o para
mal, pero hay que saber mantener la calma, hay que saber ver las cosas en su medida. Hemos
tenido un grupo humano que prácticamente ha sido conformado por jóvenes profesionales, me
refiero a los alumnos, que no han recibido ningún tipo de ayuda salvo la que nosotros les
hemos podido ofrecerles, y ha habido infinidad de situaciones en donde si no hubiéramos
sabido mantener la calma, de repente no hubiéramos podido continuar; para mí es muy, muy
importante que la persona que está a cargo sepa manejar sus emociones.
Rp4 Y en cuanto a la identificación de las emociones de los demás, ¿cómo cree usted que esta
habilidad influye?
Rrp4 El que tú sepas mantener la calma te permite, por ejemplo, escuchar, no juzgar sin
escuchar y en el momento que tú necesitas decir algo a aquella persona que lo necesita, se lo
dices, le guste o no le guste, la mayoría de la gente, tú sabes, un rasgo normal de cada ser
humano es: todos son culpables menos yo; siempre nos estamos protegiendo, pero a la larga
lo que estás haciendo es para ayudarle en su propio crecimiento como ser humano, como
profesional y como responsable de su propia vida; los errores se corrigen, no tenemos ninguna
persona perfecta, si
198
Anexo 20.Transcripción de la entrevista 5 (continuación)
todos fuéramos perfectos, no estaríamos aquí y los errores se dan y se corrigen; insistir en un
error es otro error más grande.
P5 ¿Cuál es la autoevaluación del modelo de gestión del talento que emplea, mencioné sus
fortalezas y debilidades?
R5 Creo que una de las cosas que descubrí es que la paciencia me ayuda mucho, sé escuchar,
jamás discuto cuando sobre todo estoy alterada, nunca abro mi boca si es que me siento
alterada o mal humorada, jamás abro mi boca, las palabras no se las lleva el viento, las
palabras quedan en la mente y en el corazón de aquel que las escucha, entonces hay que
tener mucho, mucho cuidado, por lo menos eso es lo que siempre he tratado de hacer,
escuchar a la gente, respetar a la gente, pero también eso no significa dejar que cada quien
haga lo que le dé la gana porque como equipo una de las cosas que siempre he repetido es
que lo que haces tú, no lo hace solamente para ti, sino por todo el equipo y una de las
debilidades que tengo es justamente el respeto por el ser humano y el respeto por el
profesional, los principios que tienes, por ejemplo, hasta ahora pienso y repiense y digo yo debí
haberle dicho a ese docente, tu nota está mal, esta persona no merece pasar, por esto, por
esto y por esto, y no he sido capaz de convencer a algunos profesores y por supuesto que eso
ha ido en contra de nosotros porque ha habido alumnos que no merecían continuar hasta el
sexto ciclo, ha habido alumnos que debieron haber salido al cuarto ciclo.
P6 Realizando un análisis del entorno laboral, ¿cuáles cree usted que son las oportunidades
principales que se deben aprovechar del entorno para una buena gestión del talento y cuáles
crees son las amenazas que se deben afrontar?
R6 Nosotros hemos trabajado en proyectos y prácticamente no hemos tenido mayor ayuda del
entorno; es más, en algunos momentos ha sido hasta adverso a nosotros, no hemos tenido
facilidades para el laboratorio, no nos han ayudado con los pedidos que hemos hecho para
materiales, por ejemplo, en cuanto a la preparación del examen internacional (TOEFL) e
incluso para pagar y darles a los chicos una posibilidad de tener material online que pudiera
servirles, no ha habido ninguna colaboración del entorno. Eso ha jugado en contra nuestra
definitivamente.
199
Anexo 20.Transcripción de la entrevista 5 (continuación)
Rp5 ¿Qué rol juega eso en cuanto a las competencias de los docentes?
Rrp5 En cuanto a las competencias de los docentes, me atrevería a pensar que algunos de
ellos ni siquiera se ha dado cuenta porque para que veas la manera como hemos trabajado, te
lo comentó ahora porque me lo preguntas y te respondo, pero yo me atrevería a decir que la
gran mayoría de los docentes ni siquiera se ha dado cuenta de las dificultades que hemos
tenido porque nosotros hemos tratado de ver cómo lo arreglábamos solos. Todas las cosas que
hemos, el taller, por ejemplo, que tuvimos para la preparación del TOEFL, todo eso ha salido
de nuestra oficina porque si yo esperaba a que alguien me echara a mano o me ayudará o
comprara, simplemente jamás lo hubiéramos logrado y te sigo diciendo, a los profesores o a
cualquier profesor que ha venido a la oficina y ha dicho, mira lo que he conseguido para esto o
aquello, nosotros lo hemos revisado y le hemos dado luz verde, hemos hecho lo mismo, a
nadie le hemos cortado y cada vez que nos hemos reunido les hemos dicho: esto es lo que
necesitamos, esta es la meta, esto es lo que podríamos hacer ¿qué se te ocurre a ti, de qué
manera tú podrías echarnos una mano, toda la experiencia que tienes, qué podrías aportar? O
sea cada vez ha sido parte. Todos los problemas, problemas de alumnos, de profesores, de
recursos, nosotros les hemos dado salida, no hemos esperado, pero tampoco significa que no
hemos comunicado, que no hemos hecho o nada; las gestiones se hicieron con la debida
anticipación, pero el tiempo apremiaba y no había resultado, lo último, por ejemplo, fue tomar
un examen de clasificación porque necesitábamos un “backup” que no lo diéramos nosotros
porque la gente comenta y puede ser suspicaz y decir: ustedes les están dando a los alumnos
el nivel que se les antoja: Pero no teníamos dinero para comprarlo y después de ver en el
mercado qué se ofrecía, encontré un muy buen precio y se los pasé a los chicos porque era
posible que ellos lo pagarán, no era caro, yo asumir las diferencias y así lo hicimos.
Rp6 En cuanto a las amenazas, ¿qué me puede decir?
Rrp6 La falta de apoyo es una amenaza, pero desconozco si esto sucede dentro de lo que es la
universidad porque recuerda que nosotros somos un proyecto aparte, que no está dentro del
currículo.
200
Anexo 20.Transcripción de la entrevista 5 (continuación)
Rp7 En cuanto a las oportunidades del entorno laboral, ¿hay algo que rescate?
Rrp7 Yo creo que dentro de los mismos profesores hemos visto que cada uno de ellos ha
descubierto sus fortalezas, de repente sus fortalezas no, sino de lo que es capaz de hacer y
pensar un poco más en lo que estamos haciendo, una de las cosas que me satisface
enormemente es saber que hemos visto la forma de poder ayudar a los docentes para que
puedan ir a entrevistas de trabajo, puedan participar en observaciones de clase, qué se yo, la
gran mayoría prácticamente ha salido con otro puesto, eso para mí ha sido tremendamente
gratificante y reconfortante. Puesto que no pertenecemos directamente a la universidad y es
solamente un proyecto, es una pena que tantos talentos se desperdicien, yo envié todo los
currículos para que se tomen en cuenta, pero como en todo, no necesariamente los demás
opinan igual y a veces la gente considera al extraño como una persona que podría ocasionar
un problema y mejor es no tenerlo.
P7 Finalmente, si tuviera que modificar o agregar algún elemento de gestión del talento del
modelo que usted utiliza, ¿cuál sería este?
R7 Una de las cosas que siempre me han criticado es que siempre utilizó un modelo muy
horizontal y que debería tener más rigor, yo sigo creyendo en el ser humano, sigo creyendo en
el ser humano.
Rp8 Entonces, ¿continuaría con el mismo modelo?
Rrp8 Creo que continuaría.
Rp9 ¿Qué agregaría además de ello?
Rrp9 De repente, para algunas personas tendría que ser más prescriptiva, definitivamente,
porque sí es cierto, todo el mundo no madura igual, todo el mundo no ve las cosas igual,
entonces en alguna medida tendría que ser mucho más prescriptiva y además tendría que
tener más en cuenta estas personas, revisar más, inmiscuirme un poco más. Sí, aquí ha habido
muchos problemas, demasiadas cosas que cada uno de nosotros tenía que hacer, pero eso es
otra de las cosas que he puesto en mi informe final, la cantidad de personas que debieron
haber trabajado en este proyecto y que no ha habido.
