rrv, rrr'r rr. r rr /r'\rr ( )\ r'l',u lsos j" ¿ns¡edades, que sallernos responder a l¡ ¿dvt:rsirj¿d'll. r r rr ¡r '.r rlI |f r,l'.i', Ix¡f sonas c¡paces de conc iliar nL¡estras pr0p ias nt,ces rd¡cjesir'lr', rk'rr¡,1r, []('rs()ri.rs capaci-ls de aprender sobre nuestras formas de aprenor-,r,rrrr ,r¡rrt'rrtlir'ndo sienrpre y cada día, en esta sociedad que se dice hoy err día,l,¡tl rlcl cor rr¡r'i rnicntr-.¡.

,t !,1,,r',, , I .,,,1,¡'¡ \. ll|vcrr {ir v ¿Ú¡r,ón eñ.dl€3

('( ernos a cabriela Echeverría, Editora ceneral de Ecliciones universidadde chile, por su interés en nuestro trabajo, que hizo posible esta publ¡caciónisr'¡ Mrrrales pr:r su paciencia y dedicac-ión al diseñr.¡.

rrn renl()s

.rs .rgr;rrJecer a FONDEDUC por darnos la posibilidad de concretizar nuestror, purrnitiéndonos aporrar a la formación de psicólogos escolares y otrosr¿k:s de la edt¡cación. Los valiosos aportes de los psicólogos del área eclucacionalversidad católica de chile, asícomo tan¡bién desr-rs estudiantes, errriquecieronun sentido particular a las ideas que aquí expresamos. Agradecemos en

rl¡crrlar a lr4arcela salinas, quien revisó el capítulo de Trastornos Específicosrdiza¡e, realizando ínterr:santes sugerenci¿s; a luz María Valdés, que aportó!r sot¡¡e altern;rtivas educativas al castigo; a Vaioras uC, por sus inieresantes

'¡rl área de la convivencia y discipiina y a María Fugenia Rosas por compartir'lr,rs sr ili cqtrate.!iias c.lrq.tcl¡s de aiect¡t 1,; asi.:it;vir-lad i:¡.1t.¡ ;od,",¡rt ¿ i¡:s niñ.i'r rt¿¡ ¡ (.ir r rcLr it¿ejes escoiares.

(lu(:rernos ,lgradecer a lr¡s niños y adclescentes, aft,rrido la r:onfianza de compartir con nosotras sus,s, errrir¡uec.iendo nuestro quehacer profesional er) [x)r srr bit:nestar y aprendizaje.

:us padres y profesores,experiencias v narrativasimpulsándonos a seguir

Ir:, u. esJrecial agradecimic.nto al apoyo incondicional, la paciencia y lar rl. rruestras familias, que nos han dado la fuerza y la energía para darle vida,t.

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CAPíTUIO I

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l,iil,r',kr l. Ar.¡e(i,ili (.r, l¿ I \( (¡,,t¿

pedagó¡4it,t

I r" ¡r¡ ' ¡,.. rr.,r,,[Ii'{.,\ f\,,il¿r.!. p.p!p^oóí¡ v rkn(,(in eñ redc\

l. til tAt( )

l<ts profesores están confundidos. No ent¡enden qué es ro que t¡ene camira, por quépstá.eruÍgando las prue.bas en branco. La profesori de tenguá¡e retu,r,i **o durante rasevaluaciones pasa mucho rato mirando áe hdo a tado, iíquieru. rrrriai poco y oorra¡tucho. De pronto se re.uan.* acererada y entrega ra hoja e'n bt^rro, sut¡"ndrt apurada.En clases, se mantiene tensa y algo esqu:iva.

('¿tntl¿ os un¿ de las arumnas que más se prepara para ras pruebas. Estudta y preguntat¡tc¿nsablernente hasta que se aprende ras materiis, p.- it ,"nal, i-pirrt^, ra invadeur.t bloqueo inquietante. También, le tiene miedo a la calre, al encierro, a la evaruación, arvlt:rtt'it> re riene miedo ,a

" argo" qug ptlede apare,cer d .".

rge"1ru, pero que nunca ,ega.I e k:me ¿ l¿ incertidumbre propia dei ct¡a a dia. A los mit detalles inft¡1tJs y escurridizos.r\ las p.sibles desgracias o eftores inmanejabres. c"^¡it^ie iríriiiá'lr'u, señares det, r)r(\p,o cuerpc, y' se aleja de la realidad crrcundante, para concentrarse en sus ptoptosl,útthn y ttntbl<¡ras.

i ):tt,tr ¡te t:l ,lrtrDt t ¡t.tser,¡ de curso, C¿mira parecía ra encargarra de ros primeros at txirios"".'tt't /r.i¡i,i:r', \r¡,r¿. ¿iiut^).i, ierrterlrts para la aiergta,"asptrtn"-i [trq,)""rior sorar;'til>fúos prescindibres si consideramos que hacían la visita

"'un" "r'piririin cte arte. surr,trrrá y clla se ¡s<ttenciaban en una escarada de cuidados rr""t" i t^, iáriii;;"¿;;;:,d-^;,;;t¡rtt' ¡>ttrlierart ocurrir en su e.ntorno. El chaleco por si ¿6¿5o, el pa,raguas, los remedios,d cui<l¿dc¡ en t¿s calles. .e,: -ll-.¡rro

y a la ba¡ida del metro ;r;r';;1.''"ürnos de losu ¡ | ¿ I t,t b les @ñ sejo s m ¿tern a ies.

!.s(ar fuera tle su,casa y Cel cuiciado materno se fue convirtiendo en un dilema. En una()(astó, en que fueron ar cine con Andrés, su pororo, debieroÁ ;;;d";;";;i;"ra, porquet(/'s '¡s',cnr,r- estaóa¡¡ muy rejos de ras puertai de escape. Ahí fue cuando ér cayó en ta< uenrd de que ra situación era pre.ocupante,-y no e.ntendía au, qui-r" ntl^b" p^s^ndo't ( atnil¿ ni <:ótno ptder ayudarra. En su ¡aÁ¡t¡a na,bra tya",a'Ápr"i"';).g"trnu,, ygerreralmente todos accedían.a sus peticiones. Andrés se había acostumbado a actualtrn ell¿ de una mane., similar, quedándose en r."rr.n;;;;"';;;;;;;'ru,

"^,gor,ttu'¡.irxlose :obreproteger y sabrep'rotegiéndola a ella. oe atgun ÁLJo,,'"Zliu aro_o¿"a,t'tr(! vinculo t¿n cercano, teniendo uná h¡stor¡a familiar aaitente sil¡iirir,'-rán un p^a*

'fr'r5('/lre y una ntadre que.trabaiaba para mantenerlo a él y a_sus cincoiermanos. S¡nr'trD¿rgo, y'a no podían d¡sfrutat de ras cerebraciones o ,,omellgs de ietajo SiempreIttbía algo .. las aprensiones o ros present¡m¡entos de Carnira éiu, -i, lu"lrres gue /ásg,rra,s r/e drsfrutar juntos o con otros. Había yecej en que era más intenso de to habitual;( ¿ntl.1 se aterraba y comen.zaba a ahogarse. presentta la muerte y nai se-uenia aoa¡o.I tttt¡,ces, ciega a ra tranquiridad y conlención de quienes estabai con "th,-p^r"rru

qu"tttt tt't¡tl>lor o una fuerza palpttante la invadía ¡t alejaba det ertr,rno, ",nuíc¡¿ndote

l"t'nlt'¡t¡utt¿d y la muerte.

LOs protesores no comprendían qué re ocurria a Camira. por qué se broqueaba ert r,tspruebas, si momentos ante' era capaz de entender -e incruso expricar- ros confent<rttsevaluados- AI ver a camira. esta adorescente asustadiza y protegiia, ,'r",Járd.bon o ,,,,niño que tuvieron hace años^en_er -colegro.

Rodrigo- ra, i¡m¡rará u, ,¡nton"r, pero t<rldistintas sus historias- Ér so!ía enuegar pruebas uÁ br"nro, p"- , Jiru)"ir¡) ¿e cam¡r,t,no estudiaba ni rograba contactars.; con Io aprendido. Había,¡¿o,ni ii "iZs

niñ.s t¡ut,se deben hacer adurtos por mandato de la vida. L)n padre arcohortzado f ,iut"nu, qu.lo sorprendía con sus estallidos. Una madre ,"trrr^;1";;;;;;;;'l""irlr.g"ro, ,uu,.,

ltyxilio- .. con el üempo, Ia

,vida.de Rodriga se había transformado en un sartó constant,,Un compañero que lo saludaba o un íuido sorpresivo se traducían en una ansied¡tlque demoraba buen rato en irse. la.d: vez que'arguiense acercaba a pÁguntarre si rupasaba al,go, rg negaba r s-l iba ráyido, p"ró fu.g'o, en sirencio, er miedo ro tnvadí¿, rt,transpiraban las manos y e! corazón se agitaba.

siendo muy distintos, Rodr,igo y Camíra tenían argo en camút¡. A pesar de sus vttl,tstan diferentes, tan proterida una y tan "^ur"r.du Ia otra, finarmente sus rea(ct()tt(,\eran similares. coma si ra.angustia frente a ese miedo difuso y ,,gá,tÁ^r" n huttu,r,tt¡aprendido uno en vida y la otra, como herencia. La madre de Camila par(:cí¿ vtrit t,¡¡un mu,rlotan sorpresiv,o.y desprcteilclo t.omr,¡el ,7e Rotlriqo,,n ,,., ,r;.i".',', .5i.,,r r .,ut¡a huejr¿ ,ntpresa re nuoiera queoácro marcada a traiésÜ" grr.r^r,'ururt ¿'ilr,i ,¡r,,,aprendieron a vivir en un ambienrc de

.tens¡ón y tuegg ;; ;;;;;;t;;'luirpruna", ,,rufarma de respuesta? Ambos casos,dejaban.en tás profesores una sensación'de ant¿ustt¿,de no saber qué hacer ni cómo llegar a ellos.

t^?t,!:"*::i* decidieron poner como conten¡do temático para la reflexión tel tema de los niños muy ansiosos. ¿Cómo ayudarlosl

)120

O:ni ullrtic! l'!'Lolrltrcr5 [(olrr5, Preveoctón r ¿lenc¡¡jn en rdlet

II. DESCRIPCION DEL TRASTORNO

La ansiedad hace presente lo ausente y ausente lo presente.

El miedo y el estrés const¡tuyen el origen de la ansiedad.

Todos hemos sentido miedo erl algún momento de nuestra vida. Recordemos, por

ejemplo, la sensación de alerta que sentimos ante un temblor fuerte. frente a una

tormenta COn truenos, O cuando un deSCOnOCido se nOs aCerCa mientraS caminamOS

solos de noche.

Ei miedo es unaremoción básica que está siempre "dirigida a algo", a una s¡tuación o aun objeto que es específico, concreto y está pre*nte. Es una respuesta de nuestro sistema

límbico (una función del sistema nervioso central encargado de mantener'la alerta),que nos npone er*guardia" ante la preserrcia de algo que resulta amenazante (Damasio,

1996). A veces, los miedos son adquiridos; por ejemplo, los niños suelen incorporarlos miedos de los padres. Pero existen algunos nriedos que son ninnatos", pues nuestro

sistema humano cuenta con dispositivos que hacen "sonar la alarma'ante Peligros que

amenazan la supervivencia, tales c()rno c¡ertos rlridos. olores a putrefacción, etc. Un¿

c1. i.r' ¡r, ilnrid> f(:¡r,-Liüircs erllucruír¡ln Jc los r'lll(-,) e5 ei miecio tLc Doux, I 99b).

Sentir miedo es, entonces, un fenómeno normal, y surge en el devenir de la vidahunrana, especialmente durante las etapas de crecimiento, de cambio, de separación

o de incertidumbre. .

El objeto de los miedos suele cambiar a medida que el niño crece (verTabla 1), pasando

de temores inmediatos y tangibles, a temores que anticipan situaciones más abstractas

o menos tangibles (Cía, 2OO2).Según Dulcan y Popper (1991). el número de temores

de los niños suele disminuir con la edad.

.,.1111.!F¡ };{l*|_$+. +iE;-;1Ái:i;J¿::e'¡il1 ó"i:

C¿p{ulo L A,i.,,r,ind ec r.i trcuel¿

Senrejante a la sensación de miedo es el estrés. Todós hernos sentido en algún momento,altos niveles de estrés. El estrés es una respuesta específica de nuestro organismo, antelas demandas del entorno. El resultado fis.iológico de este proceso es un deseo de huirde la situación que lo provoca o bien de confrontarla. En esta reacción r¡articioan casitodos lo órganos y funciones del cuerpo.

El endocrinólogo Hans seyle en 1974, trasobservar a estudiantes de medicina y susciclos de alta tens¡ón y agotamiento, propuso gue las personas presentamos un síndromegeneral de adaptación, o "stress", cada vez que nuestro ritmo cotidiano de vida se vealteraclo y afecta a nuestro equilibrio interior. La palabra estrés indica el esfuerzo activode adaptación y las medidas de protección del organismo para recuperar el equilibrio uhorneostasis al que tiende por naturaleza. Al comprobar que la reacción de adaptación sedaba tanto en estudiantes como en profesionales y dueñas de casa ante s¡tuaciones muvdistintas y de diversa intensidad, Seyle propuso que e/estrés es una reacción inespecíiicadel organismo a cuálquier tipo de ,Jemanda, tanto agradable corno desagradable.

Cuando alguien se encuentra en una situación agobiante, una estructura muy importantedel cerebro nredio, llamada hipotálamo, recibe un mensajeque inicia la movilización dela respr'resta cle tensión. El hipotálar.-ro es el centro de nuestras em(rciones v condL'.tasi.ris¡r.;;. Un¡ "t'¿, ¡i,.'el hip.rtái.in'u respurrde ai mensa¡e, transm¡ie la senal a la glánduiapituítaria. que es una glándula maestra en el cuerpo. Ella envÍa mensájes a las glándulassuprarrenales, ubicadas sobre los riñones; inmediatamente, las suprarrenales secretanadrenalina, que pone en acción al s¡stema. según sea la intención de la respuesta oetens¡ón, una p-ersona puede sentlr temblor en las manos, opresión en el estómago,así como oleadas dé sangre en el cerebro y músculos; se percata que su corazón láteapresurado y que el ritmo de su respiración aurnenta (Seyle, .l

924).

De este modo, nuestro organismo tiende a responder ante las situaciones estresantesde una manera adaptativa. contamos con una disposición biológica que incluye rrnsistema de alerta (sístema límbico) y una multiplicidad de reacciones fisiológicas (liberaradrenalina es la principal) y psicológicas (focalizar la atención en el estímulo amenazantey dirigir la'conducta hacia la confrontación o evitación son las principales) para hacerfrente a estímulos potencia lmente peligrosos.

Sentir un rrivel adecuado de estrés ante s¡tuaciones difíciles nos permite autorregularnosy organizar nuestras expectativas y reacciones frente a las diversas situaciones quedebemos enfrentar en la vida (por ejemplo, un poco de ansiedad sirve para alertarsey prepararse bieh frente . ,n. L,.pori.ión que hay que hacer delante de un grupo detraba jo... quizás si no sintiéramos ni un proco de estrés o ansiedad, nos confiaríamos y'no Ia prepararíamos bien).

La literattrra actualdistingue el eu¡trés del dtsttes. El primero sería el "estrés bueno"que es aclaptativo pues nos estimul¿ a buscar soluciones y permite enirentar los

f,sradioevotutíüo , ': ,. I . .," ,.., .',Iifue_cj6n¡e4¡i{i;i:*i::j.i: til:;1Í,.*\mffi:lff5ii

N¿cim¡enro a 6 meses | :é9ld: L'_::1":t^",f::::_::l]::i9i:_ ..^,,-_^-.^7 ¿ 12 mcse! krsoflár extrañas.

I a5añosRuidos intensoS, tofmentat, animales, oscuridad, separa-

ción de los oadres-

3 ¿ 5 ar-ios Monstruos, fantasmas v otf os .,eres tef roríf icos.

6a i2 añosDaños físicos, asaltantes, ser castigado, al fracaso, a ser

enviado a la dirección de la escuela.

l2 a 18 añosPruebas o exámenes escola1es, sentir5e sociaimente aver-ponzado o excluido-

I¿b¡¡l Mredorc@uGdur¡illel¿¡nrec¡¿y¿do¡trenc¡¿iF@nle: Dlir:an&kpper. la9l|.

)-l

| | r,,,rr ri \ r'.r ¡il,i\l'r r! I s¡ rnr(,i, Pf've"' !(in' rtcn(,o¡ tn (.de!

rl{'.,,rlr{)\ y nrd(lrtrJr nuestro s¡stema emocional (nradurar, porque nos acostumbramos,r tollr.lr algúrr grado de stress, y porque aprendemos a alertarnos en un sent¡d<l

,rrlt'<.u¿do). Por el contrario, el distrés o "estrés malo" es la respuesta poco adaptativatJe I sistema nervioso, que se produce cuando la reacción de alarma se vuelve crónica(por ejemplo, ante los malos tratos en casa o en el colegio, ante una enfermedadcrónica, etc.) o resulta inadecuada (excesiva para las dimensiones del estímuloclue nos provoca el estrés, o el "estresor"). El distrés está asociado a la liberaciónde cortisol, lo cual se manif¡esta por vías somát¡cas, inmunológicas y hormonales;irnplica una respuesta de miedo y puede conducir a un cuadro clínico de ansiedad((-espedes,20O3).

Ahor¿ bien, lo que constituye un factor de eustrés o distrés para cada persona es

v¿riatrle, pues no depende tanto del estímulo en sí como de la capacidail de nuestrosistema nervioso autónomo y periférico de manejar las respuesta!,de alarma que se

ven involucradas en las situaciones de estr&. 5in duda podemos identificar estresores

más universales, como situaciones de hurto o robo, dificultades econónricas, crisisfamrlíares, etc..

N,.rs hem¡rs refericlc¡ al mredo y al estrés, pues corlstituyen "anfesalas'' de l¿ ansiedad v

sus tr"r5t()rf ros. L¿ ansiedad es un eslduo de agrtaaón, irtquteLud o zozobta del átitrrto, y

esti relacionada con la angust¡a que suele acompañar a muchos trastornos psicológicos(Re¿l Academia Española, 2004).

[..r ¡nsied¿d "riorm¿1", que ayuda a enfrent¿r situaciones de mejor manerd, es la que se

protJuce en situacio'nes'de eustrés, en las que hay u,ia reacción de alarma rnoderadalo bien ésta es intensa pero ocurre ocasionalmente y por períodos cortos; poreiemplo,¿nte el casamiento de un farniliar cercano, o al jugar la final de un partido. En estas

situaciones la cantidad de ansiedad es apropiada, y las reacciones que genera en nuestroorganismo nos permiten melorar nuestro rendimiento.,.

La ansiedad ge relaciona con la angustia; de hecho, rluchos autores emplean amboscomo sinónimos (Sexto, 2000). Otros hacen una distinción entre ambos términos.relacionando la ansiedad con las cotniciones o pensámientos, y la angustia con las

sensaciones físicas o corporales de malestar físico, caracterizadas por la sensación de

ahogo y opresión en el pecho (ver Tabla 2) {Oberhofer, 2005)

Hoy se entíende a la ansiedad como un fenómeno complejo que t¡ené componentes

cognitivos, emocionales. somáticos y conductuales (Seligman, Walker & Rosenhan,

2001). El componente cognitivo incluye ia expectación de un peligro difuso e incierto.A nivel emocional, la ansiedad causa un temor agudo o pánico. En términos físicos,

el cuerpo prepara al organismo para manejar el peligro, lo que se conoce corno la

"reacción de alarma": la presión sanguínea, las palpitaciones dcl cor¿zón y la sudoración

se agudiza, las funciorres de los sistemas inmr-¡nolóqicos y digestivrls aurnentan, y el

24

at

¿(:.)pir(ilo I \¡rrrl.rd I,n ti I r {,¡.t¡

flujo sanguíneo se dirige a los principales grupos musculares. A nivel cle la con¿rir l,rpueden surgir tanto movimientos voluntarios como involuntarios, dirigidos a ..,s(.;rf )(rr ()evitar la situación, o bien enfrentarla.

pw j:n t"tli'..l1fr

ffi il,prl*'l Hiperviqrlancr¿

t_

lremoresllnouietud

I

l;;#"I

I tvtiecto o temor; aprensión

I Pensamientos negativos (in{erioridad.I inc:oac,cl,r¡l cuil.r:t

; Senq¡cig¡.e¡ q9$gr¡fes,. , , ,

Ariguslie-',,j lú

Anticrpación de peligro o amenaza. sensaciónde peligrc inminente, temorei a la mu€rte

Inhibrción intelectual: difrcultao oaraconcentr¿rse y temar dec¡s¡ones, desinterés,descenso en el rendimiento

Sens¿ción general de desorganizacróno pérdida de control sobre el ambiente:inhibrción social, agresividad

Opresión toráxica (pecho aprerado)

Hiperactivrdad- hralización motora- Certos torpes y desordenados- Tartamudeo y otras diiicultades de erJrrr:rrr rrr vr.rlr,rl- Conductas de evrtac¡ón

[xpresión fáci¡l enroiecid¿ o fr;il¡dl, srrtor,rr ro¡¡ r,¡r¡as manos o generalizada, perírxlos dc r.rlor y trro

Síntornas cardiovasculare: palprt.rr:rrrrrr.s. ¡rrl.,r,rápido, tensión ¿rlerial ¿llJ, rlrJreo\ (ll.,rn.r\ |,,,

síntomas respiraior,os. se|5a(ruil (rr. \iltrr o,,r,r('|,r,respiracion rápida y superficr¿1, ol)rtrr,rr r,r.r, ¡,.rnudo en la garg¿nta

5ínlomas Bastrornte5ttnd¡es náusc¿s, vrirrrt, ¡...

diarrea, molestias digestivas, perdrda tÍ.,r1r.trto

5íntornas genitourin¿rios: enuresrs, !rr(.rIr (.\r\

Síntomas neuromusculares: teniiórr rrrr¡rr r ¡1.¡,temblores. hormigueo, dolor d .<.¡lx,¿.r tlrlrro¡¡.¡1.fatiga excesiva

Síntomas neurovegetativos: sequedarl rlc lx x .r

sudoración excesiva, mareos

DErtNlctÓN: ¡cuÁNDo sE coNVttRTt LA ANS|IDAD tN UN TRASTO|TN( )t

La ansiedad puede llegar a ser patológica cuando la amenaza es irrral o r r1,,.r,rrl,r vcuando el monto de ansiedad dificulta, obstaculiza e incluso irrr¡rirft: r¡ur, l,r ¡,r.rr,r.rpueda realizar sus actividades cotidianas, según sus expL'ctativ,rs y r.r¡r,r, r,1.,,1r...(Oberhofer. 2005).

f¡S. 2: Ed@¿j d€ l¡ ¿ntird¿d en cl n¡ño y ¿alo¡ffde lobe,+tot'c4 2005,

25

l'!rr',rr,¡l-, l'!'r¡ú'qr(¿r tt(0l¡16. PrevedLron y deo(rod en rde

I lrr nrorrttr ('x( (:sivo de ansierJad puede, en vez de act¡var a la persona, p¿ral¡zarla. Enr "'ll r ,r',( ), t'tr vc¿ tJe rr l)er¡rnentar eustrés, sentimos un d¡strés alarmante y desagradable,y los srttlorttits cle l¿ ¿nsiedad ya no nos ayudan a reaccionar de manera adaptativa, srnor¡rrc rrrlerfieren en nueslra vida cotidian¿. La ansiedad nos invade, se vuelve excesiva, ;,yJ no se refiere a cosas puntuales, sino que a muchos objetos y situaciones, presentesy rusentes, incluso imaginados.

f)e esta manera, cuando la ansiedad alcanza niveles excesivamente altos, que inundanla vida de f a persona y se prolongan en el tiempo, hablamos de trastornos de ansieclad.[.r patología constituye en sí misma un sufrimiento y desadapta al sujeto, en vez de¡rermitirle enfrentar los estÍmulos del mundo externo.

Una cosa que es importante entender es que la ansiedad constituye un sustrato básico enla mayoría de los trastornos psicopatológicos; es decir, es una cualidad que acompaña yforma pane de muchos problemas de salud mental,'siendo patognomoirica de eilbs.".Náobstante, también puede llegar a constituirse cooro un cuadro psicopatológico en sic.lehecho, hay distintos tipos de trastornos de ansiedad, que revisaremos más adelante.

FXPLTCAC|ÓN: ¡pOR QUÉ pUEOt DESARROLt.AR LjN NtñO ijN TRASTORNO DE {ñ-st€D¡rD?

Los trastornos de ansiedad son multicausales, es decir, se explican por iactores biológicos,psicológicos y contextuales. Es necesario tener en mente un ¡¡odelo explicativomulticausal para poder diseñar intervenciones efectivas, que consideren varios factoresparalelamente

Explicaciones de tipo biológico

[,as personas con trastorno de ansiedad suelen presentar una capacidad alterada delsistenla nervioso cential para reaccionar frente a los estír-nulos. presentan una hiper-reactividad vegetativa, es decic una reación excesiva del sistema nervloso autónomo,simpático y parasimpático. El simpático produce los fenómenos de alerta, que sonlos que Beneran los síntomas de la ansiedad: la dilatación de las pupilas, el aumentode la frecuencia cardiaca, la sudoración, la piloerección o que ,'los pelos se pongande punta", etc. El sistema simpático produce estas reacciones vegetativas liberandoneurotransmisores tales como la Noradrenalina y la Serotonina, que actúan trasmitiendoseñales. La noradrenalina está asociada a la respuesta de;'alerta máxima', (es la que se veinvolucrada en los trastornos de pánico, por ejemplo), y la serotonrna está relacionadacon las emociones v el estado de ánimo. El sistema parasimpático por su parte, inhibe lasreacciones que provoca el simpático, mediante neurotransmisores tales como el CABA(ácido gamma aminobr-¡tírico). El CABA actúa conro freno, inhibienclo la transmisiónrlt,' los neurotransmisores que activan al sistern¿.

26 '>a

,'$i;

f¡l',iL,ru I ¡n-,Hi.¡den t¿ tqu,.t.,

En adultos con trástornos de ansiedad se hah encontrado patrones alterados en ftts

sistemas noradrenérgico, serotoninérgico y gabanrinérgico. Más que una "ausencia"o "exceso" de estos neuro{ransmisores, lo que ocurre es una inadecuada regulación rr

neuromodulación, lo que significa que en algunas personas puede estar aumentada l.r

secreción de determinados neurotransmisores, mientras que en otras puede estar alterad¿

la recaptación, y en otras pueden existir problemas a nivel de la recepción.

Las investigaciones han demostrado que la genética juega un papel considerable en cl

desarrollo de los trastornos de ansiedad. Torggnsen (1990) encontró que el 30% de krs

gemelos monoc¡gotos desarrollaban ambos un trastorno de ansiedad, mientras quc el 0'2,

de los gemelos dicigotos lo hacían. Los hallazgos deTorgensen sugieren un nrry()rpeso clel factor genético por sobre el factor amb¡ental para este trastorno. ya que sol,,los gemdos monozigotos comparten el m¡smo código genético. La transmisión ¡r.rrt:r lser autosómica dominante, es decir, se requiere sólo una copia de un ¿lt'lo p¿r.r qu('un rasgo fenotípico en particular sea expresado. Los rasgos distintivos de los tr¿strxno.,ansiosos no se saltan generaciones, siendo los genes transnriticla igualrnente ¿ horrrlxesy mujeres, y teniendo cada niño un 50"/o de probabilidad de heredarlo.

Con fc¡clo. aún ialt¿¡n estudios biológicos qrre investiluen la génesis v des¿¡r¡olln,h. lr',,

i:.r)i,.r;;ii-').ji.r.,ir:it:i.,¡ei i'li ¡rir,.t. ; .ri,ivir:>ec;,lt'> iLi,ri,l¿ii.:r ci rtiirt,.U..rrr,.

Explicaciones de tipo psicológico

Dentrr¡ del campo de estudio de la Psicología, la ansiedad y sus tr¿stornos h¡ sidoexplicada desde distintos enfoques teóricos, cada uno de k.¡s cuales arroja luces ¡r.rra t:lentendimiento de los orígenes del trastorno y de las formas más adecuadas para interveniren ellos. A continuación, pasamos a revisar algunas de las teorías más relev'antes ¡r.rr,rla comprensión de los trastornos de ansiedad.

Teoría psicoanalítica

Las teorí¿s de enfoque psicoanalítico fueron una de las primeras en plantear el rr¡ladaptativo de la ansiedad duronte las primeras etapas del desarrollo infantil. Anrr.rFreud (1968/i9BO) planteaba que las modalidades de la ansiedad o angustra "sorrsubproductos constantes de los sucesivos estadios de la unión biológica con l¿ rrr.rrJrl(angustia de aniquilación y de separación), de la relación de objeto (temor a perdcr t'lobjetode amor), del compleio de Edipo (angustia de castración), de la fornr¿cirin dr,lsuper yo (éulpabilidad) ...1o significativo no es la presencia o la ausencia de la an¡4tstr,r,su calidad o incluso su cantidad...sino solamente la capacidad del yo para rlomit¡,u l,t

angustia" (en Puyuelo, 198a, p. 18, cursivas nuestras). La ansiedad es considt'r,rrJ.¡ r¡n.rreacción emocronal común al bebé y al niño, y es el Yo, a través de sus mt:r,rnrsnro.,de defensa, el qtre deberá manejar la angustia y hacerla tolerable. De kr corrtr,rrro. l,r

ansietlad se orrede volver oatolóeica.

::,L

I ¡,r,, ,lr.'rk\,1,¡ ok)t(¿1 [rob.e!. P¡rvefróil ] rreD.ro¡r eÍ!.erjrr--. a

arD;tufo l, .\nr¡Kl¿.td t.r tr( ud¿

| )r"'rlr' l'r f )('rsl)c( t¡v¿ fls¡cod¡nám¡ca ,los mecanismos de defensason nr.rlos de actuarr¡rr.rr.sarr<f ramrs ras ?e.r.sonas

para manejar ra angustia, y fepresentan un¿ mc.criacióntrtt t'rt¡sr.iente por parte del Yo, para manejar los impuisos d.l'f f f.l f filr-in,f ,r" propr"r,u¡rrrr Sigmund Freud en tB94 (Freud, íasqtsdz¡,,paru intentar;;;ii.;, tas fobias y.L¡scsiones. Hay disrintos ripos de mecanismos de defensa, ;;i;r; ;;;rvo de argunode ellos es perjudicial para erbienestar psicoügrco . La represión,un proceso medianteet cual los deseos o impulsos no aceptados. son"excluidos,d. i. ¿;;;J;; (y se exprs5¡por ejempro, ar no aiordarnor ¿u i¡u.tor';;;";o, il;;;;;,,i"1,-i, ,"e." sión, o tareversión a un nivel de funcionamrento mental o conductual ma, ternfir.noipor. e¡emplo,cuanrto tos niños se vuellln a hacer pipí ruego i" nJ", "ó'.J;J"; ;:i baño soros).L¡ lr¡rtnaciótt reactiv¿, una respuesta que reiresenta.lo opuesto a lo que uno stente,t:omo cuando los niños deprimidos r" _r"rtr' n ,

'ra arribución ,'" r;;;"* y;:lj,{.1!;I;;;;r"J::',',","#:lTjl::ff":,f;:f::iil,,. el v'lcar los deseos e ímpulsos amenazantes en pensamientos racionales v crebles;y la sublimación, convertir un.deseo. i;ñú; primitivo, en Lrna

".tJ¡."¿ sociar y':urturarmenre aceptabr^e Desde er enfoqu! frióai^;.i.;, l";il;;s der"rroil"nansr,edad pato,rógica cuando utirizan un mecanismo de defensa de manera exces;va oexclusiva, y el contenido der cuar se están deíendiendo queda sin enfrenrarse, comoenergía inconsciente.

f-l ¡.ismo sigmund Freud cledicó varias etapas cre su vida para refrexionar acerca de raangustta v su ror en er crecimrento der vo (Freud, 1s0.s, ó1;, i;;;j. itl;; a íormurardistintas ideas acerca de la misma. sr';r;;;;;t.oria planre.a gue la energía viral ser-onvierte en angustia cuando no puede arcun¿u, ra satisfacción de una necesidad.flesde este punto de ",r:1_"1

origeÁ de rr rngrrti" se encontraría en er sentrmiento deausenci¿ de una persona am.ada, cuy" ,eprr"iión creja ra energía vitar inutirizacra, ar notener ésta un objeto al que dedicarse. Freud (i 9¡S, I 9l 6) subrayó que las experienciasdc rech¿zo y separación generan angustia. posterrormente, Freud (r925) reformuró sute'.ría acerca de la angusti-a, yplanteá qu" erti ,f u*." como una señal de advertenciaante un peligro para el Yo. La angustia sería un "i"r"nto de la función de defensa. una"señal de alert¿" que prececreríaár rechazo^ -o.o

e¡..pro, prantea er caso crínico deun niño, er "pequeño Hans", quíen pr"r"ntubo un" rob¡. a los cabailos. Freud entendíaque este miedo al animal proviene de un temor a ser mordido por el animal; por lotanto, la arrgustia estaría reracionada con er m¡edo ante un perigro rear o considerado<:omo tal por la persona.

Actualmente, Ias teorías psicodinámicas entienden ra ansiedad como síntoma o señalde peligro que procede de ros impursor *pri,nro"r, y ra consideran una reacción der yofrente a las demandas incn, a n e ra, I a a n s i e da d * .:.,"ffi :::::' i""i ::: *,.: g"i iil ;I":3il,'¿?":: : r;n ::ide carácter generalmente inconsc¡ente. rstor-Jonn¡ctos tienen que ver con deseoscrnergentes ocultos.

Las teorías psicodinámicas suelen distinguir entre a) la angustia realista o,,serial,,, r¡u.se genera ante exper¡encias actuales como advertencia arlte los peligros del ntuni1<rexterior; b) la antustia neurótica, que es sentida por el yo por la tensián con el Ilkr ydonde imperan las pulsiones que buscan satisfacción, sin considerar la realidarl; y r:¡la angustia social o de la conciencia moral,, en la que el superyó, el receptor de lasidentificaciones parentales y de los roles exigidos por la cultura,

"rro¡" 5,, crític¿ s6lrre

un Yo que quiere alcanzar el ideal; es la ansiedad del Superyó (Chrape, 2000).

Otro-autor. qtre ha aportado ideas muy relevantes desde el enfoque psicodirr.irrrr, r, .rlestudio de la ansiedad, ha sido John Bowlby (l9Zl ), quien estudió los'efeoos de la t..rrerru.rafectiva en niños abandonados y en niños hospitalizados. Sus observaciones t:línir ¿s ¡,permiiieron formular la teoría del apego, segón la cual el niño posee una ntx:c*,i¿¡<i tr,irrr ,rde est¿blecer un vínculo afectivo cercano con la figura .atern.. Borvlby postrrki <¡trr.r,lapego es un qornponente instíntivo derivado de una necesidad primaria, y qut, l,r

",,¡i,,rr,,,aparece como un afecto primario desencadenado poi un exce;o de lensi<in er¡ rrx)r¡rr.nt(,sde carencias afectivas. Estos momentos ocurren cuando la madre se aleia rk l lx,lxr v v,r ,{ }

está en su camgr de visión y contacto físico; o cuando existen situa<_j6nes ,k, ,.1,,,,,rr',,,,, yabandono prolongaclc cle la figura matern¿ o de otros seres jiqnifrr.ltiv()s

Main y Solomon (1986) han identificado uh tipo de ape3o qur: ll¡rnarrxr "rles6r¡¡rrrrz.rrle,,y que aparece corno una conducta poco organizada en niños cuycrs cuidadorr,s ir5[.,rf.rf I

miedo en ellos. Las conductas de acercamientrr y alejamiento son inconststentes, Ct'5r<¡ r.¡ l.rsituación paradójica Que vive el niño, quien necesita de la protección de figuras que ¿ su v(../provctan en éllella situáciones atemorizantes. Main y Hesle (l990) rel¡cignaron el ¡fx,g¿desorganizado con un ambiente asustador, propio de hogares en los que exisre m.rlrraki yabuso,.o en los gue la figura de apego presenta un trastorno afectivo ie magniturl, corrxrdepresión mayor o trastorno bipolar. Fonagy (20o1) reporta que los niños q"r" pr"r"ntonun.patrón de apego desorganizado tienen altos niveles de cutt¡rol, el qre está ¿scxiaclrra situaciones de distrés y que Senera una hiperactividad del sifema nervioso central ¿ternprana edad, que conlleva al desarrollo de patrones irregulares de reacción ernocrorr:rtante s¡tuaciones de estrt* en elfururo. De allí que el ape6o OesOrganizado esté relacionarJrrcon conductas de agresión infantil (Fonagy, 20Ol).

Teoría conductista

La teoría conductista señala que la ansiedad se adquiere.y se aprende, yd q(re (,5condicionada. La reacción emocional de ansiedad se condiciona a un

'estímulo arnbrerrt.¡l

concreto, por relaciones de contingencia espacial y ternporal, v por los refuerzos posrtrvorque Ia persona rer:ibe de otros al emitir una respuesta de ansiedad frente a deternrrr¿rjr¡sestímulos, que luego se generalizan a otros estímulos o situaciones. De este mo<lo. sr.ptrede explicar por qué los niños aprenden a imitar las respuestas ans¡osas (Jt, r¡tros(por ejemplo, de la nradre)

2B

Rl.rtt y Mowrer (l()Bfl)plante¿n que la ansiedad es adquirida mecJ¡ante drs nre,c.rnrsm.sr,'r r¡.riicir¡^¡rrricrrr.: crásico y operanre. afo "l

p.rl"ro, ,";'r;;"# a ¿sor:i¿r rasr('sr),eslas de ansiedad a ros estímuros que son_temerosos. Estos Lstímuros ro son, yased porque constituyen amenazas reales a la sobrevivenci, (p"; #.;;, el fuego), 9porque son percibidos socialmente como amenazantes (por ejempf J. f,a[ia, en público).At'emás. ra ansiedad se aprende mediante mecanismos de cón¿,t¡onamienro operante,ya que por refuerzos externos. recibidos de otras personas se aprende a evitar el estímu[otemido (por ejemplo, al ,,felicitar,,al niño con atesent i r m iedo á r

" o,. ui ¡ dr d) Esta ev ¡ ta ción .;ilü; J"':Jl[;:'ü,i,:;:Ji:Í:lt:produce una reducción_de ia ansiedad, lo que ,efuerza aún más la cónducta evitativa.Aprender a evrtar roí estímuros amenazant", hra" que er miedo ,u ,*"g" y aumente,lo que refuerza conductas de evitación más prolongad", y ;;;;;;;;;.'*

Desde el enf.que conduc-üsta es posibre ent€nder el mantenimiente de conductasde evitación que resultan fóbicas. Él n¡no(u) aprende, po¡- n.oaof"iu o]m'¡tac¡On ¿e l"conducta de las personas que le rodean, a responder a los estímulos del ambiente cleun modo mayoritariamente,ev¡tativo. Esto provoca un arto niver de angustia cada vezgue el niño se ve enfrentado ar estímuro quu in,un,, evita,, ro que recruncra en aúnmavores esfuerzos pr1:"llo,. dicho esrímuio,. y un¿ ansied¿cr maniiestacla va no sói':':lll.,se

vc'enirt'rird,-i ai t:cri,;;rr/J s,frr, .rr'it,m.is n{)tc i,i ,,,.r., ,u,rr',i" eiríenrdrsc

La importancia der enfoque co.nductista para ros trastornos de ansredad es que proponegue, así como las conductas fóbicas se aprenden, también se pueclen ,,desaprender,,. Laslecnic¿s típicarnenre desarroiladas bajo'ra terapia .on¿r.urr! ,u"i"";;;;", efecrivasp¿ra et tratamiento de algunos cuadros ansiosos.

