MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE...

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MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje, en el nivel de

educación básica. Estudio realizado en la institución educativa escuela fiscal

mixta 25 de Octubre y colegio técnico agropecuario Trece de Noviembre de la

parroquia Sabanilla, cantón Celica, provincia de Loja, año lectivo 2011- 2012”.

Trabajo de fin de carrera previo a la obtención del tí-

tulo de Licenciado en Ciencias de la Educación

AUTORA: MENCIÓN:

Román González, Cecilia Leonor Educación Básica

DIRECTORA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

Andrade Vargas, Lucy Deyanira, Mgs.

DIRECTORA DEL TRABAJO DE FÍN DE CARRERA

Muñoz Vallejo, María del Cisne, Lic.

CENTRO UNIVERSITARIO CELICA

2012

ii

Lic. María del Cisne Muñoz Vallejo

TUTORA-DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA

CERTIFICA:

Haber revisado el presente informe de trabajo de fin de carrera, que se ajusta a

las normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la Educación, Modalidad

Abierta, de la Universidad Técnica Particular de Loja; autoriza su presentación

para los fines legales pertinentes.

…………………………………………….. Lic. María del Cisne Muñoz Vallejo

Loja, Junio del 2012

iii

ACTA DE DECLARACIÓN Y CESIÓN DE DERECHOS

Yo, Cecilia Leonor Román González, declaro ser autora del presente trabajo de

fin de carrera y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Lo-

ja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatu-

to Orgánico de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, traba-

jos científicos o técnicos y tesis, Trabajos de grado que se realicen a través, o

con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad.

………………………………………

Cecilia Leonor Román González

C.C.1104407554

iv

AUTORÍA

Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de fin de carrera, son

de exclusiva responsabilidad de su autor.

…………………………………….


C.C.1104407554

v

DEDICATORIA

Este presente trabajo de investigación lo dedico de manera muy es-

pecial a mis hijos Juan Diego, Diego Andrés y César Augusto; a mis

padres Sra. Elvita González y Lic. Euro Román; a mis hermanos

Licda. Sarita Román, Ing. Rodger Román, Dra. Anita Román, Licda.

Mercy Román y Gustavito Román, a mis sobrinos Lissette Ríos, Da-

nielito Ordoñez; a mi tío Ing. Oswaldo Román, que con su apoyo in-

condicional supieron guiarme en este camino de superación; como

también a la Lic. María del Cisne Muñoz, tutora de mi trabajo de in-

vestigación.


vi

AGRADECIMIENTO

Agradezco a las autoridades de la Universidad Técnica Particular, que me

abrieron las puertas de tan prestigioso centro de estudios superiores, donde he

tenido la oportunidad de alcanzar mi sueño de obtener un título universitario.

A los docentes de la UTPL por haberme impartido sus sabios conocimientos y

haber inculcado en mí el espíritu de superación personal.

A mis queridos padres y hermanos, que sin escatimar esfuerzo alguno, me

brindaron todo su apoyo económico, y especialmente moral, para alcanzar la

meta que me propuse.

vii

ÍNDICE

Portada …………………………………………………………………….. I

Certificación ……………………………………………………………….. Ii

Acta de cesión de derechos ……………………………………………... Iii

Autoría ……………………………………………………………………… iv

Dedicatoria ………………………………………………………………… V

Agradecimiento …………………………………………………………… Vi

Índice ………………………………………………………………………. vii

1. RESUMEN ……………………………………………………..………. 1

2. INTRODUCCIÓN ….…………………………………………………… 2

3. MARCO TEÓRICO ………………………………………..…………… 6

3.1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR ………………………………….. 6

3.1.1. Elementos claves ………………………………………………….. 7

3.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa ………………………. 8

3.1.3. Factores socio-ambientales e interpersonales ………………… 12

3.1.4. Estándares de calidad educativa ………………….. 13

3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula ……….. 16

3. 2. CLIMA SOCIAL ……………………………………………………… 16

3.2.1. Clima social escolar: concepto e importancia .………………… 16

3.2.2. Factores de influencia en el clima social escolar .…………….. 17

3.2.3.Clima social del aula: concepto …………………………………… 17

3.2.4.Características del clima social del aula .………………………… 18

3.2.4.1. Implicación ……………………………………………………….. 20

3.2.4.3. Ayuda …………………………………………………………….. 21

3.2.4.4. Tareas ……………………………………………………………. 21

3.2.4.5. Competitividad .………………………………………………… 21

3.2.4.6. Estabilidad .……………………………………………………… 21

3.2.4.7. Organización .……………………………………………………. 21

3.2.4.8. Claridad .………………………………………………………….. 21

3.2.4.9. Control .…………………………………………………………… 22

3.2.4.10. Innovación .…………………………………………………….. 22

viii

3.2.4.11. Cooperación .…………………………………………………… 22

3.3. PRÁCTICAS PEGAGÓGICAS,TIPOS Y CLIMA DE AULA …….. 23

3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada ……………………. 23

3.3.2. Aulas orientadas a una competitividad desmesurada ………… 23

3.3.3. Aulas orientadas a la organización y estabilidad ..…………….. 24

3.3.4. Aulas orientadas a la innovación .……………………………….. 24

3.3.5. Aulas orientadas a la cooperación .……………………………… 25

3.3.6. Relación entre la práctica pedagógica y el clima social del

aula …………………………………………………………………

26

3.3.7. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia

y el clima social del aula .…………………………………………

27

4. METODOLOGÍA .………………………………………………………. 27

4.1. Contexto ……………………………………………………………… 27

4.2. Diseño de la investigación ………………………………………….. 29

4.3. Participantes de la investigación .…………………………………. 29

4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación .…………… 35

4.4.1. Métodos ..…………………………………………………………… 35

4.4.2. Técnicas .…………………………………………………………… 36

4.4.3. Instrumentos .………………………………………………………. 36

4.5. Recursos .…………………………………………………………….. 37

4.5.1. Humanos ..…………………………………………………………. 37

4.5.2. Institucionales ……………………………………………………… 37

4.5.3. Materiales .………………………………………………………….. 37

4.5.4. Económicos .……………………………………………………….. 38

4.6. Procedimiento………………………………………………………… 38

5. INTERPRETACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTA- DOS

39

5.1. Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del cuarto año de educación básica

39

5.2. Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica

42

5.3. Características del clima social del aula desde el criterio de

ix

estudiantes y profesores del décimo año de educación básica

45

5.4. Tipos de aula que se distinguen tomando en cuenta las actividades y estrategias didáctico-pedagógicas, desde el criterio de estudiantes y profesores de 4to, 7mo y 10mo año de educación básica………………………………………………………………..

47

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ……………………….. 52

6.1. Conclusiones………………………………………………………….. 52

6.2. Recomendaciones …………………………………………………… 53

7. EXPERIENCIA Y PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN…………. 54

7.1. Experiencia de investigación………………………………………

7.2. Propuesta de investigación ……………………………………….

54

56

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……………………….………… 59

9. ANEXOS ………………………………………………………………. 63

1

1. RESUMEN

―Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje, en el nivel de educa-

ción básica.‖

En esta investigación se plantearon los siguientes objetivos: 1). Describir las

características del clima de aula desde el criterio de estudiantes y docentes; 2.

Identificar el tipo de aulas que se distinguen; 3. Sistematizar y describir la experiencia de

investigación. Participaron tres profesores y 41 alumnos de cuarto y séptimo año de

educación básica de la escuela fiscal mixta 25 de Octubre del barrio Quillusara, y los

de décimo año de educación básica del colegio técnico agropecuario 13 de Noviembre

de la misma parroquia, perteneciente al cantón Celica, provincia de Loja. El método

utilizado fue el descriptivo-comparativo con grupos estáticos, bajo la técnica de la

encuesta a alumnos y docentes, con 134 ítems, adaptada de la Prueba Clima Escolar

Social de Moos y Cricket. Para el análisis estadístico se utilizó el programa Excel

2010. Según los resultados se concluye que existe una relación significativa entre los

tipos de aula y el clima social.

Palabras clave: clima de aula, tipos, educación, proceso de aprendizaje.

2

2. INTRODUCCIÓN

La educación, como una práctica social, es una de las actividades más imprescindibles

de la humanidad para logar el desarrollo normal al interior de la colectividad de la cual

forma parte.

La educación básica, en la actualidad ha suscitado en las recientes décadas un mar-

cado interés, ya que se ha reconocido a través de diversos estudios su importancia

para el proceso del desarrollo de las personas.

Por otra parte, las instituciones gubernamentales han impulsado planes de desarrollo

del sistema educativo a nivel nacional, abarcando todos los niveles, desde lo que ante-

riormente se conocía como jardín de infantes hasta la educación superior.

Los centros educativos fiscales se están dedicando a modernizar la educación en to-

dos los ciclos con la finalidad de adaptarlos a las necesidades actuales del país. La

importancia de la educación básica radica en que constituye la base fundamental para

progreso de la sociedad, puesto que de no afianzar convenientemente el andamiaje de

la educación básica se corre el riesgo de que se traduzca en problemas de difícil su-

peración, originándose entonces fracasos, segregaciones e injusticias posteriores.

Por consiguiente, el desarrollo del proceso educativo en el nivel básico es un problema

psico-social, correspondiéndole al campo de la educación supervisar el desenvolvi-

miento correcto, elaborarlo y normarlo, es decir, facilitar a la sociedad las instrucciones

precisas para que el alumno del ciclo básico pueda desarrollarse con amplitud y llegar

a ser el tipo de persona libre, solidaria, democrática, inteligente, creativa y feliz que se

aspira lograr con la educación moderna.

El centro educativo es un espacio de convivencia de conflicto en las sociedades mo-

dernas. Asimismo, las características que debe tener la enseñanza básica, desde el

punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate en distintas

partes del mundo. Este fenómeno tiene su origen en las características mismas de la

escuela como agente socializador (y por tanto también de reproducción social) y las

3

complejidades de la condición juvenil en las sociedades modernas (Cancino y Cornejo

2001, citado por Gómez 2010).

La adolescencia, como etapa importante del ciclo vital, incorpora aspectos como: lo

psicosexual, lo interpersonal y cognitivamente los años anteriores del desarrollo, en

una forma nueva y diferente que constituye la preparación para la vida adulta. De una

vida basada en la influencia de los padres y adultos pasa a una vida auto determinada,

llegando a ser sujeto de decisiones personales intrínsecas. En esta etapa, como en las

demás del proceso de desarrollo de la vida, los factores que propician el bienestar de

la persona son múltiples, variados e interrelacionados, resaltándose para la adoles-

cencia, la influencia de la familia y el entorno social en el que se desenvuelve, desta-

cándose entre estos últimos, la institución escolar por su contribución en la formación y

preparación intelectual de los jóvenes.

Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estric-

tamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales y or-

ganizativos, que inciden directamente en los resultados educativos finales, así como

también a factores internos propios del estudiante.

Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el contenido conceptual

que se enseña en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en

fin, toda la ―aportación cultural‖ que entrega la escuela a los jóvenes y que forma parte

del ―currículum oculto‖.

Las noticias de los medios de comunicación muestran que hay un deterioro progresivo

de la convivencia en los centros escolares, resaltando que existe una serie de compor-

tamientos de menor gravedad, como son: los insultos entre alumnos, deterioro del ma-

terial, consumo de tabaco, falta de respeto a los profesores, etc., que se producen de

manera generalizada. Los profesores manifiestan que estos comportamientos, que no

llegan a constituir faltas graves, cuando se producen de modo reiterado dan lugar a

situaciones insostenibles para el trabajo de la convivencia en muchos centros de edu-

cación secundaria (Pérez 2007, citado por Gómez 2010).