201
Anexo 21. Sílabo ciclo I
I. DATOS GENERALES
1.1. Facultad de Educación
1.2. Coordinación Académica: Proyecto Beca Idiomas Inglés
1.3. Número de Horas: 18 horas teoría, 20 horas de práctica y 2 virtuales (On-line practice)
1.4. Carácter: Obligatorio
1.5. Docente(s):
II. SUMILLA
Es una asignatura con carácter obligatorio, cuyo propósito es desarrollar las habilidades de
comprensión auditiva (Listening) comprensión lectora (Reading), expresión oral (Speaking,
producción de textos (Writing), gramática y vocabulario (Use of English).
Esta asignatura permite transferir los conocimientos adquiridos para generar condiciones para
el aprendizaje y desarrollar experiencias que promuevan la interacción pertinente y efectiva
entre los agentes educativos.
III. LOGROS DE ASIGNATURA
Utiliza los componentes del idioma inglés (Listening, Reading, Speaking, Writing, Grammar and
Vocabulary) para comunicarse a un nivel básico que le permite comprender y usar frases y
expresiones de uso frecuente (Formulaicexpressions) dirigidas a satisfacer necesidades muy
concretas relacionadas con su entorno personal y familiar. (A1 según el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas).
202
Anexo 21. Sílabo ciclo I (continuación)
IV. PROGRAMACIÓN (versión simplificada)
V. METODOLOGÍA
La metodología se centra en el estudiante como agente activo de su proceso de aprendizaje.
Está basada en el enfoque comunicativo que promueve el aprendizaje de las 4 habilidades
(“listening, speaking, Reading &writing”) del inglés a través del uso del mismo. Los estudiantes
usan formas lingüísticas y vocabulario apropiadas a una situación determinada para cumplir
diversos propósitos comunicativos. Las estructuras las aprenden a través de conflictos
cognitivos que le ayudan a entender y aprender sobre cómo funciona la lengua que están
aprendiendo. Participan en actividades de interacción en pares y grupos en clase así como se
promueve la autonomía del estudiante a través del estudio y práctica interactiva “en línea”
dentro y fuera del aula.
VI. MEDIOS Y MATERIALES
American English File Starter, 2nd Edition, Libro texto. Latham-Koenig C, Oxenden C y
Boyle, M. Oxford University Press.
American English File Starter, 2nd Edition, Cuaderno de trabajo. Latham-Koenig C,
Oxenden C y Boyle, M. Oxford University Press.
UNIDAD LOGRO DE UNIDAD CONTENIDO EVIDENCIA
Unit 1 A) Hello! B) Where are you?
1. Se presenta a sus compañeros de clase usando el verbo be y los subject pronouns. 2. Identifica países de procedencia. 3. Identifica las letras del alfabeto. 4. Discrimina sonidos, Word y sentence stress.
Grammar . Verb be: +, _, ? . Subject pronouns : I, you, he, she, it . How do you spell it? Vocabulary .Numbers 0 – 10 . Days of the week . Countries . The alphabet . Classroom language and Consonant sounds: /h/, /aɪ /, /i/ / ɪ /, /oʊ /, /e/
1. Saluda y se presenta. 2. Pregunta y responde sobre lugar de procedencia. 3. Deletrea su nombre y el de sus compañeros. 4. Sigue las instrucciones del profesor. 5. Completa un formato con sus datos personales. 6. Identifica el sonido que escucha y lo marca.
1.
A) We’re
Canadian.
B)What’s his
number?
1. Reconoce países y
nacionalidades.
2. Identifica
información específica
sobre datos
personales en textos
escritos u orales.
3. Discrimina números:
13 – 30, 14 – 40, etc.
4. Reconoce Word
stress.
5. Discrimina sonidos
/ʃ/, /tʃ/.
6. Escribe sus datos
personales.
Grammar
. Verb be (+, _, ?)
.Subject pronouns: we,
you, they
. Wh and How
questions with be
Vocabulary
.Nationalities
. Numbers 11 – 100
. Personal information
Pronunciation
. Word stress in
country and nationality
words
. Sounds of: /ʃ/, /tʃ/
. Sentence stress
1. Pregunta y responde
sobre si mismo
(nombre, edad,
dirección, teléfono, país
de procedencia,
nacionalidad, etc.) y
sobre sus compañeros.
2. Identifica el número
que escucha.
3. Cuenta del 0 - 100.
4. Identifica el sonido
acentuado en una
palabra que escucha y
lo marca.
5. Identifica los sonidos
/ʃ/, /tʃ/ y lo marca.
6. Completa un
“applicationform”.
203
Anexo 21. Sílabo ciclo I (continuación)
Material virtual: Práctica en línea con código de acceso. American English File Starter,
2nd Edition, 2nd Edition. Oxford University Press.
PPP preparados por el equipo para cada tema y lección.
Separatas con explicaciones sencillas en castellano y preguntas de reflexión sobre
cómo funciona esta lengua, (Language awareness).
VII. EVALUACIÓN
La evaluación es integral en sus fases formativa y sumativa; es concebida como un proceso
permanente de apoyo a la enseñanza aprendizaje, priorizando su función auto reguladora que
oriente y apoye al estudiante al logro de sus aprendizajes de manera autónoma a través de la
interevaluación (peer evaluation), heteroevaluación y retroalimentación (teacher evaluation and
feedback).
La evaluación de este curso responde a estándares establecidos por el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (CEFR) que valora el grado de dominio lingüístico que posee
el estudiante.
7.1. Diseño de evaluación
FECHA EVIDENCIA INSTRUMENTO PESO Participa en diálogos
y otras actividades en clase.
Prácticas orales y escritas.
25 %
Aplica lo aprendido para desarrollar un proyecto.
Lista de cotejo 25 %
Aplica lo aprendido para desarrollar una prueba escrita.
Examen Escrito 25 %
Demuestra sus habilidades comunicativas al interactuar con sus pares.
Lista de cotejo 25 %
TOTAL: 100 %
204
Anexo 22. Sílabo ciclo III
I. DATOS GENERALES
1.1. Facultad de Educación
1.2. Coordinación Académica: Programa Beca Idiomas Inglés
1.3. Número de Horas por semana: 18 horas teoría, 20 horas de práctica y 2 virtuales
1.4. Carácter: Obligatorio
1.5. Requisito: Inglés II
1.6. Docente(s):
II. SUMILLA
Es una asignatura del Programa Beca Inglés, de carácter teórico-práctica dirigido a los
estudiantes del segundo ciclo que busca desarrollar las competencias generales y específicas
en el aprendizaje del inglés.
III. LOGROS DE ASIGNATURA
Al término del curso el estudiante habrá alcanzado un nivel A2 según el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas. Es decir utilizará los componentes del idioma inglés (Listening,
Reading, Speaking, Writing, Grammar and Vocabulary) para comunicarse a un nivel básico que
le permitirá comprender y usar frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con su
entorno personal, familiar, comercial, local geográfica y de empleo; así como describir en
simples términos aspectos de su pasado, entorno inmediato y necesidades básicas.
205
Anexo 22. Sílabo ciclo III (continuación)
IV. PROGRAMACIÓN (versión simplificada)
V. METODOLOGÍA
La metodología se centra en el estudiante como agente activo de su proceso de aprendizaje.
Está basada en el enfoque comunicativo que promueve el aprendizaje del inglés a través del
uso del mismo en diferentes actividades orales, escritas y a través del desarrollo de 7 talleres
que desarrollan estrategias de aprendizaje autónomo en Listening, reading, writing, speaking,
pronunciation, grammar y vocabulary. Los estudiantes usan formas lingüísticas y vocabulario
apropiadas a una situación determinada para cumplir diversos propósitos comunicativos. Las
estructuras las aprenden a través de conflictos cognitivos que le ayudan a entender y aprender
sobre cómo funciona la lengua que están aprendiendo. Participan en actividades de interacción
en pares y grupos en clase así como se promueve la autonomía del estudiante a través del
estudio y práctica interactiva “en línea” fuera del aula.