Teoría cognitivo - conductual

La teoría cognitivo-conductualentiende al trastorno de ansiedad com o patrones cagnfttvosdtstotsionados que preceden a,conductas a*"áoplo", y a desa.justes emociona{es (Beck& Emer¿ l9B5). A diferencia der conductisrno crásico, prantea que Ia .nriáÁo ",

."¡u,entendida como un coniunto de,pens.amientos y creenc¡as inadecuadas respecto a sínrismo y al entorno' una sobrevaláración cle los éstírnulos externos como amenazantes'"si salgo a la calle me puscren atropeflar, prudo rrirr, un accidente, n.a¡u r" u" a ayudar,,v la infravatoración de ras potenciaricrri", p"r-n.t", -"";;;t'.r;r;;;^lr""rar.estasrtuación, me hace sentir muy mar, prefiero evitarra y,así me rí""il"loJ- g"n"r"n "n

l¿ Persona niveles de angustia exacerbados. Desde la .o,..^o.r,.,1 '::::',,,.:

que piensa que er mundo e,s mu,y amenazante, or5,f{"JtJ-T,t:'#:;L,,;:,;"^:[?le, puede causar daño e incluso.la muerte; y que'él/ella tiene pocas probabilidades de¡xrder reverrir esra siruación, tendrá más prob"b¡t¡.1"d", d"d;r;;;il;;;;;:;;;" ansroso.Asimismo, las personas con un.estiro cognitivo más negativo respecto a sus sefrsacrones( ()rnx)rales v a la perigrosidad de ras crisis (hip.rcondría*y.nr¡"¿!JlntliJu,Jr,"i, ,n¡¿o

ln

31

C¡pírulo I Ans,di¿cf en t¿ t(uet¡

a la necesidad de amparo y protección, desarrollarían más fácilmente un síndronleagorafóbíco, ideando progresivarnente más formas para ev¡tar encontrarse con personasdesconocidas que fe resultan amen¿1antes.

Para Beck y Emery (1985) los traslornos de ansiedad se caracterizan por una serie dt,afteraciones en el pensamiento que conforman un slsfema de alarma hipersensible:,'elpaciente ansioso es tan sensible a cualquier estímulo que pueda ser considerado comoíndicádor de un desastre o daño inmincnte, que está constanternente advirtiéndose así mismo sobre los potenciales peligros. Debido a que casi cualquier estímulo pueclt:ser percibido como peligroso y puede encender el "sistema de alarma,', la personaansiosa experimenta innumerables "falsas alarmas" que lo pueden mantener en r¡nestado constante de distrés y agitación" (p. 3 1, traducción nuestra). Según estos autores,la preocupación constante con respecto a situaciones peligrosas se manifiest¿ ¿ travtisde pensamientos automáticos, de carácter tanto ver[al como visua!, que ,,invaclen',

a la persona, "aparecen" de manera repetida y rápida, v parecen ser cornpletamentt.posibles cuando srrrgen.

La persona con un tfJstorno de ansiedad se ve impedida en su capacicl.rd cle rar:gn;lr s,rlrrr,a,rios Da'n':-¡T;r.ntrri ¡,.ii ,' ,,1¡ral'r l¡ 11,rl1 pri1¡ ri,,,¡, ;,:¡t!a, r,; r-ir;r. ,,11. lr'. i,{1,:).¡r¡¡!,tri,,,son irreales o resuiran poco lógicos, ie es rnu,v difícil evaluailos en términos rcalistis yadecr.¡ados- Además, ocurren una serie de alteraciones cognitivas que ayudan a manlerr(,ry agrandar estos pensamientos; entre ellos, la generalización, la actitud catastrófica, l.rselección de la información, el pensamiento dicotómico y la falta cle habituac¡t¡n.

La generalizac¿ón se refiere a ll tendencia a asociar la ansiedad'referida a t¡n e;rín¡ulr¡o situación específica, como volar en avión, a otros elementos similares o propios <lt,lcontexto -a andar en vehículos en movimiento, a los aeropuertos, etc.-. La ansied¿tJ rt,transfiere a estas otras situaciones no sólo cuando están presentes, sino también cu.rnrJ¡ ¡

f9 Piensa en ellas. A esto se le llama ansiedad anticipatoria -los síntomas propior <i.la ansiedad que se experimentan al pensar sobre la mera posibilidad de enfl:¡t¿rs1a uno o varios objetos o situaciones aumentan el temor al estímulo y las conou<:t¡rencaminadas a evitarlo. Ya que las s¡tuaciones que provocan ansiedad se generaliearr,la persona desarrolla una actitud catastrófica ante la vida, desde la cual só ima¡1in.r r.lpeor escenario posible de cualquier situación que puede llegar a tener conse( u(fr)( r.r\desagradables. No sólo piensa en Io peor, sino que focaliza sus pensamientos en t.l19; t,sdecir, restringe su atención de manera selectiva en los eventos negatrvos y amefi¿¿rrrt(,\Además, tiqnde.a interpretar las situaciones de manera d¡cotó¡i¡éa,.o-r ',r"¡¡,,rur,. ,,"inseguras". Dada la generalieación y el procesamiento selectivo de la infornr¿r rri¡, l.rmayor parte de las situaciones son catalogadas como inseguras, pues la personl ¡r, r,rcapaz de tolerar la ambigüedad e incertidumbre. Por último, y a diferencia de las ¡rcrson.r.,que rto sufrert de este tipo de trastornos, las personas anstosas no se acostur¡6r¡¡,r l<,sestínruf os ¿menazantes; present¡n una falta de habituación a ellos. Cuanck¡ nl(:(lrrn()\Ios niveles fisiológicos de ansiedad a sonidos fuertes, por ejenrplo, encontr.rrn()\ r¡rrr, l,rs

I rrn ,¡rt¿(h1 t\((l(4¡(¡t [{()¡¿r5 }\señc¡{i] v ¡1en{ ¡!r en rr(r(!

l)('rs()n¿s con trast(,rnos de ansiedad, al igual que el restode las personas, presentan un

rrivel de alerta inicial elevado; pero a diferencia de ellas, estos niveles se rnantienen, y

ntt se produce el descenso en los niveles de activación corporal que suele ocurrir en el

resto de las personas (Lader, Celder y lvlarks, 1967).

Las propuestas del enfoque cognitivo-conductual para la comprensión y rratamientode los trastornos de ansiedad han calado profundamente en la psicología y en lapsicoterapia de los cuadros ansiosos. Muchos autores han ampliado y profundizadoen los lineamientos iniciales de la teoría de Beck y Emery (1985). Así por ejemplo,Clark y de Silva (l 985) proponen que la interpretación catastrófica de las sensacionescotporales es un mecanismo explicat¡vo de los ataques de pánico. Las personas quepresentan crisis de pánico tienden a mal¡nterpretar las respuestas normales de ansiedadcomo eventos catastróficos. Así, las sensaciones de mareo, falta de aire, palpitación y

sudoración son interpretadas como mucho más peligrosas de lo ciue realmente son;por ejemplo, al ¡nterpretar que los lat¡dos fuertes del corazón son síntornas de un

ataque al corazón; o al pensar que una sensación de sofoco es indicio de ahogo y

muerte inm¡nente; o también, al interpretar los temblores leves de las manos, comoindicios de locura.

Ln lineas simriares, Barsky i | 992)propone que el concepto de antpirlrcacion se¡;¡atosensorialpermite explicar el desarrollo de los trastornos de pánico. Este se refiere a la tendenciaa que las sensaciones corporales sean vividas ¡nternamente como.muy perturbadoras,debido a que son intensas y desagradables. [i término también alude a la tendencia de las

personas ans.iosas a focalizar sus pe6rsamientos en las sensaciones corporales incómodas, ya considerarlas como anormales. Este tipo de amplificación de las sensaciones corporalescontribuye de un modo significativo a desarrollar expresiones de somatización quecaracterizan a cuadros como la hipocondría y otros trastornos psicosomáticos. Según

Barsky {1992), existen tres elementos involucrados en la amplificación: a) la hipervigilancia:la tendencia a "fotalizar de más" en las sensaciones corporales, y de prestar demasiadaatención a todas las sensaciones físicas; b) foco selectivo: la tendenc¡a a seleccionaqentre todas las sensaciones, aquellas que son más desagradables, infrecuentes o pocousuales; y c) etiquetamiento erróneo: la tendencia a considerar las sensaciones físicascomo anormales y como síntomas de enfermedades graves. Estos tres elementos llevana una sensación de peligro y amenaza que muchas veces es constante a lo largo deldía. Y además permite, en las personas que sufren de trastorno de pánico, que el propio"miedo a tener miedo" induzca una nueva crisis de pánico.

La teoría cognitiva-conductual ha sido y es un e.je muy relevante para comprenderel desarrollo y la mantención de los trastornos de ansiedad. Asimismo, la terapiacognitivo-conductual ha demostrado sr¡ efectividad en el tratamiento de los trastornosde ansiedad.

32

C¡píNfo l- Antreri¡d ú l¿ [rueli

Variables relacionadas con la ansiedad

Además rje explicaciones relativas a mecanismos t'iológicos. y psicológicos que influven

;; l;;;rg"";s ¡, desarrollo de los rrastornos de ansiedad, se han desarrollado otras

explicaciones para la presencia de respuestas ansiosas en los niños. Algunos factores del

""irr* trnrtün,Jen..,anera significativa. Estos elementos ambientales son considerad.s

factores de r¡esgo, ent.nto.r""ln condiciones de vulnerabilidad paicosocial.que aument'tn

;i;rg";" qut to, niños desarrollen uno (o varios) trastornos de ansiedad.

Algunos de estos factores tienen que vef con las característ¡cas de lOs padres, con sus csttlo"

;"?;;; y con el clima afectivo que se vive dentro de la íamilia. Ya hemos visro qur'

un niño con padres ansrosos tiene eí 50% de probabilidad de heredar las característic'ts '

á" i,ip"ri"..,lvidad emocíonal, por lo que hay un componente hereditario import'rrrl('

lTorsensen. I gg0). Sin embargo, el iacior genético no permite explicar totalr'e'rtt. t'l

ü;;;iü;" iu ."rL¿.¿ ¡ro,uióg;.t, ni actúa de manera exclusiva, sino en t<rrtr¡r'riti'r *

l"?.ar"t ambientales, tales c'mo las modalidades de relación familiar'

A| respecto, hoy sabemos que los esti|os de.interacción de |a familia nuc|ear y exl(.|ls.|

tienrlen ¡ "model¡r" las ,.esplettns emocionales'Je las pt'rsonas "l-os refuerzos ¡r;rt{'ttl'tl.s

v la5 ex'ectattv¿s de tos pJiires acerca ¿t t¿s ut¡nduria: tdrliÚío)'¡) t: ¡-iil¡ri;r'r' (l

l,i.r. li"..n?, J"t ,no¿"i"¿o de remores y la ansiedad que los mismt-rs manifiesl.rr¡,

influy'en sobre los infantes'' iCía, 2002, pp 3a6-3aZ)'

Los padres son modelos de aprendrzaie para 1os niños (Bandura, 20001 5i eslc ¡r'tlrorr

de comportarnlento persiste'a lo largo del tiempo (es decir, oturre di¿riamenlc, ('rl

Jotlnto, lu6ares y reiericlo a distintas situaciones), probablemente nos encontrar{rrrr()\

dentro de u"nos cinco años, con una adolescente que realice este t¡po de conductas ¡rtrt

sí misma,para proregerse Je los múltiples peligros de la vida cotidiana' Y claro' t¿n16ttirr

ñ;;;; Luginu, lás cuidados extremos que esta niña, cuando sea madre, tenrJr,i r .tt

sunropiobebé;comoporejemp|o,interpretartodoenrojecimientode-|a.pie{rrlrrlrl;;;;;Ui,"ur" y

"nior.¿.¿, pasar varias horas al mes en el hospital, o esf)r'r,rl

fuera de la sala de élases, toda la mañana, cuando su hiio entre al.colegio. Es lo r¡ut rt'

lf ama ef patrón intergeneracional de Ia ansiedad, un estilo de.'modelaie de tiptt afrsr()\()

quesueletran5mit¡rsedegeneraciónengeneración.Eneleigmp|oquedescrrtrimtls.rIülc¡o de este capítulo, uria madre que mete en la mochila de su hija un para*Uas, rrrI

t toqu"iaor rolai remedios para el esió*ago, para el maieo,.par¿ las alerg,ias trxlo ¡r'tr'r

,,- "

ún ¡p".ruo al museo! estj sobredimensionando los posibles peligros y c()rls('( tl('rr( r'r\

catastróficas que pueden ocurrir durante el paseo, de modo que éstas resultJtt ¡xrt o

realistas y .*rgur"br, (si la niña se f'uese de ¡ntercambio o como voluntari't 'l trn PaÍt r 0rr

condiciones a'iifnát¡a", y sanitarias adversas, esperaríamOs que en su b<)lst) t'slttvtt'¡'ttr

éstosvmuchosotroselementosmás...tododependedel contexto) Porr¡tr'tl)'rfl("r"'l'l

iormade reaCción ansiOsa está reforzandO pOSitivamente los pensanttetllos (ltr{'li|rr('r'rrr

ansiec|ac,|yl¿scondt|ctasparaevitarIasnrú|tiplesamenazasde|enttlrrrtl

5l

I ),rtr ¡¡¡l¡itr5 t\(ok4'c¿t [!(olJrr5. P..!enc,on | ¿tc't ,{n¡ tn rcdcr

(,t'rlsrn,r, l:rrrnrelkamp y Arrindell (1990) efectuaron un meta-anális¡s de los estilos

¡r,rrr.rrt.rlos asoci,ldos ¿ ansiedad y depresión, y encontraron que las prácticas parentaleslr.rs¿tf ¡s err el ctntrol no afectivo", es dec¡r, una mezcla de sobreprotección con trialdad¡fectiva, se asocia significativamente con el desarrollo de fobias específicas y sociales,y por tanto, puede ser considerado como un factor de predisposición a ellas.

Pero hay otros factores del contexto social que inducen ansiedad. El castigo y la amenazaconstante a los niños más impulsivos por parte de sus padres tiende a generar en ellosaltos niveles de estrés y ansiedad. 5e ha demostrado, también, que las experienciasduraderas de abuso y violencia afectan el sistema de regulación afectiva y aumentan lasprobabilidades de que los niños desarrollen cuadros ansiosos (Cía, 2002). (Así podemosentender por qué Rodrigo, el niiro de la viñeta inicial de este capítulo, presentabatambién los síntomas de un cuadro ansioso, teniendo una h¡storia de vida tan d¡stintaa C¡mila).

Existen además otros factores :nsiógenos" -es decir, que proclucen ansiedad- relaciona<Jos

con la sobre-exigencia y la cultura de competencra, que pueden estar presentes tantoen el contextr¡ familiar corno escolar. Padres rnuy controládores y exigentes con elrendimiento escol.rr, que enseñan pocas herramientas para ia autorregulación afectiva;o tanrb¡én, r¡n coleqio con un or()vecto educativo focalizad,-r casi pxclr¡si,ramenle enui ¡cn(lilntetriu (lLJri.u;lriLu qúe Prüinueve y reiuerza la cUntpetrlilrddd y rnantrene elestilo de "control no afectivo" como el descrito por Cerlsma et al. (1990), generan unclima de alta tensión y poca contención emocional para los niños.

Arón y Milicic (-|999) han iclentificado algunas característic¿s de los clrr¡ras socialeseíco/ares que hacen que éstos se peirciban como "nutrit¡vos" o "tóxicos-" para el desarrollosocioemocional de los niños. En los climas nutritivos hay conductas y actitudes de afectoy de justicia; se reconocen explícitamente los logros de los miembros de la comunidadescolar; preclomina la valoración positiva; se toleran los errores pues se los considera partedel proceso de aprendizaje; se perm¡te el enfrentamiento constructivo de conflictos; y elregl¿mento y las normas son conocidas por todos y aplicadas con ilexibilidad. En carn!. rr¡,

en los climas tóxicos, se vive una atmosfera de afecto condicionado al cumplimiento deexpectativas ('yo te guiero si te portas bien, si te sacas buenas notas") y de injusticia {no se

sabe por qué suspenden a algunos niños, por qué eligen a unos y no a otros, etc.); predorninala crítica y se sobrefocaliza en los errores; no se enfrentan los confliaos, o éstos se confrontande mancra autor¡taria; y existe un manejo arbitrario y privilegiado de la información, d<-¡nde

las nor¡nas son a'plicadas de manera rígida, parcial y poco transparente.

Por último, existen factores individuales relacionados con handicapi o even¿os vitalesque también inciden en la aparición de algunos cuadros de ansiedad. Entre ellos se

destacan:

14 l5

Cap;r!lo l, Anried¡d en l¿ fx úrt¡

. Enfermedades físicas y dificultadcs personales: la presencia de una enfernred¿dfísica, de una dificult¿cl a nivel sensorial (por ejemplo. hrpoacusia, o trastorn()smotrices), de un trastorno específico del aprendizaje (por elemplo, dislexr¿) o

de otras dificultades de tipo conductual y emocional (por ejemplo, síndrome dt'déficit atencional) generan un alto nivel de tensión en los niños y se acompari.rn dt'dificultades para adaptarse a los entornos escolares y sociales, lo que aurnenta r'lriesgo de desarrollar trastornos en la línea ¡nsiosa. Muchos niños con necesirl.rrlls

. educativas especiales presentan tarnbién síntomas de ansiedad.

. Falta de ajuste entre las características del colegio y las del niñr¡: cu¿ntlo ,rl

niño no le gusta el colegio, o no le gusta su curso, o se ha cambiado de <-urso ¡/ode clase, puede surgir un desfase entre las expectativas y demandas dcl col,:¡1r,,/

curso y las respuestas del niño, lo que produce en ellella un monto de estrcs rrru¡

alto.

. Vivencias de separación y pérdida: el período de separación de lo:; ¡r.rr,lrr',,,o el fallecimiento de algún familiar o amigo io incluso de una mascotd) ¡rrrr.rl,,rr"gatillar" el inicio de untrastorno de ansiedad. No todos los aconte(,inrit'¡¡tor rllpérdida y separación generan cuadros ansioscrs, ni en toclos los niiros; pcro r r,rlr|r

'oa Lrrreíl ir.ry tlrre est.t!' ¿terttos a las ¡e.tccirtnes en-.oci¡rn¡les cje ,-'lir,., '. {'nlr, r' r,lherramientas para l"i autorregulación Ce los ¿tectr¡s.

DfscRrpctÓN: ¿QUÉTIPOS DE TRASTORNOS DE ANSIEDAD EXTSTEN?

Lo ran"r, como se configura la ansiedad varía entre las personas. No ol¡stantr', .,r'

han encontrado patrones comunes que permiten hablar de tipos de trastor¡rrrr rh'ansiedad.

Las características del cuadro en la niñez se asemejan a la forma en que se l)res('nl,uren la adultez, con la excepcién de que durante la infancia no se reqt,iere que r'l nrrrlreconozca que sus temores son irracionales o excesivos. En el caso de las fobias s( x r,rh'.,

y específicas, se requiere de una persistencia de los síntomas durante al menos 6 nrr,sr.r,

para minimizar el sobrediagnóstico o catalogar como patológicos los temores tr¡nsrt( )r rr ),,

que son parte normal del desarrollo infantil (Cía, 2002).

frastorno de Ansiedad por Separación

De todos los trastornos de ansiedad, éste es el único que aparece err l.r sr:r r r,rr'Trastornos de inicio en la infancia y adolescencia" del DSM-lV (Americ¿n l'syr hr,rlrrrAssociation, 1995). El trastorno de ansiedad por separación puede srrr clia¡1nostrr.rrlr,sólo en niños, mientras que fos demás pueden ser diagnosticados tanto en nirl¡" r orrro

en adolescenfes y adultos.

I tn( ulr.rtl P!¡r ()lóer(is Isrol¡¡$, prevrnr ¡d¡r y ¡rrn( ioñ rn rLiL5

l.r .r¡r.rrrr-rórr rle sÍntomas de ansiedad ante la separación de seres significativos es aloo.,rtur¡l e. lr¡s niños y se puede observar desde los 6 meses, hasta"aproximaciamentel.s 5 arios de edad. Esta ansiedad está asociáda al vínculo de apeg. que se desarrollaentre el niño y -generalmente- su madre. y es una conducta ,r.i.ént" adaptativa rrarael infante. De hecho, al principio el niño vive la separación como una ,,desaparición,,,y sólo mediante experiencias reiteradas de separación y reencuentro, comrenza aconfigurar la noción de una figura de apego

"rtiblu e interna {en el sentido de que la

perso.a esté "presente' para el niño, aún cuando no lo esté físicamente).

La.ansiedad de separación es un proceso adaptativo -vale decir, ,,normal,'- en los niñosmás pequeños. Las primeras veces que ra madre "desaparece,,, es esperabre que elniño.pequeño muestre signos evidentes de angustia y desesperación. De hecho, elniño requiere de la. experiencia de ver a su madie regresar -o ',reaparecer,'- para crarsec.uenta

_que es un objeto estable en el tiempo. Este aprendizaje es fqndamental para su

desarrollo socioemocional y cognitivo. Permite generar v forialeceiel vínculo entre elniño y sus figuras de apego, a la-vez que forma lai herramientas cognitivas para trabaiarcon elementos distantes en er tiempo y en er espaci o, y po( ende,-abstracios.

5e espera qtre el fortalec¡miento del vínculo, así como el clesarrollo cle herram¡entas(-o¡lllltlv,ls. pernrifa c¡L,e, lar viuenr:i.rs ej¿: ¡,tgt¡sli.r rn¡rnitt:.r.trl.ts ¡;or ios ítiilr)! i^a¡!lunüsvdy¿n ursrlr¡nuyerldo a mcrlida que crecen. El ingreso al jardín infbntil o a la escuela, sinembargo,, suele ser ün período altamente estresañte p"ro io, niños, que se suele vivir conaltos_niveles de angustia. ya que implica insertarse en un contexto totalmente nuevo, cJondeel niño(a) no conoce a nadie y donde, además, noestán prsientes las iiguras de apego. porello,.esJrecuente ver conduétas regresivar -es decir, reacciones de carácter.más infantil,que los niños ya habían deiado de emplear hace algún tiempo - tales como llanto excesivoo enuresis (orinarse), antes o durante la entrada al jardín o ia escuela. Es esperable ver unrnonto ¡mportante de manifestaciones de angustia durante las primeras rurnin", del nuevoaño escolar, y dejar de presenciarlas paulatiÁamente a lo. largó del mes.

Cuando la angustia ante la separación de una figura de apego principal se mantienéen el.tiempo o, por ser excesiva, causa dificultadás significátiías'en el funcionamientocotidiano, podemos estar en presencia de un "trastorno por ansiedad de separación,r.

1qr.! 11 ansiedad puede llegar a niveres de pánico y ra intert.erencia puede sLr tal, queel niño(a) se niegue a participar en act¡vidades donde debe funcionar autónomamente(como, por ejemplo, ingresar a ra escuela). En estos casos, los síntomas se ansiedadde,saparecen cuando la figura de apego vuelve a estar presente físicamente. se trata deniños que no han logrado aprender mecanismeis adaptativos para enfrentar una situaciónaltamente angustiosa como es el ingreso a ra escuera, debiio a que no rogran superarla ansiedad de separación que ello implica.

It) )/

C¿pitulo I An5¡ed¡d en l¿ frwl¡

Un niño(a) con trastorno de ansiedad por separación puede tener preocupaciones referidas

a posibles lesiones, daños u otras causas que pudiesen impedir la futura reunión con

su ser querido y, por ello, ¡ntentar evitar realizar actividades tales como salir de casa,

jugar con otros amigos, ir al colegio o incluso dormir, "no vaya a ser que a mi man¡i/papá le pase algo mientras no estoy".

fobias

La ansiedad también puede presentarse corno un miedo antic¡pator¡o ante estímulos

físicos o contextos sociales que resultan amenazantes. En vez de enfrentar el micdo ¿

la situación original, la persona intentará, a través de todos los medios posibles, evrt.rr

cualquier contacto con dicho estímulo, incluso evitando aquello que se lo rt'ctter<le.

Contrario a los eleseos de la persona, esto aumenta la ansiedad ante el estímulo, l¿tttt¡

cuando está presente, cofio cuando la perSona piensa en é1. El mecanismo qt¡(' 5r'

genera es la evitación y puede llegar a interferir significativamente en las activrrl,rtJr*'

áiarias de las personas. (Hay niños que evitan estudiar'para no record¿r l¿.rnsrr'rl.¡rl

que les provoca el colegio).

Toda fobia se car¿ctcriza por la presencia de un miedo intenso e irracion¿l por ¡r,rrlt rl'r¡n., t'.\rqr)r,.1 lll,c;nlñ,tiJ.'-,.i1.1r 3qi¡cll¡ (l1le rpn'c 1;1 5¡¿ ¡-.slr "'¡ 1lr1r'irr t'n [),t'lr, rrl rr

una situaoón específica o una actividad (Oberhoíer,2005). Existen ciiversos tt¡rtrs rlt'

fobias, entre ellas:

Fobias específicas: Las fobras'específicas o "simples" son miedos ¡r estírr¡ulos

puntuales. En las fobias a animales,-el estímulo temido y evitado pueden ser ¿r.tñ.ts.

ratones, rnurciélagos, perros, palomas, pájaros en general, etc. Las fubias aml¡ie¡rt¡k:t'

incluyen el miedo a la altura, al fuego, al agua, a las tormentas, a las inuncl¡ciot1l,'s,

etc. También hay fobias referidas a presenciar o ser víctima de cortes con ltcr¡<l,t

abierta, operaciones y, en general, ver sangrar. Las fobias de tipo situacional int;luyt:tt

el temor? quedar encerrado o atrapado en espac¡os cerrados del cual no st: ptrt'rl.t

salir (claustrofobia), tales corno aviones o as¿ensores.

La mayoría de las tobias específicas se inician entre loscinco y los diez años dt'r'cl.rtl(Oberhoier; 2005). El conten¡do específico de las fobias puede estar relacrort.¡tl,r

con algún evento traumático ocurrido a lo largo de la historia personal, del t tr,rl l,¡

persona puede estar más o menos consciente.

lJna niña de 5 años t¡ene una fobia a los ascensoreJ. Ella fue la úluna ntt:lltt,t t'tt

nacer. En conversacianes con la madre, ella comenta q¿Je estuvo en itn ttl*tttt'r,tdurante varios meses, y que el miedo a los ascensores 5e extiende t¿tttfut'tt ,t ttttmiedo a los túneles y otros espacios cerradoS. Se formuló Ia hi¡ntesis tlt'r¡tt' l,t

fobia a los espacios cerrados puede guardar relación con la experienua d¡' l¡,tlx't ¡t'

sentido muv " atrapada" en el útero durante la gestación.

tr.¡x o¡t¡(ks I'r,(uioBrc¡r Isúoj¿rB, prevpr¡c,(i,t v ¡tenc(h e^ rfdef

Fobia escotar: La fobia escolar se refiere al ,echa:Ir''¡l'¡er rJr¡s tipoi J. .u''o,,^rr:: pequeños 0," ;?J'il:i'il;,.1x*"ill;3"..iiclrtr¿nte el prirnerperíodo de ingreso escolar'(a ctmienzos del año escolar, ya searientrJr al ¡ardin infantil o a primer año b¿siiol, o nrnos n).tyore\ que comienzan

|:'j:i'#T:::#:?lifll'-::iuera e ¡nt'nün

"Jí" asistir a e¡a, a tr¿iés J" u*.,,",,

Actualmente, este cuadro no suele diagnosticarse por sí solo, sino comouna cafacterística def trastorno por ansieáad de separación, ya que esta estápresente en el 7Syo de estos casos (Kronenberger & vuy"a Zobl i. drn "rnOrrgo,

y aún cuando ambos cuadro, ,r"i.n i"i"r*r?.1.""rse, ra fobia escorar no es:¡n:l'''.'o de ansiedad.por separación, y el especialista pebe observar el foco$:"t:H: :"

ansiedad: separarse de la figura ape8o, o ingresar y permanecer

Is frecusnls qus el inicio de una fobia coincida con.una.experienci¿tefinida negativamente,como porejemplo, los retos del profesoc las burlas de fbr.o_p#ros]ina tarea ¿¡f;c;lo vergonzosa para ér/eila, o una dificurtad de aprendizaj" qrJ;;;;i;l ra autoestimapersonar- Esra experiencia se trata de evirar resisriéndose ,'ir.i;;r";i;;.on ro qro r"va reforzando el remor v ansierjad qre h e*p"rie;.;;;r.rir;';;.j;,una ntña se cambió re colegio en tercerc.básico. Los primeros días estuvo muycontenta, pero a la segunda semana, esta niñita.nuera clispe,t¿;;;,;; en un grupode compañeras quela empezaron a acosar,^\1-cuafta senla.na ltegó al psicólogopor una robia fuerte,ar coregio' Los padres retatan que ya ar subirse 4r auto en ramañana empieza

-a ,ora, ,ón

^uri" angustia.. En ros recreos la sueren encQntfarllorando con desesperació1, y pese ¿ cí¡áa¿o que han ,"r¡¿"í"i", con ella, la;::;;:,# :É!Í,,",

.r, fuerte y amptia rn toi ¿tt¡mo, J;;;;",;i;;,,ta ilorando

- un niño de 4 años 6 meseJ e.5 traído a co,nsurtar potque desde hace B mesesdeió de ir ar parvurario. La fobia comenzó c:uando, áirigiiraiiá ^"t

c'Jigio. rio *furgón de carabineros !-etenidg y ron riguno, carabiÁeros

"r riÁ'" ér. segúnsu madre. cuando et niño tenía tres

"noí, n",tá ,nl ;;;;r;;;i:,:," en ta casay ro cuidaba' que re metía mieclo con er rechero, que anda;a de branco y conun gorro miritar' Le decía que ese hombre se ,evaLa

"- ú-r¡nJ, írJ^n¿o ,^

"tcolegio, ve a los cara!,yneros y ,r"u, ,"gun iy,s proptas palabras, que se lo van allevar a él (extraído de López de L¿r¡dí & Mtttctc, s.a).

En otras ocasiones. ra fobia se reraciona mucho más fuertemente con er temor a separarsede Ia madie al quedarseen ra escuera. En estos.rroi t. ansiedacr ae separación prevarece,y se expresa en otras siruaciones, t¿ies corno cuando r. .rd;;;lu i.'.rrá,'ir""¿" r"deja en casa de amigos, u otro.

if1ffi*:"5

lrl39

C¿pilulo I An5'ed¿¡i en tJ th u¡l.l

.:-:

{:':!:

Era un período /::::.t: ,":r* de los

.padres, y EC no quería ir at colegio Dt'c í,tque era porque ras compañeras Ia ntorestaban, pero .ra

Áadre ya lrbí" orrngurr!,,que nada de eso había pasado, al menoi".poro quería ir a ros cumpte:ao"r, ."it,i.Íii^:l :::::: #,.,,i:;:u:li::¿:,,;,,,cuancJo estaba cerca de e!ros, especiarmente a" h

^"arq ftb{aii")u, ,"^r r¡nu,,,de vón.¡itc¡s cuando la madre en la mismacasa se ibaa trabajar al altillo rlt¡ntlt,.

tenía su taller. Solo se sentía segura con ella.

Muchas veces, ros padres np se dan cuenta deque están reforzando ra f<.¡bi¿ esr.r¡r.rr,al "regalonear" ar niño en casa. si fartar a ra escuera significa estar con ra m¿clrr,, vr,rrá TV, jugar con sus iuguetes y recibir un g"n"Ár más atención, se esrá fomenr¡nrJ. r,rconducta evitativa. La situacion coregio nañ,rarmentepuerle generar una cierta ¿rrs¡t,r r,rt r,y sr en vez de enfrentarra, ros padrei acceden "

tt"uirret" ""ü;"; A:lon(:.¡rrr,, r,r,¡disminución de la angustia que viene inmediata

¡e{orzará ra concructa-evitariva. En tos niños ;T."ff:T":':Tir":::ili::; ;,j:l,i,i::origina en el temor o- ':r-f:ll:lpadresde.de¡ai"t f,i¡á

"""i..1,_,_i'qT.'r" t",,,r,,,,,,.a los hijos. Ante cuarquier muestra de ansiedacl, ros padres protegen ar ni¡ro/¿ dr,¡.irrr rr,r,,en c¿qa.

Desríe cl,¡e se inrr-¡rj !,¡ iol¡ti¡ ,eÍñ :.,t::::,t,jt:tos qut: se enircüene grcrj parte del día nrÁ)ii"'^"i';t;,::;::;,,,r:r::,i, ,l;i:;:i,: ,.:,,

,;

,,,veces /e compran regalos en las tiendas (extraíclo Ae LOpez Ue i¿r¡¿náL,1i,.,, . .., .,1La madre explicaba que ella había sufriouna distexia b"" ,:^o!-?^,,":i:;;;;i;;; :"f:;T"Í,i"i!",f^rFfií:nolj.;1,,,,,',,;,1,,,ti,'pro[esorss permit.ió que ras com'pañeras se burraran y, a duras penas, terrttrt>la enseñanza básica. Ahora que iu hijo entraba

") ,"ÉgiJá1."^r' ,, tut:r,z t:r,tmtsma ra que entraba a ese recinto rleno de extraños, y s"uriía desde er día ,)rtt,r()tReconocía que re podría estar transm¡tiendo algo, con.todo ro gue re advt,rtLt ¡nttel camino, que debía hacer ,'en

caso de . . .; puro ,o lo podía controlar. p¿r¿ ell,tera un alivio cuaitdo p decidía no quercr quedarse.r' a ,oij; y 'ru

prrrh,r,,r,,le sugería 'evársero. .se

iba feriz de ,ueria,ie c.o.praba hehdís, rá h-ac,a ¡r,r,¡;,,,de letras y dibujos, le armó un escritor¡o en la pieza y compró mústca u.¡l,tt¡ttl,para que hubiese en la casa un ambiente d,b,enás --s e;-h casa, y enrrentar

",r",:r:::ZÍ:fl:,H:Z]!,",ir!;ii/,,,)|,,1más innecesario.

López de Lérida y Miricic (s.a.) distinguen ras fobias escorares que sueren t)rc,s(,.r,rrs.en niños pequeños, de ras que preseñtan ros niños mayores. Er tipo de f<rhi.r .sr ,r.rrque se observa durante ros primeros años escorare' suere.tener un comie,¡.¡2. lrrtrstr,comenzando el día runes y quedándoseel niño en casa unoo dos días; er ,irr. ¡rrrri.señalar temores de muerte o.preocupaciones cre que su madre esté enf.rrrr,r, ¡x,rrrsuete manrener una buena,reración ion etos y roi padres;;;;;"¡.;n,¡r,,,,,,,,,,,rápidamente l¿ di'ánrica cJer caso. e" .l,ni¡o","1j, fon,u, escorares que se ¿arr (,rr.rrr.

),r,( ult¿rk\ Pt¡co¡ó8¡c¡! trol¡'e5' Preven(ú¡r y J'c'rtdt eñ rtk<!

()\ ( ursos superiores suelen representar el segundo, tercer o cuarto episodio fóbico, y

,t, rlcsarrollarr frecuentemente a partir de una enfermedad no muy importante que lo

il.ilrtuv0 en l¿ c¿sa. El niño en estos casos suele mantener escasa comunicación con

;us paclres, quienes se describen como padres con poca comunicación, con rasgos de

i¡ro ansioso'y en general, Poca comprensión del cuadro'

-os objetivos de intervención ante una fobia escolár natufalmente variarán dependiendo

Jel caso, y será importante hacer un buen diaSnóstico para no tratar.sólo la fobia, que

;i bien es en sí una reacción patológica que hay que abordar, es a la vez un síntoma

Ce algo que la originó. Esto q;iere Jecir que habrán dos tratamientos; uno destinado

al ori[en'de la fobia, y otro, dlstinado a la respuesta fóbica propiamente tá¡, que es un

condlcionamiento masivo que s€ mantiene con la respuesta evitativa.

El tratamiento inctuyó tres movimientos. P(¡mero, una teraP¡a breve a l.a madre

det niño fóbico; pa'ra ayudarla a elaborar sus propias expetiencias escolares y

ansiedad de separación de la madre que sentía la había abandonado en un colegio

qute no le resiltaba amable- Paralelamente, una desensib¡lización s¡stemática al

cotegio -con el niño y la madre- que part¡ó por neutralizar la reacción que tenía a

,rb¡iíos i¿les ctsmo la mochila, ei camino al colegio, los. libros escolares El tercer

/rtr-ivr/¡rierltr-i íi.:e !.t,:1a, i;t ¡r¡otiua' .ión rlue eicrcí'i ciuec'lr''e qn lt ¡as) t'¡ T t'lr-

no permanecia en'ella, y e! niño, sola con la na.Qa debía hacer ¡areas esco/ares

en tados /os temas que estaban programados para ese día'

Fobia sociat: La fobia socral se caracteriza por un miedo excesivo e irracional a expcnerse

en público fiente a pe{sonas desconocidasr ante la posibilidad de sufrir humillacióo y

vergüenza- Las personas evitan pOr Cua.lquier mediO exponerse a situacioneS sociales, y

cle hacerlo, les sobrevienen síniomas de angustia intensa -como enroiecimiento facial'

i"q.ricardii, sud'lración, temblores, malesiar estomacal- y en los casos más graves¿

incluso crisis de angustia. Si bien las peisonas recqnocen la desmesura de sus reacciones'

suelen no poder coqtrolar su aparición'

Las conductas y características Consecuentes asociadas a la fObia social son el retraimiento

socia|y|osintentosporevitaroescapardesituacionessocia|es.Sue|enserpersonascoorpego a pocas pef5onas, con una ictirud poco asertiva y con déficit comunicacional

"n iitr.tlon.t áe tlpo social (Kronenberger & Meyer' 2001)'

Muchas veces, aún cuando el niño(a) se meiora o suPera un cuadro de. fobia social'

persiste la t¡midez social como rasgo de personalidad que acompaña a la persona en

su adolescencia Y adultez.