4

La nueva Ley de Educación en el Ecuador fomenta el conocimiento y el respeto de las

diversas culturas de nuestro país y del orbe; siendo su deber asegurar la formación de

personas que participen en la construcción de un mundo más justo y humano, al hacer

de la institución educativa un espacio de construcción de las relaciones equitativas

entre niños y adolescentes.

Los fines de la educación, según la nueva Ley de Educación son:

- Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, cultural,

afectiva, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoesti-

ma, y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su

ciudadanía en armonía con su entorno.

- Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, prós-

pera, tolerante y forjadora.

En los principios psicopedagógicos se señala también la importancia del principio de

necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes,

indicando la interacción entre el estudiante y sus docentes, sus padres y su entorno,

promoviendo interacciones motivadoras y saludables en las aulas, siendo capaces de

aprender a vivir juntos.

Por ello es necesario ir tomando en cuenta aspectos como la realidad de los alumnos,

que pudieran tener relación con sus aspectos internos psíquicos, entre ellos: el auto

concepto, sus capacidades, habilidades y necesidades, considerando la postura del

adolescente frente a esta realidad y su disposición a ser parte del cambio.

Estas reflexiones han determinado el interés en estudiar las interacciones suscitadas

entre los factores internos del alumno y los factores externos del aula escolar como:

los tipos de aula y el ambiente social en el proceso de aprendizaje en el nivel de edu-

cación básica, habiéndose planteado los siguientes objetivos: 1). Describir las caracte-

rísticas del clima del aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabi-

lidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación) desde el criterio de

estudiantes y docentes; 2. Identificar el tipo de aulas que se distinguen, tomando en

5

cuenta el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo; 3. Sistematizar y descri-

bir la experiencia de investigación. Este trabajo se enmarcó dentro de la investigación

científica, siendo su carácter de estudio prospectivo, descriptivo, de tipo cuantitativo y

cualitativo.

Esta investigación es la primera relacionada con el tipo de aula y clima escolar que se

realiza; no existen antecedentes de estudios sobre este tema en el ámbito nacional y

local, de ahí la factibilidad e importancia de este trabajo.

Los resultados permitieron confirmar la relación directa que existe entre el tipo de aula

y el clima social en los establecimientos investigados.

Los objetivos planteados fueron:

General: Conocer cómo influye el ambiente social sobre el proceso de aprendizaje en

el aula escolar.

Específicos:

1. Describir las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas,

competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y coopera-

ción) desde el criterio de estudiantes y docentes.

2. Identificar el tipo de aulas que se distinguen, tomando en cuenta el ambiente en el

que se desarrolla el proceso educativo.

3. Sistematizar y describir la experiencia de investigación.

En este trabajo investigativo se alcanzaron los objetivos planteados.

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3. MARCO TEÓRICO

3.1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR

3.1.1. Elementos Claves

• Concepto

Según el Diccionario de la Lengua Española (RAE 2001), la escuela es un ―estableci-

miento público donde se da a los niños la instrucción primaria‖.

• Características

De acuerdo con Musito Ochoa y otros (2005), el sistema escolar se caracteriza por ser

una estructura de autoridad jerarquizada que se regula por un conjunto de normas

aplicadas de modo personal e imparcial. Según las normas, los individuos ocupan

puestos con responsabilidades y obligaciones formalmente definidas que inciden en la

conducta de los miembros de este sistema social. La escuela constituye, además, el

primer contacto directo y continuo del niño y del adolescente con relaciones sociales

organizadas de tipo burocrático, por lo que proporciona a los niños la primera oportu-

nidad de aprender sobre los principios de la regulación social y sobre los conceptos de

gobierno y democracia, al tiempo que contribuye a la configuración de la actitud hacia

la autoridad institucional.

La participación en este tipo de organizaciones, así como el desarrollo del concepto de

autoridad, es un proceso que evoluciona paralelamente con el desarrollo cognitivo y

moral de los individuos, desde una concepción de autoridad que se sostiene en la per-

sonalización de la autoridad en figuras concretas en la infancia, hasta la elaboración

profunda de una concepción del orden institucional en la adolescencia. Pero, en tanto

que los niños consideran de forma más evidente que el poder se estructura de manera

jerárquica y unidireccional, los adolescentes piensan que éste puede distribuirse equi-

tativamente mediante un sistema democrático de derechos y responsabilidades, donde

puede existir reciprocidad en las relaciones de poder (Musito Ochoa y otros 2005).

7

Sin embargo, en el proceso de formación de la actitud hacia la autoridad institucional,

no se pueden considerar las transformaciones cognitivas propias de la adolescencia

como un mero proceso madurativo, al contrario, resulta necesario considerar el carác-

ter social de las representaciones cognitivas. Esta concepción constructivista implica

que las actitudes de los individuos dependen del contexto del que forman parte, del rol

que desempeñan y de sus experiencias de interacción social con otros individuos y

con las instituciones presentes en su entorno inmediato. Desde estos supuestos, se

priman las experiencias que el individuo tiene con el orden institucional, en especial el

grado de responsabilidad que se otorga a los alumnos en las actividades escolares,

puesto que el alcance de este grado de influencia en la escuela se relaciona con el

sentimiento que los alumnos tienen hacia la institución escolar, minimizando la poten-

cial influencia de los procesos meramente cognitivos (Musito Ochoa y otros 2005).

En este sentido, la actitud hacia la escuela como sistema formal y hacia los profesores

como figuras de autoridad se construye a partir de la experiencia escolar, pero también

a través de pautas familiares y sociales (Musito Ochoa y otros 2005).

• Elementos claves

Para Ortega Muñoz (2009) los dos elementos más apremiantes para cumplir con el

objetivo de transformar los centros educativos en elementos de calidad son el lideraz-

go directivo y las metas institucionales.

Sostiene que es indudable que el liderazgo directivo y las metas serán dos armas fun-

damentales para trasformar todo centro educativo y, hacer de este una escuela donde

la calidad sea una representación de su trabajo cotidiano. Debe ser una transforma-

ción que se ocupe de la organización y el currículo pero, sobre todo, que se centre en

la cultura de la propia escuela.

El liderazgo directivo representa, considerando durante su ejercicio a las metas, uno

de los más importantes ejes de cambio.

8

El liderazgo que ejerza el director será el principal medio para llevar a la comunidad

escolar y al centro escolar a una verdadera transformación del trabajo que ahí se lleva

a cabo, con el fin de cumplir de la mayor y mejor manera con las metas y los objetivos

educativos.

Mientras que las metas, identificadas como los escalones que hay que subir para

avanzar, se definen como los pasos necesarios para ir avanzando en torno a lo que se

ha propuesto la entidad, deben ser pensadas en términos de tiempo y de resultados

específicos, de tal forma que puedan alinearse desde la visión, pasando por la misión

y por los objetivos propuestos (Ortega Muñoz 2009).

Con base en lo anterior, se puede aseverar que el liderazgo directivo y las metas insti-

tucionales, son dos categorías claves dentro del modelo de gestión escolar propuesto

para la transformación del quehacer de la escuela (Ortega Muñoz 2009).

3.1.2. Factores de Eficacia y Calidad Educativa

Según Murillo (2009), una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados.

Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de

pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compro-

miso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar

y de aula, que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un

entorno agradable para el aprendizaje. Sin embargo, para que se produzca un fracaso

en la eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escue-

la con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre

sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por po-

ner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela que

produzca un colapso en su funcionamiento. Así, a pesar de que una escuela eficaz no

se define por una serie de elementos, sino por una cultura especial, es posible detec-

tar determinados factores que contribuyen a desarrollarla.

Siguiendo al mismo autor (Murillo 2009), entre los factores asociados a la eficacia y

calidad educativa, o en otras palabras, al desarrollo de los estudiantes, se encuentran

necesariamente los siguientes:

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1. Sentido de comunidad. Una escuela eficaz es aquella que tiene claro cuál es su

misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimien-

tos y valores, de todos sus alumnos.

En las escuelas eficaces los docentes están fuertemente comprometidos con la escue-

la, con los alumnos y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se es-

fuerzan por mejorarlo.

El trabajo en equipo del profesorado, tanto en pequeños grupos para la planificación

cotidiana, como en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de

esa eficacia escolar.

2. Clima escolar y de aula. En una escuela eficaz los alumnos se sienten bien, valo-

rados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los

docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de

amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes. No se

detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y alumnos. Una

escuela eficaz es una escuela donde se observa

Hay que recalcar la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista un

aula eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y los

alumnos, ausente de violencia y conflictos entre alumnos, es sin duda el mejor entorno

para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de

afecto en el aula está en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus alum-

nos. Asimismo, el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus alumnos

trabajará más y mejor por ellos.

3. Dirección escolar. La dirección escolar resulta un factor clave para conseguir y

mantener la eficacia; de tal forma que es difícil imaginarse una escuela eficaz sin una

persona que ejerza las funciones de dirección de forma adecuada. El director es una

persona comprometida con la escuela, con los docentes y los alumnos, es un buen

profesional, con una alta capacidad técnica y que asume un fuerte liderazgo en la co-

munidad escolar. El director de una escuela eficaz difícilmente ejerce la dirección en

solitario. No hay que olvidar que para que un director (o directora) sea de calidad, tiene

que ser reconocido como tal por docentes, familias y alumnos.

10

4. Un currículo de calidad. El elemento que mejor define un aula eficaz es la metodo-

logía didáctica que utiliza el docente. Con un currículo excelente se cumplen las si-

guientes premisas:

• Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo.

• Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada lección están clara-

mente explicitados y son conocidos por los alumnos, y las diferentes actividades y es-

trategias de evaluación son coherentes con esos objetivos.

• Con actividades variadas, donde hay una alta participación de los alumnos y son muy

activas, con una gran interacción entre los alumnos y entre éstos y el docente.

• Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus

alumnos y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas.

• La utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con

las tecnologías de la información y la comunicación, están asociados con mejores ren-

dimientos de sus alumnos.

• Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación también cons-

tituye un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio afectivo.

5. Gestión del tiempo. El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacio-

nado con la cantidad de tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje. Esta

sencilla idea se refleja en las aulas eficaces. Así, un aula eficaz será aquella que reali-

ce una buena gestión del tiempo, de tal forma que se maximice el tiempo de aprendi-

zaje de los alumnos. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestión del

tiempo que han mostrado su asociación con el desarrollo de los alumnos:

a. El número de días lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aquellas

en las que el número de días de clases suspendidas son mínimos. Este elemento tiene

relación con la conflictividad laboral, con la política de sustitución en caso de la enfer-

medad de un docente, pero también con el absentismo de los docentes.

11

b. La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases. Las aulas donde los

alumnos aprenden más son aquellas donde hay una especial preocupación porque

ese tiempo sea el menor posible.

c. En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que esté lleno de

oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Ello implica disminuir el tiempo dedi-

cado a las rutinas, a la organización de la clase o a poner orden.

d. Relacionado con ello, está el número de interrupciones de las tareas de enseñanza

y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto

menos frecuente y más breves sean esas interrupciones, más oportunidades el

alumno tendrá para aprender.

e. Ligado al tiempo, se encuentra la verificación de que los docentes que muestran

una organización flexible son también aquellos cuyos alumnos consiguen mejores re-

sultados.

6. Participación de la comunidad escolar. Una escuela eficaz es, sin duda alguna,

una escuela participativa. Una escuela donde los alumnos, los padres, los docentes y

la comunidad, en su conjunto, participan de forma activa en las actividades, están im-

plicados en su funcionamiento y organización y contribuyen a la toma de decisiones.