VI. MEDIOS Y MATERIALES
American English File 2, 2nd Edition, Libro texto. Latham-Koenig C, Oxenden C y Boyle,
M. Oxford University Press.
American English File 2, 2nd Edition, Cuaderno de trabajo. Latham-Koenig C, Oxenden
C y Boyle, M. Oxford University Press.
UNIDAD LOGRO DE UNIDAD CONTENIDO EVIDENCIA
Unit 1 A) Where are you from? B) Charlotte’s choice C) Mr. and Mrs. Clark and Percy
Speaking . Giving personal information using the structure and vocabulary of the unit. . Describing people using the structure and vocabulary of the unit. . Being aware of the meaning of “What does she look like? and What is she like? to describe someone using the structure and vocabulary of the unit. . Describing a picture using there is and there are and present continuous. Pronunciation . . Identifying /s/ in verbs (third person present simple) and nouns. . Being aware of the difference between / ə / and / ər /. Reading . Reading for specific information. . Reading for gist. Listening .Listening for specific information. Writing . Writing a four-paragraph description about someone he / she knows using the structures and vocabulary already learned.
Grammar . Word order in questions . Simple present .Present continuous Vocabulary . Common verb phrases . Adjectives for appearance and personality . Clothes . Preposition of place . Social English phrases Pronunciation . Vowel sounds . The alphabet . / ə / and / ər /
Speaking . Asks / answers six questions about work, studies, familyand leisure activities. . Describes appearance and personality of someone he/she knows very well. . Describes a picture and says what is happening, what the people are wearing or doing. Pronunciation . Recognizes vowel sounds and completes a chart. . Produces the final -s sound in 3rd person verbs and plural of nouns. . Listens and identifies the sounds/ ə / and / ər /. Reading . Reads a text and answers the questions. Listening . Listens to a text and answers the questions. . Listens to a text and checks if the sentences are true or false. Writing . Writes a 4 paragraph description of somebody considering: Paragraph 1: name, nationality, age, family, work/study. Paragraph 2: physical appearance. Paragraph 3: personality. Paragraph 4: hobbies and interests.
206
Anexo 22. Sílabo ciclo III (continuación)
Material virtual: Práctica en línea con código de acceso. American English File 2, 2nd
Edition, 2nd Edition. Oxford University Press.
PPP preparados por el equipo para cada tema y lección.
VII. EVALUACIÓN
La evaluación es integral en sus fases formativa y sumativa; es concebida como un proceso
permanente de apoyo a la enseñanza aprendizaje, priorizando su función auto reguladora que
oriente y apoye al estudiante al logro de sus aprendizajes de manera autónoma a través de la
interevaluación (peer evaluation), heteroevaluación y retroalimentación (teacher evaluation and
feedback).
La evaluación de este curso responde a estándares establecidos por la Comunidad Europea
(CEFR) que valora el grado de dominio lingüístico que posee el estudiante.
7.1. Diseño de evaluación
FECHA EVIDENCIA INSTRUMENTO PESO Participa en diálogos y
otras actividades en clase. Prácticas orales y escritas. 25 %
Participa en talleres por habilidad demostrando lo aprendido.
Prácticas por habilidad. 25 %
Aplica lo aprendido para desarrollar una prueba escrita.
Examen Escrito 25 %
Aplica lo aprendido para interactuar con sus pares y profesor.
Lista de cotejo 25 %
TOTAL: 100 %
207
Anexo 23. Sílabo ciclo VI
I. DATOS GENERALES
1.1. Centro de Idiomas
1.2. Coordinación Académica: Programa Beca Idiomas Inglés
1.3. Número de Horas por semana: 18 horas teoría, 20 horas de práctica y 2 virtuales
1.4. Carácter: Obligatorio
1.5. Requisito: Inglés V
1.6. Docente(s):
II. SUMILLA
Es una asignatura del Programa Beca Inglés, de carácter teórico-práctica dirigido a los
estudiantes del cuarto ciclo que busca desarrollar las competencias generales y específicas en
el aprendizaje del inglés.
III. LOGROS DE ASIGNATURA
Al término del curso el estudiante habrá alcanzado un nivel de comunicación y competencia
lingüística equivalente a C1 (Proficient User) según el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas. Entre otras habilidades, el participante será capaz de comprender las ideas
principales de textos largos y complejos sobre temas concretos y abstractos incluyendo los de
su campo de estudio, además de reconocer información implícita en el texto. Podrá interactuar
con otros hablantes de esta lengua de manera fluida, flexible y eficientemente con propósitos
sociales, académicos y profesionales. Podrá producir textos bien estructurados y con detalles
sobre temas complejos mostrando coherencia y cohesión.
208
Anexo 23. Sílabo ciclo VI (continuación)
IV. PROGRAMACIÓN (versión simplificada)
V. METODOLOGÍA
La metodología se centra en el estudiante como agente activo de su proceso de aprendizaje.
Está basada en el enfoque comunicativo que promueve el aprendizaje del inglés a través de su
uso en diferentes situaciones comunicativas expresadas en tareas verbales, escritas y a través
del desarrollo de 7 talleres (Listening, Speaking, Reading, Writing, Grammar, Vocabulary, and
Pronunciation) que además de reforzar la competencia comunicativa y lingüística de los
estudiantes, desarrollan estrategias de aprendizaje que permitan su autonomía. Los
participantes usan formas lingüísticas y vocabulario apropiadas a una situación determinada
para cumplir diversos propósitos comunicativos. Las estructuras las aprenden a través de
conflictos cognitivos que le ayudan a entender y aprender sobre cómo funciona esta lengua.
Participan en actividades de interacción en pares y grupos en clase así como se promueve la
autonomía del estudiante a través del estudio y práctica interactiva “en línea” fuera del aula.
VI. MEDIOS Y MATERIALES
American English File 5, 2nd Edition, Libro texto. Latham-Koenig C, Oxenden C y Boyle,
M. Oxford University Press.
American English File 5, 2nd Edition, Cuaderno de trabajo. Latham-Koenig C, Oxenden
C y Boyle, M. Oxford University Press.
UNIDAD LOGRO DE UNIDAD CONTENIDO EVIDENCIA
Unit 1am I?
Speaking . Talking about personal motivation and inspiration using the grammar and vocabulary of the unit. . Discussing about job being happy at the work place using the grammar and vocabulary of the unit. . Talking about personality using the grammar and vocabulary of the unit. . Expressing opinion on family matters using the structures and vocabulary of the file. ognizing and controlling word stress . Recognizing rhythm and intonation in discourse. Reading . Reading a text for main ideas. . Reading a text for identifying specific information. . Guessing the meaning from context. Listening . Listening to a text and check his/her predictions. . Listening to a text and identify specific information. Writing . Writing a job application letter following a model. . Focusing on error correction and using appropriate register.
Grammar . Discourse markers: connectors expressing reason, result, purpose, and contrast . The verb have and its uses including have something done Vocabulary . Expressions related to work and job satisfaction . Useful language for agreeing, half-agreeing, and disagreeing. Useful language: Formal / informal email Pronunciation . Word stress and rhythm . rhythm and intonation showing agreement / disagreement
Speaking . Describe a successful person you admire and explain why. . Ask/answer questions about job satisfaction. . Describe jobs you would like / hate to do and why. . Assess personality and support his/her point of view . . Talk about aspects of your own family. . Choose a topic and express your opinion to participate in a debate. Pronunciation . Underline the stress syllable in the bold words. . Participate in debates using the right intonation and rhythm. . Listen to the phrases of agreement / disagreement and underline the stressed syllables. Reading . Read a text about successful people and match the headings with the paragraphs. . Read a text about successful people and identify who says so. . Match the highlight words in the text with their meanings. Listening . Listen to an interview about being happy at work and decide whether the sentences are true or false. . Listento an interview and answer the questions. . Listen to a text about a royal family and answer the question. Writing . Write a cover letter or email of 250 words.