Agorafobia: Es un miedo incapacitante a los espacios abiertos y públicos Esta fobia

se"configura cOmO un miedo a estar en lugares o-situaciones de los cuales puede ser

rlifícil o embarazoso escapaf o en los cuales puede no clisponerse de ayuda en ei caso

40

C¿p,rulo I Añreded en l¡ fKU;¡

f

[',

l,de tener un ataque de pánico o síntonr¿s similares a los del pánico como consecuencla

de este miedo, la persona evita las situaciones temidas' las so¡iorta con gran ansiedad o

necesita ser acompañada (Ámerican Psychiatric Association, 1995)' Las personas limitan

sus actividades a áreas .rd, u", más fequeñas,_ro cuar finarmente ras incapacita para

f,i¡r;r;; ñú;res sin srfri, un ataque dL pánico. Características de este trastorno pueden

ser: la excesiva dependenci" Ju-Juu' pu'*n"'' la percepción de que el-cuerpo es irreal

iJespersonalización), de que el medió ambiente es irreal' y la depresión'

LafaseiniciaIdeestetrastornosepuedeasociaraunataquedepánicoenunespac|opúblicooenunevento,|oquehacg.a|apersonasentirseincórngdaydecidir.posteriormente, evrrar ,,iuacione. sirnilares. El inicio de este trastorno se presenta

;;;;;;il;; "'1", z-ó .n* a" edad y afecta más a las muieres que a los hombres- Las

personas que presentan "it*

tr"rtornó se pueden confinar en sus hogares por años, cott

el consecuente deterioro soclal'

Laa$orafobiapucdepresentarseso|aoacompañandootrosvastornosdeansiedadconttlfobia social, fobias simptes, trastornos de ansiedad generalizada y crisis de pánit:o'

Crisis de angustia

L¡scltsrsoeafl!|tJ5tl¡-o'\eBU|]¡dIi'Jil,('I]Lidi-iJi',U,[(.Jl j! |\'.:||J,|':.'l',.'¡11.. .l''Jri'1,.,, ''.'

caracterizan por una súbita'descaiSa neurovegetativa con una intensa vivenc¡a de ntu.ne'

queduraentrel5y30minutos.Lape,,onasesienterepentinamentemu,vansusti¿d.I,con sensación dc terror, y pi"n- qrie ocurrirá alguna catásúofe de manera inminente'

En principio,,Y para se,'iiagnotticld".to*-ltll debe ocurrir espontáneamente' es

decir. sin un motrvo externo Éoncordante; no obstante, en el devenir clínico post'rior'

se suelen asocrar a ctrcunstancias fóbicas'

Duranteel cortoperíodoquedura, laspersonasreportansíntomastalescomotaquicardr'r'

dolor en el pecho, respiráción rápida y corta, sensación de ahogo, de inestabilidarJ. <l'

irrealidad. También * pr"¿"" pi"seniar oleadas de calor y frío, transpiración ¡rrolus't

y miedo de morir o Perder la ra¿ón'

Laspersonasquepresentancrisisdeansustia.laspuedenvivenciardedosmaner¡s'Una de ellas es un" runr..ión de abandoño y desprotección en un mundo amenrza¡rt('

rp"l¡St"*,endondef"puttonusesientevulnerableydébil'puesconsideraquert()puede controlar la s¡tuacLn; piensa que se desmayará, perderá el conocimierrto o so

morirá.Laotramanera,esaque||aen|aque|apersonasesienteaprisionada,coln()5|no pudiera liberarse trr,."Leiiu¿u algo que la "asfixia y ap,rieta"; aguí, la persona siet¡tt:

presión en |a región toráxica; |e cuesta respirar, siente el pecho apretado y presenl.l

irq"i."tJ¡r. Esta! dos formas pueden alternarse en una misma persona'

cuancio se p¡esentan por lo menos tres "ltaques de pánico en un petíodo de tres st'ttt'ttt'ts'

sinqr,rehal,aesiuerzosfísrcosintensososituacionesrealesdeamenazrparal'rvrrl't'

t

^1.ffiffij'.ffi{.?i-i¡'

t ),r( ull¿r¡ra Ps(oiót( ¡r t{ol¡ks Pri\en( ntr¡ Y Jrerrrroi' cn 't{e!

lrrr r r¡r505 supcriores suelen representar el segundo, tercer o cu¡rlo eprsodro lóbict-t, y

sc rlt:s¡rroll.lrr frecuentemente a partir de uná enfermedad no muy importante que lo

ilr.rntuvo en l¿ c¡sa. El niño en estos casOs Suele mantener escasa comuniCación COn

strs pacJres, quienes se describen como padres con poca comunicación, con rasgos de

tlpo ansioso y en general, Poca comPrensión del cuadro'

Los objetivos de intervención ante una fobia escolár natufalmente variarán dependiendo

del caio, y será importante hacer un buen diagnóstico para no tratar.sólo la fobia, que

si bien es en si una feacción patoló8ica que hay que abordar, es a la vez un síntoma

Je atgu que la originó. Esto qliere iecir que habrán dos tratamientos; uno destinado

al ori!,en'de la fobi"a, y otro, dlstinado a la respuesta ióbica propiamente tál, que es un

condicionamiento masivo que se mantiene con la respuesta evitativa.

El tratamiento incluyó tres movimtentos. P(imero, und tetaP¡a breve a Ia madte

del niño fóbíco, para ayudarla a elaborar sus propias expetiencias escolares y

ansiedad de separaciÓn de la madre que sentía la había abandonado en un colegio

que no tu ,urittubi amable. Paralelámente, una desensib¡lización s¡stemát¡ca al

cotegio-conelniñoylamadre.quepaft¡ópo|neuÜal¡zar|areacciónqueteníaaob¡uos iales cono la mochila, ei cam¡no al cole,gio, !os, libros esco/ares. El tercer

¡nr-¡!//niú¡rl,J ii,:t, !t;:1,t, i¿ rrtai¡'"J'-¡()n que eicrcí'1 ciued¿rte et¡ lt cas:"t l'¡ m 1'':rP

no permanecía en'ella, y el niño, sola con la na.0a debía.hacer ¡areas esco/ares

en todos /os temas que estaban programados para ese día

Fobia social: La iobia social se caracteriza p.r un miedo excesivo e irracional a expcnerse

en público fiente a pelsonas desconocidis¡ ante la posibilidad de sufrir hurnillacióo y

vergüenza- Las personas evitan por cua.lquier medio exponerse a situaciones sociales, y

cle hacerlo, les sobrevienen síniomas de angustia ¡ntensa -como enrojecimiento facial,

ta<¡uicardia, sud'rración, temblores, malesiar estomacal- y en los casos más graves/

incluso crisis de angustia. si bien las personas reconocen la desmesura de sus reacciones'

suelen no poder controlar su aparición'

Las conductas y CaracterÍSticas Consecuentes asociadas a la fObia social son el retraimiento

social y los inéntos por evitar o escapar de situaciones sociales. Suelen ser personas con

JpeSoapocaspersonas,conunaactitudPocoasertivaycondéficitcomunicaciona|

"n i¡tr..ion"t de tipo social (Kronenberger & Meyer' 2001)'

Muchasveces,aúncuantjoe|niño(a)semejoraosuPerauncuadfode.fobiasocia|,pefsiste|atimidezsocia|comorassodepersonalidadqueacomPañaalapersonaensu adolescencia Y adultez-

Agorafobia: Es un miedo incapacitante a los espacios abiertos y públicos. Esta fobia

se*configura corno un miedo a estar en lugares o,situaciones de los cuales puede ser

tlrfícil o embarazoso escapaf o en los cuales puede no disponerse de ayuda en el caso

40

f¡pitulo l. Arú¡€d¡d en l¡ tt6

detene¡.unataquedepánicoosíntom¡ssimilaresaIosde|pánico.Comoconsecuenctade este miedo, la persona evita las situaciones temidas' las sofiorta con gran ansiedad o

necesita ser acompañada (Ámerican Psychiatric Association, I 995)' Las personas limitan

sus actividades a áreas .rd. u". más [equeñas,_lo cual finalmente las incapacita para

ür;;;; hú"re, sin sur.,¡ri,-n "irqu"

aL pinico. Características de esre tfastorno pueden

Eer: la excesiva dependencia de olas per*nrt, la percepción de que el,cuerpo es irreal

iJespersonalización), de que el medió ambiente es irreal' y la depresión'

La fase inicial de este trastorno se puede asociar a un ataque de pánico en un espacr()

público o en un evento, lo que h1t:.t la persona sentirse incórnoda y decidir'

postef¡ofmente, evrraf ,,iuacioner sirnilares. El inicio de este trastofno se presentr

;;ü;il;'"'r", ió .nr, ¿" "¿.¿

y afecra más a tas muieres que a los hombres l,¿s

pefsonas que pfesentan "rt" trartornó se ¡.:ueden confinar en sus hogares por añtls, t 'tt

Ll .onr".u"nte deterioro social'

La aforafobia puede presentarse sola o acompañando otfos vastornos de ansiedad ctltttt t

fobia social, fobias simples, trastornos rle aniiedad generalizada y crisis de pánit'tt'

Crisis de angustia

L¡scrtsrsoeal.}liu)tI¡-')')eBU¡llalir)i].t'liuioi-:Ji.,U.'ttJl lt'll .:l'..,|;.':',ql'.' .lr'¡r'i';',', '.

aára.,uriarn p,i'. ,na súbita"descaiga neurovegetativa con una intensa vivencra cle rYrtrtf rl("

queduraentrel5y30minutos.L"pe,sonasesienterepentinamentemuyangustiat|.r,con sensación dc terror, f pi"n. qLre ocurrirá alguna catástrofe de manera inmine.lc

En principio, 1 prru ,ur'ji,gnostica.da como tal' debe ocurrir esPontáneamente' (f5

decir. sin un mottvo externo "concordante; no obstante, en el devenir clínico Pos¡(frr()r'

se suelen asociar a circunstancias fóbicas'

Durante el corto período que dura, las personas reportan síntomas tales como taquicard¡¿'

dolor en el pecho, respiáción rápida'y corta, sensación de ahogo, de inestabilidad, de

irrealidad. fambién ," pJua"n fl"r"ni"r oleadas de calor y frío, transpiración prolus;t

y miedo de morir o Perder la ra¿ón'

Laspefsonasquepresentancrisisdean8ustia,laspuedenvivenciardedosmaneras.Una de qllas es un. ,"nrrlOn J" .U"naoño y desprbtección en un mundo.a.menazartie

up"l¡s'"-,endonc|et"pu''onusesientevu|nerab|eydébi|,puesconsideraquen()puecle controlar la situacLn; piensa que se desmayará' perdetá el conocimietrto o s(r

morirá. La otr¿ maneru, "i"i,lurr"

en la que la persona se s¡ente apris.ionada, cofn() \l

no pudiera liber¿rse iis¡c.Leite¿" algo que la "asfixia y aprieta"; aquí, la pc_rsona sietrtt'

presión en Ia región toráxica; |e cuesta respira¡ s¡ente e| pecho apretado y present.l

Lquicardia. Esta! dos formas pueden alternarse en una misma persona'

Cuanclosepr€tsentanporlontenostresdtaquesdepánicoenunpeiíododetressenl¿trt'ts'sirl olre hava esluerzos íísicos intensos o situaclones reales de amenaza para la vrtl'r'

\t'(.\lrn,t (lur,(,1 f)r(,lrl(,rn,l (l(,lxt s(.r tr.ll,l(l() clíth. urr,r t ,,,,¡u ,r,. .i,,¡1r,sr,,r r sle t.r¡.rt,ro ,J,,t,* ,,.,r'];:;i.:iliiilT::XHt Tr?[:",ff:]l)(¡r(ll(' \(. r(.(lt,(,r rrr¡ lr:tl.)rliento farrrracol<igico.

Sr>rt',t' ,tt¿ ¡..re,td,ex ente de t ) ,tños que sufrió v¿rias r:risis de angust¡a er1 ertiltrno mas. ya no quiere ir nás al ,nuil n¡ at superrterca;;,;;;qr" cada vezque va, ¿eme que le va a ocurrir lo ,,de st

te va a rattar ta respiración, tas manos ," "1il!!i,ti:';;"iT:::::ri,illJ#ii;y desesperada, con ganas de escapar. su mamá se quefa d;;";-y" no puedensarir para compartir en famiria, puás cada vez.que proponen ir a un tugar social-por ejemplo, a un restaurante_ Sofía hace todó b'pos,ible lJ"'"i,'r",Una de las complicaciones más habituales cJe las crisis de angustia es ef desarrollo

$'.ilT';Í:i#''^::!2' !yl1?n" t"Tu.p"rder er contror ¿"'ontu uro, ataques

|".;;if :;,#ffi :H:J:il',";',1"" jTEí,"?#,:,0$t':T;,;"",:1'X,ifdlfj

María lgnacia, una joven universitdr¡a de I g ¿s, segunda expenenc. con marihuan, ,r'i::'"1':11!llrls¡!deangustiaduranteur.t :in presencia

.c!e.c,roga_v der.iclió;:,;, ;::r:::::";,r:'t:::;::t ,::;,:,? il::::I¿_uttstetl¿d, pero el temor clue aprendió

" i"ru, a una posible crisis la llevó a dosaños en ros que evitó sarir rejos de 5u ca.sa tin tu ro*p{iÁ;; ;;;;;'fam¡t¡ar.

Trastorno le An si edad G e nera I izada

otra manera de úivenciar la ansiedad excesiva y desbordante es el trastorno cle ansiedadgeneralizada' En ér, ra angustia se vive de un mocro permanente t;;;";;; a muchosefímulos- La ansiedad ya no se configura como un miedo específico a un estímuroconcreto y tangible.sino como una'ansiedad flotante* qru u.o,np"Á" "

¡-nturr¡ur" "n

el quehacer cotidiano del individuo.

Los síntomas fundamentales son derivados de la te--,=-autonómica. Dotores de fabeza, parpi tacion; ¿.#iffi;fli r#r"un:ffi:.l",.'f,:cuadro, síntomas que estimuran'ra ionsurta *¿J".. La persona vive en un permanent€estado de preocupación, referido a muchos,rp;;;r;;; ;ü. i ü,"r'ürlJnu, or" ,.rodean' Este estado de permanente preocupación supera ros intentos de cbntror por partede quien los padece; si desaparece ra causa que supuestamente genera ra preocupaciónconstante/ inmediatamente se or¡enta hacia una nueva,,causa,,iO¡urt,ot".,-ZOOSl.

hra diagnosticar este trastorno, ros síntomas deben haber estado presentes ar menosdurante seis meses. A diferenci¿ de ras.crisis o" o"grrriu, éstas no se sueren acompanarde tbbias ni existen antecedentes familiares qre pter.itrn ¡rrcdecir su aparición.

A1A)

L¿p;tulo l, A^rcd¡d e^ t¿ [srwl,l

frastorr¡o por Estrés Postraumático

Éste trastorno se refiere a la aparición de síntomas ansiosos luego de un acontecim¡entotraumático, definido como un.evento que incluye ,na urn.niz" a la integridad físir:ade uno mismo o de otros; por ejemplo. un accidente automovilístico traum-ático, abus,sexual, desastres naturales, gueffa, etc. Aparece de una manera intensa e involucr¿miedo intenso, terror, desesperanza, comportamiento desorganizado o conducta agitada.Estos síntomas interfieren significativamente en la vida de lá, perronu5 (Kronenbe"rger &Meyer,2ool ). A veces el acontecimiento traurruít¡co ha ocurrido a familiares cerc¿.(),,y la persona, sin haber estado presente, desarrolla los síntomas.

Si los síntomas tienen una duraciónrcorta (un día a cuatro semanas) y si surgen <lur,urlr,el mes que sigue al acontecirniento, estamos en presencia de un^trastor¡¡L ¡ru, "r,,r,,agudo. De lo contrario, si los síntomas y la alteración t,ienen un¿ duraci¡in sur¡t.r¡rx .¡lnles y se presentan en distintos mon¡€ntos a lo largo de la vicla de las pcrso¡as (ir¡r lr¡sr ¡

pueden aparecer después de años de haber ocurrido el suceso) hablarnos clt, t tt rÍ,t\t( r ,t ,por estrés posúaumát¡co.

En ar¡bos casos, l¡ persona reexperimenta imaginar;arnente ¡n.r v nrr.r \r,,/ r,r rr¡,,,,,,,:/.rri,rr.l!ril1i. v.t ,it,t ,Il i.¡,'1g,, ,1 t:t ;c.r_L¡t_.rLi\r> ,,[,r-l:ivU:, vi,yerlL¡i¡¡(.iL,¡(/ liltr,.\,r,t(,.1i,,corno si volvier'a a ocurrir. Su relato suele ser una descripción'física tje l<;r lrrr l¡,r,puesto que le resulta difícil contactarse con sus emociones internas. La persorr.l rr:;lrz,rconductas evitativas, tales como tratar de no üener ciertos pensamientos, nrl ¡r,,rli¿¡rciertas-actividades o encontrarse con personas relacionadas con l¿ experrer'.¡.Suele habertambién agitación fisiológica coñ síntomas que incluyen d¡licl.,¡to¿.,, ,i,,concentración, atenc¡ón y sueño, iunto a una irritabilidad'considerable y úivencias rft,despersonalización (sensación de extrañeza hacia uno rnismo) e hipervigilanr:i¿r l stossíntomas son similares en niños y adultos, pero los niños suelen prur.ntuiin.l, sínrorrr.rrde tipo conductual (Kronenberger & Meyer, 2001).

PREVATENCIA

En términos generales, se estima que el l0% de la poblacióo sufre a lo largo tftr l.¡ vrrl,ralgún trastorno de ansiedad. De hecho, durante la infancia y ,d,rt"r.u,,.¡". llr, ,,ur,,,,,,,,,más fiecuentes son los de ansiedad, con una prevalencia media dg l0.a% (lhle & [ ss.r,2002). Estos trastornos suelen ser más comunes en mujeres qr"

"n ho,r,[,,,,,, (Nrn &

Ballenger, 2001).

A lo largo de su desarrollo, los niños present¿n distintos tipos rle rrri¡t.lrs y \rrt{,rr,r.,ansiqsos. Durante la intancia el trastorno de ansiedad por separar.irin s,.¡,,1,r.,,,r,, ,,,,,mayor frecuencia, con una prevalencia del l-5%. que rieclina a 2(11, t,¡ 1., ,r,1,,,,,,,, ,.,,, ,.,

D¡tKu1t¡de\ P5tc()1,;8'c¡i ttcol¿,6. Prt'vcñc¡ón Y ¡lención rn ¡q16

(Anderson. 1994; Kronenberger & MeyeC 2001). La edad promedio de aparición de

este trastorno es entre los 5 y 9 años.

5i bien en la primera infancia suelen predominar los síntomas de ansiedad de separacrón,

entre los 10 y I3 años son más recurientes los miedos relativos a la muerte y los peligros'

En la adolescencia (14-17 años), por su parte, son nrás comunes las manifestaciones

de ansiedad frente a situaciones sociales, al fracaso personal y a las críticas (Weems

& Costa, 2005).

Las fobias específicas tienen una prevalencia que oscila entre el 1 y 5%, y su edad de

aparición suele ser entre los + y 1i años, siendo más frecuente en las niñas (Anderson,

I'Sg+). fn muchos niños, los síntomas remiten o declinan de manera espontánea con la

edad. No obstante, algunos niños persisten corl sus fobias, las que pueden desarrollarse

o coexishr con un trastorno de ansiedad generalizada (Kronenberger & Meyer' 2001)'

La prevalencia de la fobia social es del 1-3%, y la edad típica de aparición suele ser

entre fos 12y 15 años. En este caso, la remisión total es menor, y la mayoría de los niños

suelen presóntar síntomas residuales en la adultez, a modo de estilos de personalidad

sensibles, ansiosrrs o retraídos (Kronenberg,er & Meyer, 200.1 )'

[¿s t.risis cle angustia son sufridas por aproximadamente el 5% de la población, y por

¿oroximadamenle el I +% de los pacientes cardíacos. Es más frecuente en las muieres y

a rn.errudc¡ comienza al final de la adolescencia' Es menos habitual que ocurran en niños

pequeños (Kronenberger & Meyet 2001). Cuando ellos presentan síntomas de pánico,

ist,-rs srelen'asociandál trastornb de ansiedadpor separáción, que a crisis espontáneas de

pánico (Cia, 2OO0), debido a que lo5 niños suelen.dirigir sus miedos excesivos a objetos

concretos y tangibles -"miedo a entrar a clases"- y dado su desarrollo cognitivo, no suelen

hacer atribuciones ¡nternas de pérdida de control o locura (Nelles & Barlow, 19BB)'

Como podemos observar a partir de los datos anteriores, la prevalencia de los trastornos de

ansiedad varía de acuerdo a los subtipos. En un estudio epidemiológico norteamericano con

más de 3.000 suietos entre 1 4 y 24 años, Nun y Ballenger (2003) reportaron frecuencias

que van desde el 'l .3olo para el trastorno por estrés postraumático, haSta el 16-2o/o para las

óbias simples. Además, estos autores enconiraron rrna alta comorbilidad entre distintos

trastornos be ansiedad, lo que sugiere que los d¡stintos trástornos de ansiedad suelen estar

relacionados entre sí. Birmaher y Villar (2000) estiman que el 607" de las personas tiene

al mismo t¡empo dos tfastornos de ansiedad y el 30%, hasta tres. Así, entre el 25% (en

el caso de las crisis de angustia) y el 630lo (de las fobias específicas) de los trastornos de

ansiedad se dan de rnrnuá "pura", es decir, sin otro trastorno de ansiedad asociatlo I n

cl resto de lOs casos, el trastOrnO se presenta iuntO a uno () más trastorn()s ¿rl\i()s{)\

I os trastornos de ansiedad suelen presentar ¿demás conrorbilidatl (-()rl ()lr()s lr,r\l()rr)()\

¿r, l¿ s¿lud ntent¿rl, sol¡re tOdo Con aqueilos referidos al eStado t.lt'itlirrto o l¡,r\l()rr){'\

4q ,¡-+dtLF|r

rjepresivos(|h|e&Esser,2oo2)-seestimaqueaIrededorde|40.70%delospacientesiil .^rl"¿i¿ también suire de depresión riyo, y distimia (Birmaher &.Villar, 2000)' L¡

ansiedad como srntoma "co.prña ra gran mayoría de las enfermedades psicológicas'

l"'i'r"¡.*.;ntes, los síntom¿s ani"osos y depresivos suelen coexistir de manera

mucho más recurrente que los que se presenttn tn io'*t separada' f9 su.ele describir

este síndrome mixto ans,oso-áLproroloT^"^u_l a alect¡vidad nelativa (Lonigan, Phillips

u nr"", iOOr; vulic-Prtoric & Macuka' 2004)'tn el modelo tripartito de ansiedad y

depresión propuesto por Clark t li:t::1]:91)'.la afectividad negativa consrste en

unfactorinespecrfrcoqueestápresentetantoentadepresióncomoen|aansiedad;|.rdiferencia es que mrenrras qr" i" depresión.se caracteriza por un bajo afecto positivo,

la ansiedad está |fiás caract¿rizada por una hiperactivación fisiológica'

A los 1 7 años se pfesentan los mayores trastornos derívados rle altos niveles be a'rsit" l'r' l

El aumenro un lr.utonu*áfurlo.uf, las dificultades en el desarrollo de l¿ rderrt¡rl'rrl

y los altos ni'eles de exiiencia asociados a esta etapa de la vida, son prob.rl)l('ffrr'rrlr'

lo que hace que cerca o,i-O,l"r"Je las patologías suriari en este.período dril dt:s;rrr,ll"

En esta época suelen upurua., además, coñflictos'telacionados con el t.ttst¡ntt¡ t¡'

drogas y/o alcohol'

Prunórt;e o y iactorcs qtrt inf!'lven en él

con el objetivo cle estucliar los factores de riesgo asóciados a los lrastorrtos tlt"trtstt'tl'rtl

Hayward, Killerr, Kraemer yTaylor (2000) reaiizaron un estudio longitudrrr,rl ott t'l t¡tt''

evaluaron a más (je z.oóo'estúd¡antes de e¡señanza media dr-rrante un ¡Irríotl() tk'4

años. Sus resultados indican que la presencia de unelisodio de depresiórr tn'ry()r Jrrt'tltr t'

i, "l*"i¿"

de crisis cle angustia, y. a su .vez,

que. una historia de crisis de anguslt'r

predice la aparición de un tra"storno iepresiuo mayor. Al controlar el efecto del tr'rsl(¡rrr()

depresivo nrayor previo, aparecen la aiectividad ne$ativa y la s''nstbilidad ansrt-¡s'¡ < ()trrtI

pródi.totut de las crisis de angustia

fstosugierequeexistenciertosesti|osafectivosqueacompañanalossín(lmds;|l|\|t)\(}',,que se desarrollarr temprJn-am"n* | qu" ton dlfícileslde modificar' La evidenct¿ ¿.'rt '¡ t ¡'

la persistencia de los ter;o'es ,¡.'-r"itrt gue l.s niñps ansiosos generalmente tt¡ttlitttr'¡rt

siellcJoa<lt¡|tt¡s¡n:icl¡;<¡s(Stt,rnh.,r.ger&Turner, 1995).A¡imismo, hayestuc.|itlrqtletltlt¡t¡t.str.tlt

qrttt t itlrttls r.rs¡litls rle |., 1,.'",.,,.'oIi.].,t|, t <rlrl¡1,|¡ timic|ez, s()rl pfed¡cl()r('s c|r.,1 tk'.,.ttlrl||rl

jl,,rt,',,,,, ,lt',¡'t"t'r'l¿tl stx t'tl y 'lc t t¡tttltr< tas tlt't'v¡lat i<in (Cas¡ri' fltk.:r & 8r'rrll' l¡)lltt)

l.,t,r Iilr...r tIt'¡,t.tls.tttttt'ttItl st. rr.|¡t |{)||(| ( ()fl |.r rIlsiitrt ttitt tltrtrtl I¡ ¡trs¡r:d,rtI tIt'',r's|.lr|r1.,

y r|r. ,r.rl¡,¡r1., Ñ1lt'llIl.tr .¡rrl. |'r .rltslt,l/,ltl tlt.,t,st,tt!<l \{' (..Ift|( |(.r|/.t P()r |,t allattt tt'rrt <|r.

Ios ,,r¡lkrilr,r.. Irrrlrrr)1 ,1,.i., .," ,,,,,.¡.r,1 (tr'tlsttirl, ,ll)ltlll\lor¡, ,tt llvrtl'ltl r'k'v'¡tl't tlt'l strlt'ltt't

lft.fvlf)1,r¡.rtlottr,llll,) {lltr,tllll r¡rl lrl'llltrLr tlt ltt'ltt¡ltt rlt'llrltttlt'ttltl' l'r 'tllrllr/'tl/ tlt' t'ttt"r'

',,',,'1,,,,',t ttlt,t ¡ttIrlt'¡ror'tr lilrl ""1'u"1il'tl rlr'lt¡rtt 'lll\l()\'l' tt'l'tltv'ttllt'ltlt't'sl'tlllr"r ltr

1.ilr,,,,1,. 1,,,,.ilr,,. r',¡,,'ttu',¡', l'1,''t | )'rrlo t¡ttr'l't ¡r|rtrltl'tltrl'ttl "r't tttllltlttt't tlr"'rlt'lt'"

C¡d¡u,o l. Aneed¿d m l¿ €(uel¿

D'tr¿ulr¡ds Ps,(olótrr¿s É{ola16, p.eveoc¡M y ¿tencró¡ en redes

prmeros ¿ños pero se consorida recién en ra adorescencra, ros síntonras ansrosos queaparecen durante er período infanto-juvenil se entienden más bien conlo ansredad deestado, pues es dificir habrar de.una ,,personaridad ansiosa. pr;;;;;;; l:r en ros niños.Eso sí, los adurtos con ansiedad a" ,.urgo, ,rulJi

"^puri.nuntar una sensibilidad ansiosay varfos episodios de elevada ansiedaá cuando niños (spieibe;g;r,";;;;;):)

si bien es posible tratar de manera efectiva los trastornos de ansiedad durante ra infancia yadolescencia, hay que tener presente, que en ocasiones, ra ansiedad se,,trasrada,, a otrossrntomas y se confiqura como otro cuadro ansioso. En ,n estul¡o ürgi,rir""r, cantweily Baker '999)

ree-varuaron después ¿u ¡-ri"r'" niños diagnosticados con rrastornoevrtatrvo' trastorno de ansiedad de separaiión y trastorno dJansiedad generarizada, yencontraron que ra mayoría-de eilos ya no seguíá reuniendo lrr.r¡r"rlr i"i diagnósticoanrefror/ pero en cambio reunían ros criterús de un trastorno diferente de ansiedad.Estos daros permiten colcrulr que, en to, tátJrn* de ansiedad durante ra infanciay adolescencia, ra inestabiridad'de r"r .ritur.rliagnósticos "i

,n¿i üü"'|. regra quela excepción' sin embargo (en mayor o ,.n"no, grado), en la rnayoría de los casos laansiedad persiste a lo largo del desárrollo, rJn .l"noo se ,,cambie de casa...

Pofl¿ck y Rosenbaum (l996) prantean que cieftos patrones de conducta y argunas:ir::^t:ll:r]:"

personares der niño puecren .onr¡¿.'..or." rracror es precricrores crer cjes¡rroilooc un fr¿s¡ornr¡ de njnico diri-¡i.itc l; ,itl,.lic¿. L.t it¡perre¡ctrr ¡dad de i.in lactante oe tres:r:^t-"l

pgr ejemplo,. suere asociarse ar desarroilo de un patrón de conductas inhibidasa tos 2.años de edad, en las que los niños ru *,Á,y se inhiben rrente a'extraños (Kasan, R",;¿f¿ sT3i:T1X"r',?'i"o,"i:Jl:f ilH:iasociación enrre niños qr:: ]::-u"iño, uuitrn

"i¡.rego.con sus compañeros, presenran -un trastorno de ansiedad de separación o conductas Ue evitacíón soclal, con jóvenesque desarrollan ataques o: liir.r. ,,,riuo"a t"nLlizada. Todos erro, uuánto, ansiosospredisponen ar organismo para ra configurrJión á".un" penonaridacl de tipo ansiosa,que presenta mayor rendencia a reacciánes de ansiedai ¿" *,r¿. i u'iiJrurrulro ¿ucuadros ansiosos como ta fobia socia] /"i;;;.;;; de pánico.

C¿pilulo I A¡led¿d €¡¡ l¡ I e r¡,t,,

III. CONTEXTO ESCOLAR Y ANSITDAD

Más allá de la predisposición personalo de los estilos familiares que definen la etiologíade la ansiedad, el colegio como institución puede tener una gran influencia en k¡s

niveles de ansiedad de sus alumnos. ,

iiertamente, los hltos educativos pueden consti(uir eventos estresores, que podrirrrgatillar un trastorno de ansiedad en una persona con cierta predisposición gerrórit.r .r

desarrollar respuestas de tipo ansioso. Así, el ingreso al .jardín iníantil o a l¿ escuet.r t's rrrr

momento emocionalmente muy intenso para los niños, quienes deben por prinrt'r,r vczsepa¡arse durante períodos de tiempo prolongados de quienes han sido strs prinr r¡r,rh.,,

íiguras de apego: los padres. Una ansiedad de separación en este momento prrt.rft. sr.r

el primer indicio de una fobia escolar posterior. El paso desde el primer ciclo, < o¡ rrnúnico pnríesor, que se ha transformado en figura secundaria de apego para el nirio, ¡ rrrr

segundo ciclo, que se caracteriza por la rotación de profesores cle distint¡s ¡.;rlin.rrur.r.,,constituye un hito estresor. El cambio de educación básica a media para n¡r¡r tros l( )vr'r r.,,es también un gran hito (en algunos casos, por ejemplo en el sistenl.r nrtrnro¡,¡1, r.l

carnbio cle escr.¡el¿ a liceo implica rrn c¿mbio de establecinricntol. l.rhr, 1o,., ¡r 1,,,,

en n[icsttu sistel¡l¿ et]r¡cat¡r'u chllerlo e5ta¡r a r.rrgo de ':¡tstrntL,s

( (xrr(lrr),r(lr]rr.,, y lir.d¡stintos equipos de profesores, que suelen tener distint.rs lógicas v cultrrras ptxl.r¡l( )lir( ,r\,que hacen del cambio de ciclo para los alunrnos, t¡n año de mavr-rr int'ertrrhrrrrlrrr,ynecesidad de adaptación

Las evaluaciones, por su parte, s¡empre han constituido para las perso¡tas un hitr.¡ rJrllt il,donde se siente amenazada la aprobacíón. fradicionalmente se asocia con castigos rrel resultado es malo. Las instituciones escolares son instituciones que cvalú.rrr, y p()resta vía incorporan su principal efecto estresor.

En síntesis, la institución escolar es un lugar que por su naturaleza ofrecerá ¿ los ¿lr¡rrrnt¡,hitos estresantes. Cómo estos hitos estén estructurados y qué mecanismos teng¡ l,r

escuela para enseñar a enfrentar el estrés, será determinantg para disminuir o aurnr.'nl.rrlos niveles de ansiedad que provoca la situación escolar en los alumnos. La esr uel,rpodráserunlugarprivilegiadoparaaprenderaenirentaradaptativamenteel tstrris gr,rrraprendizaje para la vida-, o un contexto generador de trastornos de ansierl¿d

¿Qué necesitamos saber de la escuela para crear en elta un ambiente donde a¡rrende ra enfrenlar el estrésl

l. En general, todo lo que tiene que ver con el diseño e implementación dc un.r

.estructura de trabaio estable y previamente definida, avuda a disnrinuir krs nrvr'lr.rde ansiedad de los alumnos.

47

Irr,, ,,11.)(L-e l\¡ralóE (.,! [scol¿re P.evrnr,on v ¡tencDn eil red6

ls lo desconocido lo que ¿susta a los seres humarÍos. Esto puede estar dado por elrlcsconocimierrto obvio de una situación que nunca se ha vivido, o por el desconocimientcrt.fe fo que podría ocurrir en una situación Lonocida, pero muy inestructurada, como un

recreo, un paseo de curso, o el tiempo de espera a que alguien vaya a buscar al niño.Entonces, hacer conocidos y predecibles los "hitos" estresores propios de la situaciónescolar aporta a disminuir el estrés y enseña una manera de enfrentarse a lo nuevo. Así

también, aporta el tener estructura y organización. Un colegio bien organizado en cada

uno de sus espacios, con ritos de iniciación que permitan anticiparse y adaptarse a é1,

disminuye el elemento ansiógeno de los factores naturalmente estresantes y modela un.¡nodo de enfrentar las situaciones, que desarrolla la valentía para enfrentar y produc¡rc¿mbios (para quienes crean que esto es sobreprotección, cabe saber que la verdaderavalentía y osadía se hultiva en el horno de la protección, y que ésta se diferencia de lasobreprotección, por la autonomía que se le permitb a las personas en sus quehaceres).

A continuación, se enuncian los hitos más relevantes a tener en cuenta y algunos puntosrelcvantes para su abordaje, tanto para hacerlos conocidos. como estructurados.

. fl ing,reso al tolegio'.siendo la primera vez que se ingresa al sistema escolarel hitonris relevante, también es un hito el ingreso cuando hay un cambio de colegio, el

¡rrrirtcr r.li,' tJt, ,.i¿se: '-lei ¿rio, e irlr,i,:su el r-li¿ Iu¡te:, ¡rrrrrter dia de ia sertrarl¿ ¡Ilriii:rc

& I opez de Lérida, 20O6t.

C-omentab¿ una muy buena proiesora cle educación básica: "'to recuerdo que cuandochica los días dominsos íbamos a tomar el té con mi iatnilia. en Puerto tvlontt, al café...Me iascin¿b¿. puroÁr,ng" podía comer nada porgue tenía el estómago apretado desurto (le pens¿r gue al día siguiente sería lunes y debía enÍrentar el colegio... no sé

por qué me pasaba, porque era una buena alumna, pero igual sudaba frío al imaginarel lunes. Entonces. para que a mis alumnos no les suceda esto y pudan disfrutar desu día domingo hasta que se acabe, yo todos los viernei les recuerdo que el lunes es

el mejor día. porque nunca hay pruebas (nunca hago pruebas el lunes), y porque es eldía de traer algo para compart¡r desde la casa y un juego o ¡uguete. Entonces todos losdías lunes parto con una convivenci¿, en que cada uno trae algo rico, aunque sea unamanzana partida en pedacitos, tas ponemos tadas en una mesa y comemos,,mientJascontamos dei iin de semana, lo que cada uno quiera. Eso la primera media hora. Y

los recreos del lunes son ün poco más largos, y ellos juegan con sus cosas. Una vezun niño trajo de su casa piedras. con las que juega al luche... no se tratd de grandes

¡uguetes. Es sólo que traer algo de su cas¿ los tanquíliza. Esto lo hacemos durantetodo el primer ciclo, porque les gustó mi idea".