Es una escuela donde los docentes y la dirección valoran la participación de la comu-

nidad y existen canales institucionalizados para que ésta se dé. La relación con el en-

torno es un elemento muy importante. Las buenas escuelas son aquellas que están

íntimamente relacionadas con su comunidad.

7. Desarrollo profesional de los docentes. Las actuales tendencias que conciben a

la escuela como una organización de aprendizaje encajan a la perfección en la con-

cepción de una escuela eficaz. En efecto, una escuela en la que haya preocupación

por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir

aprendiendo y mejorando, es también la escuela donde los alumnos aprenden más.

De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una caracte-

rística clave de las escuelas de calidad.

12

8. Altas expectativas. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente con-

fíe en que lo pueden hacer. Así, de nuevo, las altas expectativas del docente por sus

alumnos se constituyen como uno de los factores de eficacia escolar más determinan-

tes del logro escolar. Pero confiar en los alumnos no es suficiente si éstos no lo saben.

De esta forma, elementos ya mencionados tales como la evaluación y, sobre todo, la

comunicación frecuente de los resultados, una atención personal por parte del docen-

te, o un clima de afecto entre docente y alumno, son factores que contribuyen a que

esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con

ello, en alto rendimiento. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia

sus alumnos y, además, tiene que hacer que los alumnos las conozcan.

9. Instalaciones y recursos. Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de

los alumnos, especialmente en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecua-

ción de las instalaciones y recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instala-

ciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida. Por ello,

el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una

importancia radical para conseguir buenos resultados. Por tal motivo es necesario que

el espacio del aula esté en unas mínimas condiciones de mantenimiento y limpieza,

iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos; también, la preocupación del

docente por mantener el aula cuidada y con espacios decorados para hacerla más

alegre; y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didácticos,

tanto tecnológicos como tradicionales.

3.1.3. Factores Socio-Ambientales e Interpersonales en el Centro Escolar

Se define el clima social escolar como ―el conjunto de características psicosociales de

un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales,

personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico es-

pecífico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los dis-

tintos procesos educativos‖ (Cere, citado por Cornejo y Redondo 2001).

Las características psicosociales del centro no son otra cosa sino el contexto en el

cual se establecen las relaciones interpersonales al interior de la institución y las ca-

racterísticas mismas de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que

define el clima social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca

13

de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto escolar (a nivel de

aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan. Por con-

siguiente, el clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mira-

da centrada en la institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los

procesos que ocurren en algún microespacio al interior de la institución, especialmente

la sala de clases (clima de aula), o desde ambas (Cornejo y Redondo 2001).

3.1.4. Estándares de Calidad Educativa

Para Blanco (2008) la calidad de la educación es una aspiración constante de los sis-

temas educativos compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales

objetivos de las reformas educativas de los países de la región. Podría decirse que

ningún país está contento con la calidad de su educación, lo cual es lógico, porque a

medida que se van logrando ciertas metas se aspira a más, y porque las exigencias en

materia del conocimiento van variando debido a los cambios sociales, científicos, tec-

nológicos y del mundo productivo.

Al igual que el derecho a la educación, la calidad de ésta puede entenderse de manera

amplia o restringida. Existen distintos enfoques e interpretaciones, con frecuencia no

coincidentes entre los distintos actores, ya que implica hacer un juicio de valor respec-

to de las cualidades que se le exigen a la educación en una sociedad concreta y en un

momento dado. La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración

está determinada por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le asignan a

la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje,

y por los valores predominantes en una determinada cultura.

Estos factores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una educación

de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos

grupos o individuos a otros (UNESCO/OREALC 2007, citado por Blanco 2008).

En los países de América Latina, al igual que en otras partes del mundo, la calidad de

la educación está muy asociada a eficiencia y eficacia, valorando aspectos como la

cobertura, los niveles de conclusión de estudios, la deserción, repetición y los resulta-

14

dos de aprendizaje de los estudiantes, especialmente en lenguaje y matemática. Sin

menospreciar la importancia de estas dimensiones, desde un enfoque de derechos,

éstas son claramente insuficientes. La educación es un proyecto cultural que se sus-

tenta en una serie de concepciones y de valores respecto al tipo de sociedad que se

quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe ha

establecido cinco estándares para definir una educación de calidad, desde la perspec-

tiva de un enfoque de derechos. Estas dimensiones son relevancia, pertinencia, equi-

dad, eficacia y eficiencia, y están estrechamente relacionadas, al punto que la ausen-

cia de alguna de ellas determinaría una concepción equivocada de lo que cabría en-

tender por una educación de calidad (UNESCO/OREALC 2007, citado por Blanco

2008).

1. La Relevancia está relacionada con los sentidos de la educación, sus finalidades y

contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las necesidades, aspira-

ciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos con ma-

yor poder dentro de la misma. Desde la perspectiva del derecho internacional, a la

educación se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales1: lograr el pleno desarrollo

de la personalidad y de la dignidad humana, fomentar el respeto de los derechos y

libertades fundamentales, fomentar la participación en una sociedad libre, y fomentar

la comprensión, la tolerancia y las relaciones entre todas las naciones, grupos religio-

sos o raciales, y el mantenimiento de la paz.

2. La Pertinencia de la educación remite a la necesidad de que ésta sea significativa

para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacida-

des e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura,

mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autono-

mía, autogobierno, su libertad y su propia identidad.

Para que haya pertinencia la oferta educativa, el currículo y los métodos de enseñanza

tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características de los es-

tudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde

15

una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprove-

chando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y

aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.

3. La Equidad: Una educación es de calidad cuando logra la democratización en el

acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la

posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de exce-

lencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de

origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro.

Desde la perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y

diferenciación, proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita

para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educati-

vas. Asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento requiere la

provisión de instituciones y programas educativos suficientes y accesibles para todos,

tanto desde el punto de vista físico como económico.

4. La Eficacia y Eficiencia son dos atributos básicos de la educación de calidad para

todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el

terreno de la educación. Eficacia implica analizar en qué medida se logran o no garan-

tizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la

educación, mientras que la Eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la

educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.

3.1.5. Planificación y Ejecución de la Convivencia en el Aula

De acuerdo con Cornejo y Redondo (2001) desde hace algunas décadas se viene

desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por planificar y eje-

cutar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcan-

zaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas,

que:

Las instituciones escolares que se planifican y funcionan adecuadamente logran

efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.

16

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran

niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la

clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos

escolares.

Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los

constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento mo-

lecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.

Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos dis-

ponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las inter-

acciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un siste-

ma social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de

otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.

3.2. CLIMA SOCIAL

3.2.1. Clima social escolar: concepto e importancia

El clima social escolar es el conjunto de características psicosociales de una entidad

educativa, influenciadas por factores o elementos estructurales, personales y funciona-

les de la institución, que integrados en un proceso dinámico específico, brindan un

esencial estilo a dicho centro (Cere 1993, citado por Moreno Madrigal y otros 2011;

Rodríguez Garrán 2004).

Para Arón y Milicic (1999), citado por Vergara Morales (s.f.), el clima social escolar se

refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente

en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el centro escolar. La

percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman

parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima esco-

lar. Por otro lado, se establece que son los diferentes actores quienes le otorgan un

significado a las características psicosociales mencionadas, las cuales representan el

contexto en el cual se desarrollan las relaciones sociales. Por lo tanto, el clima social

de una institución educativa corresponde a la ―percepción que tienen los sujetos acer-

ca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de

17

aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan (Cornejo

y Redondo 2001, citado por Vergara Morales s.f.).

3.2.2. Factores de influencia en el clima social escolar

Coronel y otros (1994), citado por Moreno Madrigal y otros (2011) enuncia los siguien-

tes factores de influencia en el clima escolar:

1. Es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro.

2. Es un concepto multidimensional, determinado por distintos elementos estructura-

les y funcionales de la organización.

3. Las características del componente humano constituyen variables de especial

relevancia.

4. Tiene carácter relativamente permanente en el tiempo.

5. Influye en el logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal.

6. La percepción de las personas constituye un indicador fundamental de la aproxi-

mación al estudio del clima.

3.2.3. Clima social del aula: concepto

Para Musito Ochoa y otros (2005), el clima está constituido por el ambiente percibido e

interpretado de los miembros que integran una organización (en este caso la escuela)

y, a su vez, ejerce una importante influencia en los comportamientos de los alumnos y

profesores en ese contexto, así como en su desarrollo social, físico, afectivo e intelec-

tual. El clima social, por tanto, hace referencia a las percepciones subjetivas y al sis-

tema de significados compartidos respecto a una situación concreta, que en el caso de

la escuela se traduce en la percepción compartida que tienen los miembros de la es-

cuela acerca de las características del contexto escolar y del aula.

3.2.4. Características del clima social del aula

Musito Ochoa y otros (2005), dicen que el clima social del aula está compuesto por

dos elementos fundamentales: el funcionamiento y la comunicación. El funcionamiento

18

hace referencia al tipo de regularidades que se pueden observar en la forma de orga-

nizar las clases, a la claridad con que se conocen las reglas establecidas por los

miembros de la comunidad escolar, así como a la vinculación afectiva entre profesores

y alumnos. La comunicación es una dimensión facilitadora que conforma el clima ge-

neral en el que se interpretan las interacciones en la escuela y el aula; es decir, consti-

tuye un marco interpretativo de las dinámicas de la escuela y del aula, y en el cual se

pueden introducir cambios y reajustes en el funcionamiento.

Conjuntamente con estos dos factores, que constituyen el clima social del aula, existen

diversas clasificaciones de las dimensiones que conforman el clima escolar y que faci-

litan su medición.

En este sentido, Cava (1998), citado por Musito Ochoa y otros (2005), propone cinco

dimensiones fundamentales que es necesario tener en cuenta para conocer el clima

social de un aula:

1. La dimensión de autonomía individual, hace referencia a la capacidad que tiene el

sujeto para organizar de forma responsable su propio trabajo.

2. La dimensión de la estructura de tarea, incluye el tipo de supervisión establecida, el

grado en que se establecen objetivos, estrategias y métodos, el tipo de dirección

ejercido en el trabajo y la flexibilidad de las tareas.

3. La dimensión de orientación hacia la recompensa y el logro y orientación de las

actividades hacia la recompensa.

4. La dimensión de apoyo y consideración, apoyo a los alumnos y clima de relaciones

5. La dimensión de desarrollo personal o autorrealización.

Por lo general, el clima social del aula se considera positivo cuando los estudiantes se

sienten aceptados, valorados, pueden expresar sus sentimientos y opiniones, se les

escucha, se les considera como personas y pueden realizar aportaciones e implicarse

en diversas actividades (Trianes 2000, citado por Musito Ochoa y otros 2005). En otras

palabras, siguiendo las dos dimensiones generales —funcionamiento y comunica-

ción—, el clima del aula será positivo cuando el funcionamiento y la comunicación

sean adecuados. Se puede decir que el funcionamiento es adecuado cuando los

19

alumnos tienen claras las reglas y la relación entre profesores y alumnos es positiva,

de modo que se favorece el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos.

Respecto de la comunicación, el hecho de que tanto los alumnos como los profesores

puedan expresar abiertamente sus preocupaciones, dificultades o inquietudes, consti-

tuye un recurso indispensable para hacer frente a los problemas que puedan surgir.