Colloquial English 1: . Family secrets . On the street
Listening&Speaking . Being aware of features of spoken English: elision, false starts, discourse markers, hesitation devices, etc. . Talking about genealogy using the features of spoken English, phrasal verbs and the useful expressions of the file. . Talking about family trees using structures and vocabulary of the file.
Vocabulary & Grammar . Phrasal verbs: look into, branch out, di up, come over, came across, going on, hang out. . Useful phrases : bail out, fair amount, pretty far back, up to.
Listening . Watch or listen to interview to David Torchiano and: Mark the sentences true or false. Answer the questions. . Watch or listen to four people talking about their family trees and identify who says what. Speaking . Give opinion on genealogy. . Talk about family trees.
209
Anexo 23. Sílabo ciclo VI (continuación)
Material virtual: Práctica en línea con código de acceso. American English File 4, 2nd
Edition, 2nd Edition. Oxford University Press.
PPP preparados por el equipo para cada tema y lección.
VII. EVALUACIÓN
La evaluación es integral en sus fases formativa y sumativa; es concebida como un proceso
permanente de apoyo a la enseñanza aprendizaje, priorizando su función auto reguladora que
oriente y apoye al estudiante al logro de sus aprendizajes de manera autónoma a través de la
interevaluación (peer evaluation), heteroevaluación y retroalimentación (teacher evaluation and
feedback).
La evaluación de este curso responde a estándares establecidos por la Comunidad Europea
(CEFR) que valora el grado de dominio lingüístico que posee el estudiante.
7.1. Diseño de evaluación
FECHA EVIDENCIA INSTRUMENTO PESO Participa en diálogos y
otras actividades en clase. Prácticas orales y escritas. 25 %
Participa en talleres por habilidad demostrando lo aprendido.
Prácticas por habilidad. 25 %
Aplica lo aprendido para desarrollar una prueba escrita.
Examen Escrito 25 %
Aplica lo aprendido para interactuar con sus pares y profesor.
Lista de cotejo 25 %
TOTAL: 100 %
210
Anexo 24. Manual del Docente
FILOSOFÍA EDUCATIVA
La universidad asume el reto de formar profesionales de calidad que requiere el país y el
mundo. Son parte de su filosofía los Pilares Institucionales, el Modelo Educativo y las
Competencias Generales y Específicas que deberán lograr los estudiantes al final de la
formación académica-profesional.
Modelo Educativo
El Modelo Educativo es el conjunto de principios y prácticas pedagógicas que guía los procesos
formativos de los estudiantes. Está comprometido con la calidad y se fundamenta en la misión
institucional de formar profesionales competentes y emprendedores, con responsabilidad social
y con plena capacidad para desenvolverse nacional e internacionalmente. Además, sustenta la
visión de ser una institución líder en la formación de profesionales éticos y de alta calidad,
según estándares nacionales e internacionales.
La universidad promueve la formación por competencias, en el entendido de que las demandas
profesionales del mundo global, necesitan del concurso de profesionales comprometidos con
su entorno, protagonistas de su propio aprendizaje y dispuestos para seguir formándose a lo
largo de la vida.
Competencias Generales
Para poner en práctica esta filosofía a nivel curricular se plantea un currículo de formación
basada en competencias y fundado, entre otros aspectos, en las Competencias Generales, que
son comunes a la formación de todos los estudiantes y que constituyen el sello que los
caracteriza como profesionales de la universidad. Estas competencias responden a las
actuales demandas del mundo laboral y están en concordancia con las que presentan
perspectivas internacionales.
Las Competencias Generales son capacidades relevantes para la formación integral del
estudiante. Son de naturaleza transversal, lo cual significa que se desarrollan a lo largo de los
cinco años de formación académica profesional y a través de una línea de formación
211
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
compuesta por una variedad de cursos y situaciones de aprendizaje durante la carrera
profesional.
La formación en la Universidad ... se organiza para que el estudiante adquiera dichas
competencias y alcance así un óptimo desempeño personal, profesional y social. Ellas son:
Comunicación Integral: Comunica mensajes verbales, escritos e interpersonales de forma
efectiva y asertiva, haciendo uso eficaz de las TIC y teniendo en cuenta los distintos
niveles del proceso comunicativo establecidos de acuerdo al ámbito en donde estos
procesos se concretan y a la lengua pertinente para ellos.
Gestión de Recursos: administra eficaz y eficientemente los recursos y las personas para
la toma de decisiones orientada a la obtención de resultados, en un entorno dinámico y
competitivo; considerando los valores éticos y minimizando los riesgos asociados.
Desarrollo Humano: Valora el aprendizaje continuo, practicando el autoconocimiento
para comprometerse como agente de cambio en la realidad local y global en la que vive.
Investigación: Genera actividades intelectuales y experimentales para desarrollar el
conocimiento y gestionar la información, utilizando procesos sistemáticos, pensamiento y
crítico y reflexión, orientados a la resolución de problemas de proyectos nuevos o existentes.
Las Competencias Generales están presentes en el Plan de Estudios de la carrera y son
evaluadas en diferentes momentos de la formación de los estudiantes ..., para verificar el nivel
de logro alcanzado y generar planes de mejora.
7 OBJETIVOS DE LA INSTITUCIÓN
Los objetivos institucionales son:
Establecer a la ... como la universidad global del….
Formar profesionales comprometidos con el desarrollo de la sociedad.
Asegurar la calidad en la propuesta formativa.
Optimizar el uso de los recursos.
212
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
8 EL DOCENTE ...
Es un profesional competente que asegura el logro de los objetivos del Modelo Educativo
Institucional. Debe responder con su actuación a los más elevados principios y valores
personales y profesionales, con el objetivo primordial de mantener y proteger la buena imagen
de la ... como entidad sólida y confiable, practicar los valores fundamentales de lealtad, sentido
de superación, innovación y dedicación constante a la labor que realiza, buscando obtener
resultados en forma honesta, justa, legal y transparente. Entre sus funciones están:
a) Realizar las labores de planificación, elaboración de materiales y desarrollo de clases, de
acuerdo con los lineamientos del Modelo Educativo de la ..., en tiempo y forma.
b) Utilizar la evaluación de forma proactiva, para medir el aprendizaje sobre proceso, de
manera que permita al estudiante evaluar el avance en su propia formación.
c) Propiciar un adecuado clima en el aula para motivar e incentivar el mejor desempeño de los
estudiantes.
d) Propiciar en los estudiantes el trabajo en equipo y la integración.
e) Promover los valores institucionales: Contribuir en la elaboración, actualización y mejora de
los sílabos y de los materiales del curso y su virtualización.
f) Entregar a los estudiantes los resultados de las prácticas, evaluaciones, trabajos de
investigación, etc., en la semana siguiente de clases o según calendario académico; asimismo,
el registro de notas y actas correspondientes, impresos y firmados en mesa de entrada en el
siguiente plazo:
Evaluaciones parciales, en 4 días hábiles después de la fecha fijada en el calendario
académico.
Evaluaciones finales, en 3 días hábiles después de la fecha fijada en el calendario
académico.
213
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
g) Incentivar la expresión de la actitud crítica y de investigación en los proyectos desarrollados
por los estudiantes.
h) Brindar asesoría al estudiante y absolver sus consultas en forma oportuna y eficiente.
i) Promover en los estudiantes el desarrollo de actividades de responsabilidad social en su vida
cotidiana.
j) Integrarse en la comunidad educativa, participando activamente en las reuniones convocadas
por el coordinador, y mantener, en todo momento, una fluida comunicación.
k) Desempeñar otras responsabilidades que se le asignen dentro del ámbito de su competencia
funcional.