Rerpecto del ingreso al liceo, explicaba la qrientadora de un liceo de Ia lll Región:"rne reuní con los directores académicos de las escuelas que ingresan a este liceo, yplanifrcamos juntos la transición. Desde octubre hasta marzo duran las actividades queplanificantos, que incluyen que alumnos del liceo vayan a las escue/as a con tar del licer,que los niños de sus oct¿vos vayan al liceo a conocerlo, que en marzo les demos unabtenvenida..- claro que no pudímos cortar coít el mechoneo en marzo, que es algocon que los niños de c¡ctavo soñab¿n aterrados. Quivmos hacerlo, pero no pudimos,potqup tenemos una cultura de mechonea ntuy valorada por los alumnos del liceo.Ahor.t l¡t que eJtarnoJ hactendo es un tzba¡o par¿ un¡r ob¡etiv'os de /as escue/as y

48

expectatívas det l¡ceo respecto de lo que debe-n ttaer, aprendido de las escuelas' porque

Lrirc ", ut probtema iil g'u"' qrrc provoca !'j'-li!!li!^rr:"::'[:'^::: ff;{,:I11"

) los n¡¡oí que no es,tán preparatlos' ''

que van a I

PaSa en Primero meoto'

Comentaba una madre retPccto del c¿m.bir¡ de,colegro de su htia:^"se"y^t:" u""

soÍprcsa, porque en ';Z;;i;i;";iu'::::i:::'ía tánto peor que et suvo'anusuo

(gue ya no pt)dian pagir)' íu rnó¡"'on *mo iamis reciben'a nadie en su cotegio tan

Iop. Durante ,ooo "'

l"|¿" Ái'li;lo' '"

llevaron 'a

cabo reuniones de todas fas nuevas

. clel ciclo: una entre "ti;;

;;" h directora, que les explicó todo y respondió todas sus

Pregunta:; otra con t'l- '"nt'o de alumnos; oÚa con' las coordinadoras de ciclo' que

T"iA¡¡¿" les expl'caron cosas del colegio'' '

El director de un colegio subvenc.tonado de Conchalí' exPli'ca rttp'ecto del in^greso ril'

una iamilía: .,qri"n"rlir;;il ,il"gio,on una familia, no solo un alumno, Y de sLt ottt'tl

i;';,;:;;;p_;d*; ti"iri,i"riáÁ-y"ei rendimiento-det atumno. Así es que parttmtts t'rr

octubre, ,o, t" o'""tii"d"'l:i nLuu^' familias' con un sáb¿do'de ingreso' d^orxJr h'n

discursos, guías,,p"';i";t'"g:;lia^'a"t"e'a* o:"friÍ"':;:"1::!:;:;:t::f:::ü,"'áa.os café, gatlétas y varios discursos' Asi vamos.r

que todos sientan queistl o' i' tot'' y que están bienVenidos" '

Laorganizacióndelattegadail,1'"s'::.'..'L:*r".'t jornadapuedeevitarlavtoltr¡' r't

y caos entre ..,*prnoó, lo cual cónstituye un fact;r de esirés. Tambión, prtlrar'r 'rl

r),¡,r ¡ lr:r,iar'. ¡,',,n. ..i','liJnt"J"t¡Ur"' ante lo im¡neciecible (lLre,[)r'r{:(l('('( rrrrr¡

Jurun," la iornada escoiar' Esto permite disminurr ios nrveies (1e ¡,ils¡L'('l'rtl qu( ¡| |r' I

la errtracla al espacio escolar, p'"tto qu" lo conocido suele ser menos arlsroso'

L)na invest¡3ac¡Ón etnogáfica descrbía de !aenuada a un estaQtecimr.nto de ett\uitn'"1

media. en t^ ^"nunululi"zli,|J" ¿ur"a" una nó,t- L)na laíga,y ¡¿f¡¡i72 116¡¿' ilvtdr

h ab ía do s i n, puco' )t' i-'"' i á' iu,r i:."c ¡ ón' Y- se^¿ s e t u i a b a-n I a s a I u m n a s abo ga n 11 t t

por lá hora y ,i ,o,'":'pl'iJa-" 1''3 *u9c¡1 ii1o

it'"so' t' llegada Mucho SItto' í)a\ ( )

sobre todo. un caos dLncle nad¿ importaba.nacla' Al final unas en\aban y oÚas no' írd!

dependiendo d" b ;:"ii;;;;T^':i{i y Q la si,mpatía que le generaba a t¿ 'n'rx'(:totd'

que de la hora de u"fi/i..Y4^ "i" ..'<it"gi9 ya\in Á"yo' i¡vet cie ltcenuas médr 'ts

át'prifn"nt y trastórnos psicológicos de los alumnos'

Rdata un ¡nspectot, acerca det nuevo d¡rccto(: "las cosas han ca¡nbiado Alnrt lt'ty

ordén et.t nao "t

,oiiii.-on¿" t^ entrada,,donde el director ir¡siste en que qtt't'tt'

estar durante t" *uiifiio'l q'i du.ra' parado *i^ pu"'t" saludando a cad¿ alu¡¡nxt

y a sus p"a,es .tr eiÁ;;f;'X;';a";i1aLyiat"i n'¡ "' qt'e con ta sota pinra <te t;l

hace que ,o, ¡ou"';' "'it'r"n '"'pu'uosos y con una act¡tud amable" '

. Ld entrada a la salade c/ases: Como se diio' los espac¡os inestruclur¿tlt)\ o \rrl

presenc¡a de adl¡ltos i""iro ¿" la escuela también pueden constituir una fuettlt' rl'

estrés i ansiedad en los niños. €xisten pautas curriculares o rutinas escolarcs r'¡ttt'

marcan actividades "r.át"r",

al inicio de ra jornada escolar, las cuales no dePcrrrlt'rr

de la profesoru y oun"tin-uiiutio "tu"''ádo pt'u convivir

Y "pi:"g-"i t'rt tr¡rttt'¡

autónoma. fn ef ffun.jáo.lrii.rtur de educación personalilada, t'.n el Jrrirrr.r

c¡clo se les enseña "'l"r'";;";;ue cada mañana, aún en ausent ia <lt:l ¡rrolt'sttr'

cleben ,eqar a ra sara j;;i;;"r: j.¡r, ,, mochira en ra percha qre les ( orr('\f )r)¡r.("

Crp(,¡¡u I Ant,ed¿d en l¿ t5(ueln

49. ffi@ -t^X?;Úr. rafi ¡!¡')1F.1^

Oricu¡t¡det Pr¡co¡óB¡c¡i frol¿16, Prev€nLó^ y ¿cn(Dn F¡ rerl6Crpiulo I. An!rf(J.,d . r L .., ,,,. ¡

ponerse el delant¿1, y ele¡l¡r un juego o libro para utilizarlo los primeros l5 m¡nutosde la mañana. En el segundo ciclo cada fin de día, corresponde que cada alumnoplanifique lo que hará el primer período del día siguiente, dL modo qr"

"ru mañana,

después de ponerse el delantal, sabe que debe tába¡ar con tal material para logrartal objerivo.

' Los recreos pueden Senerar altos niveles de angustia, sobre todo para aquellos niñosqüe los viven como momentos de exclusión social o acoso escolar (también se puedendar situaciones de acoso sexua.l en este espacio de recreación). Los turnos de patiodurante los recreos, por parte de_ auxiliares, profesores e inspectores, generalmenteestán orientados a prevenir o enfrentar accidentes e indisciplina. así ómo posiblesabusos porparte de compañeros que ejercen una función de matonaje (b'ullying).No está socializada la idea del turno de patio con un rol formativo,'que.permitaa los niños aprender a jugar, entenderse y entretenerse. En muchas ocasiones, yespecialmente en el casode los hombres que no juegan fútbol, el recreo puede serun momento muy aburrido y ansiógeno. 4

La estrtrcturación del recreo con ur'|a oferta entretenida e interesante de actividac.lespuede ser una experiencia muy enriquecedora. pizarrones en las paredes, hacerdibu jcs o marcar juegos en los pastelones, estal¡lecer luqür€s de iectur¡ de revistas.tf rrcr r'sp¿c¡o: ri-rmo hue:'ir)s, gallrneros, tener un espacio de música, inclrrso baile,pueden ser alternativas que hacen de los iecreos espacios interesantes, formativosy que acogen la diversidad de intereses.

2. Las situaciones de eva.luación son, para la gran mayoría,de las personas, situacionesansiógenas y pueden'ser vividas con altos niveles de áns¡edai por algunos niños,quienes presentan síntc¡mas típ¡camente ansiosos -sudoración, taquicaráia, malestarestomacal- "justo antes" de una prueba, especiaimente cuando éstas tienen el carácterde ritual calificativo, más que formativo. Esto tiende a estar asociado a un miedo ante lasituación de evaluación, y este miedo asociado a pérdida de aprobación o cast¡go: ,,s¡

me va ma! no me querrán, no me aprobarán, se enojarán conmigo, me castigaián,,.

El colegio y la familia pueden aumentar fuertemente lo ansiógeno de la situación deevaluación si hay:

' Asociación del resultado de la evaluación a aprobación de la persona y no al resultadoclel aprendizaje; y centrado negativamente en la conducta que condl¡o al.resultadoc¡btenido.

"Es qu9 eres muy floia, con ela actitud no sóro no lograrás sub¡r las notas, s¡noiamás lograras nada en la vida" versus "no lograste aprender lo que se esperabaque aprendieras, pero si le pones más pino para Ia proximu... s"igr,ru porlr"r,

Exceso de inrportancia dada a las noras, sin explicar el sentido de la evaluación.

"Esta nota va para el libro y es coeficiente dos, así es que espero giue estudrertmucho y les vaya muy bien" versus "esta prueba es bien importante para ustedes,porque trata de ver si tienen los aprendizajes esperados para séptimo básico I sdecir, les permitirá saber a ustedes y a nosotros, los que les enseñamos, si logranoshacer la tarea de aF,ender Io gue se esperaba en séptimo. Así es que

"i r,-íi,,,,

desde ahora y recuerden que t¡enen toda la semana paru prcguntar lo que rr.ent¡enden".

uso de las "evaluaciones como herramientas definitorias, y no corno herram¡crr.rsorientadoras. si la evaluación perrnite saber cómo esüis logrando los aprendrz.r¡t.s,debiera tener.¡nstancias para recuperar lo no logrado y poder,,subir l¿ nota,,, q.r.r,rrrigor quiere decir lograr que el "marcador" marque lo que se espera; ',dar l¿ t.rll,¡,,,se puede decir. Este es un enfoque de autonomía, es decir, se pide llegar al sers, lxlrejemplo, y los alumnos van.rindiendo pruebas hasta que llegan al se-is. AlgL, ,,rs l,harán a la primera, otros a la tercera o sexta, pero todos puéden hacer el ásiur:r¿,,de llegar. El problema de las evaluaciones mal enfocadas no solo es que proclur:t.rr¿nsiedad y miedo. con un efecto perverso en el vínculo con el trab¿io y ul ,,r,,,,,,,,¡..r,-rl rr qirr¡r.ll:.rrjen:.i:;sÉt(J(,saLjrrivel_.h¿i.i (Jtitoitcr¡¿rri-er;tr¡t.,r.tt.i aprt,rrlru.rlr,

La angustia aíecta gravernente la pasión por aprender. El colegio puede generar .st,rsituación, a través del miedo y la presión ejercida por medio de lis evaluacignes. Frnrrrt,a esto, más que intervenir en la evaluación propiamente tal, lo fundamental rl .¡n¿rrz.rry replantear el contexto y el sentido que se le da a la evaluación dentro de la es<.rn.l,r

Decía un¿ niña "5i en el colegio no hubiesen pruebas, yo sería quizá urn r!t: l.r+mejores alumnas. Porque estudio harto y me gusta aprender, perp las ev¿lu¿cnrtcsme obsesionan- Cuando estudio estoy pensando en ellas, y ya me c'ntpt.'/(, ,langust¡at. El día antes de la prueba simpiemente no puedo comer, y en ld'prrrtlt.t,me quedo en blanco. O sea, las pruebas no me sirven a mi,.

Ef testimonio de esta niña es muy diferente "En mi colegio cada una traltt¡,tlt,ten un plan de trabajo con objetivos y guías que ihdicaban activtdarles ett. t,(,\permitían lograr esos objetivos. El programa de cada asignatura in<lital¡a t'u,tnthtdebía darse la evaluación. Entonces, cuando sentíamos que estáltarruts ll,t¿\ lr,tr,luna evaluación, se la pedíamos a la profesora y ella nos juntabt en un rtn((r(, ,ttodas las que queríamos darla, y la tomaba. Si nos iba bieln, podíanos t*14r, t (,t¡Ia unidad, si no nos daba orientacíones de qué actividad nos falrab¿ h,x.tr ¡,,,,,raprender. Y dábamos más tarde la evaluación de nueva. st algurcrr rt: r.¡r ,t/r,r u,cuatro, y no quería pasar a la próxima con un cuatro, podí;t tralttj,tr rrt,rs y rl,rrl,rde nuevo más adelante. Cada uno se podía sacar la not¿ eLtt, <k'st,¡lt¿. (.rrr rr¡/,,quenotodospodíanhacerloalaprimera,porqueaal¡4t,,,,r,r/t,rrort,r/r.rrr,.rr )r,

]U51

Í r,r,, ulr !lc\ i',¡colóSr',.tt É!coh16, Prelcnc¡dr r rten( rón ¡ñ ,erJr,t

. nunca tuv,e miedo a las evaluaciones. lvle extrañab¿ en la universida,l que paralas pruebas estaban muchas muy angustiadas" (alumna de colegio personalizado,con evaluación formativa).

3. La estructura y las relaciones ierárquicas de la cultura escolar también puedenimpactar significativamente los montes de ansiedad que cleben manejar los niños,generando las condiciones para la aparición de un cuadro ansioso. Entre ellos, podemosreconocer la excesiva exigencia y focalización en el rendimiento académico; unacultura autoritaria que utiliza la amenaza y el castigo como estrategias principales demanejo disciplinar; y un clima de aula que no favorece la participación, el diálogo yel desarrollo autónomo de los estudiantes, sino que genera vínculos de dependenciaentre profesor y alumnos.

Hoy en Chile, por ejemplo, h.ry una focalización equivocada en la exigencia académica,desconociendo que ella se logra en una persona con desarrollo integral, y que esteúltimo ocurre en un ambiente cálido, aceptador, que apuesta por la persona, que invitaal gusto de aprender. Por el contrario, los ambientes suelen ser altamente competitivos,centrados en el rendimiento más que en el aprendizaje, con todo el personal del colegioy sus directivos pr€Xonando para el logro de buenos promedios, buenos puntajes SIMCEvi'St il! ¡rrineip.rlcriteriocaraidt:ntrfrr:.r¡1.r'¡¡.11'¡1 ¡'lnrni)ctil;,i¡n-renfe ¡!o,ccoiegjuses:u purrtajs promedio y rrrl la calidad de sus enseíianzas (que rro necesariamente estánref lejadas en los puntajes), el gusto que desp¡ertan en los alumnos por el aprendiza¡e, lat-¿lidad formativa, el desarrollo de personas capaces de convivir con otros y de construirproyc'ctos de vida que les nrotiven.

Si¡r duda, estos ambientes centrados en el rendimiento académ¡.i ,on altamenteestres.lnles. no sólo para los alumnos, sino también para los profesores. que trasmitenel estrés a los alumnos.

Una estrateg¡a para reclucir los niveles de ansiedad, consiste en replaniearse el sentidode lo que se hace en ei colegio y, asimisnib, los factores que realmente Inciden sobreel aprendizaje. Porque un buen clima escolar, una formación integral, tiempo paradegustar el aprendizaje, buenas relaciones entre los cornpañeros y los profesores, nosólo ayudan a reducir la ansiedad en el tlim¿ escolar, sino también contribuyen a lograraprendizajes de calidad, significativos, y de topos. Un colegio bien orientado, tamb¡énie expresa en buenos rendimientos en las pruebas de evaluación nacional.

4. tl enfoque de la disciplina que predomine en la escuela será muy determinante enlo estresor del clima escolar. La disciplina per se, implica tener una organizac¡ón,con normas y claridad en los procedimientos y las consecuencias de las acciones,pernritiendo lograr las metar propuestas, lo cual es nruy relevante en cualquieroreanización humana con metas Ce logro. Pero esta disciplina se puede lograr dedislintas maneras.

52 53

C¿pilulo ¡. Ar!¡uj¡(1 'o l¡ t\{,r'l¡

Tradicionalmente, el sistema disciplinario en la escuela ha estado basadoen el miedo

v el aLrtoritar¡smo. Es decir, la norma es impuesta por alguien de una jerarquía superior

y la consecuencia de la trasgresión .es el castigo que infunde miedo. En síntesis. los

niños acatan por temor. Este sistema marca profundamente la respuesta que Presentanlos alumnos frente a las situaciones de exrgencia y control; de hecho, gran pane de la

ansiedad dentro del contexto escolar tiene relación con el miedo al errot el fracaso y

el castigo. hra un niño con tendencia a la ansiedad, esta situación puede llegar a ser

muy angustiosa, incluso a raíz del castiSo o retos que afectan a otros niños.

Existe también la posibilidad de lograr discipiina por consenso, con la nrotiv¿t.ttin

de contribuir al bienestar común. De esta manera los niños y profesores, después dc

establecer claramente la meta, deciden las normas que establecerán para consegtrirl,t

y las consecuencia6 que tendrán al no cumplirlas. Estas consecuencias, ¿dttnl;is rl'ser consensuadas, tienen el sentido de reparar el efecto de la trasgrcsión sr¡l¡rr' l,r

meta común; y no el castigo. Con este método se convierte a la escuel¿ en un srslr'nr,l

protector y regulador, con mucha disciplina y confianza en vez de nriedr¡. [:slr','s r'l

sistema disciplinario que promueve la autonomía, básica para dar libertad a las ¡l'tsott,t',,y básica para usar los nuevos métodos de enseñanza - aprendizaie, quc e'xiglrr rh'l

¿lumno rnucha nrds JUtunomía.

COSTO DT RESPUESTA:

DEL CASTICO A LA CONSECUENCIA NATURAT Y TOCICA

_ {Valdés.2@ti)

¿Por qué es importante gue existan consecuencias de las acciones que dañan el bien romúno a otra persona?

Se puede reconocer dos ideas centrales que responden a esta pregunta:

A) Hay dos valores lundamentales que permiten la convivencia democrática: el reconocimitltltrd.el oiro como un igual y el reconocimienlo del bienestar del otro como p¡rte del propirrbienest¡r. Esto nos lleva a tomar conciencia de las consecuencias de las ¡;ropras ¿(-tt()n.'ren el otro y a la necesidad de realizar acciones-reparadoras cuando éstas lo d¡ñen o .¡ft't ltrrnegátivamente. Las acciones reparadoras confirrnan, en la práctica,. el deseo de ntr lr¿lx'rheiho daño o arrepentim¡ento por el daño producido. 5i a alguien no le importa caur¿r rl¡loren el otro, es probable que no tenga la capacídad de sentir empaÚa, que n() rec()n()1(.,r ,rl

otro como un igual o que no valore su bienestar.

8) La necesidad de form¡r en la responrabilidad por los propios actos. lograr r-'st('purrl() rr()

es tarqa de un día'ni de un solo prot'esor. Es un proceso en el que rnciden variablt's t'vtrlt¡ttv.try también la estimulación externa. La tendencia más frecuente es que en und 5¡(t¡.r( rr')rI

de conflicto, lds seres humanos tratemos de lustificar nuestras acciones por r ondtt tttttt'rexternas, sin reconocer la propia responsabilidad. La existencia de consecuent:i.ts 1t,rr.r l.t,transgresiones puede ser una oportunidad muy útil para est¡mular en el alurnno t'l frt,x,'u,rde reÍlexión sobre la propia conducta y sus consecuencias para si misnrg y l¡s dcttt,is

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írrh(!ll¡de\ Pl¡lolóR¡.¡5 [teol¿.es ProcnLró'r Y rlertr:rr,n cn red(5

Es muy importante que las consecuencias sean claras y específicas y debe haber una proximidadtemporal entre la consecuencia que se está aplicando y la trasgresión¿ para que realmentetenga un efecto sobre la conducta que se quiere modificar.

Ejemptos de consecuencias naturales y lógicas:

1.Un alumno se molesta con otro que lo está provocando. Entonces, toma un puñado delápices y los lanza al compañero, desparramándolos por toda la sala. La consecuencianatural y lógica sería que el niño que tiró los lápices los recoia y pida disculpas al otro,a todos a quienes les llegó un lápiz y al protesor por interrumpir la clase. Un e¡emplo decasti8o sería enviarlo a un curso inferior.

2.Un alumno liega tarde a clases y comienza a pedirle a los cotnpañeros que le pasen elcuaderno para copiar lo que ya han avanzado. El pro{esor le dice que se tiene que quedaren el recreo a completar la mater¡a, ya que ahora está interfir¡endo con el buen desarrollode la clase. La consecuencia natr.¡ral y légica es la reposición durante el recreo del tiempoperdido de clases. Probablemente este alumno se preocupará de llegar a tiemPo a clasesla próxima vez. Un castigo serÍa mandar al alumno a insPectorfa.

3. Los alumnos están muy ruidosos y desordenados, por lo cual el profesor no puede enseñarta materia. El profesor ha realizado intentos infructuosos de calmarlos, y hacerlos razonarde que es perjudicial para ellos perder el tiempo. Al no hab€r una respuesta positiva, una<-onsecuencia de la m.rla condLrcta de los alumnos sería que el profesor asum¿ la materiapa)r fl.i:¡rl,r, l,r qtrr: ;igrrlfi;,t q.re lr)s ¡lurtlno-< deben esturliar,c¡los. '.-ii r:j::r:lplo llt: ¡.l,i,o '

es deiarlos siir una salida educativa la semana siguiente. \.

El término "reparacién" se refrere a todas aquellas acciones dirigidas a quienes han sufridoalgún tipo de ofensa, daño o irérdida; producto de una conducta o decisión de otro. Fstas

act¡ones consisten en feponer lo dañado o perdido, y disminuir el sufrimiento o perluiciooc¿sionado, a través de alguna acción del "trasgresor".

Eiemplm de reparación:

I . A Hro se le pierde el cuaderno de biología del compañero. La consecuencia natural, queen este caso incluye una reparación, consiste en reponer lo petdido, es decir, comprarleun cuaderno y copiarle toda la mater¡a que tenía escrita. Un ejemplo de castiSo es ponerleuna mala nota en responsab¡lidad.

2.Una alumna insulta a una compañera con Sarabatos, porque no le quiso presíar un libroque estaba ocupando en ese momento. Una acción reparadora sería pedirle disculpas a

la afectada. 5i además le regala un dulce, mejor. i

Finalmente, la relacién familia - escuela en relación a la disciplina puede constitu¡runa fuerte coalición en contra del niño. Cuando la disciplina en el contexto familiarestá basada en el miedo. el niño recibe cast¡gos en su hogar por los errores que

comete en el colegio. coalicionándose de esta forma, iustamente los dos contextos

más significativos en los cuales se desenvuelve, en contra de é1. La forma en que

se registra y córno se reacciona ante la falta de disciplina de los estudiantes cobragran relevanc¡a sobre la reacción que asuma la familia frente a ésJa.

56

tl. Li¡tt.¡ !f¡f.r.ii-?:¡i¡p*.!!q:?1tf-'j--R.t..r:.]¡!-iF-.:.i" ':+i.a;!.j"¡ri as,Á.:-\, ¿jí:-- :t'.{'a.l:-e-:-"':-a ':{

C¡pi¡ul. l. Ant'edrd P', l¡ { r il.l¡

Un r¡iño me decía "es que me da vergiienza decirle a Ia miss que cada vez que

me dan una papeleta a la casa mi mamá me Pega con la correa - van a pensar

que además de molestoso en clases, soy un cabro ch¡co que aún le pegan. "

Una niña de t 4 años me decía: " yo no creo que la gente me creería si les contar¿t

que mi mamá me pega... por cualqu¡er cosa, pero en Seneral más por las cosas

del colegio: malas notas, anotaciones. Yo prefiero no contarlo, porque mt' da

. pena que sepan que tengo un¿ mamá así... si igual es buena mamá.. sólct t¡ut'

está sobrcpasada".

Conviene saber que muchos padres están "sobrepasados" pof el trabaio, por los quehacercs,

por los problemas personales. Y a esos padres las comunicaciones del colegio di<-it:rrtirr

lo mal que lo hace su'hijo les llegan como la gota que rebalsa el vaso. Y nil c', t,tto,

porque desde el rol de padres, hacerse carSo de que el hijo 5e porte bien y no ( ()f¡v('r\r'

en la sala de clases, es realmente impOsible, Por lo que en efecto es natural qt,e t'l lr.rtlrr'o madre se sienta "sobrePasado" por una comunicac¡ón de este tellor, y rr() scf).r (lrr('

hacer. Los colegios deben aprender a poner5e en el lu8¿!'de la íamilia c inra¡',trt.tt l,ts

consecuenc¡as de sus comunicados en ella. Sólo así pueden coordinarsc bit'rt r o¡r lor

apoderados en función de la educación de sus hijos.

i.¡r;t¿i:,,i1tt¿p¡AíttL,tc L.ji];cl,']lci ui¡t;,'¿cit:,,i¡¡¡l¡:¿(ltit.'tluil'!t' rf'(/r'r,.ir;.1 ,'/,,,1

Paula cua¡do usted me envia una comunica¿¡ón de que e//a cc.¿r"erra t¡¡.tt I\t t'tt

c/ase-si Ya le he dicho que no conviene, y ella Io safu, peK, lc sigue lt¡t it'ntk¡ r/

me d¡ce qué hacer, yo to hago, pero no sé. Ett cambio le puedo d¿r v¿tt,ts ut¡"ts

a usted, que yo haría si eituv¡era en su lugar... (,..) Me dio harta v(tllLil,ttr,t.' porque le encontré la raión y porque las ideas que me dlo eran bien buett,t¡.

pero en real¡dad se me deberían haber ocurrido a mí. lvle quedé pens¿n<ltr ¡x n'qué no se me habían ocurr¡do. Y mi conclusión e5 gue yo no habia asuntith¡

es¡o que estarnos rctlex¡onando ahora (estaban en una reflexión peddq(iÍit( 'tsobre dísciplina): que tenemos que iormar en la sala, y no esperar que v('t'|"'ttl

"formados"delacasaparalascosasquesonasuntosescolares Ahorant¡lt'ettvu,más ese tipo de anotaciones. f.n el fondo, yo creo que las mandaba para qtn' h*castiraran... verSüenza, Pero cierto" .

Es muy importante establecer una estructura que defina la alianza famili¿-cs<:ucl.r crr l()r rr( |

a la disciplina. Por ejemplo, definir argumentos y cr¡terios para fonri¿r efl ( rtirt()\ l('rrr,r\,

evitando agresiones efi la casa, producto de los co¡flictos o cliiicultadt's t'sr ol.rtcr

A modo de resumen, podemos concluir que la escuela tendrá un rol t:l.rve ett ltv, tttvr'h'r

de ansieclad que presenten 5us alumnos, frente a lo cual, planteamos t onto olt¡t'ltvl tk'

trabajo una educativa basada en la protección y acogida, el respeto y < uirl,trlo rlt'l nltl.es decir, en la creacrón de ambientes nutritivos en la escuel¿, que p('rrtill.rrr rl,tt r'l ¡r.t'.,'del nriedo v la ansiedad, a la confianza (verTabrla l) Esto, acontllati'ttl'r tL'tttr rt"lt'trt't

.. -\--,+..-L -a-,¡: '4.q¡rfl ?".-,' ¡: i:' ' rti;lj.;;<t I ":?:-:.1¡t+fd-.:.+--!'ia:j*?"f¿.6i *;{J+'* *¿' {::,:1.¡rruF/Uffidgrú ,¡ !*fcrtf ats ú * -+¡

¡ 1r .'l.r'15 llPv.ntoo y ¿len(¡oñ en .6e5

ue Ix)l(]n( rc la formación del ¿lumno, ¡ror sobre el juir ro ¿r.t,rc¿ rJt,sus.nr:r¿n<lo l¿zos entre familia y escuela, en función del aprendizajr: del'J ( on t,l.

osgueteneranmiedoyansiedad t ... l.' - .,i:, . . .,:.. :.-,.:

bajo impredecible.

al colegio.

i que cada uno hace lo que quiere.

s alumnos basado exclusivamente en su éxito académicc¡.

n las notas: "hay que estudiar para sacarse buenas notas." '

ln los resultador negativos: "¡eres flolo, nunca aprenderás!"

ia.

:naza y clel c¿stigo como estrategias para la disciplina; uso iel nrieclo.

que genera vínculos de dependencia entre profesor y alumnos.

entre estrategias disciplinarias de la familia v del colegio.

.rlus quc disrniuuyr:rr la Jn5¡ed¿d y iav.rrecen la confian¿¿ ,

rajo estable y clefinicla previarnente-

:iar el año y la jornada escolar.

urno de pat¡o por parte de auxilises, profesores, inspectores-

:spacios y acliv¡dades entretenidas y preestablecidas.

; alumnos basada en el aprendizaje.

rceso de aprendizaje: "hay que estudiar para aprender."

de las posibiliciades futuras de éxito: "¡tú puedes!"

t¡c¿

1o y búsqueda del consenso para el manejo disciplinar.

fomenta la participación y el desarrollo autónomo de los alumnos.rnes entre l¡ familia y el colegio, para el manejo de la disciplina.

l,rd ¿ l¿.cnfr¿n¿¡

5B59

IV. TSTRATICIAS DE INTERVENCION EN tA TSCUTLA

Aún t:¡r contextos escolares nutritivos que reducen los niveles de ansiedad, ex¡ste unporcenta,¡e de estudiantes que Presenta disposiciones genéticas o contextos familiaresque activan cuadros ansiosos en ellos, por eso es importante preguntarnos ¿cómo sepuede apoyar a un estudiante con un cuadro ansioso en la escuelá?

A continuación, presentamos algúnas sugereocias qrie permitirán al psicólogo escolardifundir noc¡ones correctas y adecuadas del cuadro, comprender los otjetivos generates

* de la intervención y apoyar el trabajo en red de los distintos actores involucrádos.

ctAvES PARA RICONOCÉR t-OS CUADROS ANS|O5oS

La ansiedad constituye un cuadro a ia base de otros trastc,nlos y pude ser muy contagiosa.Por eso, es muy importante reconocerla a tiempo y darle la relevancia que amerita.

¡l':"7-,'- ,;,.", i-:,.jr.,1r, '- ' ¡t;; Ci t¡a:i,'),;¡u ele u,)>ic.Jirü: ti l;rlir Jn5juSO pres'cntd Uri nrreCJO

difus. y generalizado, acompañado de una sensación dé incapacidad- Frente a lasituación ansiógena, se enrojece y le tiembla la voz; presenta sudoración en las aletasnasales v en las palmas de la nrano; su resp¡ración se acelera y se rnugstra enirecoriacJa,y en situaciones extremas, los labios se tornan de color morado.

La ar¡siedad parec¡era generar un efecto de blogueo y desorganización ante la informaciónque recibe el niño, quedando su mente en blanco y captando las frases en formaparcelada, sin lograr un hilo conductor enfe las ideas.

Ei niño ansioso, frente a la evaluación, se centra en la evaluación misma y en los efectosque tendrá en su futüro. Como consecuenc¡a de esta anticip¿ción ansiogána, se terminapreocupando justamente de lo que no deb¡era poner atención, impididndole rendir enla prueba que justamente.lo angustia. La misma percepción de esta situación generamayor ansiedad y sentimientos de incompetencia en é1, dando lugar a una actitudansiosa frente a la evaluación, que se traduce en un círculo vicioso {ue finalmente nok gra rornper.

En término'i generales, la persona ansiosa evarúa ros estímulos externos e inrernos entorma n€gativa y amenazante, y si'ente una imposibilidad de conkolarlos, lo cualdisparael círculo de la crisis de ansiedad.

A nivel psíquico, la persona se encuentra nervios¿, inquieta, con malestar. Está iritable, lepreocupa el fr-¡turo e interPreta sus sensaciones de forma hipocondríaca. Duerme angustiacla

C¿pa¡uk, l, Aftled¿d en '¡

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,i¡c!lt¿¿le! P!rcolót,c¿\ rr.'",r,. rr.""n.,on, ¡lenc¡óñ en rerier

p e\Jluación que potencre la formación clel ¿lumno, por sobre el juicio acercd de sus

apa(:iclades, generando lazos entre familia y escuela, en función del aprendizaje deliñn v en ali¿nza con é1.

{mbientes lóxicos güe teneñrn miedo y ansiedad , i

Estructura de trabajo impredec ible.

Caos al entrar al colegio.

Recreos en los que cada uno hace lo que quiere.

/aloración de los alumnos basado exclusivamente en su éxito académico.

Foco puesto en las notas: "hay que estudiar para sacarse buenas notas.'' '

Foealización en los resultados negativos: "¡eres flojo, nunca aprenderás!"

.-ullrir¡ autor¡ta!'ia.

Uso de la ámenaza y del castigo como estrategias para la disciplina; uso del miedo

Clirna de aula que genera vínculos de de¡rendencia entre profesor y alumnos.

Incoirerencias entre estrategias disciplinarias de la familia v del colegio.

rn¡i)¡./rlcr nutritrros qu. disnrinu|,r ia ¡n>ied¿d y i¿v.¡recen la gonfianza . ,,

:stiuLturd de trabajo estat:le y definida previarnente.

Ritos p¡ara iniciar el año y la jornada escolar.

Recre<-¡s con tuÍno de patio por parte de auxili.yes, profesores, inspectores.

liecrecs con espacios y actividades entretenidas y preestablecidas./al,rr¿¡¡6n de los alumnos basada en el aprendiza¡e.

Foco en el proceso de aprendizaje: "hay que estudiar para aprender."

Explicitación de las posibiliti¡des futuras de éxito: "¡tú puedes!"

.ultura democrática.

Uso del diálogo y búsqueda del consenso para el manejo disciplinar.

Clima de auia fomenta la participación y el desarrollo autónomo de los alumnos.Crirerios comunes entre l¡ familia y el colegio, para el manejo de la disciplina.

l¡ 3. Del ñie(Jo y ¡6ied¡d ¿ l¿.mi¿^z¡.

5B59

C¿9;tuk, f. A6¡ed¡d en l¿ €f,uel¿

.''...í'l'.¡{r'1j;: .t.

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IV. ISTRATTCIAS DE INTERVTNCION EN tA ISCUTLA

Aún en contextos escolares nutritivos que rducen los niveles de ansiedad, existe unPorcentaje de estudiantes que presenta disposiciones genéticas o contextos familiaresque activan cuadros ansiosos en ellos, por eso es importante preguntarnos ¿Cómo sepuede apoyar a un estudiante con un cuadro ansioso en la escuelá?

A continuación, presentamos algrrnas sugerencias qr.re permitirán al psicólogo escolardifundir nociones correctas y adecuadas del cuadro, comprender los oLjetivos generates

, de la intervención y apoyar el trabajo en red de los distintos actores involucrádos.

' CTAVES PARA RICONOCTR TOS CUADROS ANSIOSOS

La ansiedad constituye un clradro a ia base de otros trastclrnos y puede ser nruy contaglosa.Por eso, es muy importante reconocerla a tiempo y darle la relevancia qul amerita.

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'- ' aiit j cl t;.iji,rrí¡u Je ,,1>ir:..J¿,.-!. Lr ítltr) Jílsju5o iJres¿.rlfd un nt¡ecJodifus'y generalizado, acompañado de una sensación dé incapacitlad. Frente a lasituación ans¡ógen¿, se enrojece y le tiembla la voz; presenta sudoración en las aletasn¿sales v en las palmas de la nrano; su respiración se acelera y se muestr¡ entrecortacla.y en situaciones extremas. los labios se tornan de color morado_

La ansiedad Dareciera generar un efecto de bloqueo y desorganización ante la informació'que recibe el niño, quedando su mente en blanco y Captanclo las frases en formaparcelada, sin lograr un hilo conductor entre las ideas.

Ii niño ansioso. frente ¡ la evaluación, se centra en la evaluación misma y en los efectosque tendrá en su futüro. Como consecuencia de esta anticipación ansiógána. se termínapreocupando justamente de lo que no debiera poner atención. impidiJndoie rendir enla prueba que ¡ustamente.lo angustia. La misma percepción de esta situac¡ón generamayor ansiedad y sentimientos de incompetencia en é1, dando lugar a una actitucjansiosa frente a la evaluación, que se traduce en un círcuio vicioso {ue finalmente nok gra rornper.

En térrnino's generales, la persona ansiosa evalúa los estímulos externos e internos entorma negativa y amenazante, y si'ente una imposibilidad de controlarlos, lo cual disparael círculo de la crisis de ansiedad.

A nivei psíquico, la persona se encuentra nerviosa, inquieta, con malest¿r. Está rrritable, lepreocupa el fr-¡turo e interpreta sus sensaciones de forma hipocondríaca. Duerr¡e angustiacfa

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)tl¡c!lt¿clej PltcolóE,c¿. rr-,r'^. ''""tn.'ot

y ¿len(¡ó^ en rftlel

le er¿lu¿ción que potencre la formae ión clel ¿lumno, Our robr" el juicro acerc¿ de sus

:ap¿cicJades, Benerando lazos entre familia y escuela, en función del aprendizaje delriño y en ali¿nza con é1.

Ambientes tóxicos que teneran miedo y ansiedad . ,,.. . .1. : '

Estr uctura de trabajo impredecible.

Caos al entrar al colegio.

Recreos en los que cada uno hace lo que quiere.

V¡loración de los alumnos basado exclusivamente en su éxito ac¿dém¡co.

Fcco puesto en las notas: "hay que estudiar para sacarse buenas notas." '

Focalizaciónenlosresultadosne8ativo5:,,¡eresflojo,nuncaaprenclerás!,,

Cultura autoritaria.

l.,so de la amenaza y del castigo como estrategias para la disciplina; uso del nriedo.

Clirna de aula que genera vínculos de dependencia entre profesor y alumnos.

lncoherencias entre estrategias disciplinarias de la familia v del colegio.

i,t¡ili-J.t¡r.i nutritlros que disrnirru¡:..:r¡ la ¡nsied¿d y iavtrrecen la con¡ianza ,

[st;uLtura de trabajo estable y definida previarnente.

Ritos para iniciar el año y la jornada escolar.

Recreos con turno de patio por parte de auxilr.res, profesores, inspectores.

klecrecs con espacros y actividades entretenidas y preestablecidas.

/alu¡ación de los alumnos basada en el aprendizaje.

Focoene|procesodeaprendizaje:,,hayqueestudiarparaaprender.,,

Explicitación de las posibiliti.rdes futuras de éxito: "¡tú puedesl"

lultt¡ra democrática.

Uso del diálogo y búsqueda del consenso para el manejo disciplinar.