Existen, además, dos aspectos relativos a la organización del centro, que impiden un

clima social adecuado en el aula: la competitividad como valor, que subyace a la orga-

nización escolar y a las relaciones entre los alumnos, y la existencia de alumnos con

problemas de integración en el aula. Por un lado, la competitividad entre alumnos, re-

percute de manera negativa en el clima del aula, puesto que provoca una escisión

entre escolares ―aventajados‖ y ―fracasados‖ académicamente lo cual perpetúa etique-

tas sociales en los adolescentes. Por otro lado, cuando se habla de la interacción so-

cial entre los alumnos, se considera que en las relaciones sociales que tienen lugar en

el aula es habitual que existan grupos de adolescentes vinculados entre sí y un pe-

queño porcentaje que sufren problemas de integración social con sus compañeros.

Como señalan Adler y Adler (1995), citados por Musito Ochoa y otros (2005), en los

grupos de adolescentes las normas que rigen la inclusión y exclusión del alumno en el

grupo son bastante estrictas, por lo que no todos los que desean pertenecer a un de-

terminado grupo son finalmente aceptados. Estas características estructurales que

delimitan el clima social del aula se inscriben en un sistema formal más amplio: el ca-

rácter institucional de la escuela. Sin embargo, el responsable último de lo que aconte-

ce en el aula, clima, relaciones, motivación, ilusión, etc., es siempre el profesor, que es

educador, es decir, instructor y socializador.

3.2.4.1. Implicación

Dice González (2010) que el concepto de implicación de los alumnos con la escuela y

la educación no tiene un concepto único; pues es entendido por los estudiosos de la

educación de diferente manera. Diversos autores hablan de implicación ―escolar‖,

mientras otros se refieren a implicación ―académica‖ o a implicación ―en el aprendiza-

20

je‖, así como también a ―no-implicación‖ (disengagement) o desafección.lte la Escuela

y su Propio Aprendizaje: Al

El término de ―implicación escolar‖ (Simon-Morth y Chen 2009, citados por González

2010), ha sido definido operativamente de diversas formas en un esfuerzo de valorar

el ―grado en que los alumnos están implicados, conectados y comprometidos con la

escuela y motivados para aprender y rendir‖. Para Newman, Wehlage y Lamborn

(1992), mencionados por González (2010), dicho concepto hace referencia a la ―impli-

cación activa, compromiso y atención concentrada, en contraste con participación su-

perficial, apatía o falta de interés‖. En suma la ―implicación académica‖ de los alumnos

es el grado en que están conectados a lo que está ocurriendo en sus aulas. Aquellos

estudiantes altamente comprometidos, están activamente implicados en su educación

y llevan a cabo las tareas requeridas para rendir bien en la escuela; situándose en el

otro polo aquellos desenganchados, en los que es habitual la falta de interés, la asis-

tencia irregular a clases, o el no completar las tareas escolares asignadas, aspectos

todos ellos que pueden conducir a múltiples fracasos que con frecuencia presagian el

abandono.

3.2.4.2. Afiliación

Es el acercamiento afectivo: la identidad afectiva del individuo con la tarea propuesta

por el grupo. Son indicadores de la afiliación: Asistencia de los integrantes, ausencias

significativas, cumplimiento de horarios, el compartir motivos de interés con los com-

pañeros (Mikulic y Casullo s.f.).

3.2.4.3. Ayuda

Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que

se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias

(Mikulic y Casullo s.f.).

3.2.4.4. Tareas

21

Es la Importancia que se la da a terminación de las tareas programadas. Énfasis que

pone el profesor en el temario de las materias. Por ejemplo, ―Casi todo el tiempo de

clase se dedica a la lección del día‖ (Mikulic y Casullo s.f.).

3.2.4.5. Competitividad

Es el grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y

estima, así como a la dificultad para obtenerlas. Por ejemplo, ―Aquí, los alumnos no se

sienten presionados para competir entre ellos‖ (Mikulic y Casullo s.f.).

3.2.4.6. Estabilidad

Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecua-

do de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma (Mikulic y Casullo s.f.).

3.2.4.7. Organización

Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en la realización de

las tareas escolares. Por ejemplo, ―Esta clase está muy bien organizada‖ (Mikulic y

Casullo s.f.).

3.2.4.8. Claridad

Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al

conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento.

Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos. Por

ejemplo, ―Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir‖


3.2.4.9. Control

Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las

normas y penalización de aquellos que no las practican. (Se tiene en cuenta la com-

22

plejidad de las normas y la dificultad para seguirlas.) Por ejemplo, ―En esta clase, hay

pocas normas que cumplir‖ (Mikulic y Casullo s.f.).

3.2.4.10. Innovación

Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la varie-

dad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creativi-

dad del alumno. Por ejemplo, ―Aquí siempre se está introduciendo nuevas ideas‖


3.2.4.11. Cooperación

Es el grado de eficacia real con que los miembros de grupo participan para contribuir

al logro o fracaso de la tarea. Decimos «eficacia real» porque no sirven las declaracio-

nes intencionales solamente, sino los efectos que emergen de la conducta a través de

la ejecución del proyecto. La cooperación se manifiesta además en la forma y grado

de participación con que los integrantes asumen sus distintos roles o funciones dentro

del grupo. Los roles no son rótulos ni etiquetas que se les ponen a los miembros: son

funciones de todo el grupo, por lo tanto no son fijos ni estereotipados, sino dinámicos y

rotativos. Hay funciones que se asignan al principio de la reunión: coordinador, secre-

tario, etc., y otros que se van generando durante el proceso de trabajo, y a medida de

las necesidades del proyecto: informante, orientador, portavoz, conciliador, etc. y que

se suelen dar espontáneamente. Son indicadores de cooperación: Forma y grado de

participación, asumir responsabilidades en el grupo, las responsabilidades son funcio-

nes de todo el grupo, rotar en el ejercicio de las responsabilidades, no existen estereo-

tipos (Martínez-Salanova s.f.).

3.3. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, TIPOS Y CLIMA SOCIAL DEL AULA

3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada

Una primera implicación que se deduce consiste en que el cambio educativo es una

empresa muy compleja, más compleja de lo que se había creído hasta no hace mucho

23

tiempo. Los centros escolares sólo son similares en apariencia; por tanto, las propues-

tas de cambio deben ser lo suficientemente diferenciadas y flexibles como para reflejar

las peculiares necesidades y los intereses de cada centro.

Desde un punto de vista general, la estrategia más recomendable sería aquella que

promoviese la relación estructurada y el trabajo colegiado, implicando a las personas

afectadas tanto en la «implementación» como en la toma de decisiones.

A un mayor nivel de concreción, el «movimiento de escuelas eficaces» ha venido ge-

nerando desde finales de los años 70 diversos programas de mejora educativa que

combinan la implicación, la ayuda y afiliación de los profesores y estudiantes, que den-

tro de la clase se apoyan y ayudan entre si (Báez de la Fe 1994).

3.3.2. Aulas orientadas a una competitividad desmesurada

Dice Florente (2007) que la competitividad hace al ser, individualista, egoísta y sober-

bio. Propicia el darwinismo escolar, opuesto al humanismo. Si se pretende mejorar la

educación de los estudiantes, la mutación comenzará con el diálogo. Una comunica-

ción amplia con la intervención de los actores interesados: autoridades, maestros, ad-

ministrativos, trabajadores de servicio, estudiantes y padres de familia; de la cual se

aprovechen las coincidencias para la elaboración de un proyecto incluyente del que los

participantes se sientan corresponsables y cuyo propósito primordial sea el mejora-

miento de las funciones sustantivas de docencia, investigación y competitividad eficaz

de la multicitada institución.

3.3.3. Aulas orientadas a la organización y estabilidad

El campo de la organización hace referencia a los aspectos de estructuración de la

forma institucional; el campo de la gestión y estabilidad es el campo de la administra-

ción, es decir, el que se ocupa de poner en práctica los mecanismos necesarios para

lograr los objetivos de la institución y de resguardar su cumplimiento.

Sin embargo, aún está vigente el prejuicio de que el campo de la gestión pertenece al

ámbito empresarial y que la educación está opuesta al mismo. Se lo concibe como lo

24

orientado hacia el lucro, implicando así el desconocimiento de aspectos como el com-

promiso con los resultados. Esto constituye uno de los principales motivos de la falta

de efectividad de las transformaciones que se han intentado.

En la institución escolar como unidad de servicio se determina la calidad y la equidad

de la oferta educativa y no en el aula. Por lo tanto la escuela constituye la unidad de

cambio del sistema educativo, y los esfuerzos innovadores seguirán fracasando si tie-

nen como centro al docente y su tarea de enseñar. No habrá transformación sin pro-

fundos cambios en la organización institucional y su estabilidad (Fuentes 2010).

3.3.4. Aulas orientadas a la innovación

En un intento de acotar el significado de la idea de innovación, cabe entender el cam-

bio organizacional como el que surge para dar respuesta a problemas de orden interno

y cuya solución requiere la participación de los miembros, diferenciándolo del cambio

estratégico en tanto éste se plantea para solventar dificultades de origen externo a la

organización. En ambos casos, sin embargo, se habla de cambios más o menos inten-

cionales y dirigidos, generalmente a partir de la puesta en juego de estrategias preme-

ditadas y racionalmente empleadas.

Desde una perspectiva más actual, sin embargo, la innovación en los centros educati-

vos es algo más que un mero proceso técnico. Los propios centros deben reconocer

que el cambio educativo –y, sobre todo, el que tiene lugar dentro de ellos– está aso-

ciado a enraizados conceptos sobre el papel de la educación y de la escuela. Cual-

quier proceso de cambio tiene un componente político-cultural decisivo que debe estar

presente en las propuestas y proyectos de mejora. Cualquier reflexión sobre ellos sue-

le ser situada en las agendas de discusión en dos dimensiones fundamentales: cómo

los cambios sociales afectan a la escuela, y cómo –y en qué ámbitos– ocurren los

cambios dentro de las propias organizaciones educativas. Y es que existen múltiples

factores que afectan al curso de los procesos de cambio. El requerimiento esencial se

vincula con que las personas que tienen implicación en educación puedan compren-

der, en definitiva, las posibilidades reales del cambio. Y esto exige el aprendizaje cons-

tante de nuevas formas de interpretación y visión del mundo, así como del propio pro-

ceso de cambio. Visto de esta manera, la innovación educativa implica no sólo discutir

http://www.suite101.net/content/el-rol-docente-en-la-sociedad-del-conocimiento-a8794

25

respecto de su devenir, sino asumir con decisión, toma de postura, argumento y com-

promiso una profunda transformación personal, pero también grupal e institucional

(Altopiedi 2010).

3.3.5. Aulas orientadas a la cooperación

El proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo como estrategia de la educación

escolar ―se basa en la corresponsabilidad de los alumnos en cuanto al éxito en el

aprendizaje. No basta lograr los propósitos individualmente, sino que es necesario que

los educandos intervengan y se interesen en coadyuvar para que todos los compañe-

ros alcancen los objetivos propuestos‖.

El desarrollo de la clase enfocada al aprendizaje cooperativo se caracteriza por la

ayuda recíproca entre alumnos, los cuales integrados en equipos de trabajo, desem-

peñan distintos papeles con el objetivo de propiciar la interacción y por ende benefi-

ciarse de la actividad constructiva de conocimiento.

En el proceso didáctico de la enseñanza cooperativa, el profesor prevé cuidadosamen-

te la organización del ambiente para el aprendizaje durante la sesión de clase, inter-

viene en el enlace entre teoría y práctica, promueve en el grupo una conciencia de

trabajo cooperativo, y está atento a la dinámica que manifieste el grupo.