8.1 Los derechos y obligaciones del docente
Son derechos de un docente:
a) Percibir las remuneraciones y beneficios sociales que le correspondan.
b) Contar con las medidas necesarias que garanticen el respeto de las normas sobre
seguridad, higiene y salud en el interior del centro de trabajo.
c) Recibir un trato respetuoso, procurando mantener la armonía en las relaciones de trabajo.
d) Ser informado de las disposiciones que norman las condiciones de trabajo.
e) Que su ficha médica y antecedentes de salud sean mantenidos en estricta reserva por la
universidad
f) No ser afectado en su dignidad con actos contrarios a la moral.
g) Los demás derechos previstos en las normas legales, los que se establecen en el presente
listado y en las disposiciones que indique la universidad y de acuerdo a las leyes vigentes de la
nación.
Son obligaciones de un docente:
214
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
a) Cumplir con las normas legales vigentes, con el presente manual y con las demás
disposiciones normativas emitidas por la universidad.
b) Cumplir con las funciones inherentes a su cargo y demás actividades establecidas a
necesidad de la universidad, desempeñando sus labores con honestidad, lealtad, eficiencia y
productividad, de acuerdo con las funciones que le sean asignadas, las instrucciones
impartidas por la Coordinación de Carrera o del Rectorado, en pos del logro los objetivos que
se le hubieren señalado.
c) Comunicar oportunamente y por escrito a la Secretaría Académica de cualquier cambio o
variación de sus datos personales, familiares, estado civil, cambio de domicilio u otros, para
mantener actualizado su legajo personal. En caso contrario, se tendrán por ciertos y vigentes
los datos consignados por el docente en la última oportunidad.
d) Cumplir con el horario de trabajo que haya establecido la universidad en los diferentes
servicios.
e) En caso de que no pueda concurrir al centro de labores por fuerza mayor o por encontrarse
enfermo, lo hará conocer de inmediato, vía telefónica o por otro medio de comunicación, a su
superior jerárquico y a la Secretaría Académica (en caso tenga sesiones programadas en la
hora o día que se ausentará), sin perjuicio de la comunicación forma que debe realizarse con
los documentos correspondientes dentro de las 24 horas siguientes de producida la ausencia.
f) Reintegrarse a sus labores luego de cualquier ausencia y acreditar ante su superior
inmediato las causas que la originaron, pudiendo la universidad solicitar, a criterio suyo, la
presentación adicional de cualquier otra prueba o documento que verifique fehacientemente la
justificación de la misma.
g) Someterse a los exámenes de comprobación establecidos por la universidad, con la
colaboración de las autoridades policiales competentes, a fin de determinar la concurrencia al
centro de trabajo bajo los efectos del alcohol, drogas o sustancias tóxicas. La negativa del
docente será considerada como falta grave pasible de despido, de acuerdo con lo establecido
en el presente documento y en la legislación laboral vigente.
215
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
h) Someterse a los exámenes médicos previstos por las normas legales vigentes.
i) No revelar, divulgar, difundir, facilitar o transmitir bajo cualquier forma a ninguna persona
natural o jurídica, sea pública o privada, y no utilizar para su propio beneficio o para beneficio
decualquiera de estas, la información relacionada con el ejercicio de sus funciones, ya sea de
carácter técnico o comercial, como así también las políticas y/o cualquier otra información
vinculada al ejercicio de sus funciones y/o el giro comercial y/o negocios relacionados con la
universidad, sus accionistas, rectores, gerentes, funcionarios, docentes y/o clientes. El
incumplimiento total o parcial imputable al docente facultará a la universidad para disponer la
extinción del contrato de trabajo por falta grave.
j) Mantener durante las horas de labores la debida compostura y respeto para con sus
superiores, compañeros de trabajo y terceras personas que visiten las oficinas e instalaciones
de la universidad, debiendo en todo momento velar por su buena imagen.
k) No fumar en las instalaciones de su centro de labores, lo cual incluye oficinas, cafeterías,
servicios higiénicos, estacionamientos, pasillos, ascensores, tragaluz de escalera, vestíbulos,
instalaciones conjuntas, salones, aulas de clases, comedores, edificaciones anexas y cualquier
otra instalación de la institución.
l) Participar en el curso de Inducción Docente al inicio de sus actividades.
m) Completar cada año el formato de sílabo vigente y actualizarlo según las capacitaciones
internas planificadas.
n) Comprometerse a participar anualmente, por cuenta propia, en actividades de desarrollo
profesional afines a su disciplina de enseñanza.
o) Participar en las reuniones ordinarias y extraordinarias convocadas por el responsable del
área académica.
Las faltas disciplinarias contempladas en los reglamentos de la universidad se aplican por
extensión a los profesores, y la aplicación de las sanciones respectivas corresponde a la
autoridad pertinente.
216
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
9 POLÍTICA DE PARTICIPACIÓN DOCENTE EN EL GOBIERNO ACADÉMICO
Además de desempeñar sus tareas docentes, los profesores de la Universidad ... son
convocados a tomar parte de las decisiones de gobierno académico en los siguientes aspectos:
1) Diseño y desarrollo del programa: los profesores son invitados a participar en reuniones para
revisar el diseño y desarrollo de los programas académicos, en las que pueden presentar
sugerencias para mejorar los fundamentos de la articulación curricular de las carreras en las
que imparten enseñanza.
2) Selección de recursos de aprendizaje: el profesor participa en la determinación de cuáles
son los recursos de aprendizaje e información que la Universidad adquiere para la formación de
sus estudiantes.
3) Evaluación y revisión de planes de estudio: los docentes son invitados a las reuniones que
organice el equipo académico con el propósito de evaluar y revisar los planes de estudio, con el
fin de recoger sus puntos de vista.
4) Evaluación de resultados de aprendizaje: los docentes participan en el proceso de
evaluación de los objetivos de aprendizaje previstos en la articulación curricular de su carrera,
integran los comités o jurados que califican el logro de los estudiantes, y son asimismo,
invitados a valorar los resultados de la evaluación y proponer cambios y mejoras en los
programas académicos para asegurar el logro de las metas previstas.
5) Planeamiento: los profesores son invitados por las áreas académicas y administrativas de la
Universidad a participar en la elaboración del Plan Estratégico Institucional y de los Planes
Operativos por áreas.
10 LIBERTAD DE CÁTEDRA
La libertad de cátedra es un derecho del docente que garantiza su contribución a la sociedad a
través de la producción del conocimiento. Se debe tener en cuenta que:
217
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
a) El profesor tiene plena libertad de investigar y publicar los resultados de estas
investigaciones con sujeción al adecuado desempeño de sus deberes académicos, pero la
investigación a cambio de remuneración monetaria estará supeditada a un acuerdo con las
autoridades de la Institución.
b) El profesor tiene derecho a expresarse libremente al desarrollar y discutir temas de carácter
académico en el aula, procurando plantear con mucho cuidado temas de controversia cuando
resulten necesarios para el dictado de la clase. Las limitaciones a la libertad académica por
finalidades religiosas u otras de la Institución deben ser claramente manifestadas por escrito al
momento del nombramiento.
c) El profesor universitario es un ciudadano, miembro de un cuerpo profesional de una
institución educativa. Cuando habla o escribe como ciudadano, debe estar libre de la censura
institucional o de sanciones disciplinarias, pero su posición especial en la comunidad le impone
obligaciones especiales. Como un hombre o mujer de conocimiento y como educador, debe
recordar que el público puede juzgar su profesión y su institución por sus expresiones. Por lo
tanto, debe ser siempre preciso, ejercer la debida moderación, mostrar respeto hacia las
opiniones de los demás y hacer todo lo posible para indicar que no es portavoz de la institución.
11 CAPACITACIÓN DOCENTE
La universidad espera que sus docentes se comprometan con el aprendizaje continuo de
acuerdo con el modelo de competencias docentes.
11.1 Capacitación externa
Corresponden las actividades de capacitación que permiten al docente adquirir conocimiento y
habilidades en miras a su perfeccionamiento profesional y que apliquen sobre aspectos
relacionados con la disciplina de docencia (en caso de tener más de una disciplina asignada
como mínimo, debe desarrollar una actividad afín a la materia de uno de los cursos que tiene a
su cargo).