Clima de auia fomenta la participación y el desarrollo autónomo de los alumnos.Criterios comunes entre la familia y el colegio, para el manejo de la di:ciplina

{¡.1. Drl mrRjo } ¿ñ¡ed¡d ¿ l¿ amft¿¡z¡

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C¿p¡tú10 l. A6¡ed¡fj en l¿ Éf,uel¿

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IV. ESTRATECIAS DE INTERVENC¡ON EN TA ESCUTL;\

Aún en contextos escol¿res nutritivos que reducen los niveles de ansiedad, existe unporcentaje de estudiantes que presenta disposiciones genéticas o contextos familiaresque act¡van cuadros ansiosos en ellos, por eso es importante preguntaíros ¿cómo sepuede apoyar a un estudiante con un cuadro ansioso en la escuela?

A continuación, presentamos algunas sugerencias que permitirán al psicólogo escolardifundir nociones correctas y adecuadas del cuadro, comprender los objetivos generates

. de la irrtervención y apoyar el trabajo en red de los distintos actores involucrados.

' ctAvEs PARA RECONOCTR tOS CUADROS ANS|OSOS

La ansiedad constituye un cltadro a ia base de otros trastonros y puede ser nruy contagiosa.Por eso, es muy importante reconocerla a tiempo y darle la relevancia que amerrra.

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,';;iriirrrl. ii( i¡,.-t¡; ci [;criiu,;ru c]e ;,r>ied¡Ji ¡: ¡;;ncr-an5¡oso preJenl.a un nl¡ecJodiíuso y ¡leneralizado, acompañado de una sensac¡ón de incapacidarj. Frente a lasituación ansiógena, se enrojece y le tiernbla la vclz; presenta sudoración en las aletasn¿sales v en las p.rlmas de la ntano; su respiración se acelera y se muestra entrecortacja.y en situaciones extremas, los labios se tornan de color morado.

La ansiedad Darec¡era generar un efecto de bloqueo y desorganización ante la informaciónque recibe el niño, quedando su mente en blanco y captando las frases en formaparcelada, sin lograr un hilo conductor entre las ideas.

El niño ansioso, frente a la evaluación, se centra en la evaluación misma y en los efectosque tendrá en su futüro. Como consecuenc¡a de esta anticipación ansiógána, se terrnínapreocupando justamente de lo que no debiera poner atención, impididndole rendir enla prueba que ¡ustamente lo angustia. La misma percepción de esta situación generamayor ansiedad y sentimientos de incompetencia en é1, dando lugar a una actitucJansiosa frente a la evaluación, que se traduce en un círculo vicioso {ue finalmente nok gra rornper.

¡En términos generales, la persona ans¡osa evalúa los estímulos externos e internos enforma negativa y amenazante, y si'ente una imposibilidad de controlarlos, lo cual disparael círculo de la crisis de ansiedad.

A nivel psíquico, la persona se encuentra nerviosa, inquieta, con malestar. Está irritable, lepreocupa el fr-¡turo e interPreta sus sensaciones de fornra hipocondríaca. Duerme aneustiacla

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ttt,r.-i¡.tdé B,colót,c¿5 [lcol¿16. Prevencrón v ¿ten(tón s.ede:

y (fl ll¿nto ie alivia. Estos síntomas afectan tanto su percepción conr() sus ¡-rcttsantit:rttos(t r¡eniciones); el sujeto presenta una selección de la atención anómala para jtrstifit-ar su est¿do,

y realiza una atribr¡ción externa de los eventos, que lo lleva a incrementar l¿ ansiedad.

A rrivel corporal, el cuadro se acompaña de un correlato somático por hiperre;rcciónneurovegetativa: la persona suele Presentar palpitaciones, taquicardra, astenia, disnea,rnrreos, opresión torácica, dolores, inestabilidad, cefaleas, parestesias o temblores,

sudoración, hipertensión o hipotensión, anorexia o bulimia, sequedad de boca,estreñim¡ento o diarrea, poliuria, distermias o trastornos gexuales.

Según longsma (2000), algunas claves para detectar a estos niños y adolescentes son:

. Excesiva preocupación o miedo que excede en forma evidente el nivel elperablepara la etapa del desarrollo del niño.

. Alto nrvel de tensión motora, manifestada como inquietud, cansancio, temblores o

tensión muscular.

. Hiperactivación del sistema autónomo, presentando ritmo cardíaco acelerado,rt:.;pir.tt-itin entrecortada, vértigo, boca seca, náuseas ¡ diarrea.

. l-liperviE,ilancia, manifesiada a través de una constante sensación de inquietud y un

est.ldo general de irritabilidad.

. Un miedo específico que empieza a generalizarse, cubriendo un área extensa de

la vida del niho, al punto de inteleririignificativari-rente en su actividad diaria y lade su familia.

. Ansiedad o preocupación excesiva, debido a la amenaza de abandono Por parte

de los padres, de que lo culpabilicen, que le nieguen la autonomía o estatus, que

haya fricción entre los padres o interferencia en sus activ¡dades físicas

| ,¡ rr:¡cción arrsiosa puede ser inhibitoria de l¿s conductas del niño o, por el contrar¡o,

.rr¡rnentar la impulsividad e hiperquinesia. Ambas estrategias, que el niño util¡zarr( (xrscicntemente, le permiten lidiar con los sentimientos intolerables que le genera

r.l estínrulo ansiógeno. .

( r¡.1¡r<l<¡ l,r arrsiedacl está circunscrita ¿ una sola situación b estímulo y va acompanadarL. un¿ condt¡cta evasiva frente al estímulo, estamos en presencia de una fobia. Esto

¡xrrk'rnos reconocerlo porque el niño se escJpa, a través de movimientos evasivos o

nrr.t li¿nle t¡n¡ ¿ctilud distraítJ¡ v lei¿¡la.

(rl I 6l

L¿:ritulo I, An5¡ed¿d en l¡ tr(uel¿

Frente-a manifestaciones ansiógenas de un niño o adolescente es necesario - antes

de tomar cualquier medida- detenerse y dialogar con é1, descartando posibles causas

contextuales que justifiquen su act¡tud apafentemente desproporcionada. Cuando el

niño o adolescente presenta cambios bruscos de ánimo o conducta es necesario pensar

en otro tipo de problemática, como bullying o abuso sexual'

Cómo explicar el trastorno de ansiedad al niño y a su familia

hra que las estrategias de intervención frente a la ansiedad sean e{icaces, es necesario

que ei colegio, la fámilia y el niño cuenten con orientaciones claras y comprendan la

i¡ná*i.r dél trastorno. Si ellos reciben una exPlicación acerca de cómo funciona l¿

ansiedad y sus efectos en el niño{a). tendrán mayores posibilidades de proponer ideas

y apticar las estrategias con reslrftados posit¡vos'

Una explicación que se puede entregar al colegio, al niño(a) y a su fanrilia t:s l,r

siguiente:

" De todas las Cosas que percibintos, hav cosas qLte san más preocupantes o nos protlut t'r t

n"¡ás tensión, nos r{att nás miedo. 5i bien todos tenenos una C¡erta capacid,x! ¡>tr'tenfrentarnoi a las cosaS qtie n(.)s dan t,into mieeio 'para que éstaS nc Octlrran i lil'tr tt ,

no5 den tanto mrcdo una ve¿ que oLurran-, hay personas a quienes /as cos.rs lt\ t!,tt1

mucho más miedo... No es que no tengan capac¡dad para imaginar lo que puederr

hacer frente a! miedo, sino que el mieda es much7 más grande para ellas. Es comi¡ st

tuvieran un untbra! distinto, ¡1,ás baio, para sentir rnieCo; tienen un 'nive! de caPt¿ci()tl

de miedo" más al.to que el resto-

En genera!,la gente se antust¡a cuando se rompe.e! irágil equilibrio entre .lo

emo<iott¿l

y ló racional, I el tado emocional los invade, a tal punto que no |es permite re¿ccionar

bien ante situaciones adversas.

Hay familias y niños que suelen percibir el mundo con más miedo, y son capaces de

imáginarse muchas cát"t q6 les pudiesen panr. A veces esto pasa por una suerte de

cosíumLve de estar imaginando cosas malas que puedan pasar; otras, Poque ya les han

pasado cosas malas y le quedaron asustados, o Porque son muy'intelgentes, crcat¡vos

y con fantasía, y se imaginan cosas, o prque son muy sensibles y se dan cuenta de más'cosas.

Lo cierto es que de tanto imaginarie cosas ¡nalas, les invade el miedo, que se vuelve

incontrolable. Los miedos muchas veces son de cosas posibles, pero que es tan FD(()prLb"bl" qJe ocurran, que finalmente terntinan siendo un gasto de enetgía enorme.

En estos casos, uno t¡ene que usar su inteligencia para mandar los miedos L'lay qtu'

decir ,,stop,' y aprencler a pens.ar en cosas que te Prcducen tranquilidad, conto ht t'tt

los budistas.

O¡f,rult¿d6 Pícológ(¿! [rcol¿ret, P.tlerr(!1 ] ¿te''('u, ed,,{j6

A veces es necesar¡o tonar un r,ened¡o pard que no rc preo(upen tant() L,ts cosas; el"kinico-quita-miedos', permite disminuii la unr¡od"d y p;:r;;,-;:;r;;;:,"p.ro adenás,debemos aprender a mandar los.miedos y no trefar gue ros ntiecros rtots cot)troren dnosotros. Uno tiene un cierto porler para controlar su cabe¿a y ,,barrer el pensamientotle niedo" de eila- por esto, haremos' uso der tónico-quita-rn¡edos mientr;ts aprendentosa controlat nuestros miedos',.

Obietivos generales de intervención escolar

Los distintos ámbitos y niveles de intervención debieran orientarse hacia la consecuciónd-" 131

risuigntes objetivos generares. se trara de bajar el nivel desadapratrvo de ra¿nsiedad, así como enseñar á manejar la ansiedad en el futuro. - ---*-r1

a) Contener o dis*,nu_':^:!_:,:u, de ansiedad,logrando un estado normal del estudiante,c|ondesepuedainteractUar,pensaryto.i,,decisiones]

l¡) ldentificar y decidir un cursa de acción respecto de la fuente de ansiedad:

- Puccle estar en el contexto del niño: si es en.elcolegio (matonaje, rend¡m¡ento),.!:lr,Írr'",

urruur para revertirro. si se ,.efiere a ra famiria (viorencia, marrraro. crisist¡rnifi¿r). lr,ti,c¡tre lrrrs, ¡r,ln r-1;r,rr-, alf,t.., ilirr; >cgt.;ir.

- Puede ser urr estiro, individuar ylo famiriar, de pensamiento sobre la realicrad,y en este caso hay que buscar un modo de terapja.

() Decidir la necesidad de derivar y agregat un tratam¡ento medicamentoso.

cl) Reducir ra frecuencia e tntensidad de !a respuestaans¡bsa-frente a un determinadohecho escola¡ para que et funcionami"riio ¿i"r¡o ;;; ;;;";¡rii."oo turtopredelacerro un psicórogo externo ar coregro, que actúa coraborando, o er delcotegro).

Í:,?:-l-"."rq" r: ".'Ning.ún miedo se quita, evitando la situación temida,,,porque alevrrarra/ se con[irma ra idea gue. si se hubiera producido ra s¡tuac¡án, sllror¡"ngenerado las consecuencias temiclas.

Es necesario buscar mecanismos para disminuir la ansiedad frente a las situacionesqL¡e ta generan en exceso.

6263

tr

ld

C¿pi¡ulo l, An5.ed¿d en I¡ €s@¡¡

Trabaio en red

fbra intervenir eficazmente en los trastornos de ansiedad, es necesaiio adoptar unenfoque integral que involucre tanto tratamiento de crisis en el contexto escolar. comoapoyo farmacológico, eventualmente psicoterapia individual y recomendaciohes ala familia y profesores. En síntesis, una red de apoyo social guó proteja y entregue eldebido soporte.

A continuación, presentamos algunas sugenercias para cada uno de estos actores.

SUCERENC{AS pnRn pslcótocos

Los ámbitos de intervención <lel psicólogo escolar en la institución, están contenic1r)s (,,rtodo el capnu'lo. Las sugerencias gue presentamos a contihuac!ón están orient¿,f¡¡:¡la actuación de! psicólog<-r en el traba.io de tipo terapéutico -ya sea en consulta clí.ir.rparticular o dentro de un marcc¡ de orientación psicológica en el colegio- con el rri, rr(a),sus padres y profesores.

Apoyu eri cl ¡rc¿ e:coiaÍ

Los estudíantes con cuadros ansiosos tienen especial dificultad con las sitt.¡aciores ¿.evaluación. Fl psicólogo puede apoyar en tres líneas a los niños con esros problerrras.Y puede hacerlo ind-ividual o grupalmente (cabe resalta¡ la pertinencia de traba¡ar .,

grupalmente con los'niños ansiósos, en tanto les alivia ver que hay muchos otros qu(,también temen las rnismas situaciones).

' En un ejercicio de desensibilización sistemática de la situación temida, rep.tsrrpreviamente en fantasía todos los momentos previos a la situación de evalu¿cirin,asociando a los distintos hitos. imágenes placenteras y respiración calmada.

'.'Al revisar juntas la secuencia que vivía previo a las prueb6, me encontré qut,la incubacÍón de la ansiedad partía alrededor de una semana anles del eventttLa.niña se encargaba de repasar.todos los días, varias veces ar día, ra irnagen ú,ella y \ hoia de la prueba en blanco en er escritoria, sin poder contestar n¿tr,tNaturalmente,la terapia en este asclertoconsistióen hacer lo mismo, rero aso<-rano.)imágenes positivas (que habíamoi previamente identificado co-á moment(t\ t,t,que ella se sentía hábil y capail, y aprendiendo a inducir estados corpor¿res tlerelajo El día de la prueba debía hacer lo mismo. Además, la primera ,:ez q,e rln,una prueba después de la desensibilización, habíamos pactado con la pr<ícxtr,rque si le iba mal, tendría otra oportunidad, con lo que hacíamos mur ho ,t,t¡aliviante la situación. fn ei¿e caso me di cuenta, at llegar el día de la prrr:tt,t, t¡rt.e\tdb.t aun muy tncapaz de controlar ta situación, ¿síes que repact¿n¡os tt¡tt l,t

t)¡r{ uhdd6 P'koloq¡ ¡e tfol¿rB, Pretcñ(r"r' I rlt ¡\ "f r'r\ rFl4

prolesoraqueesec!íaelladaríalaprueba,peranocorríalanoLa,lefuerabieno'n,"1.

t u prrub, la daría de nuevo con las otras niñitas que faltaran ese.día' Además

estaba ei acuerdo que si ella se ponía ansiosa y no podía controlarlo, podía salir

afuera y después volver, o simplemente podía irse'"

. con frecuencia, los niños ans¡osos tienen mal rendimiento producto de la ansiedad'

y se s¡enten más incompetentes de lo que realmente son. En esos casos conviene,'

para fortalecerles, ayuclar a reconocer con pruebas concretas (por eientplo una

prreb. de inteligencia), su real Potenc¡al y capacidad'

. ofrecer ayuda en los momentos en gue esté con demasiado temor. Que el niño

¡rerciba qr" "n

el colegio hay unl persona donde poder refugiarse en caso de

Liuáo, pJ"¿" ser toda ,i" poribilidrá para no tener que recurrir al apoderado cada

uez, perdiendo clases. Todb esto debe hacerse en convenio con el profesor. una

¡ntervenc¡ón de este tipo debe coordinarse con una estrategia +le incentive a que

esta situación vaya disminuyendo. Por efemplo, "catla vez que estés demasiado

mal, te vienes paia mi oficiná y aquí te calma.c. En este calendario veremos cuántas

yecesviene.'porsemana:|asemanaquenohayasnecesitadovenir,¡nventamosUnpremio''.

Hayunprogramaen'aigunoscolegiosalem.anesqueincluyeunasa|a,guelellamanla,'estación escolar" . Allipueden irTos estudiantes que necesitan un alto en la iornada

escolar, ya sea Para des"st "s"'su,

para desenfurece$e' pan baiar la ansiedaci' Los

niñosvansolosaestasaia,dondehayunprofesiona|quelesacompaña'|'Jnasala.c.n cojines, escr¡orios, mater¡ales. Cuando un niño va muy seguido, el profesional

indagi su ituación. pero cualquiera puede ir de vez en cuando. La idea es que

la ¡o"rnacla escolat es como un viaie, y de vez en cuando 5e neceslta baiar a una

estación ( Ximena B ugueño, psicóloga, com unicaciÓn oral )'

Apoyo en el área emocional

Desce la perspectiva de un enfoque ecléctico, de corté sistémico y cognitivo conductual' en

los CuadrOs ansioSos conviene tener presente algunas Consideraciones terapéutiCas:

a) Los síntomas cle los cuadros ansiosos son muy fuertes y se viven con gran dolor por

niños y adultos. hra poder empatizar.con él o ella, es muy importante reconocer

la sensación que erpárimenta, saber de las expresiones fisiológicas.del nliedo, de

lo difícil de controlar las taquicardias, la sudoración y los ahogos. AsÍ también, es

necesario comprender el mecanismo que Senefa que tantos estímulos se condicionen

a este tipo de sensaciones. sólo la comp-rensión'de estos dos fenómenos (miedo y

condicionamiento) pernritirá empatizai y a la vez idear estrategias de apoyo' Las

inclicaciones tales como "no pasa nada", "tú sabes que eso no es cierto", "tienes que

dominarte" aumentan la sensación de inconrprensión y descontrol de la sltuaclon'

b+

C¡pitulo I Antedrd e0 l¡ €s(:uel¿

b) En el aborda.ie de la ansiedad hay dos vert¡entes.que recorrer: b'l) comprender el

;;;; iu'unsi"ard, y b.2) deárticular el proíundo condicionamiento que esta

imilicado en la reacción ansiosa'

b,lComprendere|origenimp|icacomprenderIaetio|ogía,elconflictoinconsciente,"" J-ni.fuo central le ansiedad en el niño. La entrevista ¡nterpretatlva perrnrte

.i ,.i.p"ur. guiar al niño en la expresión de.sus motivaciones y sent¡m¡entos,

""r" iruno v"incularlos ¿ sus miedos y ansiedades. Diversas técnicas Permrten

"J"",if,.lr f

"r ¿reas de conflicto que generan ansiedad: títeres, bandeja de aren;r'

;;;;; ;;;r; tistados. En síntesis, ie trata de estatrtecer una conexión enrre ld

ansiedadySUrazondefondo,AveceshayunafamiIiadetrásexigiendcl,yast:.tdirecbmente.oatravésde|rrodelodeunhermano/amuybril|ante.otras,ptlerlt'hab",unafamiliaconpatronesmüycompetitivos.[nlaspersonasaftsl()s.l\,ia competitividad es muy mal tolerada.. A veces la ansiedad es un sÍntoilr,¡ (i('

orofundascomp|eiidadespsico|ógicas,frutodetraumasy/opatronesfanr¡|r.trr.'i";Jilil;t¿l.to de famil¡ás"con abusq de alguno de sus mit:ntl¡r,'.

ansieclacles Producto de situaciones antiEuas de 8u:t*' du P-*i:ituc ión-polít ir 'r'

ansiedad en familias que actúan en el f¡lo de la ley; ansied¡d en f¡tnrli'rs t'tr

erceso sobreprotectoras, hipocondríacas y temerosas' normalrnerltt' l'tt tttl t'rr

ou" hun tt:nitlc.r exper'iencias ¡temorizantes reales en g'enerac'lon('s l)r ('vl'r,'

ansiedaoesproductoflem'¡ii¡atode¡ures;t¡le'tust.¿>t.¡>":i¡:r''''lr'¡1'rr"rr,debederivaraunapsicoterapia,queactuaráenformaparale|aa,lai|ltr|rV('||(|r)|lescolar, que le ayudará a enfientai la situación específica que se da en l¿ t:st t¡t'1,t,

ñüft;;.t! dim"nu¡ón de la vida del estudiante. obvianrente, si el ,'¡*'rr

etio|óSicolefem|teaunasituacióndematonajeen|.rescue|a,|aintervt,llrtlr,¡lescolar puede ser la más relevante'

b.2 para desarticutar el condicionamiento que está implicado en l¿ f crL( r'lfr

ansiosa:

.hrtirporconocercómosevivelamanifestaciónansiosapropiarnentr't.l|.\r.,ruru i" ayudar a identiíicar (veóal o gráficamente) los distintos com[x)'efrlr'\

de la situación de la crisis ansiosa, pafa reconocei |o que se deberá enfretl|.tt

p".a,ua",u,ticu|ación.Reconocer|oscomponentesafectivo.emociona|esysttsLorrelatos fisiológicos; reconocer los pensamientos asociados y preocuP'r( r()rr("'

urp".iri.., pr"uár, actuales y posteriofes; reconocer el contexto en qu(' ('5lo

ocrrr*, lo, íáctores desencadenantes; reconocer lo que aumenta o divrttnttyt" t'tt

.Iarea|idadopotencialmente,larespuestaansiosa.Tambiénconvierrefe(()|l{'(('|

;;;;f;;, i"s desventaias y ventajas que_trae esra conducta. Fl análisis futrr ir xr,tl

de|arespuestaansiosapermitequee|niñoexp|ore,exPfesey5ef)r(I)Jr('|t¡rl|()al terapeuta, pur. áolu", el problema. No sólo el terapeuta, t:Inbrórr r'l rtttr,r

debeinvo|r-rcra,,",..¡uu.*ntuen|aso|ución,yparae.||o.dehet'omlltt'ttr|r.trrrttt.,funciona. Comprender disminuye el miedo' porque lo hat-e r()rrlr()l'rl)¡r'

65

Oilru[¿dó P5rcolot'c¿! [Í¡rl¿res. t]e!tjoL{x¡ y ¡(r", ,!,,, , !. r"i1{5

"Me subí al avión s¡n t¿nto mrcdo, pero no tanto ¡tctr todas las cr¡sas que h,tttíarnos- prepatado para hacer durante el viaje, s¡no porque como quc me ,enti t¡dículo de

lanto show sólo porque me empiezo a tntdgut¿r (oiJs, y todo eso que timus enel dibujo el otro día...." comentó un paciente muy ansioso, después de log,rar conéxito su temido viaje en avión.

' con el supuesto de que la respuesta ansiosa se fue cond¡c¡orrando a variadosestímulos -condic¡onamiento que la persona, sin darse cuenta necesariamenre,va cultivando al recordar la imagen temida y emitir pensamientos catastróficos,se trata. ahora de des-condicionar o "des-articula/' los condicionamientos. hraesto se requiere neutralizar los condicionamientos fisiológicos, a través depensamientos positivos, actividades distractoras y contextos tranquilizadores.Por ejemplo:

' lmplementar autoafirmaciones positivas, ayudando a desarrollar mensajescognitivos positivos que aumenten la percepción de eficacia (,,trabajo rela jado,voy a ser capaz', 'respiro tranquilo, de a poquito lo lograré,', ,'relajo losmúsculos, cada vez irá saliendo mejor").

* Intplementar estrategias de rela.jaciórr v actividades cognitivas clistractorJs1,.rri1-i il. I;,p^it'br 'r,Cuiir r,:lr1;t_iúri, Lun.r¡r cllistes,.iugi; ai prliar.ci.

' Uso de los objetos transicionales de apego. son esos objetos que hacen sentirseacompañado. Para algunos puede ser una medalla, para otros una prendaregalona, o un lápiz de la suerte. El objeto transicional ayuda al estudiante asentirie protegido. Al ingresar al colegio, puede sentirse enormemente protegidoal llevar un objeto de su casa, fuertemente vinculado con su madre o padre,que le acompaña durante la jornada escolar. Asr, una bufanda, un pañuelo uotro objeto con "olor a su madre" pueden servir de apoyo y ayudar al niño a

. controlar su ansiedad al separarse de sus figuras de apego. Esta estrategia esespecialmente recornendable para intervénir con niños que presentan fobiaescolar.

' Sugerir la realización de ejercicios físicos, contrarios a los efectos fisiolóqicosdel miedo: que permitan la respiración profunda. la relajación rrr.riar yposturas que brindan seguridad.

. Un proceso de desensibilización más rradicional, implica que, luego cle haberenseñado a la persona a emitir imágenes, frases y eiercicios posiÑos para larespuesta no-ansiosa y relajada, se procede a vivir las situaciones temidas,paso por paso, pero usando las nuevas "herramientas,,. En imaginería primero,se repasan los distintos momentos del proceso ansiógeno, sugiriendo en cadahito recordar las imágenes, frases y hacer los ejercicios que relajan. No se srgue

66 t,'

C¿p¡rulo I. Añs¡ed¡d en la trcuet¡

con el próximo hasta haber resuelto el anterior. Esto es, vivir sin sensación demiedo, ansiedad o angustia esa etapa, Uno por uno. se van "desamarrando,,Ios condicionamientos. Posteriormente se realiza lo mismo, pero en vivo.

"Recue¡do haber hecho el primer recorrido de la micro para el colegio con Armando,los dos en el primer asiento, conversando de lo que habíamos identificado como _los

juegos que le hacen senttrse fuerte. Cuando.logróhacerlo riéndose y sin miedo. por supropio consentrrniento, lo acompañé a subir, y me bajé en la próxima estación. Estaba

convenido que tomaría el auto y lo es¡mraría en el colegio. Se bajó de la micro sonriend<¡,pero pálído. A la cuarta vuelta, esa m¡sma tarde, Io vi bajarse tranquilo. La próxima sesninestaba destinada a que él se subiera solo, pero llegó con cara de pícaro, contando que y,l

lo había hecáo. "

Desarticr¡lar un condicionamiento implica, generalmente, ayudar .r qu(: un,lcierta conducta se desarrolle. A veces es la capacidad de socializar, oir¡5. r,l

de convertirse en un'mejor estud¡ante. Muchas veces las tespuestas ,uirrr)s,r,,tapan difictrltades que el estudiante en vez de enfrentat evita arranc¡nrlr¡ r r¡nel miedo y la ansiedad. Algunas sugerencias:

* N¿r;.rr:ir¡res, ¿¡riiisis e ¡nlerpret.lli(:n ri-- l;l hisio.ia ,ie ¿,i,ir 11,r,l rl,,l ,r'¡,,Dusc¿rtLio lc¡rt¡l.ts electlv¿s de ll¿eelle trente y des¿rroilarrci,¡ l.¡s il.rlrrirti,rtk'rnecesarias para elio.

' Na¡'racionev que modelan el enfrentar lo temido. Err éstas, se na¡ il l¿ lrsttlr ¡,r

de un personaje que tiene miedo a unci o distintos objetos o eventos (('1. ,rla oscr-iriclad, a la noche, a quedarse solo, a ir'al colegio, etc.) y se presenr.lun desenlace en que el personaje e5 capaz de "verrcer al miedo", metli¿rrtctecnicas que tienen que ver con disminuir el carácter amenazante del estÍnrulotemido y fortalecer las estrategias del niño para enfrentarse a é1. (Otro r:jernproes narrar la historia del comercial que apareció en la IV, en la que un(lmadre le dice a su hija que de¡ar{n un poco de azúcar en la habiracitirr ¡rar.rque el "monstruo de la noche" no la asuste, y luego se muestr¿ a l¿ nr.lrn.rmonstruo preparando un plato con azúcar para que la niña no asuste .l \u"hija-monstruo"; en este caso, ambas niñas tienen miedo a l.r difcrcrrr i¿).

' 5i el problema es el comportamiento social, aument.lr la ¡rartit.ip.rt i<irr crractividades sociales y escolares cotid¡anas, enre.B¡nd() (l.rt()s [)ar;r enfrcl rt,¡¡ l,rr

' adecu¿d¿rnente Es re< ornendahle l.r ¡rartrt i¡l,rcrrirr t,n t.¡llr.rr.,, ¡¡rrrp,rllr rh'habi lirl¿des s<x i.rles.

[hr¡ lt¡s trirtos y rttrl.tr,utstt¡srls/.rs, r {rnvrt'rrr'\uBt'nr .l los ¡r.rrlrr*,,rr[,l,rrrl,¡r,,¡'.rlas¡losrlllr","rlrr.r(r(,ll('st¡rrt'ltrrrlrr.r,rrrg('n('r,rr,tltsrr.rl,ttlr.nr.lnrrr,r,rr.r,,n,,,rtlr|r,\u\ \(,illrnÍ'nlo\ y l)tt'l).il.ilt(lolrr Jt.tt.r,rlrrrrrl,ill,rs

Finalmente, conviene ir evaluando los avances, para rcenfot-ar los esfuerzosdonde sea necesario. Recoger datos de la evolución de la res¡ruesta ansiosa,en cantidad y calidad. Para ello conviene llevar registros. L¿ disminución es

paulatina, y se necesita tener parámetros de mejoría.

hra mantener el avance logrado y no volver a generar respuestas desadaptativaspor ansiedad, se debe enseñar a regular las expresiones corporales y las ideacionesque aumentan los niveles de ansiedad, reduciendo así sus efectos frente a

la situación ansiógena. Aprender a reconocer cuándo el niño o adolescentepresenta señales de ansiedad y, frente a esto, aprender a realizar técnicas derelajación o imaginerías, que pueden llegar a seralgo tan simple como d¡stenderlos músculos de los brazos y respirar hondo y profundo diez veces seguidas,para aulnentar la sensación de tranquilidad. Verbalizar el miedo ansiógeno,incluso sin intervenciones adic¡onales, representa en si misma una forma dereducir la ansiedad, transformándose en una forma de desénsibilización frenteal cuadro.

Aprenderamandarlosmiedos, comt¡¡'olesexplico,esfundamental.Cuandolosqueparticipan de la vida del niño -sus padres y profesores- entrcgan a éste e/ mensa¡e de

etre t:: goriblc enfr."riíAr \/ qanat le a cus ¡prn(-rre-(. /e i)<¡.á¡ dl,?/g¿,') do tt¡:,¡ het r.tnieni¡muy valicsa pare su fuluro desarrollo socioemocional y para el desarrcllo de una

autoest¡ma posit¡va qúe involucre la creatividad y la imaginación."

"Mandar al miedon

Los padres pueden transmitir a sus hi,ios la actitud de que se pueden mandar losmiedos, así como pueden ayudar a sus hijos a hacerlo.

5e trata de desarrollar una narrativa que le permita al niño enfrentar y ganarle a sus

temores, a través de estrategias que involucran la creatividad y la imaginación.

Cuentos acerca de niños que vencieron sus miedos; personificar al miedo a través

de técnicas de imagine¡ia, como perlsar en sus miedos y ponerles una cara, luego'hacer un dibuio de él y darle características amigables y humorísticas (por ejemplo,"imagínate que se cayó en un charco de agua", "imagínatelo vestido de payaso","imagínate que tu m¡edo tiene miedo"). Se trata de transformar la fantasía terroríficaen otra más accesible y llevadera.

Bibliografía recomendada: RodrigoTiene Miedo al Colegio (Milicic 2007, EdicionesLOM)

6B 69

Croilulo l. An:red¿d s l¿ [!cwl¿

ií;'É,: .

5e ha estudiado bastante el efecto de los distintos eníoques terapéuticos en el tratamiento

de los cuadros ansiosos. Al respecto, cabe tener un panorama, no sólo para conocer

sus resultados, sino también porque actualmente los psicoterapeutas tienden a utilizar

una combinación de estrategias provenientes de múltiples enfoques teóricos para tratar

los trastornos de ansiedad-

psicoterapia conductual: La terapia conductual suele utilizarse para el tratam¡ento de

fobias específicas, de la fobia social y del trastorno POf ans¡edad de separación. [n

ella, se uiili.rn técnicas de desensibilización sisternática, de implosión (flooding), de

modelaje y de condicionamiento operante (López de Lérida y Milicic, s.a.; Kronenberger

& Meyer; 2001; Oberhofea 2005). Éstas suelen acompañarse de técnicas de relaiacitin

corporal.

En la desensib ilización s¡stemát¡ca, se acerca al niño de manera progresiva al estin¡trlrr

que pfduce mayor angustia, acompañando su presenCia COn una re5puesta incompatitrlt'

Éor ejemplo. durante una sesión de relajación musculat se presenta un títere t¡ttt'

representa al objeto temido, y se entrena la respuesta de calma y tranquili{ad; rr() 5('

Oasa al siguiente nivel hasta que esta etapa sea superada sin angustia..Iambién sc ¡rur'tltrealizar u-na desensibilización sistemátic¿ in vivo; pof eiemplo, acompanandtr ¡l rtrrrr I

a l¡ esr uel¿ t,le nr.rner.t ltroqr"esi,.a. entrega¡clo ref,-tt'rzo3 ¡r'¡<itiyl¡< fíqicos (r'i rrr) (ltrl( I I

y'social (ej. alabanzas).

Otra posibilidacl es re:rlizar una implos¡ón (ilooding), que signiiica presentar el estíttrt¡ltr

de una vez, sin pasos suceSil'oS y esperar que eSO permita a la perSOna reconoeer (l(lt'

no tiene los efectos negativos gue esperaba. Por ejemplo, a un niño que teme entr.¡r ¿rl

cumpleaños de un amigo, en vez de hacerlo de a poco, el amigo lo va a buscar y lt-r

entra, abraeado con é1, il lugar donde ya esfán todos festejando. Al niño no le queqla otrrt

alternativa que integrarse, experimentando la tranquilidad de que nada terrible t¡currió'

Es necesario tener |a precaución deque la técnica implosiva en¡iños excesivarterttt'

vulnerables puede :ef un r¡esgo, pOr lo que es necesario que los acompañe una lt¡1trr't

cuidadora con la que el niño tenga lazos de apego-

El modetaje esuna t&nica en la que otra Persona¡ quien oialá sea resPetada y adnrirad.r

por el niñá, actúa de 'modelo ideal", moldeando padatinarnenE las conducl¿s dese¡r<J¿s

ipor ejemplo, que un niño de una clase mayor acompañe al niño al colegio, rnr(:rrtr.rs

le cuenta todo lo bueno y entretenido de ir a la escuela)

Porúftimo, elcondicionam¡entooperantetieneel propósitodeeliminarlascontrn¡;cnri'ts

que se producen después de una respuesta poco adaptativa (por e¡. en el caso de fi¡l¡i¡

escolar, que los padres dejen de prestar atenc¡ón al niño cuando habla de estar crtl('rrttr I

el domingo por la nocheio que el niño ya no pueda verTV o salir a iugar al t¡ttt'rl.trrr'

en casa e-l d'ía lunes) y por el cgntrar¡o, entfegar refuerzgs pgsitiv¡s inmctli'tl't¡rtrrrtc

cfespués cle la respuesia aclaptativa que se des;a rcforzar (po-r ei , qtrt'el ¡rrolcsor, 'r l'r

O'r'rultrdpJ P\,{olósr(,,' i* ','n'"' t"' vc ro''r " <¡t'^tri¡ñ (l 'e(li\

llegacla del colegio, felicite públicamente al niño y.le de un Puesto (lc responsabilidád

en la clase).

psicoterapia cogn¡t¡vo-conductual: La terapia cognitivo-conductu¡l ha denrostrado

ser un tratamienlo psicoterapéutico efect¡vo para adultos con trastornos cle ansiecJad,

"ip".i.i6r".,. para aquellos con trastorno de pánico y fobia social (Birnraher &Villar'

ZdOOl. gn el caso de lós niños y adolescentes - habiendo encontrado escrsos estudios

en el áfea - pareciera que este tipo de ¡ntervención fesulta también eficaz.

Los objetivos terapéuticos para estos cuadros se centran en reconocer los sentimientos

de anieclad y las reacciones somáticas, detectar los pensamientos del niño en las

situaciones que le provocan ansiedad, desarrollar un plan de afrontanriento de la

ansieclad, evaluar su propia actuación y autoreforizarse cuando sea adecuado {Kendall,

i 994). Se utiiizan técnicas como el modela¡e, la exposición en vivo, el role-playing la

relajación, las autoinstrucciones y el refuerzo contingente'

Lrn meta-análisis realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e Inglés (2003) indicó que la terapia

cognitivo-conductual constituye.,na estrategia de intervención probablemente eficaz para

"iirur,orno cle ansiedad de separación y para el trastorno de ansiedad generalizada. En

,,,¡p.1i¡,lirr elr,lrlecieqo tpn el cu¿l ni k>s particip¿ntesT¡i Ios experinrentatlr:'es r-'(Jnofen

los trbjetivus clel estuiio) con niños Ce7 a14 años, Barlington, Prior, Richardson y Allen

(2005) encontraron un mejoramiento signilicativo en las medidas de ansiedad después

cle 12 sesiones de terapia Cognitivo-conductual, aunque no encontraror¡ diferencias

signrficativas entre este tipo de terapia y otras'

Algunasestrategiascognitivo-ioncluctualespuedenresultar"rp"iial-"nt"eficrces parael

,r"?",ni"^ü ¿" iastorós de ansiedad. Entre ellas, podemos destacar el análuis funcictnal de

la conducta,que consiste en recorrer la situación conpleta, en función de lo que Ie ocurre

y l. qr" u, ,iltiundo el niño" Esto, mediante la realización de un mapeo de la situación

qre estructrr" la construcción fóbica, determinando el contexto, la narración interna del

i'ri"a, "f

referente biológico y los sentimientos asociados: Esta técnica,se apoya en la

"-i.ü".¡" de una serie d"e mecanismos biológicos que aumentan el nivel cle arisiedad.

Poniendo atenc¡ón y reconociendo cómo se manif¡€stan en la persona ansiosa, se Puede

re-modelar la conducta; por ejemplo, la respiración acelerada se puede reernplazar por

mecanismos de respiración profunda y pausada. Entonces, a través del reconocimiento

ymode|acióndeseña|escorporates,sepuede..decapitar|aangustia...