Fue John Dewey quien promulgó una pedagogía que devela la estructura social

cooperativa, considerando como rasgos principales de ella, la actividad y la libertad,

porque se promueve la participación, la toma de decisiones y la experiencia de trabajo

en comunidad. Torres Solís, citado por Mejía López (2006) dice que ―en la metodolo-

gía escolar debe prevalecer la cooperación y la participación, una metodología que

active las capacidades de construcción, de producción y de creatividad conforme con

una ética de servicio social‖, en caso contrario ―el niño es prematuramente lanzado en

la región de la competencia egoísta, y precisamente en la dirección en la que la com-

petencia es menos deseable; es decir, en lo espiritual y lo intelectual, donde la ley que

debe regir es la de la cooperación y la participación‖ (Mejía López 2006).

26

3.3.6. Relación entre la práctica pedagógica y el clima social del aula

Sostiene Arévalo Luna (2002) que las interacciones en la clase, el espacio en el cual

se desarrollan las prácticas pedagógicas, la seguridad emocional y el rendimiento de

los alumnos, tienen una relación. Un medio ambiente afable y activo puede conseguir-

se dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque sistemá-

tico que se da a la enseñanza, por el orden, la flexibilidad y la equidad. Un clima y or-

ganización de esta naturaleza, combinados con diferentes prácticas pedagógicas, ca-

da una de las cuales trate de conseguir objetivos particulares, conlleva como resultado

un gran rendimiento académico.

El mismo autor continúa manifestando que algunos profesores piensan que su trabajo

consiste solamente en enseñar, que durante toda la clase solamente se debe trasmitir

únicamente el contenido del curso y no motivar, pero en la transmisión de las asignatu-

ras, si es que los alumnos están desinteresados, no se alcanzan los propósitos. Por

ello se sugiere que podría emplearse mucho más tiempo para motivar a los estudian-

tes, porque si están bien motivados aprenden más rápido, que aquellos que están

desmotivados, y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivación de la clase

puede considerarse tiempo invertido para futuros éxitos, en vez de tiempo perdido sin

provecho.

3.3.7. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima

social del aula

Según informa Arévalo Luna (2002), algunas investigaciones realizadas demuestran

que a los profesores que les gusta lo que hacen, son más generosos en las evaluacio-

nes, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a sus alumnos y estimulan su partici-

pación, logran mejores resultados que los profesores competentes en su materia pero

más fríos y distantes con relación a la clase. Una sonrisa, un abrazo, una palabra ami-

ga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que múltiples

consejos y órdenes.

27

Tres orientaciones básicas deben estar siempre presentes en el trabajo del profesor,

en las prácticas didáctico-pedagógicas con sus alumnos: a) en lugar de castigar el

comportamiento negativo, estimular e incentivar el comportamiento constructivo; b) en

lugar de forzar al alumno, orientarlo en la ejecución de actividades escolares oyendo

sus opiniones; c) evitar la formación de prejuicios, por medio de la observación y el

diálogo constantes que permitan al profesor constatar los cambios que están ocurrien-

do con el estudiante y comprender su desarrollo.

4. METODOLOGÍA

4.1. Contexto

El tipo de este estudio es descriptivo, debido a que se orienta al conocimiento de la

realidad tal como se presenta en una situación espacio-temporal dada. Es decir, busca

especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cual-

quier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Hernández y otros 2000).

Escuela Fiscal Mixta ―25 de Octubre‖

Esta institución fue creada el 25 de octubre de 1982; se encuentra ubicada en el barrio

Quillusara, parroquia Sabanilla, cantón Celica, provincia de Loja. El barrio Quillusara

es considerado como un sector turístico del cantón y la provincia, por sus atractivos

megalitos y las frescas aguas de su río.

Directivos y Personal Docente: Dra. Esgilda Araceli Becerra Romero, Directora; cuatro

profesores, dos docentes con nombramiento, uno contratado y una estudiante docente

del ISPEC de la ciudad de Cariamanga.

Alumnado: 67 estudiantes, de primero hasta el séptimo año de Educación Básica.

Infraestructura: 5 aulas pedagógicas y 1 cancha de uso múltiple.

Colegio Técnico Agropecuario ―Trece de Noviembre‖.

Directivos, Docentes y Personal Administrativo: Rector, Lic. Yandi Joselito Jumbo

Guaicha; Vicerrectora, Lic. Augusta Rodríguez Luzuriaga; Inspectora General, Lic.

Nancy Quezada Rey; 12 docentes, 2 administrativos y 2 auxiliares.

28

Alumnado: 120 estudiantes capaces de lograr con claridad las metas propuestas,

aceptarse a sí mismo, creando compromisos de servicio, respetando la vida, autoreali-

zarse y proyectarse responsablemente hacia el futura.

Fue creado el 17 de julio de 1981, mediante Acuerdo Ministerial Nº 6151, para el fun-

cionamiento el ciclo básico. Posteriormente, el 13 de diciembre de1983, mediante Re-

solución Ministerial Nº 1977 se autorizó el funcionamiento del bachillerato técnico, es-

pecialidad Agrícola. Después, en base a la reforma curricular 389, la Subsecretaria

Regional de Educación y Cultura del Austro, con fecha 22 de enero del 2001, mediante

Acuerdo Nº 000123 cambió a la actual especialidad de Bachillerato Técnico en Agro-

pecuaria.

La visión, contribuir con el desarrollo de los pueblos formando bachilleres técnicos con

competencias productivas para el servicio de la colectividad, propendiendo a una edu-

cación técnica operativa con pensamiento crítico, reflexivo e innovador, dispuesto a

enfrentar nuevos retos de acuerdo a las necesidades del medio donde vive.

La misión, una educación de calidad para todas las personas sin distinción de clase

social, justa, humana y solidaria.

El objetivo, formar líderes con un espíritu constructivista, consientes y capaces de im-

pulsar el desarrollo socio económico y cultural mediante las unidades educativas de

producción.

Infraestructura: 6 aulas pedagógicas, 1 salón de agroindustrias, donde se procesan

todos los productos generados en la granja del Colegio: frutas, cereales, cárnicos,

huevos y lácteos. Cuenta además con 1 planta administrativa, 1 cancha deportiva múl-

tiple, 1 pozo somero con dos reservorios para los diferentes tipos de riego, 1 centro de

cómputo, 1 biblioteca, 1 bar.

Maquinaria y terrenos: 1 motocultor, 1 granja de 2 hectáreas destinada a la siembra de

cultivos de ciclo corto y plantas perennes, crianza de animales (gallinas de postura,

pollos parrilleros, cerdos, cuyes, conejos y abejas).

4.2. Diseño de investigación

La investigación realizada fue de carácter no experimental, porque no se manipularon

variables independientes, siendo un estudio prospectivo de tipo cualitativo.

29

Con el uso del método inductivo-deductivo se conoció el porqué del problema y objeto

de investigación, estudiando su curso original, sin alteración de las condiciones natura-

les. Aquí participaron todos los elementos de una investigación, como son: el objeto de

la observación, el sujeto, el ambiente que rodea la investigación, los medios de obser-

vación y el cuerpo de conocimientos.

La medición se utilizó con la finalidad de obtener información numérica acerca de las

dificultades al comprender un problema, otorgándose valores numéricos a cada ítem

de la encuesta.

4.3. Participantes de la investigación

La población estudiada estuco conformada por tres docentes y 41 estudiantes, con-

forme se detalla en el siguiente cuadro:

Establecimiento

Educativo

Año de bási-

ca

Alumnos Profesores

Escuela Fiscal Mixta ―25 de Octubre" 4º 8 1

7º 15 1

Colegio Técnico Agropecuario ―13 de Noviem-

bre‖

10º 18 1

Total 41 3

La selección de los cursos: cuarto, séptimo y décimo año de educación básica, fue

dispuesta por el Centro de Investigación de Educación y Psicología de la Escuela de

Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Particular de Loja. La determina-

ción de los establecimientos estuvo a cargo de la egresada, autora del presente traba-

jo de investigación.

Dado el tamaño de la población que no es muy significativa, se trabajó con el 100%,

es decir con la totalidad, sin proceder a la aplicación de la muestra: para tal decisión

se tomó en cuenta el criterio de que sólo cuando es muy amplio el universo de investi-

gación se debe definir una muestra representativa del mismo.

30

4.4.1. Caracterización sociodemográfica de los alumnos

Año de Educación Básica

Figura 1. Distribución porcentual de los estudiantes encuestados

Como se observa en la Figura 1, del total de alumnos encuestados para el presente

estudio, el 44% fueron del Décimo Año de Básica, perteneciente al Colegio Técnico

Agropecuario ―13 de Noviembre‖ de la cabecera parroquial de Sabanilla, cantón Celi-

ca, provincia de Loja; el 37% correspondió al Séptimo Año y el 19% al Cuarto Año,

ambos cursos de la Escuela Fiscal Mixta ―25 de Octubre‖, del barrio Quillusara, parro-

quia Sabanilla, cantón Celica, provincia de Loja.

En consecuencia, la Escuela Fiscal Mixta ―25 de Octubre‖ del barrio Quillusara aportó

para la encuesta con el 56% de niños, mientras que el Colegio Técnico Agropecuario

contribuyó con el 44%.

31

Sexo de los Estudiantes

Figura 2. Sexo del total de los estudiantes encuestados

Del total de estudiantes encuestados para esta investigación, como se muestra en la

Figura 2, el 56% fueron mujeres y el restante 44% hombres.

Como se nota, la relación entre hombres y mujeres en este estudio fue de 2 varones

por cada 3 mujeres.

32

Edad en Años

Figura 3. Edad de los estudiantes encuestados

Del análisis de la Figura 3 se desprende que, de mayor a menor importancia, la edad

de los estudiantes fue: de 13 a 14 años el 37%, de 11 a 12 años el 37%, de 7 a 8 años

el 12%, de 9 a 10 años el 7%; y, de 15 a 16 años el 7%.

Por consiguiente, la edad del 74% de los alumnos encuestados fluctuó entre 11 a 14

años; del 19% fue entre 7 a 10 años; y, el 7% entre 15 y 16 años. Este último grupo

correspondió al Décimo Año del Colegio Técnico Agropecuario ―13 de Noviembre‖,

constatándose que en el área rural, en un significativo porcentaje sobrepasan la edad

de terminación del ciclo de la escuela, que normalmente es de doce años en prome-

dio.

33

Uno de los Padres no Vive con el Alumno

Figura 4. Razón de la ausencia de uno de los padres

Según la Figura 4, en el 2% de los hogares de los estudiantes encuestados los padres

se han divorciado; el 5% de los alumnos desconoce el motivo de la ausencia de uno

de los padres; mientras que el 93% vive con sus padres es por ello que no respondie-

ron la pregunta.

Se deduce entonces que la pregunta fue de difícil respuesta para los alumnos (98%) y

sólo un bajo porcentaje (2%) ofreció una contestación real.

34

Persona que Ayuda y Revisa los Deberes en Casa

Figura 5. Persona de quien recibe ayuda el estudiante para hacer sus deberes

Al examinar la Figura 5 se constata que el 46% de los estudiantes efectuaba y revisa-

ba los deberes él mismo; pero, si era ayudado el 27% por la madre, el 22% por uno de

los hermanos, el 2% por un tío; mientras que el 3% no respondió.

Se deduce entonces que el 49% sí recibía ayuda de los parientes de primer grado

(madre y uno de los hermanos); los tíos apoyaban en el 2% de los casos, mientras que

los abuelos, primos y amigos no aportaban en nada; el padre no colaboraba en la revi-

sión porque todos eran agricultores y el trabajo del campo era agotador.