Es gestionada por el profesor, debiendo comunicarla al responsable del área académica y
sustentándola con la entrega de la copia del diploma, certificado o constancia correspondiente.
218
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
Los estudios de diplomado, cursos de postgrado, actividades de colegios profesionales,
seminarios, congresos u otras capacitaciones, así como actividades de investigación y sus
respectivos productos (por ejemplo, publicación), son válidos tomando en cuenta la disciplina o
tema afín y la certificación que los sustente.
11.2 Capacitación interna
Implica aspectos relacionados con el desarrollo de las Competencias Docentes en el contexto
..., considerando nuestra Propuesta Formativa y es coordinada a través del equipo académico.
También son consideradas las capacitaciones elaboradas por instancias responsables de las
Competencias Generales, de los Pilares para la implementación del currículo; así como
aquellas desarrolladas por las carreras u otras áreas en coordinación y que correspondan al
desarrollo de las competencias requeridas al docente para su desempeño como tal. Es
obligación del docente participar en capacitaciones organizadas por el equipo académico.
12 POLÍTICA DE SELECCIÓN, CONTRATACIÓN, RENOVACIÓN Y PROMOCION DE
PERSONAL DOCENTE
La presente política es aplicable a todo el personal docente que se encuentre en la nómina de
pagos de la Universidad ..., a fin de establecer los niveles de responsabilidad de las áreas
académicas que intervienen en el proceso de selección, contratación, renovación y promoción
de personal docente.
13 EVALUACIÓN DOCENTE
De acuerdo con la directiva de Evaluación Docente, con la finalidad de promover un cuerpo
docente altamente calificado, que asegure la calidad académica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de nuestros estudiantes, se ha normado el proceso de evaluación docente
mediante criterios cuantificables que responden a los procesos académicos de la Universidad.
La metodología y los criterios están incluidos en el Plan de Seguimiento y Monitoreo del
Desempeño de los Profesores.
219
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
Los criterios establecidos son: nivel de satisfacción del estudiante, nivel de asistencia y
puntualidad, registro de notas en actas, evaluación de competencias pedagógicas y
conductuales.
13.1 Plan de Seguimiento, Monitoreo y Evaluación de los Docentes
El docente ... es un profesional competente que garantiza los logros del Modelo Educativo
Institucional. Para esto, se compromete a trabajar con los coordinadores académicos
asegurándose de que los estudiantes reciban una educación de calidad internacional,
fundamentada en los valores que la universidad defiende, y proyectando el liderazgo educativo
que esta institución se estableció como meta en su fundación. Cada año, el equipo académico
establece los parámetros y expectativas para el periodo universitario, siguiendo los
delineamientos de la filosofía educativa de la universidad, en base a metas y objetivos que
serán cumplidos y controlados periódicamente. Con el fin de lograr el cumplimiento de las
expectativas de excelencia académica planteadas por la universidad, el equipo académico
establece un plan de seguimiento, monitoreo y la periódica evaluación de los profesores.
13.2 Procedimiento de Seguimiento, Monitoreo y Evaluación de los Docentes
El procedimiento de seguimiento al trabajo de los docentes ... consta de tres etapas:
La primera consiste en la pre-evaluación que hace el equipo académico sobre la
participación del profesor en el plan de clases del semestre. Con este fin se ha diseñado una
planilla de pre-evaluación. La misma busca identificar la receptividad del profesor a la filosofía
educativa de la universidad.
La segunda etapa consiste en la evaluación misma. Ésta, comprende observaciones de clase
que se hacen en dos momentos específicos: primero en la primera semana del segundo mes
de clases; y segundo, en la primera semana del último mes de clases. La observación es
realizada por un miembro del equipo académico quien durante su presencia en clase llena la
planilla de evaluación de profesores diseñada con este fin. Luego, el responsable de la
evaluación presenta los resultados al resto del equipo académico. El equipo académico analiza
el reporte y establece las medidas que serán tomadas con el profesor evaluado.
220
Anexo 24. Manual del Docente (continuación)
En caso de debilidades encontradas, se hará una reunión con el profesor evaluado para
asegurarse de que el mismo pueda mejorar rápidamente. El monitoreo continuará a lo largo del
semestre con
observaciones presenciales mensuales que tendrán por objetivo asegurar que el docente
incorpore las modificaciones sugeridas por el equipo académico. Hacia el final del
semestre el equipo académico enviará un nuevo observador a la clase. Se realizará el
mismo procedimiento.
Los resultados de la evaluación del equipo académico serán además complementados por
la evaluación hecha por los estudiantes de la clase. El equipo académico diseñó una
planilla de evaluación donde los estudiantes podrán agregar tanta información como sea
necesaria para retroalimentar la clase con sus sugerencias, opiniones y críticas. La misma
deberá ser completada en dos momentos: en un primer momento, a mitad del curso y en
un segundo, acercándose al final del mismo.
La tercera etapa consiste en la evaluación post-clase de la materia. Durante la misma, que
se produce al concluir las clases y tras el cierre del periodo de evaluaciones que finaliza
con la entrega de las notas definitivas para los participantes de la clase, el equipo
académico cotejará los resultados de las evaluaciones del observador académico y de los
estudiantes para redactar un reporte final sobre la clase. Este informe será compartido con
el profesor respectivo. En función a los resultados, se trabajará con el profesor para
mejorar futuras experiencias en la universidad.
221
Anexo 25. Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Datos principales del Proyecto Educativo Institucional
Quiénes somos
Visión
“Líder en la formación de profesionales éticos y de alta calidad, según estándares nacionales e
internacionales”.
Misión
“Formar profesionales competentes y emprendedores, con responsabilidad social y con plena
capacidad para desenvolverse nacional e internacionalmente”.
Análisis situacional
En la etapa de sistematización de información, se convocó a las unidades académicas y
administrativas para recibir sus aportes en la elaboración del PEI.
También se considera prioritaria la formación de excelencia en términos de calidad académica
y assessment de competencias profesionales, docentes, servicios al estudiante y cumplimiento
de estándares y criterios de calidad definidos por importantes agencias de acreditación
nacionales e internacionales. Sobre la calidad académica, las carreras deben seguir
perfeccionando sus perfiles y propuestas acorde a las exigencias actuales del mercado.
Asimismo, debe fortalecerse el proceso de assessment de competencias profesionales ya que
permite identificar los resultados del nivel logrado de las competencias en las carreras, con el
fin de analizarlos y desarrollar acciones de mejora en los próximos períodos. Igualmente, deben
implementarse más programas de capacitación a los docentes para el perfeccionamiento de
sus habilidades pedagógicas en el marco de formación por competencias y en el uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación. Finalmente, se deben revisar los
estándares y criterios de agencias importantes de acreditación para satisfacer dichos
requerimientos a través de nuestros procesos académicos y administrativos, logrando una
efectiva gestión de calidad.
222
Anexo 25. Proyecto Educativo Institucional (PEI) (continuación)
Asimismo, la empleabilidad es un tema prioritario para la institución. Deben fortalecerse los
mecanismos de monitoreo y seguimiento a nuestros egresados para asegurar un óptimo
vínculo que permita recoger información clave que enriquezca el perfil profesional de las
carreras, acorde a las exigencias del mercado profesional. En relación a los empleadores,
deben incrementarse las actividades con este grupo de interés y así los estudiantes tengan
mayores oportunidades de realizar prácticas preprofesionales en reconocidas empresas, así
como asegurar puestos laborales en condición de graduados.
La institución considera que el tema prioritario es la investigación. Es decir, se debe fortalecer
las capacidades para investigar, consolidar las líneas de investigación, apoyar los proyectos o
iniciativas al respecto, identificar convenios institucionales que permitan estrechar esfuerzos de
esta naturaleza con otras universidades o docentes que tengan mayor experiencia en este
campo.
Finalmente, la infraestructura de vanguardia es un tema prioritario para la institución, pues
estos espacios permiten que los alumnos potencien su desarrollo profesional y vivan la
experiencia de sus carreras desde las aulas, según las exigencias de un mundo altamente
competitivo.