Otra estrategia altamente eficaz es la imaginería,la cual consiste en buscar recuerdos o

imágenes pósitivas que puedan ser altamente tranquilizadoras para el niño, ayudándole

a enfrentar situacrones altamente ansiógenas. También se pr-rede hacer irnaginería de

actividades o momentos positivos que el niño espera que ocr-¡rrirán. De este modo, se

pr"tuna" que la gran imaginación de. los niños atrsrost¡s se enfoque hacr; imágenes

positivas y Protectoras que desPlacen los miedos

70 71

C¿prtulo I ñsrlxl .r lr lt ,rl¡

Cuando el estímulo es más alto que el efecto de la imagingría, es importante dcs¡rl.rz,rr

o eliminar el estímulo ansrógeno.

psicolerapia psicoanalítica: La terapia psicoanalítica y de enfoque psicodinirnit o l.urrl¡rlr r

se r¡tiliza frecuentemente para tratar los trastornos ansiosos, en espec¡al el trastr¡rrro rl¡'

ansiedad generalizada y el trastortlo por estrés postraumático (Kronenberger & Mcylr,2O0l ). En ellas, se analizan e interpretan situaciones del pasado que han generado rrr,rlrrl,rr

interno que explicaría el desarrollo de los síntomas ansiosos (Oberhofer, 200ir)

El foco de las terapias de orientación psicodinámica es encontrar el núcleo tJe l.r .ursrcr l,tr l,

basándose en la teoría freudiana descrita anteriormente. Se busca si acaso cl or r¡1r'rr rrl.rmás relacionadr,¡ con la ansiedad de separación; o con la ansiedad de castr¡r trirt, ,r. ¡r 'r

ejemplo, con la ansiedad del superyó. Además de pedir a los pacientcs urr n'l,rlo r lr' "r

t

angustia y de por qué ésta pudo haberse desencadenado, se ut¡lizan tcr,t l)roylr tr!r,',que arrojan luces acerca del tipo de ansiedad (de separación, paranoita, r'tr )y rh'l

tipo de defensas {represivas, hipomaníacas, etc.i que la persona utiliza dc nr,lnlt.r nr.r',

recurrente (Chiape, 2000). El tratamiento consiste en develar los confliclr)s irrr'r ¡rrrr lr'rrlt",

que amenazan al Yb (traerlos a la consciencia del Yo) y desarrollar nrr,t,ur'.nr.', rl.defensa más ad.rctativos.

Entre los iest I)royectivos rnás utilrz¿dos i.ldra cliagnosticar trastorn()\ rl,' ,rrr,,rlrLr,l ,¡r

niños,destacamoselTestdeRorschach,elTestdeApercepciónlnfantilo(Al A(ll,'ll.r, l.

& Sorel,1 979) y las técnicas gráficas conro el HTP (del inglés "house-trct' ¡x'r\orr", r lrl,r r¡, '

de una casa, un árbol y una persona) y la "persona ba¡o la lluvia", Qrrit'n,r¡rlrr¡rtc r",l,r"técnicas de'oe estar capacitado(a) para ello, pues su interpretación cs r orn¡rlt'¡.t y lrl,ibasada en la teoría psicodinárnica (Hammer, 2006).

Terapia familiar sistémica: La terapia familiar ha reportado ser be¡rr:irr ru,..r lr ll',cuadros de ansiedad, y es especialmente recomendada para el trastorrr¡,¡,.,¡¡¡.,¡r'rl'rrlpor.separac¡ón. Se focaliza en los límites y roles de los miembros {k'la l,rrrrrlr.r y',r'analizan las características sistémicas qr.te pudiesen est¿r reforzando y rn.rrrlr.ilr|rrrI r r'l

trastorno. Los objetivos terapéuticos suelen centrarse en la restauración dr: rolo f ,rrr rtlr,rt t'r

apropiados, el refuerzo de los limites entre el niño y los padres, y la rern<or¡xrt,t, ttttt

de los niveles adecuados de jerarquía (Meyer & Deitsch, 1996).

5egún los resultados de lhle y lahnke (2005), la terapia que involut.ra ,r l.r l.¡rrnlr,r rr':r¡ll.r

especialmente efectiva para niños más pequeños (entre 7 y l0.rños), n() l,urlt).r"r l¡'rt'lniños niayores (de .l I a 14 años).

I t't(,,lr/,r'5 l'!¡(,)lo$(,,. i*,,,r'.' 1"I ve rL n'r v ¿tenrrr¡ñ tn ¡ecle5

llr,¡i,rrl,r tlt:l coleqio, felicrte públicamente al niño y.le de un puesl() de resl)onsabilidad

crr l,t t.l,rsc).

l,ri<olerapia cognit¡vo-conductual: La terapia cogn¡trvo-conduttu¡l h¡ denrostraclo

,,,r .rr tratamienlo psicoterapéutico efectivo para adultos con trastornos cJe ansieclad,

t,,,¡rt,cialmente para aquellos con trastofno de pánico y fobia sociallBirnraher &Villar,

,,tiflO). En el caso de los niños y adolescentes - habiendo encontrado escrsos estudios

r.n cl área - pareciera que este tipo de ¡ntervención resulta también eficaz-

l 0s ob¡etivos terapéutiCoS para estos CUadrOS se centran en reconocer los Sentimientos

,lt,.rns'ieclad y las reacciües somáticas, detectar los pensarnientos del niño en las

\rril.t(:¡ones que le prouocan ans¡edad, desarrollar un plan de afrontanliento de la

.rrrs¡ecl.rd, evaluar Su propia actuación y autorefor3arse cuando sea adecuado (Kendall,

t,),)4). Se utiiizan ttícnicas como el modelate. la exposición en vivo, el role-playing la

rr,l,r¡,r<'iíln, las autoinstrucciones y el refuerzo cont¡ngente'

( rrr nrcr¡,análisis realizado por Orgilés, Méndez, Rosa e Inglés (2003) indicó que la terapia

r o¡irrrtivo-concluctual constituye.,na estrategia de intervención probablemente eíicaz para

,.1 r,.rrt,.,rrro cle ansiedad de separación y para el trastorno de.rnsiedad gencralizada' En

, 1,.. r1¡ilrr!Jr,lrler-ieqo lpn el cU¿l ni IOS particip¿ntesÍl los er¡rerinretrlallr rec C()nofen

lr r., olr¡ctivus |el estu-clio) con niñOs Ce 7 a 1 4 añOs, Barl ington, Prior, Richardson y Allen

r.,(x)5) encontraron un mejoramiento significativo en las medidas de ansiedad después

rL. l,) tt,siones de terapia cognitivo-conductual, aunque no encontraron diferencías

..r¡1ilrlrr..rtivas entre este tipo de terap¡¿ y otras'

\l¡,,rrrr.rscstrategiascognitivo-lonductualespuedenresultarespe¿ialmenteeficaces parael

t,,rt.r,rrrr:nto de ñastorrios de ansieclad. Entre ellas. podemos desta Cat el análiSis funcional de

l.t t ruttlucta,que consiste en recofrer la situación cornpleta, en funCión de lo que le ocurre

y kr r¡rre u, ,iiltiundo el niño. Esto, mediante la realización de un mapeo de la situación

, ¡,,r, rlst¡ur-lura la construcción fóbica, determinando el contexto. la narración interna del

,,,,¡,,r,r, cl referente biológico Y los sentimientos asoc¡ados: Esta técnica,se apoya en la

,..,ur,,,,, ia de una serie dÉ mecan¡smos biológicos que aumentan el nivel cie arisiedad.

ll rrricnrlo "rtención y reconociendo cómo se manifiestan en la persona ansiosa, se puede

r,, r¡rxft:l.lr la concjucta; pOr ejemplo, la reSpiración acelerada se puede reernplazar por

ilrr.(,ilusrnos cle respiración profunda y pausada' Entonces, a través del reconocimiento

y rrrrxk,l.r<.i<irr rje señales corporales, se puede "decapitar la angustia".

( )f r.f (,\tf .rlcg,iJ Jltamente efiCaz es la imaginer|.la cual COnsiste en buscar recuerdos o

ln.rll{,rr(.5 p,"oitiuot que puedan ser altamente tranquilizadoras para el niño' ayudándole

., ,.,,t,,,,rt.r, situaciones altamente ansiógenas. También se ptrede hacer irnaginería de

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¡rrr.t|rrrL,t¡rrt. la gran imaginación de los niños ansiosos se enfoque hacr; imágenes

¡r,,.rtr!,r\ y f )r()lr\ torJ5 que desplacen los miedos'

70 /l

C¿pilulo l. Añ€d¿d s l¡ [ruol¿

Cuando el estímulo es más alto que el efecto de la imagingría, es importante desplazar

o eliminar el estímulo ansióge no.

psicoterapia psicoanalírica. La terapia psrcoanalítica y de enfoqrre psicodinámico también

se ¡.ltiliza frecuenternente para tratar los trastornos ansiosos. en especial el trastornr¡ dc

ansiedad generalizada y el trastorno por e;trés postraumát¡co (Kronenberger & Meyer,

2001). En ellas, se analizan e interpretan situae iones del pasado que han generado malestar

interno que explicaría el desarrollo de los síntomas ansiosos (Oberhofer, 2005).

El foco de las terapias de oríentación psicodinámica es encontrar el núcleo de la ansie<l,rd,

basándose en la teoría freudiana descrita anteriormente. Se busca si acaso el origen csl.'i

más relacionad.: con la ansiedad de separación, o con la ansiedad de castraciórr, o, ¡rt'rejemplo, con la ansiedad del superyó. Además de pedir a los pacientes urr rel¡(o r|r'srr

angustia y de por qué ésta pudo haberse desencadenado, se utilizan test pr()ye(tt!{r,,que arrojan luces acerca del tipo de ansiedad (de separación, paranoica, ck.) y rfi'ltipo de defensas (represivas, hipomaníacas, etc.) que la persona utiliza de fir<rrrer¡r rn,r',

recurrente (Chiape, 2000). El tratamiento consistc en develar los conflictos incr'¡¡lst rlrrtr"'que amer)azan al Yo (traerlos a la consciencia del Yo) y desarrollar n¡er-arrsrrlo', rl,'

defensa más ad¡ctativos.

Errtre los iest proyectivos rnás utili¿¿tios para cliaenr;stic;r tra5tornos rlt'.rr,,rlrlrrlcr r

niños, destacamos elfest de Rorschach, elTest de Apercepción lrrfantil o CAI A (llt'll,rr k

& Sorel, 1979) y las técnicas gráficas como el HTP (del inglés "house-tree-¡rcrson", rlrlru¡'de una casa, un árbol y unapersona) y la "persona bajo la lluvia". Quicrr aplir¡ut'csl,rstécnicas de'De estar capacitado(a) para ello, pues su interpretación es conrplcja y ('st,i

basada en la teoría psicodinámica (Hammer. 2OO6).

Terapia familiar sistémica: La terapia familiar ha reportado ser benefir:iosJ cn lo\cuadros de ansiedad, y es especialmente recornendada para el trastorno de arrsierl,rrl

porseparación. Se focaliza en los límites y roles de los miembros de la fanrlia y l'analizan las características sistémicas gue pudiesen estar reforzando y manterrit'nrft, r'l

trastorno. Los ob.ietivos terapéuticos su€len centrarse en la restauración de role5 f.lnrrlr.rrt's

apropiados, el refuerzo de los límites entre el niño y los padres, y la reincor¡xrrar rnn

de los niveles adecuados de jerarquía (Meyer & Deitsch, |996).

Según los resultados de lhle y Jahnke (2005), la terapia que involuc:ra ¿ l.r farr¡rl¡,r rcsult,t

especialmente efectiva para niños más pequeños (entre 7 y |0 airos), no l,rtl(),t\r l,.rr,lniños niayores (de .l

1 a 14 años).

Dr¡'tult¿ds P:,¡ r¡JilB,rrs tr(,,1¡rrs. Prev.,¡i,o,, v ¿rencró¡ rn rtale!

Otras rnetodologías

Crupos de autoayuda: También los grupos de autoayuda proporcionan una vía degran utilidad para el tratam¡ento de los trastornos de ans-iedad. En ellos, se reúnenpersonas que padecen síntomas de ansiedad en un lugaif tlempo determinado,durante el cual pueden expresarse y "desahogar" su angustia y las dificultades que sus

síntomas conllevan. teniendo la certeza de que lo que se diga no será entendido porsus compañeros como algo extraño o terrible. Además, estos grupos son beneficiosospor la comprensión e identificación que suponen, debido a las características demutuo apoyo e imitación que promueven (Oberhofer, 2005). En estos Srupos se

aprende a descomprimir los miedos, y a normalizar el hecho que todas las personast¡enen miedo. También aprenden a compartir estrategiasrutilizadas para superar lostemores y ansiedades.

Cuentos, imaginería, fantasía y biblioterapia: Es necesarj.o aprovechar el potencialde imaginación y el pensamiento mágico de los niños y niñas, pues son herramientaspotentes para el manejo de la angustia. A los niños les resulta muy iluminador escuchary leer sobre personajes que han vivido situaciones de angustia, puesto que puedenirlentificarse con sus emociones v experiencias, s¡n tenef que relatar la experiencia en

nfinrcrJ l-1ers(irrt. l¡ rrue para lo! ¡n¡vr;res -suele lrrr[,iir-¡r t¡n¡ c]r6n af":r:tir.: asociarjl -!

la vergüenza. hdres, profesores y eipec¡alistas pueden utilizar los libros y cuentos deun modo terapéutico -la biblioterapia-, leyendo en conjunto cuentos relacionados confobias específicas. relac¡onando luego el cuento con la experiencia personal, pidiendo alniño que escriba un cuento propio con otro desenlace, compartiendo h¡storias p€rsonalescon otros niños, etc. La biblioterapiaproduce la sensacién de normalización, que reducela ansiedad. Los juegos y ¡uguetes abren puertas emocionales y producen catarsis;

Apoyo a la familia

Sobre el trabajo terapéutico del paicólogo con la familia, caben algunas consideraciones:

. En ocasiones hay que ayudar a los padres a entender los cuadros antio*t.

. Muchos padres incuban la ansiedad. inconcienteménte, al sobreproteger. Sus propiostemores y ansiedades les hacen ser en extremo protectores, guitando autonomía y

mostrando peligros donde no es necesario mostrarlós.

Ltn pa<lre me confesó que paralograr que los hijos no salieran de cas, y ,orri"r^npeligros -s¡tuac¡ón que a él mismo lo trastornaba de miedo-, les mostraba unarealidad tan peligrosa en las afueras de su casa, que hacía que se quedaran ysalieran sólo con e/los. 5e declaró culpable Je los terrores que el menor de sus

hijos actualntente tenía. -" Las otros no me hacen caso, porque soy tan exageradoque se ríen de mi... pero este chico, se ias creyó"-, me explicaba.

72

(:.piru¡o i, \^r'ed¡d en l¿ tr-wl¿

. Algunos-padres necesitan una terapia para lograr darautonomía a los hijos, sobrC

los cuales eiercen un control muy grande, que no pueden dejar de eiercer.

. En ciertos casos hay que ayudar a los padres a animar a los hijos a adquirir coníi.rnza,

centrándose en la esperanza cle que el perÍodo de respuestas ansiosas excesiv.ts

terminará, que el tratamiento les aliviará. y que aprenfuán a controlar sus reacciont's

emocionales. Far¿ ello se pueden utilizar nietáforas, parábolas o imágertes nrági<-as

. que atraigan la atención del niño y evoquen la posibilidad esperanzadora de r¡rr

buen término.

A un niño que tenía un miedo irracional a andar en bicicleta, a pesar de /as ¡;,trr,trenormes que tenía de hacerto, te hice una imaginería, en la cual él est¡b¡ a¡t<t¿¡ttkt

en bicicleta con los amtgos del barrio y cuando identificaba que la vehrtdtl tt t¡rn'

el lugar por dontle andaba le producía mucho temaL le proponía a /t.rs r./errr,ir t¡rrr'

vayan por un lugarrnás tranquila o disminuía la,vetocidad. Paso a paso, ílt,tittt'srepasando e! prcceso, desde tomar la bicicleta hasta que llegaba conk:¡¡t, ¡ ¡l lttt'ttde destino. En la medida que el niño se imaginaba la meta super;trla, st!, tnnt l'ttiban disminuyendo y ocupando un lugar secundario-

. [-r:> í].](lra5 itr-rt¡.iIil :ttr. .-.il,rLi;; C,.i ils:cólogc,. ,lYlrcL":;-:r-i¡-: ,i (ir-',.lirr/li.'r | 'lrrrr I rr I

internas de autorregulación y habilidades par¿ tolerar la ansiedad. LlnJ lrit trtr,t

es evocando el recuerdo de imágenes internas tranquilizantes y alc'ntarlot.ts, r¡rrr'

le ayuden a enfrentar laS situaciOnes ansiógenas -por eiernplo, recc¡rdar rrrl l),1\(\)a la playa o un día muy especial-. Otra, eS recomendar el e.iercicio dc prt:tltr rr t'l

, inicio de respuestas ansiosas:el niño se transforma en una suerte de detetctivc rJf rt¡

ansiedad, procurando neutralizarla cada vez que aparezca con medidas Jrrt'vr,trrrerrlt'establecidas, como rela.jación muscular, frases alentadoras que se dit,e (t st rrrr\rrr(),

entre otros.

. 5e trata de establecer una alianza terapéutica con los padres, y una torn¡rltr rrl.rrl

entre ellos y el o la hija, para aurnentar la frecuencia de los "días buettos"

SUGTRENCIAS PARA PADRIS Y PROFESORTS

Respecto de la ansiedad, hay algunos temas básicos a trabajar con los ¡r,rdrt's y ¡rtolt'soI t'r

en el contexto escolal ya sea a través de ch¿das, volantes o talleres.

Lo primero es aprender a poner atenc¡ón a las reacciones de ansiedad q(,e f )r('s('rrl,rrr \rr1

hilos, evitando queexcedan los límitesesperados frente a la situaciórr o.t( ()rrt(\ rrtrrr'rtltl

y no se conviertan en respuestas habituales frente a todos los c'stírrtulos (lrr¡'tcrrlll.rrl

estresantes. No siernpre la anSiedad es evidente: a vege5 5e 1¡ctrll.t lr.t¡tt r¡ttr'¡,r'. rl''

Ofrcutu&s Ps,colotrt¿t t\.:(,1¿rcs. PrcvcnLror Y d¡e.('orr en (ies

dol<;res estomacales, dolores de cabe-za, rechazo a ir al colt:gio, llanto excesivo, etc.Éstos son posibles indicios del desarrollo de un modo ansiógeno de enfrentar la vida.Sin embargo, s¡empre es necesario escuchar al niño e indagar que no ex¡stan temas demaltrato entre oares o acoso sexual involucrados.

Es conveniente educar en el aumento de la conciencia y comprensión de qué mieclosy ansiedades son normales en las distintas etapas del desarrollo del niño.

Conviene que los profesores sepan qué estímulos estresan a los alumnos en el colegio,y generen estrategias para ayudar a los estudiantes a enfrentarlos. La idea que hay quesembrar, es que el colegio no sólo evalúa, por ejemplo, sino también enseña a responderante situaciones de evaluación.

lunto a lo anterior, conviene evitar que sus hijos y estudiantes pasen por demasiadasexperiencias que generen ansiedad, o vivan reiteradas experienoias de fracaso personal,especialmente en los primeros años de infancia. Conviene qué los primeros años el

niño sierrta que es un ser maravilloso y con muchas potencialidades, y que es capazde enfrentar las adversidades.

¿Cómo pueden proteger los padres a sus hiios en los

vida?eventos difíciles de su

Los padres, además de cuidar a sirs hijos de enfermedades y peligros en esta época,debemos aprender a protegedos de vivir una realidad muy amenai¡.ante. Siemprehay dificultades en la vida, pero podemos hacérselas más llevaderas:

En el caso de una separación inminente, por ejemplo, se puede hacer más fácilal niño o niña s¡ no se producen las peleas delante de ellos; si le explican, cadauno por separado, que aunque no vivan juntos, seguirán siendo siempre sus

padres y queriéndolos; si no hablan mal del otro padre con el hijo; si se cumplenlos compromisos de pensiones, visitas, y no se hace del cuidado de los niños uncampo de batalla entre los padres.

No conviene hacer del hijo o hija la confidente, y menos la o el único confidente.No tienen lá edad para dimensionar lo que les cuenta un adulto, y pierden con ellola figura de los padres como protección. Esta es una forma de "incesto emocional",donde el padre o la madre busca que su hijo/a satisfaga sus propias carenciasemoc¡onales, lo que implica la negación de las necesidades emocionales delniño/a (Love & Robertson, 1990).

f,I

IC¿p¡lrlo l- &6¡ed¡d I l¡ tr úcl.l

En el caso de períodos de dificultades ecónómicas. mostrar que son períodos

convenientes para aprender a vivir en la adversidad, que el dinerc no lo hace

toóo, qr" con esfuerzo estos períodos no son infinitos.

En el caso de depresiones de uno de los padres, explrcar que es una enfermedad, que

no se trata de falta de cariño ni de interés.en la familia, que si se trata, se cura.

En síntesis, se trata de explicar, pero en positivo, en forma constructiva y sin

explicitar detalles que pueden hacer más atemorizante aun la situación. Se trat¿

de "ablandarles el colchón" y asegurar espacios acogedores para que expres('rr

sus emociones.

Ciertamente, los niños requieren experimentar situaciones desaf iantes y que irrrlrlir ¡r |{'rr

un riesgo a la autoestima personal, y también necesitan aprender del fracastl; ¡x'rolos padres deben cuidar que estas situaciones sean "protegidas" y dorifrr,rtl,r'.,

otorgando su apoyo psicológico antes, durante y después que ocurran

¿Cómo ayudar en la entrada a la escuela?

Para los;riños más ansiosos, l¿ entrada a la escuela, ya sea al entrar a kinrlt:r, l"básico. a un nuevo curso o al comienzo del año escolar-incluso para al¡¡unrrs

niños, la entrada los días lunei- son momentos que pueden gaiillar expresiont's

ansiógenas.

Cc¡nviene que los padres y profesores conversen del tema, haciéndolo nr¿s

comprensible, conocido y, por lo tanto, menos ansiógeno, porque sc lo11.r

Prever.

Por ejemplo, conversar con anterioridad al día de entrada al colegio, con str hi¡tr(.r)

respecto al tema. Contarles sus experiencias al respecto ctrand<l niños, y qrrrr

estrategias utilizaron para Controlar sus miedos ("mandar los mierJos"). Los ¡t.rt1rt'spueden "prepafaf" psicológicamente al niño con fespect() a l.r situ;t< rritr urt (lt¡('

ellos se quedarán solos por un rato, err el colegio

Err este ti¡ro de conversar:iones, rrr¡ olvidar utllizar "lerrgua¡c r:rtxx.ir xr,tl", t's r ltr tt, I ¡,tt ,'r

hinC¡pié err lt¡s sentirntt,ttltts ltrt4lios y del nirio (()rl r('sfx\ l{).1 l,t stltl.¡t toll

f )'t{ ,¡!¡.n11 l'rii oli¡t,r J\ f{ol¡¡cs, PreKñción r ite'(rón en redé

I os ¡r.rdres y los profesores pueden generar rituales o prácticas que permitan alnrño ir adecuándose paulatinamente a este nuevo contexto.

Lina estrategia útil, es visitar junto al niño(a) el colegio, antes del inicio ds clases;nruchos colegios hacen de esto una práctica habitual.

[s recomendable que el primer día los padres vayan al colegio con el niño, yrealicen actividades con¡untas. En el caso de los niños más ansiosos. el apoderadopuede acompañarlos durante los dos o tres primeros días, distanciándose a ratospequeños y paulatinamente más extensos.

Es recomendable que los padres se turnen para ir a dejar al niño al colegio, derrrtxlo que el niño(a) no tenga que desped¡rse siempre de la mism,g. persona.

Otra estrategia puede consistir en que el niño lleve un objeto de la casa al colegio,lo cual le permite adaptarse a la experiencia escolar con menor grado de ansiedad.[n la sala cuna, se puede llevar una blusa de la mamá, que esté usada y mantengasu olor. Esto tiende a reducir enormemente los niveles de ¿nsiedad g¡l los niños.

l____

Victor, un niño de 4 años, tenía mucho temor de entrar el primer día al jardín,pues según decía, "me puede comer Lrn monstruo" al no estar los papás pararescatarlo. El primer día de clases, la madre lo acompañó a la sala de clases y, aldespedirse de é1, le envegó un anillo que usaba ella, sujeto a una cadena, " paraprctegerlo". El niño entendió perfectamente y se lo puso. Cuando salió de clases,su madre le preguntó cómo le había ido. "Bien", diio é1, "porque tenía mi anilloprotectot". Un par de días después, la profesora le comentó a la madre que cadavez que el niño conocía a una persona nueva, le mostraba el anillo a modo de"escudo personal.

El ejemplo anterior refleja cómo los padres pueden aprovechar el pensamiento mágicoque caracteriza a los niños de temprana edad. para desarrollar herramientas deautorregulación afectiva.

¿Qué hacer frente a reacciones ansiosas intensas?

Frente a situaciones de respuegta ansiosa, es fundamental que los padres entreguenuna adecuada contención emocional, y permitan al niño vivir la expresión(catarsis) emocional. Ésta puede tomar la forma de un llanto excesivo, una rabietadesaforada, etc.

/o

.l

C¿pirul0 ¡. Anr.d¿d 6 l¿ truel¿

La contención emocional, como dice su nombre, se trata de poder brindar a la

oef son¿ que está sufriendo una reacción ansiosa una suerte de cobijo, que le pefmrte

ir r"cup*rrndo su equilibrio. La idea es ayudar a detener el proceso de descontrol

frente a la ansiedad, aportando para contfolar la respuesta emocional.de.l niño.

Esto permite en el mediano pla¿o, aprender el autocontrol emocional. Al principio

", ,n ',otro" quien, como un yo auxiliar, ayudá a controlafse. Poster¡ormente esto

se aprende a hacer solo. No sirven los castigos, porque dejan aun más ansioso y

descontrolado; menos los gritos. y tampoco dar un sermón, que la persona está

en las peores condiciones fara entender. De nada le sirve tampoco. el tladic¡onal;no te'pasa nada". Es necesario dejar que el.niño."suelte" y exprese su ansiedad,

y .r"nio esté calmado, conrersai con éllella sobre sus conductas, las posiLtles

cauSas de ella y las manefas en que puede aprender a controlar los miedos qtrr:

generan esa feacción.

Una.estralegia para la contelrción emocional es la siguiente:

10 Nornbrar la emoción que identificamos en el niño: "te veo muy nervioso...

tenso-.

2. lclentificar el origen: "¿Es por la prueba que tienes la próxima clase?"

3. Explicitar las consecuencias cJe la ¿cción: "si te pones tenso, no podrás respondet

bien''.

4. Proponer alternativas de respuesta asertiva o adaptativa: "te proponSo que resPrrtfs

profundo, relaies el cuello y revisemos juntos lo que ya sabes"' [a próxima vez

que te sientas así, recuerda'que puedes hacer esto mismo o me pides ayuda y ltr

hacemos juntos"..

Cabe saber que lo que necesitan las personas p"tt teitubl..er la norm¿lidad ¡rrr

siempre es lá mismo. Hay algunos que sólo necesitan hablar, otros necesil.rrt

,n bren abtazo y pode, cónta*r lo que les pasa. Y hay quienes necesitan que los

proteian de sí mismos, porque explotan en gritos y patalet¡s. El abrazo e. esl()\

caso; es más bien una suerte de fuerte "amarre". lo imPortante es que cualt¡trtt'r't

sea el caso, quien actúe esté en una act¡tud calrnada, y que escuche los nrrt'tkrs y

preocupaciones del niño. Una actitud de brazos abiertqs y acogedores'

POr últimO, Si laS reaCCiOnes ansiOsas SOn freCuentes, COnutené a¡ trtltr '¡ t¡rt

especialista. Es necesario descartar que las queias somáticas putxlart tlt'lx'tst"t

caus¿s biológ¡cas.

| ),lr '!l¡.!lr\ t\,cok4r(¡t [r.ol¿rct. Prevñ.'dn v ¿tertc¡o¡ eo red€t

sOBRE ET TRATAMIENTO FARMACOTOCICO

Mur hos padres necesitan reforzar las explicaciones sobre la utilidad de ciertos medicanlentos.[. os argumentos de los especialistas suelen ser breves, difíciles o inexistentes, y a muchosp.rdres, con iusta razón, les atemoriza dar a tomar un medicamento a sus hijos, cuyost'fectos desconocen. Será útil explicárselos. Así también, conviene recordarles que, sí

bien los efectos de los medicamentos pueden no ser todos positivos, los de l¿ ansiedadtiL'nen menos efectos adversos.

Actualmente, los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina son los fármacos¡nás utilizados para los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes, debido a quehan demostrado ser tanto eficaces como seguros (Eirmaher & Villar, 20OO). 5e tratade antidepresivos que han demostrado tener una acción ansiolítica, y que suelen serpreferidos por los psiquiatras infantiles. debido a los pocos efectos secundarios quetr'enen en comparación a los ansiolíticos que usan los adultos. Esto! medicamentos no¿lteran las funciones cognitivas (como la mernoria, la concentración o la sor¡nolenciairrtens¿), aunque sí pueden producir un poco de sueño.

[¿ rJosis es variable y depende de la edad. A los niños más pequeños se les prescribenrlosis ¡ltrlrrr-.ñ,r,; b.rs.rd,.rs ¡ln su pe5o cor¡;oral .A lc¡s adolescen!es s€r los inrli',r i'r,lt'i'ir'r|r,rsrs nr.ryr;rt,s, sinrilares a fas de adultos y a veces incluso mayores, ya que la funciónhepitica (el hígado) de ellos es mucho más rápida que en los adultos, y pbr tanto elefecto medicamentoso es menor en el tiempo. Por eso, €s muy importante seguir "al piecle la letra" las recomendaciones del médico tratante, ya que la cant¡dad y los tiemposcle ingesta spn cuidadosamente controlados y distintos a lo que suele prescribirse enla adultez.

Aún cu¿ndo los resultados actuales son prometedores, los investigadores advierten sobrel.r necesidad de realizar más estudios controlados doble cíego y con efecto placebocon respecto al tratamiento medicamentoso para trastornos de ansiedad de inicio en lainfancia y adolescencia (Birmaher & Villar, 2000),

Los tr¿tam¡entos se inicián con dos¡s muy bajas, que se van aumentando gradualmentepara asíevitar efectos colaterales y, por ende. comprometer la adherencia al tratamiento(si hay mucho efecto colateral los pacientes t¡enden a dejar el medicamento). Lostárnracos deberán ser ingeridos por un mínimo de 6 semanas, para poder determinarl¿ c'fectividad del tratamiento. Es recomendable comenzar el tratamiento durante ellin de semana, para que los padres puedan conocer el comportamiento del niño(a)medicamentado en prbsencia de ellos y poder así consultar al médico en caso de queocurra un efecto paradojar.

/ó

L¿fttulo I An¡red¡d c¡ l¿ t\(lel¿

En niños preescolares, hay que ser cauteloso, porque el metabolismo a esa edad es

aún muy inestable.

Es iundamental que el lratarn¡ento farmacológico sea contrl)lado periódicamente. Los

medicamentos para la ansiedad suelen usarse por períodos prolongados. Dejar de usar

el medicamentc¡ debe ser un asunto que determine el médic<¡ tratante, para que no se

pierda el efecto curativo que tuvo- Aún si se está en el momento adecuado para dejar detomar este tipo de medicamento, esto debe ser un proceso paulatino. Algunas person¿sdespués de un tiempo de dejar el medicamento vuelven a tenet reacciones ansiosas, y

deben retomar el tratamiento.

I r'r', irr.,,r,-, l'\'( oi(,11.(¡r f{¡Jlarer' Pre!enr (i¡ v r¡cn'to¡ en re&r

\'. t.l'lIoco

I ue¡1r.t de reun¡rse y analizar la situac¡ón en equiPo, los profesores. de Camila - Ia alumna

qr"'presentab^ ,áñ"1", de ansiedad -, decidieron reun¡rse con la psicóloga escolar del

i,uiiripio y el orientador del colegio. Entre las ideas que surgieron de dicha reunión,la

qtte m'ás los entusiasmó fue realiíar una lluvia de ideaS con apoderados y diez niños

que afirmaran sen¡ir estré5 en el colegio'

(.ttatro profesores ¡efe que han tenido caSos similares.' se ofrec¡eron voluntartamente

para guiarlo y organizar 1", propu"rr^, que surgieran' Con dicha información' sumado'a uní rgvisión biÉliográfica que'les permitiera conocer más acerca de |as caracterísúcas

de ios frastornos Ansiasos, et dirLctor, el psicólogo escolar del municipio y el iefe

tíe LtTp diseñaron un programa, que después présentaron al cuerpb docente, paia

perleccionarlo

l,t pregunta que guió el programadiseñado-fue ¿Cómo disminuir el estrés en el colegio?

I rente- a ella, las propuestus que Surg¡eron tueron en la línea de pOtenciar más el humor

y ci ii¡r,rarr r';r i.r saLl dc c/¡sp.. qenerar nuevos espaclos rle participación clisminttir la

( ()nlpefen( ta entre compañeros;, destacar los logros y avancés de k'¡s alumttos' Por otro

/,rr/o, se generó una Propuesta Para organ¡.zar y Sestionar en forma más ef¡ciente las

planiiicaliones por asignattua, ions¡¿eiando que un profesor gue tiene sus clases bíen

¡tlanificadas está menos estrelsado en la sala de c/asés, transmitiendo esa tranq-uilidad

tambión a los alumnos

:re':s de ansiedad irente a situacionesIn cuanto a Camila, sigue presentando altos nive

nuevas, peto es* reacctónia pue,Je ntaneiar c.on herramientas concretas al enfrentarse

a tas pruebas, sabiendo que áde*ás en ei colegio hay varias op-iones para apoyarla'

lunto con su mamá, Camila ha ido aprendiendo a reconocer seña/es internas que

clespiertan su ansiedad, sin iustiiicación áparente. Andrés, su giolo, se decidid a apoyarla

y ,o ,u deia llevar por sus aprensiones, sino que le ayuda a arganizar su pensamiento y'reacciona'r

en forma t"grri y firme cuando la invaden temotes iniustificados'

80

CAPÍTUTO II

Di+4r4:ó^ t'r^ l^d E4r ^rI4

| )'r¡ ,Lr.¡ ',1 l\r( o¡óÍ'.¿s It(ol¿ré Pte6crm v ¿teftrón en .edet

L RILATO

H¿ce ¿ños que trabajoen e.sfe coleg¡o. loy profesor de tngles y tengo una gran pastónpor mi trabajo, porque más allá de los conocimientos o habilidades que enseño, tengoIa posibilidad de acompañar y conocer a una innumerable cantidad de alumnos. niñoscuriosos, adolescentes criticos o jóvenes desafiantes llen<ts de ideas, que pasan por estecolegio. Los he aprendido a querer y comprender. -. he aprendido también a captar lasseña/es sutiles con que se ocultan o se muestran

Este año, una alumna que me preacupó en forma part¡cular fue Francisca. La conozcodesde muy niña, perc ahora parecía disünta. De hecho, me sorprendí cuando, luego dedr¡s semanas de clases, caí en la cuerrta que ni siquiera había reparado en ella, siendoque años anteriores estaba siempre ahí presente, ya sea organizanQo algo o conversandocon las gmigas. Ahora, frente a mí, encontraba a una Francisca apa6ad& esquiva, quemiraba el suelo y sób levantaba su.lilmente la. vista al escuchar su nombre, para oaruna señal de su presencia.

[)e prottto cotnpncé ¿ preocuparme por ella. por saber qtté le ocurría. Sin embarga. con''l ¡i¡'tr,',, !:ta htlyttt¡l 4e! ra/rgitt, n1:' t¡,,;::bt'-ti: rt]a:,-,t ntu clt'!ra:tqu;!tila.,/¡ri...¡ l¡;;,,1,r,y rcconocer qué le pasaba. Eila no molestaba en c/¿ses ni hacia problema, por lo queno generaba discusión ni preocupación evidente entre los profesores. Pero pasaronlos días, las .semanas y la francisca a ratos se me aparccía en la mente, cuando recibíasus pruebas a med¡o conlestar o cuando caía en la cuenta que durante la última clase,nuevamente, no h había visto ni escuchado. A veces incluso se recostaba en el asierlby dormitaba. Entonces, yo prefería no llamarle la atención, porque sabía que algo másallá le ocurría; pero nuevamen¡e se me pasaba el momento, se escabullía y sin darmecuenta, ella ya no estaba. flasta que losefina, una compañera y amiga de ella, se acercóa hablarme y pedirme ayuda.

Me contó con desesperación y con esa fidelidad tan propia de los amigos de la ádolescencia,que estaba preocupada y confundida con su amiga. Dg a poco había ido apagándose yaislándose de sus compañeros. Primero deió de salir bs fines de semana, luego dejó deconversar y volverse con ellos a la casa. lncluso, hace un par de semanas, ya ni siquierase acercaba a conversat en los recreos. Parecía irse lejos, en sus pensamientos sobresí misma, en ideas melancólicas y etéreas. De pronto-alguien la traía de vuelta, con uncomentario o una broma, pero ella rniraba desganada un momento y luego volvía a sumundo gris y solitario.

Los amigos se fueron aburriendo de ella. La buscaban, pero parecía gue nadie ni nadaera suficientemente valioso o relevante para f rancisca. Sin entbargo, losefina insistía ensu fidelidad inagotable con ella. Le daba vueltas al tema y buscaba explicaciones. hasta

B2

C¿p'lu[] ll. tl.fr6(¡, r',, l¡ | v,r.l.r

que comprendió lo que podía estar ocurriéndole: una de sus grandes amigas hilti,rpartido el año anterior a otra ciudad, deiando el colegio y a esta Francisca desamparadt,

que no lograba dejar de pensar en ella... "¿Por qué se habrá idol ¿Qué hice yo? ¿l'ru'mi culpa?" " No fui tan buena amiga... se aburrió de mi... no me quería" .

Mientras más lo pensaba Francisca, más culpa sentía Por la partida de su amig.', rnás

pena le venía al alma y menos valiosa se sentía. No había otro tema lo suficientemente

¡mportante o comple¡o que esta paftida irresuelta en su n¡ente, que iba y venía, rxordándok:las innumerables veces que le falló o que no cumplió con las expectat¡vas.

Josefína estaba preocupada, pero no sabía que francisca también en /a casa re senl,.l

una extraña, incómoda y cansada. Los días lánguidos eran seguiCcs de noches etern¿'

sin poder dormir. Noches de antojos y angust¡as, dande ni los chocabtes, ni la televistót:,

ni su cama tan ansiada eran suficientes para logtar conc¡l¡ar el sueño y descartsar. St'

encerraba en su pieza, y ni los togt/es de sus pa4res a la iu¿¡t ni las invitack¡nes th'sus hermat¡ii: a ¡ugar, Ia motivaban a abrir la puerta'y salir. Josefina me contó r¡ur Lr

madre de Francisca /e había pedido ayuda eldía anterior, porque estaba preocultatlt ¡xtrfrancisca, pues no parecía disfrutar de nada y había engordado consider¿blent'tttt'

;()-tté le pasarí;; a franciscal t',lo podia s€'r cue !a 2artidt <!e su itrnr:',,t r\¡rl;r,r,.,' u

conducta.Hafuaaigomás...unine:'pltcable'¿córttotantatrsteza.../''qucr/est's¡rrv,r/,.ra sus seres más queridos.