35

Nivel de Instrucción de los Padres

De acuerdo con la Figura 6, el 93% de las madres habían terminado la escuela, mien-

tras que sólo el 7% había concluido la educación secundaria; en el caso de los padres

el 12% había aprobado el bachillerato y el 71% había terminado la primaria; pero, del

17% de este grupo los alumnos desconocían su último nivel de estudios.

Figura 6. Ültimo nivel de estudios de los padres del alumno encuestado

Entonces, se pudo deducir que el 100% de las madres tenían un nivel de escolaridad

aceptable, que podía ayudar al alumno en sus tareas escolares; en cambio los padres,

aunque con un nivel de 5% mayor en el nivel de bachillerato, como se señala en la

sección 5.1.5., no tenían tiempo para ayudar a sus hijos en la revisión de los deberes

en casa.

4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación

4.4.1. Método

El método empleado en este estudio fue el descriptivo – comparativo con grupos está-

ticos.

36

Es descriptivo porque permitió conocer las características del clima social escolar en-

tre los grupos comparados.

Es comparativo, porque se efectuó un análisis de las diferencias del clima social esco-

lar en función a la situación vigente en el aula, de los alumnos estudiados.

4.4.2. Técnicas

Las técnicas utilizadas fueron:

Bibliográfica. Se recopilaron documentos y estudios, tanto de papel impreso como de

recursos electrónicos, que permitieron conocer, analizar y seleccionar aportes teóricos,

conceptuales y metodológicos sobre clima social y tipos de aula.

La encuesta. Se aplicó a los estudiantes y profesores de los dos establecimientos se-

leccionados.

Se trató de una encuesta estructurada, adaptada al modelo de Ecuador, del cuestiona-

rio original propuesto por Moos y Trickett, con un contenido de 134 ítems de respuesta

cerrada, en la que los participantes contestaron V (verdadero) o F (falso) a cada frase

o alternativa.

4.4.3. Instrumentos

Se emplearon los siguientes instrumentos:

Encuesta de clima social escolar (CES) para estudiantes

Para conseguir la información proveniente de los estudiantes se utilizó el ―Cuestiona-

rio de Clima Social: Escolar (CES) ―Estudiantes‖ de los autores Moos y Trickett (ver

Anexo 1). Las escalas de clima social en el centro escolar abarcan las siguientes di-

mensiones: Relaciones, Autorrealización, Estabilidad, Cambio y Cooperación.

37

Encuesta de clima social escolar (CES) para profesores

Para obtener la información por parte de los docentes se aplicó el ―Cuestionario de

clima Social: Escolar (CES) ―Profesores‖ de los autores Moos y Trickett (ver Anexo 2).

Las escalas de clima social en el centro escolar abarcan las siguientes dimensiones:

Relaciones, Autorrealización, Estabilidad, Cambio y Cooperación.

4.5. Recursos

4.5.1. Humanos

- Una investigadora.

- Una tutora.

- 2 profesoras y 23 estudiantes, 4to y 7mo. Año de educación básica.

- 1 profesor y 18 alumnos, 10mo. Año de educación básica.

- Una encuestadora (egresada de la UTPL).

4.5.2. Institucionales

1. Escuela Fiscal Mixta ―25 de Octubre‖, ubicada en el barrio Quillusara, parroquia

Sabanilla, cantón Celica, provincia de Loja; régimen de costa, tipo rural.

2. Colegio Técnico Agropecuario ―13 de Noviembre‖, localizado en la cabecera pa-

rroquial de Sabanilla, cantón Celica, provincia de Loja; régimen de costa, tipo ru-

ral.

3. UTPL

4.5.3. Materiales

- Carpetas folder de cartulina manila.

- Bolígrafos ―bic‖, punta fina.

- Cuestionarios de encuesta para cada alumno y profesor.

- Lápices de grafito para los alumnos.

38

- Borrador de goma, marca Pelikan.

- Computadora portátil.

- Cámara fotográfica digital.

- Internet.

4.5.4. Económicos

Los gastos fueron de movilización, material de escritorio, que fue alrededor de $50

dólares americanos, asumidos por la propia investigadora, autora del presente informe

de investigación.

4.6. Procedimiento

Para el cumplimiento del presente estudio se siguieron los siguientes pasos:

Se entregó a la Directora de la Escuela Fiscal Mixta ―25 de Octubre‖ de Quillusara,

parroquia Sabanilla, la solicitud de autorización firmada por la Directora de la Escuela

de Ciencias de la Educación de la UTPL. Otro documento en igual sentido se entregó

al Rector del Colegio Técnico Agropecuario ―13 de Noviembre‖ de la misma cabecera

parroquial.

El Rector del Colegio Técnico Agropecuario ―13 de Noviembre‖ de la cabecera parro-

quial de Sabanilla y la Directora de la Escuela Fiscal Mixta ―25 de Octubre‖ de Quillu-

sara, de la misma parroquia, aceptaron la solicitud y otorgaron la autorización para el

cumplimiento de la encuesta en ambos establecimientos educativos.

En fechas convenidas con las autoridades de los dos establecimientos se ejecutó la

encuesta tanto a los estudiantes como a los profesores.

En cumplimiento al instructivo de la UTPL para el presente trabajo se ingresaron los

datos en el programa de computación administrado por la Escuela de Ciencias de la

Educación.

39

Luego de recibidos los datos estructurados en cuadros y gráficos se procedió a trans-

formarlos en valores de frecuencia relativa (percentiles) para su interpretación, análisis

y discusión.

5. INTERPRETACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTA-

DOS

5.1. Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y

profesores del cuarto año de educación básica

CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Fuente: Cuestionario CES estudiantes y profesores Autora: Cecilia Leonor Román G.

Figura 7. Subescalas y puntuación de estudiantes de cuarto año

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 8,88

AFILIACIÓN AF 8,25

AYUDA AY 6,88

TAREAS TA 6,75

COMPETITIVIDAD CO 7,63

ORGANIZACIÓN OR 5,13

CLARIDAD CL 7,13

CONTROL CN 4,13

INNOVACIÓN IN 8,50

COOPERACIÓN CP 8,52

40


Figura 8. Subescalas y puntuación de profesores de cuarto año

Los resultados que se muestran en el acápite 5.1, sobre la aplicación de las escalas

de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana, a los alumnos del cuarto año de básica,

permiten destacar lo siguiente: en la escala de Relaciones, que comprende las subes-

calas IM, AF y AY, la respuesta de los estudiantes es superior a la de los profesores.

En referencia a la Autorrealización, con las subescalas TA y CO, en cambio la res-

puesta de los profesores es mayor que la de los estudiantes. La siguiente escala ana-

lizada es la Estabilidad, que abarca a las subescalas OR, CL y CN, en la que asimis-

mo el valor emitido por los profesores es mayor que el de los estudiantes. A continua-

ción se encuentran las escalas Innovación y Cooperación, similares entre los estudian-

tes y los profesores.

Del análisis global del cuarto año de básica se infiere que el orden de mayor a menor

importancia que dan los alumnos a las escalas son: Relaciones, Estabilidad, Autorrea-

lización, Innovación y Cooperación; los profesores coinciden también en el mismo or-

den.

En referencia a las subescalas en la dimensión de Relaciones, tanto los estudiantes

como los profesores manifiestan el siguiente orden de valores: IM, AF y Ay. En la de

Autorrealización: CO y TA; en el de Estabilidad: CL, OR y CN; y, finalmente CP e IN.

PROFESORES



AFILIACIÓN AF 8,00

AYUDA AY 6,00

TAREAS TA 7,00



CLARIDAD CL 8,00

CONTROL CN 4,00

INNOVACIÓN IN 8,00


41

El hecho de que los estudiantes y los profesores le dan un mayor grado de importancia

a las Relaciones demuestra que existe un gran interés por las actividades que se reali-

zan dentro del aula, enfatizando la implicación y la afiliación, pero, la subescala ayuda

se encuentra al último en esta categoría, lo que induce a pensar que el docente debe-

rá trabajar bastante para conseguir que entre los alumnos aflore la ayuda, que va a

conducir a elevar el ambiente de aula y, por consiguiente en el mejoramiento del pro-

ceso enseñanza-aprendizaje.

En orden de importancia se encuentra en segundo lugar la Autorrealización, demos-

trando los estudiantes y los profesores un porcentaje bajo en tareas, lo que significa

que ambos estratos no cumplen a cabalidad con las labores; entonces este resultado

permite hacer un llamado de atención al profesor para que se preocupe de cumplir a

cabalidad con el plan de clases, dando un buen ejemplo a los discípulos para que

cumplan las tareas con eficiencia.

Dentro de la escala de la Estabilidad, los resultados permiten inferir que la subescala

con mayor atención, tanto por los profesores como por los alumnos, es la claridad,

siguiendo la organización y en último lugar el control. Esto lleva a pensar que los estu-

diantes no acatan las reglas de convivencia del establecimiento y por ello se alinean

con el desorden, desacatando el control que debe imperar en toda institución que quie-

re caminar a paso firme por el sendero del progreso. El mismo análisis recae en el

grupo de los profesores.

En la cuarta escala se encuentra la Innovación, conocida también como escala del

cambio; pero, por lo observado en los párrafos precedentes, se detecta que esta esca-

la está lejos de ser aplicada en este instituto; de ahí que será pertinente que las auto-

ridades planteen estrategias que induzcan a generar cambios que conlleven en el futu-

ro inmediato a implantar estándares de calidad educativa. Igual observación se puede

aplicar a la escala de Cooperación.

42


Profesores del séptimo año de educación básica


Figura 8. Subescalas y puntuación de estudiantes de séptimo año


Figura 9. Subescalas y puntuación de profesores de séptimo año

ESTUDIANTES

UBESCALAS PUNTUACIÓN


AFILIACIÓN AF 7,93

AYUDA AY 6,60

TAREAS TA 6,87



LARIDAD CL 8,47

CONTROL CN 4,60

INNOVACIÓN IN 7,80


PROFESORES



AFILIACIÓN AF 8,00

AYUDA AY 6,00

TAREAS TA 5,00



CLARIDAD CL 9,00

CONTROL CN 2,00

INNOVACIÓN IN 5,00 COOPERACIÓN CP 8,41

43

En la sección 5.2 se exponen los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes

del séptimo año de básica, que en su análisis se observa lo siguiente: en la escala de

Relaciones, que abarca las subescalas IM, AF y AY, la respuesta de los alumnos es

de mayor que la de los docentes. En cuanto a la Autorrealización, que contiene a las

subescalas TA y CO, al contrario de lo anterior, la respuesta de los profesores es ma-

yor en comparación con la de los alumnos. A continuación sigue la escala de Estabili-

dad, que comprende las subescalas OR, CL y CN, en la que igualmente el valor emiti-

do por los profesores es mayor que el de los estudiantes. Luego se encuentra la esca-

la de Innovación con un puntaje mayor de los alumnos en comparación con los profe-

sores; y, finalmente la Cooperación, con una puntuación superior de los profesores

frente a los estudiantes.

En el examen global del séptimo año de básica se deduce que el orden de mayor a

menor importancia que dan los alumnos a las escalas son: Relaciones, Estabilidad,

Autorrealización, Innovación y Cooperación; los profesores en cambio manifiestan el

siguiente orden: Relaciones, Estabilidad, Autorrealización, Cooperación e Innovación.

En relación con el análisis de subescalas, en la escala de Relaciones, los estudiantes

manifiestan el siguiente orden de valores: IM, AF y Ay. En la de Autorrealización: TA y

CO; en el de Estabilidad: CL, OR y CN; y, finalmente IN y CO. Entre tanto los profeso-

res se inclinan por la siguiente relación de subescalas, en la escala de Relaciones: AF,

IM, y Ay; en la de Autorrealización: TA y CO; en el de Estabilidad: CL, OR y CN; y,

finalmente CP e IN.