Modelo de efectividad institucional
El Modelo de Efectividad Institucional es el marco que sustenta la razón de ser de todos los
procesos de planeamiento en la universidad, ya que define las cuatro etapas del Ciclo de
Mejora Continua que deberá cumplir cada unidad de la institución, así como el PEI, en términos
de planeamiento, autoevaluación de gestión y acciones de mejora.
Panorama estratégico
Como resultado de todas las acciones anteriores, se identificaron tres ejes estratégicos que
enmarcarán los Objetivos Estratégicos, Estrategias Institucionales e Indicadores del presente
PEI. Los tres ejes son:
223
Anexo 25. Proyecto Educativo Institucional (PEI) (continuación)
Eje Estratégico: Formación de Excelencia
ESTUDIANTE: Fomentar en el estudiante el espíritu académico y emprendedor que asegure un
efectivo progreso académico y tiempo óptimo de permanencia en la universidad.
DOCENTE INSPIRADOR: Asegurar una plana docente calificada y comprometida, acorde a las
exigencias del mercado nacional e internacional.
VINCULACIÓN CON EGRESADOS, EMPLEADORES Y CONSEJOS CONSULTIVOS:
Fortalecer el vínculo de los programas académicos con el entorno laboral para actualizar y
mejorar la propuesta formativa.
PROGRAMAS ACADÉMICOS: Consolidar la efectividad de la formación por competencias en
los programas académicos.
Eje Estratégico: Pilares Institucionales
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO: Convertir a la universidad… en un referente nacional e
internacional en la generación de conocimiento innovador que responda a las necesidades
nacionales y globales.
RESPONSABILIDAD SOCIAL: Generar compromiso con el desarrollo de nuestra sociedad.
EMPRENDIMIENTO: Promover una cultura de emprendimiento entre los miembros de la
comunidad ....
GLOBALIZACIÓN: Consolidar a la ... como Universidad Global.
Eje Estratégico: Gestión Estratégica
CAPITAL HUMANO: Propiciar un lugar de desarrollo profesional entre los colaboradores que
promueva el cumplimiento de los objetivos en cada unidad de negocio. ACREDITACIÓN:
Posicionar a la ... como una universidad de altos estándares de calidad y orientada a la mejora
continua. SALUD FINANCIERA: Asegurar en la institución un desempeño financiero saludable.
224
Anexo 26. Familia de códigos
225
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
226
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
227
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
228
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
229
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
230
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
231
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
232
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
233
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
234
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
235
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
236
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
237
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
238
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
239
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
240
Anexo 26. Familia de códigos (continuación)
241
Anexo 27. Memos con citas
MEMO: Aprendizaje colaborativo (0 Citas) (2017-07-18 16:17:49)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Los informantes enfatizan la importancia de aprender de los demás, especialmente de aquellas personas que tienen un mayor conocimiento o habilidad, siendo ello una oportunidad de desarrollo para todos los miembros del equipo.
______________________________________________________________________
MEMO: Inteligencia emocional (0 Citas) (2017-07-18 16:17:58)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
El manejo de las emociones contribuye al éxito en la gestión del talento según los informantes. No se puede gestionar el talento si es que el director no evita reacciones negativas en situaciones de estrés u oposición y muestra poca asertividad.
______________________________________________________________________
MEMO: Desarrollo de competencias investigativas (0 Citas) (2017-07-18 16:18:13)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Las competencias en investigación son mencionadas reiteradamente. La universidad las considera como tema prioritario y los docentes las utilizan con el fin de tener una comprensión más amplia de la enseñanza y aprendizaje del idioma y poder tomar decisiones informadas.
______________________________________________________________________
MEMO: Desempeño ético (0 Citas) (2017-07-18 16:18:25)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Los informantes subrayan la importancia de asumir errores y corregirlos. Del mismo modo se recalca el valor de la responsabilidad y el compromiso de los miembros del equipo con su labor.
______________________________________________________________________
MEMO: Estrategias y técnicas docentes (0 Citas) (2017-07-18 16:18:39)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Se resaltan una amplia serie de estrategias y técnicas para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y desarrollar las competencias de comunicación y otras competencias generales en los alumnos.
______________________________________________________________________
242
Anexo 27. Memos con citas (continuación)
MEMO: Evaluación del desempeño (0 Citas) (2017-07-18 16:18:52)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Se mencionada a la evaluación reiteradamente en los documentos de la institución y se le utiliza con el fin de monitorear y asegurarse que los estándares de calidad establecidos por la institución y otros organismos nacionales e internacionales sean cumplidos.
______________________________________________________________________
MEMO: Gestión de la calidad (0 Citas) (2017-07-18 16:20:05)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Los informantes enfatizan la importancia del rigor en la selección de los gestores ya que la influencia ejercida por ellos afecta la calidad del desempeño. Se recalca la comunicación entre áreas y las metas en común.
MEMO: Libertad de acción docente (0 Citas) (2017-07-18 16:20:34)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Se observa la necesidad de brindar al docente la libertad de acción para que descubra su propio talento y desarrolle capacidades que le permitan aplicar saberes, resolver problemas, tomar decisiones, indagar en educación. Esta libertad está acompañada del sentido de responsabilidad.
____________________________________________________________________
MEMO: Liderazgo directivo en la gestión del talento (0 Citas) (2017-07-18 16:20:54)
No códigos / No memos Tipo: Comentario
Según los datos hallados el director o gestor debe conocer a su personal docente para asignarles labores específicas de acuerdo a su talento. Del mismo modo debe brindarles apoyo y reconocimiento, como también comunicarse abiertamente y ejercer la autoevaluación del modelo de gestión aplicado.
______________________________________________________________________
243
Anexo 28. Ejemplo de guía de observación de clases a docentes
General competencies High Good Minimum Poor Evidence 1. Abilility to analyze and
synthesize.
2. Ability to use teaching technologies
3. Knowledge of ELT procedures
4. Ability to organize and plan
5. Ability to self-reflect 6. Ability to make decisions 7. Ability to create Specific competencies High Good Minimum Poor Evidence 1. Ability to design teaching and learning strategies.
2. Ability to apply new theories
3. Ability to identify learner needs
4. Ability to select appropriate teaching materials
5. Ability to create supporting and challenging learning environments
6. Ability to implement tasks that require an interdisciplinary approach
244
Anexo 29. Ejemplo de guía de entrevista semi-estructurada para docentes
Preguntas base para la entrevista con el docente
1. En las dimensiones profesional, académica y social*, ¿qué competencias docentes
caracterizan su desempeño?
2. ¿Cómo piensa usted que estas competencias influyen en el desarrollo del talento de los
estudiantes que tiene a su cargo?
3. ¿Cómo cree usted que se puede incentivar el talento y la creatividad en alumnos y
profesores?
4. En cuanto a la dirección académica, ¿qué acciones y condiciones cree usted aportan a una
buena gestión del talento docente?
*Ver el listado de competencias docentes en estas tres dimensiones propuesto en el Proyecto
Tuning América Latina (2014)
245
Anexo 30. Ejemplo de cuestionario para alumnos sobre competencias docentes
Instrucciones
Lea con atención el siguiente listado de competencias laborales para docentes. Identifique con qué frecuencia el profesor o profesora de su clase las aplica.