[ )r,! ull¡dcr Psr(oloE¡c¿r [10l¿16, Prevflcrón y ¿tsc]on ñ rd$

II. DESCRIPCION DEL TRASTORNO

" fse elefante enorme y poderoso que veños en cl c¡rco no escapa porque, pobre,cree que no puede.

Tiene grabado el recuerdo de la impotencia que sintió poco después de nacer.Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cuest¡onat seriamente ese recuerdo.

Jamás, jamás intentó volver a poner a prueba su fuerza....."(Jorge Bucay, " Déjame que te cuente', 2005, pp. I 2- I 3)

DEflNtCtÓN: ¿CUANDO St CONVIERTE tATR|STIZA EN UNTRASTORNOI

No es lo misrno estai triste que estar deprimido. La tristeza es una epoc¡ón b;s¡." normal,esperable y necesaria dentro del repertorio+de emociones que las personas sienten ensu vida cotidiana. L¿ tristeza se experimenta por períodos breves, y es desencadenadaDOf molrvos concretos.

La depresiún es un trastorno del estarlo de ánimo que se caracteriza por un coniuntorlo sintcm¡s ¡Jentro de lr-r.s q1¡r¡,... ie encueílt'-;r l.l triste¡:1. c¡ue r.: i.i. rr^l,i i¡":1.-:-i:"

recurrentemente- 5in embargo, io que la deíine como cuadro es la desenergización vitat,es decir, la sensacióñ persistente de que la vida no vale la pena de ser vivida. Es unaenfermedad que suele ser desencadenada por múltiples rnotivos que se retroalimentanentre sí. Suelepersistir durante un t¡empo considerable y se manifiesta en las diversasáreas del quehacerlrt-¡mano, interfiriendo significativamente en la actividad diaria delas personas.

Aproximadamente el 5olo de la población adulta presenta actualmente este trastorno, y se

estima que a lo largode su vida el 2O/" de las personas sufrirá algún episodio depresivo(United States Cennjs Bureau, International Data Base, 2004). Aproximadamente el5% de los niños y adolescentes desarrolla un cuadro depresivo en algún momento deesta etapa vital (Flerning & Oxford, 1990).

Según algunos autorgs, la depresión es una enferrnedad qrre ha aumentado en losúltimos cincuenta años (Klerman & Weissman, 1999). Ot¡os postulan que las tasas deprevalencia no han aumentado, sirro que !o que ha cambiado e5 su distribución: hoy,y a diferencia de lo que ocurría antes de la ll Cuerra Mundial, las mujeres presentan eldoble de riesgo de sufrir depresién antes de los 45 años (Murphy, Laird, Monson, Sobol& Leighton, 2000), probablemente por factores de tipo ambient¿1.

la depresión iniantil es una realidad que, según algunos autores, t,¡nrbicn v.r ('n .r(rnre nt(.,

(Montenegro, 2000; Ulloa, 1993) y puede dejar huellas muy difícilcs rlt' lrorr.rr Atrnqrrt,(:omparte con la depresión ¡dulta elerneritos constitutivos quc son r'l¿v0s, r's irn¡ror'tanlr,.

84 B5

( .r.'rul.) ll. I)rt,r.r,,!',.,, l¡ I ! ¡r.l¡

comprender que la depresión en niños y adolescentes se nranifiesta de una rtrrrr('r.t

diierente y particular (Coleman' 1986)

TXPTICACIÓN: ¿POR QUÉ PUEDT D€SARROLLAR UN NtÑO(A) UNA DEPRESIÓNI

La depresión infantilpuede ser explicada po, la combinación de dos elementos trásitr¡s:

un" .i"rtr predisposición biológica de la persona, asociada a factores de tipo hereditarro,

oue la hacen estar más vulnerable al desarrollo y manifestación de un cuadro depresivo,

y la presencia de ciertos eventos vitales o factores ambientales. Es necesario entenrlt'r

fa etiología del cuadro desde una perspectiva multicausal.

Explicaciones de tiPo biológico

l.¿s últimas investigaciones informan que la depresión infantil está relacion¡da (-on trrr.l

alteración bioqtrímica a nivel de los neurotransrnisores. En específico, exisle un dóf¡r rt

en la función neurotransrnisora de la serotonina, las catecolaminas, la noradrenalin.r y

la dopamina (Fernández Labriola, 20OO). El déficit de la función neurotransmisora prxlrí,r

cleberse a distintas caus¿s: un exr:eso de desirucción de,!ósneurotransnlisores p()r l).lrlt'cie lc.¡s er:zunas ntonanlirrr¡x,cias¿, un bajo nrvel de síntes¡s de ios neurotr.trlsr¡¡r5()rr:\,

una baja permeabiiidad de los receptores; o un déficit en la transmisión bioquírnit ,r

(Puig-Antich & Cittelman, 1985). Es decir, distintos problemas biológicos de la ¡lersonapueden aiectar el proceso a travós del cual procesamos la información. F)e hechr>, cs

por esto que para la depresión se prueba con distintas familias de medicamentc)s, l()\

cuales buscan afectar a las distintas causas-

Las anteriores bases biológicas pueden estar prcsentes, s¡n que la persona llegue a

desarrollar un trastorno depresivo. Incluso existiendo antecedentes familiares de depresiorr,

ello no significa que la persona desarrollará una depresión. La etiología genética dtlcuadro se combina con factores de tipo ambiental. Mientras los esü¡dios con gertrtlosrnuestran que los síntomas depresivos son heredables ?uesto que los pares de gemekrs

nionozigóticos que han crec¡do en distintos ambientes familiares, son muy Parec¡dos err

cu¿nto i la incidencia de trastornos depresivos- los estudios con hermanos adopt:rdos

muestran poca evidencia a favor de la tesis de una influenc¡a genética en el desarrurllrr

de sír)tomas depresivos - pues ellos, que no comparten el mismo código genélico lxtosí una similar estinlulación ambiental con el resto de sus hermanos, tambiérr st¡tl'rrdesarrollar síntomas depresivos comL¡nes (Rice, Harold & Thaper, 2OO2). tsto strg,r('rr'

que las estimac¡ones de orden genético están aún leios de ser conclusivas y qtt(', lxlrtanto, la probabilidad de desarrollar un cuadro depresivo durante la irríarr<:i.r <il1x'rrrl,'

también de la oresencia de factores externos o ambientales.

| ,,¡( rilr.xh-r l'!( okiq,¡ r! t{ol¿re5, Preveottón } ¡lencrón eo ¡de5

F xplicat'iones de tipo psicológico

feorí¿ Psicoanalílica

f reu<j ( l9l 5) se interesó en el estudio de los síntomas depresivos y distinguió el "duelo"

de la "melancolía". Las reacc¡ones depresivas debidas a la pérdida de un ser querido

-de un "objeto real"- serían situaciones de duelo, en las que se produce una reacción de

dolor y uná sensación de vacío anE el mundo, sin que produz'--a una disminución de la

autoestima. En cambio, la melanqolía se caracterizaría por autorreproches excesivos y

una d¡sm¡nución extraordinaria de la autoestima. La actitud hipercrítica hacia sí mismo en

realidad se dirige también hacia otros obietos, frente a los cuales la persona no se atreve

a expresane. Pór ejemplo. en una depresión, ante un fracaso amoroso los autorreploches

estarían realmente dirigidos haciala otra persona, pero pof miedo a producir aún nrás

fechazo por pafte clel otro, el depiimido vuelve hacia sí mismo la crítica.

Freud (1893/1 9 72) relirióalgunos sintomas depresivos como propiosde lo que denórninó,,neurosis", término .er.uno a lo que hoy llamamos trastoinos de ansiedad. SegÚn é1.

en la neurosis existía una tendencia a la depresión anímica y a la disminución de la

conciencia del Yo. Pero Freud tamb¡én consideró que la depresión anímica constituía

l,r c¡r¡cterístir:i ¡...r'¡1qi r! dr: otro cuadro, la "mel¡nr,:olía'' (térm¡n(' cercano a ir' ¡¡ue hov

consrderamos un trastorr)o ciepresivo). En l9Bl, Freud planteó et té¡mino "depresión''

por prirnera vez err 1893, distinguiendo así la depresión del ánimo como un síntoma

propio de diferentes trastornos, de.la depresión como síntoma exclusivo presente en la

''melancolía'1, o lo que hoy llamaraos depresión mayor'

Adenrás, Freud propuso que exístiría una ciefta prediiposición genética hacia la

melancolí¡. Observóque un nivel reducido de lá tensión parecía constituir la disposición

a la melancolía. Según é1, en estas condiciones. todas las neuro3is tendían a adoptar el

"selfo de la melancolía" (Freud, 18.9511972).

En l9l 5, en su libro "Duelo y Melahcolía", Freud señaló que las causas de la melancolia

po<lían ser internas e idealizadas..Con este planteamiento, se desmarcó de la postura

psiquiátriCa dominante, que Consideraba que todo trastofno mental debía tener una

tausa e*terna y reconoc¡ble. "Es evidente que también ella [la melancolía] puede ser

reacción frente a la pérdida de un qbjeto amado; en otfas ocasicnes, puede reconocefse

que esa pérdida es de naturaleza ideal. El objeto-no está realmente muerto, pero se

perdió como objeto de amor" (p. 14).

La teoría psicoanalítica ha puesto de relieve qug la depresión y los síntomas depresivos

pueden entenclerse como mbdos h¿bituales deiespuesta ante la forma en que entendemos

y vivenciamos las relaciones con nuestros seres queridoS; es lo que denom¡nan "relaciones

óbjetales,,. Melanie Klein, exponénte de la Teoría de las Relaciones Oblet.rles, ha

deiarrollado el concepto de ansiedad depresiva, estado que sucede en el clesarrollo

ooB7

al cle ansi.edad paranoide y ocurre cuando el niño comienza a integrar los otrjt'tos

relacionales. A partir de los 4-5 meses de vida, el bebé comienza reconocer qut' t'l

obieto bueno y el objeto malo son distintos aspectos de un mismo obieto; "el belxr

," p"raut" de que la madre que no acude, por ejemplo, cuando él se siente tortura(l()

ooi el hambre (...) y contra quien dirige su od¡o y agresividad (...) est¿ misma nradrt.',

Ls la madre que protege, que cuida y alimenta, y a quien él ama y p{ecisa para stl

supervivencia" (Coderch, 1990, p. 47).

El temor de haLrer lastimado y deteriorado al obieto amado origina, según Klern

(g3511980), la ansiedad depresiva. La dif'erencia entre la ansiedad paranoide y l;r

ansiedad depresiva, es que en.la primera el sujeto siente temor por sí mismo (ptrr l,r

aniquilación y detrimento gue puede sufrir), mientras que en la segr-rncla, se trrl¿ r.l(:

una preocupación por el "objeto" (la madre), de perderlo o haberlo dañado a t:.rtts¡ tlt'

los ataqües que él m¡smo le ha inferido.

Klein (l 934/1974) propuso que !a ansiedad depresiva forma paÍe de un período ev(¡lt¡lrvt r

definido que ella denominó "posición depresiva". Una posición se entiende corr¡o trrr

sistema específico de ansiedades y defensas, fantasí¿s y emoc¡ones básicas que dotrtttt.ttt

la vicla mental y relacional, la realidad interna y l¿ relación corl la re.rl¡dad L'rlt:rtt,t.

en rlir,ersos rTtonrenros de l¡ vid¿ iP,ofill & Tiztln. 199+l Se reíierc,i l.) ubi'.¡t'r'rrt th rrrr

su1eto,lrente a una situacrr¡n ooietal compiela, donde pone er¡ nrarcha cierl¿r rlt-'lt'rt.,ls

aorno ,"tpr"rtr a un tipo específico de angustia. En este caso, la ansiedad es dc ti¡rtr

clepresiva: "en el cursg normal de los acontecimientos, el yo se enfrenta en este ptrrrt()

cle su desarrollo (....) con la necesidad de reconocer en cierto grado la realidad psítlurca

así como la externa..Oe este modo tiene que darse cuenta de que el obleto anrado cs

al mismo tiempo el ód¡ado, y además de esto, de que los objetos reales y las figuras

imaginarias, tanto las externas corno las internas, están liSadas unas con otras (. )elprirner paso importante en esta dirección ocurre, en mi opinión, cuando el niño llc'ga

, anno.", a su madre como persona comPleta y se identifica con ella como Persona

total, real y amada" (Klein, 1934/1 97a, p' 274-275).

La teoría psicoanalítica ha subrayado que los síntomas pueden aparecer pof una pérdida

real-exteina pero tamb¡én por una pérdida ideal-interna; que los síntomas acompañlrr

otros tfastornos pero también pueden configurarse en un trastorno propio; que la "mirad¿

clepresiva" forma parte del desarrollo evolutivo normal, durante un período específit-t.r;

que existen algunos elementos que predisponen a las personas a sufrir eventos deprr-'sivos;

y que en_algu*nas personas, la tr¡steza o melancolía llega a formar parte de su c:ar;it lt't

o personalidad.

Teoría Cognitiva

El rngdelo cognitivo de la clepresión formu lado por Beck (1 963, 1 9(r/) ¡roslr r l,r t rt t.t I I t.¡tl'¡

cognitiva q¡re permite explicar el sustrato psicológico de la depresiórr. I ,t lr r,tr l.t I r )llnrlr\"1

{),¡' úlr¿dc\ Ps¡r{J(it,(Jr t{ola¡6. Prevs(¡ón ! itencrón eñ r(1e5

(ofrsfste en tres patrones-cognitivos generales -la percepción negat¡va cle sí n¡ismr¡, Iaitterpreración negat¡va de los eventos y la visión negat¡vd del futíro- que hacen que raf)cf sona se vea a sí misma, al futur:o y a sus experiencias de un modo oesifnrsta.

unJ persona que sufre depresión se ve a sí misma como inadecuada y con cJefectos.enfermedades y carencias; y tiende a pensar que estos supuestos defectos son losresponsables de su poca varía personar. i'yo no soy nadie. no uargo t" p"J son er tipopensamientos comunes.

Ade¡nás.de la percepción de poco varor, ra persona tiende a pensar que er mundo reexige y demanda demasiado, y que se re preientan obstácuros lnsrpur"br", para poderlievar a cabo las metas que podría proponerse. "Todos están en ,,,,i .ontá;-nunca tengosuerte; nada me resulta',

tbr último' la persona depresiva tiende a ver el futuro de una fórma poco opt¡mista;piensa que "eso no funcionará, no ro rograré; no puedo y nunca podé". iodo eilo setraduce en una percepción sesgada de rós eventos negativos; es decir, en una especrede lupa que sólo ¡nira, de una manera muy insistente, Ias -cosas

maras;' que re sucedena_lapersona, sin fijarse ni detenerse en los eventos y situaciones ¡:ositivas (serigman,? 002 ).

Nrjtese que las frases anteriores no son específicas a tareas cleterminadas, sino que son¡;eneralizaciones que se pueden ¡mputar a una gran cantidad y variedad ¿u

""u"ioi Ll,

person¿s solemos construir esquemas o patrones cognitivos éstables con respecto a las -situaci.nes y vivencias. cuando nos enfrentamos a una situación, activamos nuestrosesquem¿s para poder distinguir e interpretar dicha experiencia; y al hacerlo, activamostambién los patrones de acción asocíados a elros. En er iaso de ru, i"aonas.on depresión,sus esquem¡s resultan disfuncionales, puesto que tienden a mantener las actitudes dedevaluación y percepción sesgada de los euentos negativos, .¡n .rináo üe-uidencia dela vida real contradiga dichoiesquemas. A la larga, estos patrones idiosincráticos o deuna."forma particular de ver la vida' ilevan a disórsionar ia percepción de la realidad,y ello conduce a errores s¡stemáticos en el procesamiento de la információn, es decir.en cómo pensamos acerca de.nosotros mismos y de la vida. Argunos ur-*r incruyenextraer conclusiones erradas de los eventos; focalizarse en detalles iuera de conrexto;"sobregeneralizar" s 5¿6¿¡ conclusiones de detalles inconexos; magnificar ¡, m¡n¡mizareventos para que "encajen" en nuestro esquemas; y pensar de mánera dicotómica yabsolutista, como si el mundo fuera en "trlanco o negro,, (Beck, Rush, Shaw & Emery,I ()80).

¿Por qLré hay personas que se dan por venciclas, antes siquiera de intentarlo? Durantelr¡s años 70, Martin seligman, un reconocido psicólogo estaclounidense, se interesópor conrprender por qué los perros sometidos a shock áéctr¡cg no huían del estímulo,¡rJvr:rso (¡desestimando todos los supuestos concluct¡stJs!)'sino que se ouedaban

BB ll()

C¡piluk) Il tlt,,' ',ri , ', l.r | ! url¿

ouietos, como si estuvieran atónitos. Él pensaba que no era porque le tu,vieran nrit'rltr

J-t, d"r."rgu eléctrica, sirro porque estos animales de labofatorio sabían que rrada

lue hicierai ellos podría impedir la descarga; habían adquirido lo que él denominó

i"*p"r"nr" aprendida. Junto a sus colegas, logró demostrar que la desesperanza

lor"ni¡¿u de esós perros podía curarse, enseñándoles que sus acciones tenían efectgs,

y'lue dicha desesperanza podía prevenirse, entregándoles experiencias tempranas de

éxito (en Seligman, 1995).

Seligman llegó a postular que el modelo de desesperanza aprendida permitía explicar la

deoiesión. Efconcepto se refiere a una "fiiación mental" bajo la cual la persona se "da pot

uencida' aún cuando el éxito en la tarea es posible, debido a previas de fracaso' Comtr

satremos, las experiencias tempraoas son decisivas en la formación del concepto de sí

r¡rro y, en el caso de las personas con depreSión. 5u autoconcepto éstá depreciackr

y sus pérspectivas de éxito son pesimistas. Cuando los niños no viven situaciones dt'

á*ito y, p*tr el cogtrario, se ven enfrentados a un mundo caótico, coercitivo y confuso,

pueden aprender que sus acciones tienen pOco inrpacto y que tienen pnco que det'it

iobre sus'pt_,s¡bilidacles de éxito. Esto lleva a una desesperanza aprendida que putx¡,'

preclisponer al niño a sufrir un episodio depresivo en algtin momento de su vida.

S,'1,.-'.'^il')'¡i,,r,.r,'rl (jrrli,r') rr-¡),'-<r,'r'¡c.:'lrt': l( :'!lr\lleiil lll( iln.lnil,iiOtlr"'lll'

de p"ensar1liento ñtuy desesperanzado, tienen un rresSo _mayor

de padecer deprcsrorI

y pOr el contrario, los optimistas, que se resisten a la clesesperanza y no se clan f)or

vencidos ante problemas de difícil solución, tienen menor riesgo de genetar re¿t'ciones

depresivas. De alguna manera, estas últirnas Senerarl "anticuerpos contra la deprcsrtirr",

una suerte de inmu.nización psicológica que puede ser ensañada'

Variables relacionadas con la depresién

La "predisposición" o vulnerabilidad biológica. generalmente requiere tle l.r ¡xest't tt r'r r L'

,no O uarios factores de tipo ambiental para {ue se desencadene un cuadrt¡ de¡rr1:srvo

Algunos de ellos'son más estables en el tiempo, como por ejemplo, l¿s car¡t:lerísti< 'rs

de la familia y los estilos parentales, mientras que otros son temporalmente má5 (.()tl()\,

más repentinos o irnpredecibles, como por ejemplo, la muerte de un fartt¡li¿r ( (ir( 'rrr()

Estos eventos vitales son considerados estresanteS pues implican iener quc ertlrt'rlt,tr trtr.t

situación difícil que c¡ea altos montos de tensión inte'rna e influyen signtfrt .tlrvattr.'nlc r'rl

la sensación de seguridad del niño. Las situaciones a las que nr¡s rt:fct ir¡tt¡s rrtttt lr.¡s ut't t",

inrplican una pérdida ¡mportallte para la persOna (aunquc puedart r1() f).ll('( t'tlt'.ll rrrlo)

ESta pérdida, que eS vivida cOmo real ¡rCrr la perStlna, sttntada ,l v('( t'5,t (,lt'r( lr'llilr¡ '¡r

persónales de los inclividuos qu(: suelert ser consir]er¡tl¿s <orrlo f.¡tltxt', tl¡'rrrr¡lo,

contrit¡uyen a la aparir,ión rle la tltpresirin ¡nl¡rrlll Alllrrt,rs dc t'sl.tr \rltl.tt rrtrlt"' 'ilrrlas siguientcs.

| )rtx ulr.ni5 P5( ola,8[Js [(ol¿r4, Prevenc¡ón v ¿lt'ñcron en ¡er:es

Situaciones de pérdida: situaciones de pérdida, tales como la muerte de un familiar

o l.r separación de los padres, Eeneran estados depresivos. Además, a algunos niños

l.r situación puede contactarlos con momento! previos de pérdida que no han sido

rlebiciamente elaboradas. Al enfrentarse a una nueva Érdida se "re-activa" emocionalmente

la vivencia de situaciones previas, relacionadas con un estado afect¡vo similar. Esto

¡rermite explicar la manifestación aparentemente desProporc¡onada que puede surgir

irente a situaciones de pérdida inclusO aparentemente menores, como la muerle de

una mascota o, como en el ejemPlo al inicio del capítulo, ante el aleiamiento físico

de una amiga.

tvent-os negativos re¡terados: cuando los eventos negativos son reiterados, van Senerandoun estilo dlpresivo constante; pensam¡entos negativos relacionados con exPectativas

catastróficas de poca aütoeficacia. El fracaso reiterado en las actividades que se real¡zan

o en losobjetivos que se plantean juega también un rol en la aparición de un trastorno

depresivo. I'No uu a resuttar", ''algo malo ocurrirá. que no me permitirá tener éxito".

Pengatnientos como éStos Provocan consecuenctaS negatlvas qlle Olsmlnuyen aun

más las expectativas cle autoeficacia y la autoestima personal, hacie.ndo cada vez más

difícil que las personas se s¡entan con la energía y perseverancia suficiente como para

ernprender nuevos desafíos con posibilidades de éxito .

l.l ¡t,l)/1r.,/l( j,l p)i u/'.¡f (!¡t t:tilrrvrj uf ¡ lJLlur ctg mut alitl rres¡:t.t ell ru5 nlnoj, puesiu Llue

representa un¿ situación de fracaso ¡mportante, que comprende el desempeño de todo

un año escolar y que tiene como testrSos a compañefos y profesores; es decit que

invt¡lucra el ámbito sócialy acaclémico de un niño(a), constituyendo además una pérd¡da

cle sus vínculos signiiicat¡vos. En la enseñanza media o cuando hay doble repitencia,

esta situación asume una mayór magnitud, incluso pud¡endo relacionarse con ideaciórr

suicicla (esto puede ser una razón sufic¡ente para promover al alumno y ayudarlo a

terminar luego su estadía dentro de un gistema que amenaza su autoconcepto). La

dificultad reiierada de integración social, tamb¡én suele const¡tuir un factor de riesgo

para la depresión adolescente.

Presencia de algún handicap, déficit o dificultad: los niños y adolescentes con trastornos

visuales. auditivos y/o rnotrices; con síndrorne de déficit atencional; con enfermedades

crónicas como diabetes, asma, epileps¡a, etc.; y con trastofnos específicos del aPrendizale.

están en alto fiesgo de padecer un cuadro depresivo, pOr las Consecuencias sociales y

escolares que delllo se derivan. Esto debido, por un lado, a que la misma corrdición

de déficit o dificultad implica una "pérdida" que el niño debe-reconocer y asumir. Pero

por otro l¿do, el discurso lrabitual que suelen recib¡r estos n¡ños se relaciona con el no

cumplimiento de las expectativas de los padres -"nunca serás el mejor, es inÚtil"- que

se van instalando progreSivamente en su autoconcepto y.en su nl¿nera de comprender

el mundo que le rodea. Si no se le entregan a estos niños herramientas que les permitan

conocer y desarrollar sus potencial¡dades, obteniendo experiencias de logro qtre le

permitan sentir el óxito; y si por el contrarro, se sobrefocaliza l¿ atenci<irr y el discurstr

90 9I

C-rr,'tulL¡ 11. t)ru¡er¡ó¡ co l¿ t !r rtl¡

en el cléficit, en las carencias que éste implica y en los posibles fracasos que conllev.r, sc

está aumentando la probabilidad de que el niño desarrolle un estado anímtco depresivo,

que puede volverse crón¡co.

lnteracción familiar: tener un padre o madre con depresión o con antecedentes depres¡vos

constituye un factor de riesgo. pues aument¿ las posibilidades de que el niño(a) tanrbién

pfesente síntomas depresivos (Birmaher et al.^ 2OO0; Williamson, B¡rmahef, Axelson, Ryarr'A

O"U, 2004). Esbo se debe no sólo al factor hereditario que sabemos subyace al cuadrr¡,

sino también a las pautas familiares que se instituyen. El niño puede verse afectado por

la depresión de sus padres, ya sea Porque se identifica con ellos, o bien porque sufre el

desinterés y la crítica constante por parte de sus figuras parentales (Wendland, 2005).

Al respecto, un estudio realizado por Recart, Heimann, Larraguitrel, Sius y Cómcz

{.1 995) confirmó que el 25"/" de los niños cuyo pddre o madre presentat)a un tr¿slorn()

del ánimo desarrollaba una depresión ma)'or. En este sentido, algunos autores pdstularr

un modelo detransmisión generacional de los afectos negativos, en el sent¡do de qrrr'

"se transrniten al niño patrones alterados de regrrlación de los afectos: por ejenrfrlr).

explosiv¡dad irente a ios conflictos, o por el contrar¡o, una act¡tud excesivamente 1;(lrrr is,r

para mantener la paz a cualquier costo" (Recart et al., 1995, p- 42\.

Discurso o lenguaie depresivo: las pelscn.t. con per:;onalidacl defiresivft()ristórltt'rl]('ril.re5Jtt¿n i(,s scitiintientoJ ) puíLep..rore,.lu5.rlir.r) {-le 5l ¡Ilisiilü y Ccl etit.,ritto. Lrtt',

finalrnente, puecie ¡r instalando ese modo dt: r'ei ia vicia en quienes le rodean, generántlost'

run arnbiente depresivo qlre tbmenta la depresión.

Generalizaciones y predicciones negativas, corno por ejemplo, " nunca haces lo que tt'

piclo...", "jamásvasaapretüerque...","siempreeslomismo..i¡esquetúnopiensas!",v'¡ninstalando en el discurso cotidiano un modo depresivo de mirar la vida. El autocorrr e¡rttr

positivo, la esperanza y la incondicionalidad van opacándose paulatinamente, h¿st.r

quedar excluidos de las interpretaciones del entorno y de sí mismo.

Cuando los niños son más pequeños, sin referentes que les permitan rebatir o enfrent¿r

este tipo de afirmaciones, están espec¡alrnente vulnerables a este t¡po de iniluenci.¡

ling,ü ística.

Sensación de exclusién: el sentido de perterlencia está estrechamente ligado a l.r

autoestima. Los niños que tienen un alto sentido de pertenencia a un grupo suelt'rr

presentar altos niveles de autoestima (Haeussler & Milicic, 2005). Cuando una per\on.r

s¡ente que pertenece a un grupo social, se percibe a sí misma como y¿iiosa'f)¡r;r l;r\

personas que componen dicho grupo; esto impacta posit¡vamente en su autg-pr'f ( ('f )( r(lrl

y evaluación de sí nrisnra. Reasoner (1994) incluye el sentido de pertenerrt i.t, ittrtlo ,tl

de segtrridad, identidad, prOpósitO y competenc¡a, Como uno de los t. irrt () ( t )rI rl )r ,nr'r rlr "'

print.i¡rales de l¡ autoeStirna. De allí, que la falta de pertenetl(¡,1 51'.¡ ¡ ¡¡¡¡',¡¡lcr.ttl,t trtr

i¡r.t,tr'de riesgo para el des¿rrollo cle la depresión, pues cst,i irrrrrlr.¡nrt'rtlt'rr'l tt r¡¡r¡'trl'r

l)'r¡,¡ll.kji- f'\,..)¡ó9,.¿, [{otá16 pre!.n(¡ú v ¿isció,r r^ rfrle\

cr). l¿ autoest¡ma. N¡ños en un colegio, ciudad o país nuevo, así como niños que sutren,rt tiv¿ exclusión, están en alto riesgo de desarrollar trastornos depresivqs.

l,r sensación de tener un espacio en el mundo, de constituir un aporte al conrexto yrecibir un recorlc¡cimiento incondicional permite construir una autoestima con crmrentosfirnres y duraderos. Por el contrar¡o, cuanclo la aceptación de los demás debe buscarseconstantemente, a través de logros o señales de aprobación, es más probable que¿f,.¡fezcan sentimientos de desesperanza y una percepción de bala autoestima quepuede instalarse en el individuo, dandó paso a la depresión

Violencia entre pares: el maltrato entre pares y el matonaje, también conocidocom.o bullying, son fenómenos que están presentes y preocupan a gran parte de losestablecimientos educacionales en Chile. En un cuestionario aplicado a-1 50d estudiantesde enseñanza media de la ciudad de Santiago (CarcÍa & Mad¡iaza, 2005), el l4% de losencuestados reconoció que en su establecimiento educacional habíá mucha violencia,el 17o/o afim6 gue había sido agredido fÍsicamente y el 48"/o reconoció que había sidoagredido verbalmente, durante el último año. El estudio no arroió diférencías entrer¡iveles :t-rc ioeconómicos.

l.ls vír-tir¡as de la violencia sTn más susceptibles a la depresión y a f)resentJr rrna ba¡a'rt'ii,t 5t¡rl r"l .t )lwcus, l 9:r41. A>irni5rrro, pueden presentar síntomas cle ansiedacl que cliticultanl.r irltegración del niño o adolescente en el contexto escolar y afectan el iprendizaie,'presentando también mayores índices de insatisfacción (Ortega Ruiz, l99Z). Dentro delits consecuencias que generan mayor preocupación está la autodesvalorización cle lasvíctlnas por parte de los demás y de,sí misma (Olweus, 1994).

f'loy en.día, hay que poner más atención a los espacios de con¡unicación en Internet,los cuales pueden ser utilizados para el hostigamiento y maltrato entre pares. El uso deBlogs o Fotolo8 - gue consisten en páginas virtuales creadas fácilmente por el usuario,en la cual se puede archivar fotos o imágenes que pueden ser vistas por cuali¡uierusuario que conozca la dirección de la página, y ante las cuales se pueden ur.ribi,comentarios que también serán vistos por todos - actualmente son .uy ú¡fundido, entruniño: y adolescentes. Los riesgos de violencia en este tipo de *puaio existen porquegeneralmente poseen un escaso control por parte de adultos, quLnu, frecuentementeno conocen sus cafacterístícas y formas de uso. Al escribir comentarios o "postear,,en estos espacios, queda registrada sólo la dirección efectrónica o la página desdedr¡nde fue creado, lo cual permite fácilmente ocultar la identidad de quien Jscribe. Dehecho, es posible crear un Fotolog a nombre de alguien, exclusivamente para agredirloo exponerlo frente a otros. Quien agrede a travéide estos espacios lo hace en formapública; el comentario escrito lo puede leer cualquier usuario que ingrese a la página,kr cual expone en forma rndiscrinlinada al agredidc¡.

92 rll

I

I

L¡l)itul) '1.

Defvet()n c¡ l.r I ! ,¡.1¡

' 5i bien los nuevos espacios de comunicación creados a través de lnternet pueden fcnerusos que afectan el bienestar de otros, es importante no atribuirle una connotac¡ónnegativa al medio en sí mismo, prohibiendo su uso, porque también pueden ser utilizadoscomo un e;pacio de socialización sano y fortalecedor de las redes soci¿les <Jel niñoo adolescente, constituyendo un lugar de encuentro virtual. en el cual se companenintereses, se organizan actividades y se.coordinan panorarnas o formas de e¡rtretencióndiversas. Es necesario conocet reflexionar y décidir responsablemente en tomo a lasformas de uso posible que estos espacios puedan tener, permitiendo un uso adecuadoy regulado por un adulto, que asegure ciertos estándares de bienestar y cuidado entreniños y adolescentes.

Es importante estar atentos y clesarticular las agendas de violencia escolar que se arffranen el contexto escolar contra algún niño. Los efectos del matonaje tiene consecuencr¿sdevastadoras en la autóestima y seguridad en sí mismo de la víctima.

Adolescencia: La adolescencia corresponde ¿ una etapa de transíción de l¿ infanci¿ ¡la adultez y, como crisis vital, suele ser difícil de elaborar. Los adr¡lescentes tienen un¡mayr-rr tendencia a deprimírse. Aunque en apariencia son invencibles e invul¡erables,en el fondo pueden sentirse profi.rndamente c¡¡estionados, conír-rrrdidos y descontentosCitnri.¡rt nlisi'ltr¡r Lr¡1r¡.¡¡rlr., l¡ ,rjr.¡ttird iir;rt r,:. ¡1,¡rl,t l,rJr.¡r

Al inicio de e5ta etapa, el adolescente vive tres duelos importantes, que pueden scrdepresógenos

1- El duelo por el cuerpo iniantil, que está siendo sust¡tuido po, ¡,no que todaví¿ noconoce y gue le genera sentimientos encontrados de vergüenza y aceptación, loque es claran.rente un signo de crecimiento. Los cambios hormonales provocdnreacciones en el cuerpo,8enerando aumento de peso o esprnillas, que puedengenerar sentimientos de inadecuación y vergüenza.

?. El duetoparlapersonalidadinfantit,quedejael adolescentealenfrentarseat pensaryver la vida de forma distinta. El adolescente experimenta la necesidad de abandt-inarviejps hábitos y pensamientos, para establecer otros nuevos.

"Ya no puedo contarle a mís amigas ias cosas gue 5e me oculen en mt menlt,porque las encontrarían ridículas, infantiles. Me las tengo que guardar y las hablosola e.n m¡ p¡eza. No quiero que sepan que todavía soy tan tnt.tntil" (¿dolescentede I2 años).

En este proceso, el excescl en el dr>rrrtir, el c¿mbio en kls lr,it¡itr¡s ,rlirnentir i()5, y (,t ,r¡rn(.nt()de problem.rs de autocontrol, (t¡dos J)roceso5 nornr.rles, fl{'r)(.r,rn t rrlp,r y nl,rh.rt.rr. Scpuede percibir un aumenk.) rlt: l¿ erntltivirl.r<J. Su r ()nrf x)rl,l¡lrtr,nk¡ rronn,¡l \('( ,r,r( tr.r.¿.1por v;lriacirlrtcs tjr'l cst.rrkr rft' .inlno, r orr ¡rcríorlos r'n r¡l' "r.l llrurrrlo l),urr .. l{'r url

I r,ln úk¡d6 P)'(oló8r¡t t(olir6 Prweilcrrin v ¿le^<¡ón en'odet

srt¡o m¿ravilloso" y otros en que "la vida es intolerable". Estos estados de ánimo pueden

¿lternar en períodgs de hOraS o díaS y son vividos cOmO una experlenct¿ nueva F)'lra el

.¡rtr¡lescente, quien percibe que ya no se conoce a sí mismo como Jntes

Fl dt's¿rrollo cognitivo del adolescente le permite constituir un s¡stema cle pcnsamiento

que incluye la ásponsabilidad ante los demás, la internalización de valores y normas

y lu .onriru..ión de la identidad adulta. El adolescente piensa constantemente en el

iuturo y las acciones o experiencias de error o fracaso tienden a ser perc¡bidas por él

como ¡;revocables y eternis, provocándole verSüenza y desesperación. Ante el error, el

¿clolescente siente que todo se ha perdido y, en consecuencia, puede deprimirse.

3. El duelo por las figuras parcntales infantiles. Los padres ya no sonhéroes o ídolos

oertectoi. sino q;e ahora se convierten en s€re5 humanos con defectos' virtr'rdes'

!i¡"nor y equiutcáciones. El adolescente vive una separación progresiva de los

padres, en una etapa en que, generalmente, los padres tanrbién.entran.en crisis v

;ntonces no están aisponistes pára ser soporte emocional. Las familias disfuncionales

afectan mayormente al adolescente en este período'

Fn la adolescenc¡a se está confiBurando la personalidad medi¿nte la consolidación

rlt, la irlenticlad adrrlta. Durante esta etap.l. el aclolescente suele compararse con los

dt'rn.is, sobievaloran,jo los aspe*tos Posttrvos de otros y -cc'nsideranclt¡ la [erlcjerlcj¿

lrabitu¿l a mostrar la';mejor faceta'en situaciones sociales- tiende a ponerse a sí mismo

c,n desventaia con respecto a sus prop¡os atributos personaleg. Esto genera el riesgo de

<lesarrollar un est¡lo de personalidad de tipo depresivo'

pcir otra parte, los síntomas depreiivos del adolescente pueden sei una resPuesta a

situacionls y f".toru, de esirés. Este estado es común, y consecuencia del proceso

normal de áaduración, de la influencia de las hormonas sexuales y de los conilictos

de independencia con los padres. Los adolescentes que presentan baja autoestima,

qr" ,on más autocríticos o que perciben po€o sentido de control sobre los eventos

negativos. presentan un riesgo particular de deprimirse cuando experit4entan eventos

generadores de estrés.

Los síntomas depresivos en lOs adolescentes son tomados con frecuencia como un

compcrrtamiento normal, propio de la edad, cons¡derándose un producto de los cambios

hornrc¡nales normales. Esto en'muchos casos d¡ficulta el diagnóstico. negando o retardando

laayuda necesaria. En algunos casos, se puede confundir este comportamiento alter¿do

.on ful,n de atención, a-gresividad, hiperactividad, desórdenes de la alimentación o

problemas del sueño.

Irr los adolc'scentes, la depresión suele acompañar ciertos desórdenes de conducta,

t orno ¡norexia, bqlimia, clrogadicción, vi<rlencia y prom¡scuidad sexual. Las personas

9495

C¡piulo tl. Defrei¡ón etr t¿ tk 0rl.

que desarrollan un trastorno depresivo durante su adolescencía están también en nesli{)

cle configurar una personalidad de estilo depresivo.

En conclusión, los factores genéticos y ambientales se retro¿limentan entre sí, influyendo

ambos en la aparición del cuadro depresivo infantil. Según Birmaher et al. (2O00), "l¿s

personas que t¡enen un alto riesgo genético parecen ser más susceptibles a los efectos

adversos del medio ambrente que las persqnas con bajo riesgo.genético" (p. 396). Fs

necesario estar conscientes y pendientes de la presencia de uno o más factores de

riesgo, al mornento de considerar por qué un niño o adolescente podría desarrollar r-rrr

trastorno dePresivo.