Cuando los estudiantes y los profesores se inclinan por dar una mayor importancia a la

escala de Relaciones es una demostración de que existe un gran interés por las activi-

dades que se realizan dentro del aula, especialmente por la implicación y la afiliación;

sin embargo, al encontrarse en el último lugar de esta categoría la subescala ayuda

significa que el profesor tiene un reto por delante, que es el aplicar mayor esfuerzo

para lograr que entre los alumnos se ponga en práctica la ayuda, que a no dudar va a

elevar el ambiente de aula y, por ende se mejorará el proceso enseñanza-aprendizaje.

44

En el segundo lugar se halla la Autorrealización, demostrando los estudiantes y los

profesores un porcentaje bajo en tareas, lo que permite pensar que ambos grupos

cumplen con baja responsabilidad las labores; por consiguiente, es pertinente reco-

mendar al docente para que se preocupe por dar el ejemplo de cumplir a cabalidad

con el plan de clases, para que los educandos también sigan el modelo y puedan em-

pezar a cumplir las tareas con eficiencia.



siguiendo la organización y en último lugar el control. Esto lleva a pensar que los estu-

diantes no acatan las normas vigentes al interior del centro educativo y se desvían

hacia el descontrol, en desmedro del adelanto institucional que debe regir en todo ins-

tituto de educación básica, que es donde se construyen los cimientos de los futuros

ciudadanos de nuestro país.

En la cuarta escala se encuentra la Innovación, o escala del cambio; en la que se ob-

serva que no es aplicada en el nivel que sería de desear, por lo que aconsejable que

las autoridades planteen estrategias que conlleven la implantación de cambios para

que en el futuro se trabaje con los modernos estándares de calidad educativa.

45


Profesores del décimo año de educación básica


Figura 10. Subescalas y puntuación de estudiantes de décimo año


Figura 11. Subescalas y puntuación de profesores de décimo año

ESTUDIANTES



AFILIACIÓN AF 7,28

AYUDA AY 6,06

TAREAS TA 6,33



CLARIDAD CL 6,17

CONTROL CN 5,17

INNOVACIÓN IN 7,00


PROFESORES



AFILIACIÓN AF 10,00

AYUDA AY 7,00

TAREAS TA 6,00



CLARIDAD CL 8,00

CONTROL CN 4,00

INNOVACIÓN IN 9,00


46

Los resultados que se muestran en el subcapítulo 5.3, sobre la aplicación de las en-

cuestas a los estudiantes y profesores del décimo año de básica, permiten puntualizar

lo siguiente: en la escala de Relaciones, que cubre las subescalas IM, AF y AY, la res-

puesta de los estudiantes es inferior a la de los profesores. En referencia a la Auto-

rrealización, con las subescalas TA y CO, en cambio la respuesta de los profesores es

menor que la de los alumnos (21,6%). La siguiente escala analizada es la Estabilidad,

que contiene a las subescalas OR, CL y CN, en la que el valor enunciado por los estu-

diantes es mayor que el de los profesores. Seguidamente se tiene a la escala de

Cooperación con una cifra superior para los profesores frente a la de los alumnos; y,

por último la Innovación, con un valor mayor para los profesores en comparación con

el de los estudiantes.

Del análisis integral del décimo año de básica se deduce que el orden de mayor a me-

nor importancia que dan los alumnos a las escalas son: Relaciones, Estabilidad, Auto-

rrealización, Cooperación e Innovación; los docentes también se inclinan por el mismo

orden que el que sostienen los alumnos.

En referencia a las subescalas en la dimensión de Relaciones, los estudiantes expre-

san el siguiente orden de valores: AF, IM, y Ay; los profesores IM, AF y AY. En la de

Autorrealización los alumnos y los profesores coinciden en el orden siguiente: CO y

TA. En el de Estabilidad, los alumnos y los docentes: OR, CL y CN; y, finalmente CP e

IN, tanto los alumnos como los profesores.

Como los estudiantes y los profesores dan un mayor grado de importancia a las Rela-

ciones, esto demuestra que existe un gran interés por las actividades que se realizan

dentro del aula, con preferencia sobre la afiliación y la afiliación, mientras que la

subescala ayuda que se encuentra al último en esta categoría, conlleva a pensar que

el profesor deberá trabajar con esfuerzo para conseguir que entre los alumnos se pro-

duzca la ayuda, que va conducirá a elevar el clima de aula, propiciando el mejoramien-

to del proceso enseñanza-aprendizaje.

47

En orden de importancia se encuentra en segundo lugar la Autorrealización, en la que

la subescala tareas es cumplida por los estudiantes y los profesores en un bajo por-

centaje, lo que significa que los dos grupos no cumplen a cabalidad con las labores;

por consiguiente este resultado obliga a hacer un llamado de atención al profesor para

que se preocupe de cumplir a satisfacción con el plan de clases, dando un buen ejem-

plo a los educandos para que cumplan las tareas con responsabilidad.



siguiendo la organización y en último lugar el control. Esto induce a pensar que los

estudiantes no acatan las reglas de convivencia del establecimiento y por ello se

desenvuelven con desorden, desobedeciendo el control que debe reinar en toda enti-

dad que quiere enrumbarse con paso firme por el camino del desarrollo. Igual análisis

se aplica al grupo de los profesores.

En la cuarta escala se encuentra la Cooperación, que en concomitancia con lo obser-

vado en los párrafos anteriores, se detecta que esta escala está lejos de ser aplicada

en este centro educativo; por eso es que sería necesario que las autoridades propon-

gan estrategias que induzcan a generar cambios que induzcan en el futuro inmediato a

implantar estándares de calidad educativa. Igual observación se puede aplicar a la

escala de la Innovación.

5.4. Tipos de aula que se distinguen tonando en cuenta las actividades y

estrategias didáctico-pedagógicas, desde el criterio de estudiantes y profe-

sores de cuarto, séptimo y décimo año de educación básica.

5.4.1. Tipos de aulas de cuarto año de educación básica

TIPO DE AULAS PUNTUACIÓN

ORIENTADAS A LA RELACIÓN ESTRUCTURADA ORE 7,83

ORIENTADAS A LA COMPETITIVIDAD DESMESURADA OCD 7,59

ORIENTADAS A LA ORGANIZACIÓN Y ESTABILIDAD OOE 5,73

ORIENTADAS A LA INNOVACIÓN OIN 8,25

ORIENTADAS A LA COOPERACIÓN OCO 8,13

48


Figura 12. Tipos de aulas y puntuación de cuarto año

Los resultados que se muestran en el cuadro y gráfico del cuarto año de básica, trans-

formando a valores ponderados, reflejan de mayor a menor el siguiente orden del tipo

de aula: Orientada a la Innovación (OIN) 21,9%; Orientada a la Cooperación (OCO)

21,7%; Orientada a la Relación Estructurada (ORE) 20,9%; Orientada a la Competitivi-

dad Desmesurada (OCD) 20,2%; Orientada a la Organización y Estabilidad (OOE)

15,3%.

De lo anterior se infiere que los estudiantes valoran a los tipos de aula en dos grupos

con leve diferencias porcentuales entre ellas, siendo el primero: Orientada a la Innova-

ción, Orientada a la Cooperación, Orientada a la Relación Estructurada, Orientada a la

Competitividad Desmesurada; mientras que en un segunda categoría se sitúa el tipo

Orientada a la Organización y Estabilidad. Esto demuestra que existe un gran interés

por las actividades que incluyen cambios o innovación, cooperación, relación estructu-

rada y competitividad. En contraste el docente deberá poner mayor empeño en que los

alumnos tomen conciencia acerca de la organización y estabilidad para que el proceso

49

enseñanza-aprendizaje alcance los niveles de calidad, como es la premisa planteada

por la Unesco.

5.4.2. Tipos de aulas de séptimo año de educación básica








Figura 13. Tipos de aulas y puntuación de séptimo año

El cuadro y gráfico del séptimo año de básica, exhibe el siguiente orden del tipo de

aula, en orden de mayor a menor porcentaje: Orientada a la Cooperación (OCO)

22,6%; a la Relación Estructurada (ORE) 20,8%; Orientada a la Competitividad Des-

mesurada (OCD) 20,0%; Orientada a la Innovación (OIN) 18,7%; Orientada a la Orga-

nización y Estabilidad (OOE) 17,2%.

50

De lo expuesto, tomando como promedio el valor porcentual de 20,0%, se deduce la

existencia de dos categorías de tipo de aula entre los alumnos de séptimo año de edu-

cación básica, los que son igual o se encuentran por arriba del promedio: OCO, ORE,

OCD; y, los que se hallan por debajo, OIN y OOE. Se nota que la cooperación, la rela-

ción estructurada y la competitividad son los factores en los que los alumnos aplican

un mayor interés; esto es la demostración de que por ser el último ciclo que permane-

cerán en el nivel primario, se esfuerzan por asimilar con mayor dedicación los conoci-

mientos impartidos por sus profesores; sin embargo, el docente tendrá que hacer un

mayor esfuerzo en los elementos que están con un bajo valor porcentual, estos son el

orientado a la innovación y a la organización y estabilidad, para de esta manera pro-

mover individuos que ingresen al colegio con gran predisposición para asimilar los

cambios y una diferente organización en las aulas del colegio secundario.

5.4.3. Tipos de aulas de décimo año de educación básica


Figura 14. Tipos de aulas y puntuación de décimo año







51

Los valores ponderados del décimo año de básica, según el cuadro y gráfico anterio-

res, determinan el siguiente orden del tipo de aula: Orientada a la Cooperación (OCO)

22,1%; Orientada a la Innovación (OIN) 21,5%; Orientada a la Relación Estructurada

(ORE) 20,8%; Orientada a la Competitividad Desmesurada (OCD) 18,4%; Orientada a

la Organización y Estabilidad (OOE) 17,2%.

De acuerdo con lo expuesto se observa que existen dos categorías de tipo de aula

entre los alumnos del décimo año de educación básica, considerando el promedio por-

centual de 20,0%: OCO, OIN y ORE, con valores superiores al promedio, y los que se

encuentran por debajo, OCD y OOE. Se nota que la cooperación, la innovación y la

relación estructurada son los factores en los que los alumnos demuestran un mayor

interés; esto es confirma la confianza que tienen los alumnos por continuar en el si-

guiente nivel de estudios, que es el bachillerato, conforme a la actual Ley de Educa-

ción Pública. Pero, también se denota que el profesor deberá realizar un mayor es-

fuerzo en los elementos que están con un bajo valor porcentual, estos son el de la

competitividad desmesurada y la organización y estabilidad, en el afán de incentivar a

los alumnos para continúen el bachillerato con mayor dedicación y entusiasmo.

52

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1. CONCLUSIONES

De los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes y docentes del cuarto y

séptimo año de educación básica de la escuela ¨23 de Octubre¨, y décimo año de

educación básica del colegio técnico agropecuario ¨13 de Noviembre¨ de la parroquia

Sabanilla, cantón Celica, con respecto al ambiente de aula y clima social, se pudieron

encontrar las siguientes conclusiones:

▪ En relación con la aplicación de las escala de Moos y Tricket sobre el clima social

de aula, existen diferencias entre los profesores y los estudiantes del cuarto año de

básica, así en la escala de Relaciones la respuesta de los estudiantes es superior a

la de los profesores; en la Autorrealización la de los profesores es mayor que la de

los estudiantes; en la Estabilidad el valor de los profesores es mayor que el de los

estudiantes; en la Innovación y Cooperación los estudiantes y profesores dieron

respuestas similares.