Dimensión profesional del docente
Demuestra capacidad de abstracción, análisis y síntesis
Demuestra capacidad de comunicación oral y escrita en
inglés
Demuestra capacidad de tomar decisiones
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y
aprendizaje según contextos
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos
de evaluación de aprendizajes con base a criterios
determinados
Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer
educativo
Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes
y niveles
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos
pertinentes al contexto
Nun
ca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Siem
pre
Cas
i sie
mpr
e
Respuestas
246
Anexo 30. Ejemplo de cuestionario para alumnos sobre competencias docentes(continuación)
Diseña e implementa acciones educativas que integran a
personas con necesidades especiales
Demuestra capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas
Demuestra habilidades en el uso de las tecnologías de la
información
Dimensión académica del docente
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella
en diferentes contextos
Domina los saberes de las disciplinas del área de
conocimientos de su especialidad
Investiga en educación y aplica los resultados en la
transformación sistemática de las prácticas educativas
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de
los alumnos
Domina la teoría y metodología curricular para orientar
acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación)
Dimensión social del docente
Valora y respeta la diversidad y la multiculturalidad
Interactúa social y educativamente con diferentes actores
de la sociedad para favorecer los procesos de desarrollo
de la comunidad
Es responsable social y ciudadano comprometido con su
entorno social
247
Anexo 30. Ejemplo de cuestionario para alumnos sobre competencias docentes(continuación)
Demuestra habilidades interpersonales
Demuestra capacidad para trabajar en equipo
1. ¿Cómo cree que estas competencias seleccionadas que el docente Demuestra le
ayudan a usted como alumno al desarrollo de su talento? Marque sus respuestas
según las oraciones de abajo.
Ha despertado mi interés, amor o pasión por un empeño específico
Me ha ayudado a asimilar y profundizar mis conocimientos conceptuales
Me ha ayudado a utilizar los conocimientos conceptuales de modo práctico
Me ha permitido elaborar nuevas y mejores ideas y maneras de hacer algo
2. En el curso de inglés que recibe, ¿siente que hay una preparación integral de parte del
docente?
Sí No
Fin del cuestionario
248
Anexo 31. Ejemplo de guía orientadora
Teacher Talent Developmet Guide
Purpose of Guide
To provide teachers with useful information that can be applied to enhance teaching talent
through the implementation of the teaching model of talent management.
About the Model
The teaching model of talent management presented in this guide aims at enhancing teaching
talent through a series of nine steps that connect to each other as part of a cycle. These steps
are the following: (1) identification of teaching competencies, (2) first teacher development
meeting, (3) diagnosis of current development of teacher competencies, (4) analysis of data and
results, (5) second teacher development meeting, (6) presentation of instruments, (7)
implementation of action plan, (8) evaluation of results, (9) closing meeting. The model respects
teacher’s freedom and promotes quality of teaching and learning.
Main Points to Consider
Regarding teaching competencies
Based on the analysis of program documents and current literature on teacher competencies,
the following list of competencies should be part of professional practice.
General competencies Specific competencies 1. Abilility to analyze and synthesize. 1. Ability to design teaching and
learning strategies. 2. Ability to carry out research 2. Ability to apply new theories 3. Ability to use teaching technologies 3. Ability to identify learner needs 4. Social responsibility 4. Ability to evaluate programs 5. Knowledge of ELT procedures 5. Ability to select appropriate teaching
materials 6. Ability to organize and plan 6. Ability to create supporting and
challenging learning environments 7. Ability to self-reflect 7. Ability to implement tasks that
require an interdisciplinary approach 8. Ability to make decisions
249
Anexo 31. Ejemplo de guía orientadora (continuación)
After the first faculty meeting, the original list of competencies was enriched by including two
new generic competencies suggested by teachers. These competencies are (9) ability to create
and (10) ability to work as part of a team. The new list is presented below.
General competencies Specific competencies 1. Abilility to analyze and synthesize. 1. Ability to design teaching and
learning strategies. 2. Ability to carry out research 2. Ability to apply new theories 3. Ability to use teaching technologies 3. Ability to identify learner needs 4. Social responsibility 4. Ability to evaluate programs 5. Knowledge of ELT procedures 5. Ability to select appropriate teaching
materials 6. Ability to organize and plan 6. Ability to create supporting and
challenging learning environments 7. Ability to self-reflect 7. Ability to implement tasks that
require an interdisciplinary approach 8. Ability to make decisions 9. Ability to create 10. Ability to work as part of a team
Regarding the current development of teacher competencies
The techniques that have been used to diagnose the current development of teacher
competencies are class observations, interviews, and questionnaires.Through the application of
these techniques, the following conclusions have been reached.
Class observations
The observations show a high level of performance in the following competencies: ability to use
teaching technologies, ability to organize and plan, ability to design teaching and learning
strategies, ability to create supporting and challenging learning environments, and ability to
apply new theories.
Interviews
Most teachers emphasize the need for collaboration and research. But they value their freedom
of teaching and expect to be recognized for their contributions and hard work. They suggest that
a good academic director listens to teachers’ needs and does not judge teachers unfairly.
250
Anexo 31. Ejemplo de guía orientadora (continuación)
Questionnaires
In the academic dimension 83% of students consider teacher performance as efficient while
17% as regular. In the professional dimension 83%of students consider teacher performance as
efficient while 17% as regular. In the social dimension 92% of students consider teacher
performance as efficient while 8% as regular.
Regarding the instruments to enhance teacher talent
There are three instruments included in this model, among which are workshops, online
courses, and group discussions.
Workshops
The workshops will be conducted by teachers who wish to share their expertise in a selected
competency. The coordinator and teachers will work together to organize the workshops and
determine the logistics for their successful implementation. The workshops will offer the tools
teachers need to develop a general or specific competency. There will be two workshops per
competency. The first workshop will introduce the competency and present a plan for its
implementation. The second workshop will be used to share the development of the plan once it
has started to be executed by teachers. The following chart can be used as a guideline for
preparing a workshop on three target competencies.
251
Anexo 31. Ejemplo de guía orientadora (continuación)
Target competency Topics for first session
Objectives of second session
General observations for workshop development
Ability to carry out action research
Introduction to action research, stages of action research, demands of action research, benefits of action research
Teachers share the topic they have chosen for their action research and the stage of development they are at.
During the workshops a dynamic presentation sequence can be used to promote meaningful learning. This sequence can include stages such as what I know about the topic, what I want to know, what I would like to know. Other sequences can also be applied based on teacher experience and responsible decision making.
Ability to identify learner needs
Definition of learner needs, their influence on learning and teaching, formal and informal tools for identifying learner needs, what to do with the information
Teachers share their experience with the identification of learner needs and the actions taken to modify teaching techniques in order to help learners meet their learning goals.
Ability to create Discussion of the requirements of talent growth, examples of cognitive and expressive attitudes, techniques to promote creativity in teachers.
Teachers share the results of their creative thinking and the results they got after they have applied their teaching talent in class
Online courses
The online courses will provide teachers with courses that present theories and techniques for
developing a general or specific competence. Teachers will have the choice to take the course
they would like to benefit from. Each semester there will be one course available and at the end
of each course they will receive a certificate of completion.
Group discussions
The meetings that take place in group discussions focus on developing teaching competencies.
Teachers get together to share their new knowledge, success stories, and research initiatives.
After each discussion decisions have to be made in order to implement follow-up actions. In
these discussions neither the director nor the coordinator participates unless the teachers
decide to invite them for a specific purpose. These discussions are especially appropriate for
designing collaborative action research. The following chart can be used to organize the
decisions reached at the end of a group discussion.
252
Anexo 31. Ejemplo de guía orientadora (continuación)
Moderator Topic Action plan Observations Date of next session
Andrea Candle
Collaborative action research
Gather data regarding the implementation of collaborative action research
Each teacher will read and present their ideas about collaborative action research and a topic for research will be agreed upon in next session
September 1, 2020
Evaluation and Presentation of Results
At the end of the semester the faculty will meet to share their experiences with the application of
the model. The head and coordinator will conduct interviews, class observations, and focus
groups to collect data regarding the success of the model and what needs to be improved.
These results will be presented in a closing meeting.
A Few Final Comments
The teaching model of talent management is a tool to enhance teaching talent and will reflect on
the enhancement of student talent as well. The model does not interfere withthe autonomous
decisions made by teachers. On the contrary, it promotes and defends teacher’s freedom of
teaching and sustains quality of teaching and learning.
253
Anexo 32. Fichas de valoración interna
254
Anexo 32. Fichas de valoración interna (continuación)
255
Anexo 32. Fichas de valoración interna (continuación)
256
Anexo 33 Fichas de valoración externa
257
Anexo 33 Fichas de valoración externa(continuación)
258
Anexo 33 Fichas de valoración externa(continuación)