▪ En el séptimo año de básica los resultados se mostraron del siguiente modo: en la

escala de Relaciones la respuesta fue mayor para alumnos que la de los docentes;

en la Autorrealización la respuesta de los profesores fue superior en comparación

con la de los alumnos; en la Estabilidad el valor expuesto por los profesores fue

mayor que el de los estudiantes; en la escala de Innovación las respuestas fueron

superiores en los alumnos frente a los profesores; y, finalmente en la Cooperación

el valor de los profesores fue mayor que el los estudiantes.

▪ Las respuestas de los estudiantes y profesores del décimo año de básica fue el si-

guiente: en la escala de Relaciones la de los estudiantes fue de menor que la de los

profesores; en la Autorrealización la respuesta de los profesores fue menor; en la

Estabilidad el de los estudiantes mayor que los profesores; en la de Cooperación

los profesores superior que el los alumnos; y, la Innovación mayor el de los profeso-

res que el los estudiantes.

53

▪ Del análisis global de las respuestas emitidas por los estudiantes y los profesores

de los tres años de educación básica encuestados, las escalas tuvieron el siguiente

orden de importancia: 1º Relaciones, 2º Estabilidad, 3º Autorrealización, 4º Coope-

ración, y, 5º Innovación.

▪ En el análisis general de los tipos de aula, la ubicación fue la siguiente: 1º Orientada

a la Cooperación, 2º Orientada a la Relación Estructurada, 3º Orientada a la Inno-

vación, 4º Orientada a la Competitividad Desmesurada y 5º Orientada a la Organi-

zación y Estabilidad.

6.2. RECOMENDACIONES

▪ Por la importancia de su utilidad, se sugiere la aplicación de este tipo de estudios,

debido a las ventajas de describir el ámbito del clima social escolar y el tipo de aula

en el que se desempeñan los estudiantes y profesores de los centros educativos

del Ecuador, particularmente de la provincia de Loja.

▪ Debido a que los estudiantes de cuarto, séptimo y décimo año de educación básica

en esta etapa de su vida experimentan diversos cambios propios de la edad, se re-

comienda tratarlos con una actitud comprensiva y atenderlos de acuerdo a sus ca-

racterísticas personales, especialmente en el interior del aula, para mejorar sus re-

laciones interpersonales y desempeño académico.

▪ Propiciar en el salón de clases un clima confortable, con un ambiente psicológico

positivo, recomendando a las autoridades de los dos establecimientos educativos

fomentar las condiciones para que los estudiantes desarrollen actitudes favorables

hacia su respectiva unidad educativa.

54

7. EXPERIENCIA Y PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de educación básica

Nombre del centro educativo: EFM “25 de Octubre” CTA “Trece de Noviembre” Años de educación básica: 4to, 7mo y 10mo

Ubicación

Parroquia: Sabanilla

Régimen Costa ( X ) Sierra ( )

Cantón: Celica

Tipo de esta-blecimiento

Urbano ( ) Rural ( X )

Ciudad: Sabanilla

Sostenibilidad Fiscal ( X ) Fisco-misional ( )

Particular ( ) Municipal ( )

Finalidad de la investigación: La finalidad de este proyecto de investigación es la de determinar los Tipos de Aula y Ambiente Social en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de 4to y 7mo AEGB de la EFM ―25 de Octubre‖ y 10mo AEGB del CTA ―Trece de Noviembre‖ de la Parroquia Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

Experiencia de investigación

55

Justificación: El propósito de éste trabajo de investigación es coadyuvar al mejoramiento profesional del docente, permitiendo generar una actitud favorable en el conocimiento de Tipos de Aula y Ambiente Social en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje de los estudiantes de educación básica, orientando en lo posible para que el profesor reconozca que el clima de aula agradable contribuye a que los estudiantes asimilen mejor los conocimientos impartidos y puedan convivir de mejor manera dentro de la institución educativa.

Los resultados alcanzados mediante las encues-tas realizadas a los estudiantes de 4to, 7mo y 10mo AEGB, ha permitido darnos cuenta que en los dos centros educativos seleccionados para este estudio, los profesores aplican estra-tegias distintas direccionando como meta el mejoramiento del clima y ambiente de aula en donde se educan sus estudiantes, lo que permi-tirá el buen vivir entre los miembros que con-forman la institución, propiciando el desarrollo personal de los estudiantes que se educan en dichas unidades educativas.

Tipo de investigación

Exploratoria y Descriptiva

Población de estudio: Se

aplicó una encuesta a los

profesores y otra a los

alumnos de las dos institu-

ciones educativas seleccio-

nadas: la Escuela Fiscal Mix-

ta “23 de Octubre” y el Co-

legio Técnico Agropecuario

“13 de Noviembre”, ambas

pertenecientes a la parro-

quia Sabanilla del cantón

Celica, provincia de Loja. La

población estudiantil que

participó en este estudio

fue: 8 alumnos del cuarto

año y 15 estudiantes de

básica de la escuela fiscal; y,

18 jóvenes del décimo año

de básica del colegio.

Instrumentos: Cuestiona-

rio de clima social escolar

de Moos y Tricket, adac-

tación ecuatoriana para

profesores. Cuestionario

de clima social escolar de

Moos y Tricket, adacta-

ción ecuatoriana para

estudiantes

56

7.2. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN.

Justificación

La presente propuesta surge como respuesta

de solución al problema manifestado en los

dos establecimientos estudiados en cuanto a

las Relaciones, Autorrealización, Estabilidad,

Innovación y Cooperación, dentro del ámbito

social escolar y del aula. El clima positivo

entre los actores de los centros escolares no

sólo constituye una gran ayuda a todas las

personas que participan en ella, sino que

trasciende la tarea y se hace elemento de

transformación para todos los integrantes de

la comunidad educativa. El clima social hace

referencia a las percepciones subjetivas y al

sistema de significados interdependientes

respecto a una situación concreta, que en el

caso de la unidad educativa se traduce en la

percepción compartida que tienen los

miembros de la institución sobre las caracte-

rísticas del contexto escolar y del aula (Tri-

ckett y otros 1993)

Objetivos específicos

Socializar los fundamentos

teóricos a los docentes y

estudiantes de cuarto, sépti-

mo y décimo año de educa-

ción básica sobre la impor-

tancia de conocer los tipos de

aula y el ambiente social sa-

tisfactorio que debe imperar

en el establecimiento educa-

tivo. Contribuir al mejora-

miento del clima escolar y al

desarrollo armónico del sis-

tema enseñanza-aprendizaje

al interior del aula en la es-

cuela fiscal 25 de Octubre de

Quillusara y el CTA 13 de

Noviembre de Sabanilla.

Actividades

Previo a la realiza-

ción del Semina-

rio-Taller se coor-

dinará con la Di-

rectora de la Es-

cuela Rector del

Colegio de Sabani-

lla para seleccio-

nar la fecha y ho-

ras en que se eje-

cutará el evento

que se propone,

según el detalle

del cuadro si-

guiente.

Metodología y recur-

sos:

Para la ejecución del

evento se aplicará en

cada establecimiento

educativo el siguiente

procedimiento: Pre-

sentación de la expo-

sitora. Exposición oral

de las temáticas.

Creación de grupos de

grupos de trabajo.

Supervisión de la eje-

cución de las tareas

asignadas. Exposición

de los resultados de

cada grupo. Evalua-

ción al final de cada

evento.

Evaluación

Al final de cada evento

se efectuará la evalua-

ción respectiva, con la

aplicación de los si-

guientes instrumentos:

Formulario de evalua-

ción por parte de los

docentes. Cuestionario

de comprensión para

docentes sobre las te-

máticas tratadas. Cues-

tionario de comprensión

para alumnos sobre las

temáticas tratadas.

Presupuesto : El valor

referencial es de US$

50,00 por evento a reali-

zarse en cada uno de los

tres cursos, dando un

total de US$ 150,00.

57

Tema Actividad Recursos Evaluación

EFICACIA Y CALIDAD EDUCATIVA - Sentido de comunidad. - Clima escolar y de aula. - Dirección escolar. - Participación de la comunidad escolar. - Desarrollo profesional del docente.

• Presentación de la facili-tadora. • Exposición de los antece-dentes, objetivos y activi-dades del seminario. • Desarrollo de la temática. • Entrega de materiales de trabajo. • Designación de un coor-dinador, secretario y rela-tor. • Plenaria para exposición de los resultados.

• Computador. • Infocus. • Carpetas folder. • Hojas de papel periódico. • Cinta maskingtape.

• Agenda de trabajo. • Lista de participan-tes. • Grupos de trabajo. • Pliegos de papel con textos de parti-cipantes.

CLIMA SOCIAL - Concepto e importancia. - Factores de influencia. - Características del clima social.

TIPOS Y CLIMA DE AULA - Aulas orientadas a la relación estructurada. - Aulas orientadas a la competitividad desmesu-rada. - aulas orientadas a la organización y estabili-dad. - Aulas orientadas a la innovación. - Aulas orientadas a la cooperación

58

Metodología y Recursos

Para la ejecución del evento se aplicará en cada establecimiento educativo el siguiente

procedimiento:

▫ Presentación de la expositora.

▫ Exposición oral de las temáticas.

▫ Creación de grupos de grupos de trabajo.

▫ Supervisión de la ejecución de las tareas asignadas.

▫ Exposición de los resultados de cada grupo.

▫ Evaluación al final de cada evento.

Evaluación

Al final de cada evento se efectuará la evaluación respectiva, con la aplicación de los

siguientes instrumentos:

▫ Formulario de evaluación por parte de los docentes.

▫ Cuestionario de comprensión para docentes sobre las temáticas tratadas.

▫ Cuestionario de comprensión para alumnos sobre las temáticas tratadas.

Presupuesto

El valor referencial es de US$ 50,00 por evento a realizarse en cada uno de los tres

cursos, dando un total de US$ 150,00.

59

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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63

9. ANEXOS

74

Foto 1. Letrero de la Escuela 25 de Octubre del Barrio Quilluzara.

Foto 2. Vista panorámica de la cancha múltiple de la Escuela 25 de Octubre del Barrio Quilluza-

ra.

75

Foto 3 y 4. Aulas de la Escuela 25 de Octubre del Barrio Quilluzara.

76

Foto 5 y 6. Estudiantes encuestados de la Escuela 25 de Octubre del Barrio Quilluzara.

77

Foto 7 - 8. Megalitos Quilluzara, vestigios arqueológicos. Sabanilla, Celica, Loja.

78

Foto 9 – 10. Lagunas del Río Quilluzara, Sabanilla, Celica, Loja.

79

Foto 11. Vista panorámica del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre” Sabanilla,

Cantón Celica, Provincia de Loja.

Foto 12. Planta Administrativa del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre” Saba-

nilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

80

Foto 13. Planta de los Años de 8vo al 10mo Año de Educación Básica del Colegio Técnico Agro-pecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

Foto 14. Baterías Sanitarias del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

81

Foto 15. Reservorio de agua para el riego y Vivero del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

Foto 16. Elaboración de abono sólidos del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

82

Foto 17 - 18. Estudiantes del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

83

Foto 19. Labores agrícolas en la granja del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

Foto 20. Labores agrícolas en el vivero del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

84

Foto 21 - 22. Sala de Procesamiento de Frutas, carnes, lácteos y hortalizas del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

85

Foto 23 - 24. Sala de Procesamiento de Frutas, carnes, lácteos y hortalizas del Colegio Técnico Agropecuario “Trece de Noviembre “Sabanilla, Cantón Celica, Provincia de Loja.

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE...

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