DESCRTPC|ÓN: ¡QUiTIPOS DE DIPRESIÓN tXISTENS

5i bien la depresión en la niñez se da de una manera rnenos clefinida que en la adulrt'¿

y se presenta a través de una serie de síntonras variables, hacia la adolescencr¿, l.r

depresión comienza a rnanifestarse de modos más estables y con configur¿ciortt'sparticulares. En la adultez, ya es posible hablar de tipos específicos de dr'¡lresitirr.Algunas cie ellas sorr.

Depresión reactiva

La depresión reactiva o situacional se refiere al desarrollo de un cuadro depresivo, como

consecuencia directa de un evento vital (que fornra parte y es esperable durante una

etapa deternrinada del ciclo vital, como que se vayan todos los hermanos rn¿yores de l¿

casa; o que la madre salga a tr;rbajar) o fortuito (que no se esperaba, tal como la muerte

de un t-amiliar directo). Ellos gatillan en la persona una reacción de tipo depresivo. La

depresión reactiva tiene buen pronóstico, pero debe ser tratada a tiempo. 5i no cede

rápidamente con psicoterapia dr:be haber además tratamiento rnedicamentoso.

luan era, hasta hace poco, un alumno alegre y opt¡m¡sta- A comienzos de estt'

año noté que algo había cambiado en é1. Ya no escuchaba sus risas en clases nise acercaba a conversar conm¡go. En los recreos caminaba soto y se aleiaba delgrupo. preiería sientarse soto en un rincón. A lo largo del mes, sus compañeros ltt

fueron dejando de lado poco a poco. En clases prácticamente se echaba sol)tt'el banco. Cuando sus notas coflienzaron a bajar sustancialmente, llamé a su

apoderado. 5u madre me contó que durante las vacaciones había fallecido su

abuelo, quien había sido una percona muy importante para é1. Esta situación Io

habia afectado mucho y aún no la podía "superar'.

I Il¡ ,Jt¿rb Ps¡(olo8,c¡( [rol¿16. lrreve.c ón | ¿re¡r '],, ,.. ¡rder

fr¿storno distímico

1l tr¿storno distímico se refiere a un cambio pers¡stente en el c'stado de árrrnro, r¡ue.r rlc menor rntensidad que un trastorno depresivo mayor. Un niño o ¿dolesceóte ionrlrstinria presenta ánimo deprimido o irritable casi todos los días, la mayor parte del día,<.¡ durante un período de un año. Además, presenta por lo menos dos de los siguientessíntomas: a) cambios en el apetito, b) alteraciones del sueño, c) baja autoestima, y d)dificultad de concentración y para tomar decisiones, e) asten¡a tfatigá1, v í) sentimientosde desesperanza (American Psychiatric Association, 1995). Los trastornos distímicossuelen tener una duración media de 3 a 5 años; y se pueden dar casos de "depresióndoble", donde una persona con trastorno distímico de base, sufre episodios depresivosnrayores sobreagregados (Remedi, 2000).

El trastorno distímico debe ser tratado con psicoterapia y medicamentos.

f¡astorno bipotar

El trastorno bipolar es uno de los cuadros depresivos con mayor carga genética; es decir,en el cual la preclisposición genética marca iJe manera más evidente el desarrollo delcu¿rlro. Es ¡.¡n traslorno car¿cteriz¿cJrr?or canrbios en el estado de ánimo. qu€ cursa con1..,,,,.. o r r,- lr;: ricl-lri:sivo: ; iJsc: ii ¡rc,r'ic.i,Ju: dt ex¿it¿c¡Un y eui,'Jria. ,\ e-\[c tt.lst()rn,-) -sele conoce tarnbién como maní¿co-depresivo, y suele presentarse antes de los i0 ¿ñosde edad, siendo frecuente srr aparición durante el período de adolescencia.

Durante-la fase depresiva, la persona experimenta los síntom¿s característicos de los cuadrosdepresivos que hemos presentado anteriofnente. Por el contrar.io, durante lós períodosde exaltación, presenta sentimientos de bienestar y grandiosidad exagerados, junto a unhumor expansivo o irritable. La agitación mental se traduce en una hiperactividad física;la persona puede mantenerse activa con pocas o sin horas de sueño, puede involucrarseen una multitud de proyectos y actividades y su capacidad de juicio temporal sueleestar bastante alterada (piensa que puede hacer muchísimas más cosas de.las que escapaz dentro del espacio y tienrpo real). Un adolescente puede dejarse domrnar porcomportamientos arriesgados, tales como el sob,regasto económico, la prorniscuidadsexual y el comportamiento antisocial.

La Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, 1995) haceuna distinción entre el trastorno bipolar tipo I y ll. [l trastorno tipo I es aqLel en el queha existido al menos un episodio maníaco completo; sin embargo, las personas coneste tipo de trastorno también pueden experimentar episodios de depresión mayor. Enel trastorno tipo ll, la persona no presenta fases rnaníacas propiarnente tal, sino que másbien pasa por ep¡sodios hipomarríacos que implican síntomas maníacos menos severosque se alternan con, al menos, un episodio ciepresivo mayor.

9B 99

C¡p¡lulo ll Ckpúe¡ón en l¡ tv(¡rl¿

El DSM,IV deíine el episodro hiponraníaco corno un período diferenciado durante t"-l

cual el estado de ánimo es persrstentemente elevado, expansivo o ¡rritabie dur¿rnte ,¡l

menos 4 días y que es claramente diferente del estadode ánirno habitual/, durante el cu¡lpersisten tres o más de los siguientes síntomas: a) autoestima exagerada o grandiosidad, lr)

disminución de la necesidad de dormir, c) más hablador de lo habitual o verborreir-o, <l)

fuga de ideas o experiencia subjetiva de que el pensamiento está acelerado, e) distraih¡ilid,rtl,

0 aumento de la actividad intencionada (ya sea socialmente, en el trabajo o los estudir¡s

o sexualmente) o agitación psicomotora, y g) implicación excesiva en actividadesplacenteras que tienen.un alto potencial para Produc¡r consecuencias Sraves (P. ei.,

enzarza$e en compras irretrenables. indiscreciones sexuales o inversiones económir-.rr

alocadas). El episodio está asociado a un cambio inequívoco de la actividad que no cs

característico del sujeto cuando está asintomático. Dicha alteración es observable por

los demás. El episodio no es suficientemente grave como para provocar un deteriorolaboral o social importante o para necesitar hospitalización, nihay sínto¡¡as ps¡cótr( ()5,

y los síntomas nb son debidos a los efectos fisir-'lógicos directos de una sustanc:ia (¡r.

ei,, una droga, un medicamento u otro tratamiento) ni a una enferrnedad médic.r 1¡r.

ej., hipertiroidismo) (American Psychiatric Association. l 995).

Durante la adolescencia tempr.rna (airededctr de !os i5 años), el tr.:storno bipol.tr sc

pr€tsent¿ rje nr¿ncr¡ l-"*,na,5 1.¡ilritlir: I que en lo: ,:tlrllirrr V d¡- rn,¡ne¡¡ rlii ina(\trsr',1/ 'rrlr '

lo que dificulta su dragrróstrco. Es importante e:t¿r ater¡tL)s a'periodo: rle extrr:nt.¡irritabilidad; a "tormentas aiectivas" prolongadas y agresivas; a pataletas, sentimierrtos,

act¡tr¡des y conductas de grandiosidad, alteraciones en el sueño, falta'de inhibicitin ¡ldirigirse a las personas, conductas hipersexuales, pensamiento veloz y lenguaje acclcr.tdt>i

alternad-os con mornentos de desgano, p(rdida de energía y cambir:s o giru.s del erl;rdcr

anímico (Condemarín, Corostegui & Milicic, 2004).

Depresión enmascarada

La depresión se puede dar en forma enmascarada, con una aparente perturbaciórr dt'lánimo. En estos casos, lá persona reacciona con rabia y mal genio ante los demis, sin

señales de tristeza aparente-

La depresión enmascarada o encubierta se refiere a "aquellas manifestaciontr; de rlepresirirr

en que los síntomas somáticos están en primer plano o en que los síntomas psíquit.os t'sl,irr

enmascarados" (Valle¡o, 1987, p.598). Las manit'estaciones somáticas son inespecííir.,rs y

variadas;.entre las más frecuentes se encuentran los dolores corporales (aigias), t:t'f,¡lt'.rs,

vértigos, trastornos gastrointest¡nales, cardiovasculares y respiratorios.

El término de depresión "enmascarada" o "encubierta" se utiliza para d.rr r ut'rrl.t tk'lfenómeno observable en niños que desarrollan depresiones en las qrtt'¡rrt'v,tlr'r t'tt

síntomas conductuales (como r¿bietas, queias constantes v contlrrr l.rs rlt's.tf r,rttllr) y

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l)in(ult¿,i6 Pícol(*¡.)s f{ol,¡(^, P(\.r( r.,,\ ,rten(i(,, eñ raCes

somáticos (como dolores estomacales) que "opacan" los sintomas de tristr,'za, congo¡ay angustia (Carlson & Cantwell, 1980; Mouren, i9B2).

PREVAI.ENCIA

"5i bien a los adultos nos cuesta aceptar que los niños puedan deprirnirse, éstos nosólo lo hacen sino que la condición va aumentando en frecuencia con el paso de lasgeneraciones" (Trenchi & Cherro, 200O, p. 3). Las investigaciones actuales revelanun aumento de la depresión en el mundo; los estudios con muestras tanto clínicas;como de la población general, revelan que las personas peitenecientes a las últimasgeneraciones tienen una mayor probabilidad de enfermar de trastornos del ánimo, yque éstos comienzan a edades más tempranas en comparación a las generacionesanteriores (Montenegro, 2000). Dado que la dotación genétíca de la población no hacambiado sustancialmente en los últimos años, se postula que esto se debe a factoresde tipo ambiental.

Actualnrer¡te, se estima que el 27. de los niños y el 4-Bek de los adolescentes sufre untrast(-,rno dcpresivo nrayor (Birmahe-r, Villar & Hc.ydl, 2000). Aproxirnar:Jamenre. el 50Árjr io: ¡¡lrli-¡s y ariulesrerrle: padece ue depresrón en atgún rnomento deesta etapa vital(Fleming & oxford, 'l 990). La incidencia de la distimia, caracter¡zada oor un c¿mbiopersistente del estado anímico que suele ser de menor intensidad que el trastornodepresivo mayot es del 1A-14o/o (Remedi, 2000).

En los niños y adolescentes. la comorbilidad es más bien la regla que la eicepción.En el caso de depresión. el 4o-7oo/" de niños y adolescentes coñ depresión presenranalgún otro trastorno psiquiátrico, y el 2o-50o/o presenta dos o más. La comorbilidad másfrecuente de los trastornos depresivos son los trastornos ansiosos (lhle & Esser, 2002). Lesiguen los trastornos de conducta y el abuso de sustancias (Birmaher et al.. 2000). Ésteúltimo suele presentarse en forma posterior a la apar:ición del cuadro depresivo.

La depresión en la infancia tempraná es más frecuente en los varones (lhle & Esser,2002); sin embargo, la razón se invierteen la adolescencia. En chile, Bralic, seguel yMontenegro (1984) reportaron una rnayor prevalencia en niñas en comparación niñosvarones de 6 a 1l años (9.8oÁ y 47o respectivamente)l Cumsille y Martínez (.|992) hanreportado mayor prevalencia de síntomas depresivos en adolescentes de sexo temenino(17"/"en niñas versus 14o/oen varones). un meta-análisis deTwenge y Molen-Hoeksema(2002) mostró que a part¡r de los 13 años, las niñas comienzan a reportar más síntomasdepresivos que los niños, pero esto no implica que los hombres no lo presenten. por ello,es necesario ser cautos con respecto a la hipótesis de que la depresión es exclustvanrenteun¿ "enfernredad de niñas".

100

C¡ln{ulo ll, DeP,6¡óñ "n

l¿ f (t¡.lr

pronóstico y faclores que influyen en él

En la mayoría de los casos suele requerirse 6 a 9 meses-d":li"-l:lt^l:'Tit":l:ri':;::; ;:# ;##, u.o p" q' : l',:'ii:::'-'::' :": l9'::: ",'iT,"*:;';il 1;, ;1,Li"rüit"t,.t ,"-i,u ton medicamento t !o:,1;s : :. :f:-* :: :H:?i*.T:::

ü ffi ;i';;.ii olu" J" ellos tiende-a la cronicidad- 1:::"]T5:9 ff::ji::i1,ll;i"H,i.,",i'i *.ri',-oó"z" "

los dos años, v h1sia.7.07' 1I':l:::l^"j^(:::T1y::]:'ffi"lii, ;rñ;.'i',. qr¡"* ¿9:¡:9': un niño{a) qY" h'-d::ill',1'*::.*tl::::::tiene hoy un 7O"/o de probabilidad de uoluer a sufrir un período depresivo dur¿r¡lt'

lr'ir"r¿tl"r.encia, aáolescencia o adultez. Sin embargo, estos esrudios refi rcrr,r

tratam ientos medicamentosos'

tt

como hemos visto antenofmente, la depresión en niños y adolescentes puede ser ítttl¡r t'

iJf.uo""r de interacción familiar, estilos cognitivos más pesimistas o.elabor¡crtitr

I*iin.rtprtoria de eventos vitales, que forman un estilo de personalidad de tilxr

ilpn.rrol f U" estilo pone en mayor riesgo a la persona ante la posibilidad de reaccir'¡r¡'rr

J"'un .o¿o preíerentemente depresivointe las vicisitudes de la vida. Es protrable qtrt'

Jip-nOrti.o de las personas con tratamiento medicamentoso y psicotera¡réutit'rt rt"r

mucho más heftRno y aseSure nlenos reincidencia de episodios depresivos' T¿rrtlrttir¡

iaS A.t.i.;lttj t' inLt:^C;;at¡,'¡^e\ (lf' Pil'\'{r¡ii'rrrlas probabilidades de recurrencra'

prir-ari;l v'sel'ttr,daril i.lll¡tlcn r listlll tl " "

Irlrull¡¡le5 Plicol.¡8,c¡t ftLoldres, P,eve,rtr;n v ¡leilcróñ en rdel

III. CONTEXTO ESCOLAR Y DEPRESION

la buena escuela es un lugar que puede ayudar a prevenir y sanar las depresrones,

[)ues provee de estímulos cognitivos y actividades, contacta socialmente y entrega a laspersonas una experiencia de solidaridad y colaboración social. Todo esto contribuye a

activar los factores qu€ sanan la depresión. La depresión es un fenómeno neurobiológicocuya sanacióndependedefactores internosyexternos, vinculadosal afecto, actividadesestimulantes, sensación de ser relevante como persona y hacer cosas signiiicativas parao(ros.

Una escuela puede ser ella misma productora de cuadros depresivos, si su cotidianeidadse percibe poco sign¡ficativa. si gira en torno a las temáticas del deber, a la competencia,la culpa, los castigos y el nriedo. Cuando una persona se siente una más de tantas,etiquetada, con fraiasos continuos (repitencia, malas notas) y din expectativas positivassobre ella, es tanto más Íácil hacer un cuadro depresivo.

¿Qué necesifamos saber de la exuela para crear en ella un ambiente preventivo ysanador de las depresiones?

l)ar¿ fcirtalecer la salud ¡nenial de lus alumnc: y prevenir la depresión infantil en laescuela es necesario reconocer los significados sobre los cuales seconstruye su narrativa,detectando cuando hay un estilo depresivo. -

Se contribuye a la formación de un estilo depresivo cuando es excesiva la búsquedade la perfección; la moralidad heterónoma, basada en normas externas que deben serasimiladas sin una comprensión previa; la visión individualista, basada en la atribucióny culpabilización de las personas, sin incorporar el contexto ni reconocer la colectividaden la base de cada acción; y la represión de impulsos, como forma de regulación e

inhibición de la ener!ía creadora del niño, la cual'constituye un factor protector frentea la depresión

La narrativa de la escuela aportará a un estilo rnás sano y optimista si los significadoscompartidos apuntan a la idea.de una escuela comun¡taria, al servicio de las personasy su crecimientopersona!.5i hay una concepción del aprendizaje basada en el apoyomutuo, en el respeto por las diferencias, los ritmos e intereses de todos, si se tiene unavísión de la convivencia como un medio formativo hacia la autonomía de una moralde cuidado, generando espacios de buen trato entre los distintos actores del sistemaeducativo.

La escuela también pueCe transformarse en rrn espacio favorecedor de la resiliencia desus miembros. La resiliencia es la capac¡dad de superar las adversidades, tales comosituaciones de pobreza, contextos de violenci¿ o estrés prolongado (Rutter, 1993,). Según

102 r03

C¿p¡lul) ll. {)qrF!{!, .', l¡ | v ,¡l¡

Henderson y Milstein (2003), dos facto¡es reportados por Fiske (1991)sot¡rc lst r¡r.l,rrefectivas, son igualmente aplicables a la construcción de resiliencia en la escucl,¡: ,rlcr tr r

y personalización. "Más que por ningún otro medio, la escuela construye rcsrlrr,rru.r

en los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones personales afectiv.rs. I sl,¡,.

relaciones requieren docentes que tengan una actitud constructora de resilienr r.r, r",decic que transmitan esperanza y optimismo {cualquiera sea la problemátic¿ o l,r

conducta pasada del alumno). Es una actitud que dice: "Creo que puedes lograrlo; esl.ir

en condiciones, más que en riesgo" (Henderson & Milstein, 2003, pp. lB-39)

A continuación, presentamos algunas claves para transformar la escuela en un esp,r( r()

favorecedor de la salud mental de niños v adolescentes:

Del deber al placer de aprender ' .

l. NecesitamossaberqueunadelasclavesantidepresivasdelaescuelaeselaprerlrJit;t¡'significativo y razonablementetxigente. Significativo se refiere al aprendizajeconstruido a partir de los intereses y los mapas conceptuales previos, lo qut'permite que la persona que aprende le encuent¡'a sentido a lo que aprende para

su vida, le enrociona y eso hace pensar que ia vida vale la pena; actitud corltrarr,la la rJepresión l-¡ exiqencia cognitiva Dor su parte,-es estimul¡ntc v erno( ion,rnlr',dLtlvarrclo la liber¡cro¡l tje erriorl¡nas - rieuroreg,ulaciores q.rre funr-t(.rn.ln J rrrvlicerebral, produciendo la sensación de placer y bienestar, fortaleciendo la salr.rrl

física y mental - siempre y cr.rando sea apropiada a fas capacidades del rriño.

2. Las'metcdctbgías de enseñanza pueden asumir un rol fundamental en la prevencionde la defiresión en el contexto escolar. Etto, potquq las conexionés cognitivasinteresantes promueveR la liberación de endorfinas, lo cual permite al niño aument¿rla sensación de vitalidad y alegría de vivir. Poreso, las metodologías más activ¡sy desafiantes cognitivamente (por eiemplo, las adivinanzas,. ¡nventos o pregunl¡sde ingenio), producen un efecto antidepresivo y de bienestar, s¡empre y cuando st'

adecúen a la etapa del desarrollo de los estudiantes.

Oe la disciplina basada en el miedo a la disciplina basada en el diálogo y acuerdos

3. Conviene saber también que la disciplina democrática, transparente y eficiente, gent'ra

en las personas una agradable sensación de contención y de sentido, dando la im¡rresrtirde que la organización funciona. Una disciplina autoritaria, abusiva, injusta o inefir:ierrk:

proüoca emociones muy negativas, como la desesperanza y sin'sentido.

La escuela cumple un rol en la represión de impulsos, enseñando a postergar ('l

placer inmediato para conseguir satisfacciones superiores y de mediano a largo pl.rzo

Contrarresta el ego, mostranclo que existen los demás; el hedonismo, mostr;rtttkr qrrr'

hay placeres sr"rperiores y que ¡mporta también la felicidad del otro; l.r imgrtrlsivrrl,rrl

I),t( ¡il|¿det Pr{ ¡il(}t( ¿r Ir.ol¡'r! Prrve¡(,or¡ y ¿tcn.,úd cn ¡edg

del niño, enseñando la reflexión. El libre devenir de las person.ls se ve enfrentado enlas escr-¡elas con los límites que pone la convivencia social. Sin duda, esto es en sí unatensión, pero se constituye en un problema cuando el sistema de control y represiónde estas tendencias naturales está basado en el castigo y la culpa, cuando el deber dejade lado la recreación, cuando la norma oculta el sentido de la nornla y el aprendizajeparece una obligación tediosa en vez de un privilegio que se busca. El sistema educativopuede enfatizar el autocontrol, opacando la creatividad y la expresión del niño; larigidez puede dejar de perm¡tir la vida, la risa, el error. Entonces, la escuela se vuelveun contexto depresógeno para docentes, paradocentes y estudiantes.

4. La rabia muchas veces se deja encubrir por depresión. Es decit cuando las personasno pueden exteriorizar la rabia, se tienden a deprimir, ya que la depresión es lamáxima expresión de la rabia volcada a sí mismo. El suicidio es la máxima expresiónde la autoagresión, pero hay rnuchas otras formas autodestructivas en los niños yadolescentes, como los cortes, los piercing, la droga y la anorexia.

Cuando en la cultura escolar la autoridad se ejerce de manera autoritaria, generanrucha rabia en los actores. porque el autoritarismo se basa en la negación de laigualdad y dignidad de los sLrbalternos. se permite. por ejemplo, qr-re las iefaturas denrircJenes v reprenrlan sin l,ts cr;íir-ie¡rles explicacicngs ','¡6rr5,illrt¡:rin. \-rtr¡r,if rlenl;:,esto enrabia a los profesores curltra i¿ direcciún, a los aiumrros contra los profesoresv dirección, a los padres y a los paradocentes. En la escuela, el autoritarismo resrentemás aun a las personas, cuando se da entre.pares: la dirección v profesores sontodos docentes y, cuanclo unos se atribuyen superioridad por sobre los otros, se

Seneran rencores. Los estudiantes hoy por hoy ng están dispuestos a dejarse tratar tanautoritariamente como sí se dejaban tratar anies, por lo tanto, se genera una luchade poder que, como en toda guerra, infunde rabia en los actores del sistema-

si la cultura escolar mant¡ene el autoritarismo y no la autoridad - que se refiere' al ejercicio del poder en forma legítima, basada en la capacidad, ..conocimientoo dignidad de quien la eierce, a través del argumento y la razón -, ee genera unambiente rabioso sin posibilidad de expresión, que puede ser depresógeno.

De una narrativa de presión, déficit y corrección, a una de reconocimiento explícitode logros

5. Cabe decir que en muchas escuelas con bajos resultados, la narrativa -es dec¡r, elesquema y las pautas lingúísticas a través de las cuales se interpretan los hechos einteracciones- tiene gran similitud con la narrativa de la depresíón. Ambas giran entorno a las temáticas del deber, la culpa, el castigo, la desesperanza, la sensaciónde soleclad y la falta de redes sociales. La representación social vinculada a la

'creencia que educar es corregir, se traduce en una tendencia a reforzar los déficitdel niño, dañando así su autoestinra. Esto finalmente produce una sensa<:ión de b¿ia

t04I05

( ¡t'frir, ll ILtr.r¡r,,,' L Iv'.1¡

autoeficacia muy nociva, que Puede estr_ucturar fas8os depfelivr)s tlt'¡t|ttott.rlrrl.trI

podríamos il¿m¿r a esto una "prOgramación para el fracaso", qutl l'C v.t rtt"l'¡l'tt tr l r |t t

,nu "norn."

cant¡clad de alumnoi que recibe^ el mensaje constdrlt{'rlt'tttt ' rtttr¡rlrt

con las expectativas de sus adultos cercanos o no adecuarse a l¿r t otttlttr l.t', y

actitudes esperadas.

Coincidentemente, en una visión, a nuestro juicio-Poco s¡stém¡ca y [x)co c(xlrltrt'r rlrv'l

J" lo, .on,"r,os culturales. la narrativa del análisis de las deficiencias del rr\lrrrr'l

uJrcacion"l ha tendido a culpabilizar a los profesores por los baios logros pedaS<ig' .'EstCr ha generado una gensac¡ón de deseSperanza aprendida fuerte en.el

.('()nlt'xlr)

"i.ptar, ?un,ro del grupo que debe formar a los estudiantes, tfansmitiófr(l.l¡r .¡ ¡r.'

alumnos.

La autoestima positiva.es un factor protector de la depresión, y la est.trt'l,t t''

un import¿nte contexto qu€ influye en la auto€stima académica y srx'ial rk' srrr

in,"grin,"r. Debiera tenerse en cuenta esto a la hora de desarrolla¡ polítit-'r'; rk'

evaf uación, informes y premiaciones. E! reconocimienb exp!ícit'.> de los.kt¡ltttt y

características positivas clel niño fortalecen la autoestinta y su identidad, dt'lrictttltr

ser p¡rte de la rutina escolar. hra esto, es necesar¡o destacar actitudes c\ l()Br()\

;;,,.',,rqtos. e;pecíficos ' ob:¡ervables, sin caer en qen't¡'al¡1:¡ciones o ambig,iitrl'rrlt's

por elemplo.'sera diierente cjectr "eres urt buerr ait,¡lttlu a deerr tJ':s¡tr''¡ll¡sl" t l

eiercicio sin errores y antes,Cel tiempo previsto. Te felicitr¡ por tti concenlr'tt ttttt y

dedicac¡ón durante la clase"'

RECONOCIMI€NTO POSITIVO E INCENTIVO

(Valdés, C.M. 2006)

REFUERZO POSITIVO:

se refiere a toda acción o consecuen-cia agradable que sigue a un comportamiento, r't¡n t'l lrrr

de estimular, mantener o incrementir su-presentación. Los refuer¿os pueden set cot¡crt:l(tt

o sociales,

Losrefuerzosconcr€tospuedenserdu|ces,rega|os,activjdadesplacenteras,pril¡|extt't,ttbien fichas can jeables po,

"ig,r-n" J" Ls aniet¡o"r"s. En la sitvación escolal por eiernplo' los

alumnos oueden qanarse un paseo cle curuo 9t en un período deternrin¿d'o nr-¡ ha h¿lrrrJrr

;irfi;"H;;f:;;;;r ieso.den en clases. Por supuesto que esto de6e estar P'r( t'¡(to

de antemano entfe et pror"* ¡*"-y los alumnos. fambim loi alumnos pueden gan'rr rl

ilr;;h;;;^;, Á¿r¡cu ¿" ,u grito "n

alguna asignatura si demuestran t¡ue pueden tra¡a¡ar

en sifencio.

Arnie Bianco (2oo5, en Va|dés, 2006) propone tenef un sistenra de,('artas de rcr:ornprlts.rs.

Éitas cons¡sten en tar¡etas comunes que contienen diferentes ideas de recom¡rcrlsJ () rt'ltrt'r /{)

pár¡i¡rá. trJ"i"'un'otrnrno o un.giupo se destaca en el cumplimienl' dr: trn'r n()rnr¡ () rk'

iuoeración de una conducta problémática, puede sacar urr.r t¿r¡cta y rrr r6ir l't t*t txttlxrrr't

"ri,l"t.¿. Debe haber tarietas de re.compensa' individu¿les y l"rrrf)¡l('5

l)ir( ulr,td¡\ P!,( ()l{t8¡c¿5 [5co].r.t. Preven, ¡u,l | ¡(cncón s redes

Ejemplos de tarjetas- recompensa individuales: Escoger la música para la hora de consejode curso, colación grat¡s, pagad¿ óon plata del curso, ser parte del consejo de disciplina,escoger donde sentarse por una semana, etc.

tiemplos de tarietas-recomp€nsa grupales: Salir media hora antes el día viernes, escoger unvideo para ver en consejo de curso, venir con ropa de calle, eliminar una tarea, etc.

Refuerzo soci¡l se refiere al reconocimiento positivo expresado verbalmente (aprobación,elogios) o a través de gestos (aplausos, palmadíu en la espalda, etc.). Por ejemplo, el profesordice al final de la clase: "Estoy muy contento hoy día, ya que el silencío de ustedes me hafacilitado explicar esta mater¡¿ que es difícil." O bien, "Te felicito Carlos, porque hoy díaflegaste puntual a clases".

CONDICIONES PARA EL USO FFECTIVO DEL REFUERZO POSITIVO

Los refuerzos positivos se aplican a los comportamientos, noa las personas, y deben especificarla cond.ucta que se está reforzando.

Los elogis5, para que sean efectivos, deben ser us¿dos con discreci.ón, sin abusar de ellos yevitar su uso como forma de m¿n¡pulación- Deben ser proporcioniks al esfuerzo del niño,no exaSeraf.

De la soledad individualista a las redes de cooperación comun¡tária

/. En ja estructura de <;rganiZación escolar iradicional pocjemos reconocer escasasoportun¡dades donde se pron)ueva y forme para la convivencia- La copia en pruebas otr.rbajos es quizás una de las prácticas cooperativas más institucionalizadas; una prácticaque. s¡n embargo, se genera en un contexto de mentira y trasgresión a la norma.

Hay escuelas en las que un n¡ño maltratado por sus compañeros puede pasardesapercitrido para todos sus profesores. o donde un profesor que no está lograndobuena relación con su curso recibe, en vez de ayuda, "pelambres" (cotilleo). En esasescuelas, es fácil deprimirse.

Una fuente de felicidad para los humanos es el encuentro con otros seres humanos.Si la escuela estimula las comunidades de cursó, el intercambio y trabajo en equipode los profesores en talleres de reflexión pedagógica y departamentos, sin dudasestá colaborando a un clima que previene la depresión. La ausencia de redes entrelos profesores, la falta de espacios de reflexión y el individualismo en los métodosde enseñanza utilizados, son depresógenos.

B. P¿ra algunas personas la compelencia es un estímulo que activa, para otras un factordle ansiedad que, cuando no se logra el éxito. deprime.

Las escuelas son un !ugar donde sucede naturalmente cierto grado de competenciay, JUnque esto no es neces¿r¡amente algo malo para la organización y para las

106 107

( ¿p'r,rl¡r rl I¡.tn.,,,il'.'r l¡ |!' "r

|'

Oersonas, si se exacerba puede resultar muy amenazante y constittJrr trtr f,tt lor rlldepresión para algunos y ser malogradora del clima escolar.

Los efectos perversos surgen Cuando nO hay cuidadO pOr enseñar a (:()llllx'ltr r'rl

buena lid, con trarlsparenc¡a; Cuando el valOrde ganar se pgnep6r ettcrtrt,t tft'l.rsolidaridad. cuando el que pierde es motivo de burla, o cuando siernprr' l.l,trr,trr y

pierclen los mismos, generándose una iuerte de "certeza" que amenaza el dcs.tr rollo

' y la competencia m¡sma-

La competencia se constituye en un problema cuando la escuela se centra exclusivarrtt'rrlI

en los resultados, sin poner suíiciente atencón en los procesos y las personas. 5r rr()

se da espac¡o al aprendizaie cooPerativo, se pfoduce una dinám¡ca cerrtrad.l t'rt r'l

indicador cle éxito -la nota, los puntajes, las evaluaciones ext€rnas-, en voz d(' urI

el proceso de aprendizaje y de aprender a aprender.

Normalmente. lcs colegios exitistas están centraCos en el logro académ¡co, de¡and,,

lo socio-afectivo fuera, con Io que se produce adenlás una distorsiófi y malform;tcirirr

de los seres hurnanos que allÍ crecen y que naturalfirente están más vulnerablt's

psicológicrnrente, porqLtc están en desequilibrio. Hav estudi¿ntes muv cxttosc¡r

ac¡,Jén.,icanlent3 clLjc, -tra!-lcio s¿can nrenos de la nota e;pa'ada. sc deprirn('n {,r( lilrrt I

que erl rla,l.l dtlLlurJ cl u\r{,i €11 Cl f UturiJJ

9. Será muy favorable para la promoción de habilidades sociale5 err los niñus, cl ¡ras.rr

de un esquema comflet¡i¡vo a un esquema colaborativo.donde los tl¡ños depresrvo\

se enfrenten a la tafea escolar en un contexto de apoyo, sin verse deValu¿dcts

respecto a sus compañeros. Esta forma de trabaio.también favorece e[ desarrollr-¡Ur:

hab¡lidaclc:, sociales en los niños y va instalando en elios la conrprensión y valora< itin

rJe la dinámica de trabajo en eguipo, como estrategia eficaz y enriquecedor¡ d('

trabajo.

Las escuelas tienen condiciones potenciales mry propicias para Senerar es¡-rl.tt ios

nutritivos que curan y apoyan el desarrollo armónico de las personas (Kophrw,

2005). Con el objetivp de la formación integral, tienen espacios Pafa el deporte, l,rs

artes, las ciencias, las letras. Están entonces los mandatos, faltaría sólo cuidar r¡r'rr'

la cultura del "cómo se logran estos obietivos" sea congruente.

l0.En contextos psrcosociales adversos, la escuela suele consirtuir el lugar dt'¡ttt¿4tt'

doide los niios no deben trabajar, el lugar de los recursos, el lug.rr dorrtlc lt.ry

adultos cuidando y a disposición de los niños.

I l.Ef ¿umento clel daporte Y Ias artes, especialmente en l¿ prepubxlrtad y ¡rulrt'rt'ttl' st'

tr.rnsfOrnra en un ¿irea de intervención a desarrgllar¿ por 5u efect() anti(l('llr('\rvo y

esti¡nr.rlacJor del bienestar persgnal. LOS adoleSCente5 qtte hacen tJe¡rorlt' o rt"tlr'¡'trr

| ,,r,¡ ,,1t,!1.\ l/5{ ¡rl;f,¡(rr t rol¿r15, Preen(im v ¿len(ó. rn rc(lg

alguna forrna de expresión artíst¡ca, presentan un riesgo significat¡vamente menor depresentar dicho cuadro. La escuela adquiere aquí un rol fundamental en la promocrónde un estilo de vida más sano v vital en sus alumnos y alumnas. Desde el segundociclo, todos debieran practicar algún deporte y, p¿ra que esto sea interesanre paratodos, deben ofrecerse variadas opciones y explicar permanentemente por qué estan ¡mportante.

| 2.Las actividades de interés constituyen un factor protector frente a la depresión; permitensalir adelante y superar el clradro, a través de la reincorporación a actividades quedespierten la motivación y conexión con el entorno. Por esto, su incorporación yvalidación dentro de la escuela cgnstituye un área de intervención relevanre.

I 3. En la escuela'se plede dar lugar a una serie de estrategias puntuales que permitiránprevenir la depresión en niños y adolescentes. Entre éstas, podemos reconocer laimportancia de compartir experiencias de duelo entre compañeros,lo cual puedepreparar a loststudiantes en el reconocímiento de sentimientos difíciles y negativos,producto de pérdidas y/o penas. Además, puede apoyarlos en la adecuada blabórac¡ónemocional de dichas pérdidas. En una situación de duelo, es positivo para el niñorecordar una situación similar vivida por un compañero o amigo, permitiéndr:le:ntegrar dicha experiencia v generar sentim¡entos de em¡r;tia con ó1. por esr.ir¿zon, ios espacios para c(rmpartir experiencias de dueio en el contextc escolarserán favorables para que los estudiairtes ¡rueclan enfrentar, mejor preparados, laspérdidas dolorosas que tendrán en el futuro. La escuela debe aprender a enfrentarel l¿do oscuro de la vida, y promover actitudes resilientes frente a las dificultades.El conflicto es parte de.la vida. y debemos aprender a enfrentarlo y manejarlo conestrategias adecuadas al contexto.

l4.También podemos encontrar otros espacios donde es posible intervenir para laprevención de la depresión en la escuela, derivados dela legitimación de eventosy fiestas como una instancia foimativa y didáctica para niños y adolescentes. Losprofesores, como gremio. manifiestan una gran capacidad de goce y celebración,que puede adquirir un enorme potencial antidepres¡vo si se logra incorporar a laescuela, transformando los espacios escolares eñloportunidades para atrrirse a laexpresión, creatividad y goce.

f 5.Finalmeñte, el humor, la risa y la ltberación de sentimientos negativos disminuyela depresión y aument¿ las defensas inmunológícas en niños y adolescentes. Elhumor cumple un rol fundamental para el aprendizaje y la salud mental, a travfsde la activación de la memoria emocional y la generación de procesos neurológicosvinculados a la sensación de bienestar. Por esto, debiera tener un espacio legitimadoen el transcurso de las horas pedagógicas y en los.espacios de aprendizaje escolar,corno una fornra de estimLllar la creatividad y salud mental.

108 r09

C¿drulo ll llqr6"r'.r' l¡ lr t,"¡¡

Del deber escolar al placer de aprender

La cultura y el clima escolar tienen un rol muy importante en la forma como el alt¡trtttt I

i" ""fr"",á al aprendizaje. En esta línea, podemos reconocer ambientes nutrrlrv()s

-Jrop¡c¡o, para el desarrollo y la salud mental de los alumnos- o atnbierttes tóxrctrs,

Ju"'O","ni¡"n la generación de cuadros psicopatológicos y dificultan un encuentr(r

il;J"-"- y enriq"uecedo¡ con el proceso de enseñanza-aprendizaie (ver T¡bla 1 )'

fl plecer de ePrender(Amb¡cnt€3 nütilüvos)

. Acogida Cariñosa y abiena a los distintos esrilos y personalidades. un ambie¡rte en que el estud¡ante J('

s¡ente bienvenido. lVtétOrJOs de enseñanza que COnSideran los Saberes del alurno, y parterr de allí a integrar otros nrrevos'

hacieñdo siSnificativo el aprendtza¡e'

e"ü"".á f""".t" y drfereniiada, -nó atemori¿ante., que estimula a que todos deban hacer esfuerz' p.r

suoerar sus n¡veles de P¿rtldaAlias expectativa: de todos los alumnos

Respeto por todos los alumnos y--sus tamtl¡as

Disciplina clara, transparente, eltclente'Normas Cl¿ras.¡já f"rifi*, rro ironías, ro ridiculrzaciones. frente a la falta, explicaciones y costos de respuesta.

p,-.r,ni;,t'¡¡,:, .1iqr-rrtif. t-).tr,t u¡,;1¡ !,1 p¡r¡¡ri,r rtriq:nalidad, cLrltur¡ de'criqe¡, scr sí tniqmo

Formacíón sóc¡0alect¡!aActiviclad depúrtrva fuerte, para todos'

;;;i;;;;J."n feedbaci respetuoso, a ia vez que ex¡gente. Se integra la evaluacitin del ámtr¡t<r

scrioafeciivo,

---:#

fl debet de ensenar

{Amb¡entct ló¡¡cos)

. Métc¡dos de ensenan¿a aburridos';;";;;;;";;;";rÁai, i, a ,á"gi" una tata, ;é todo to que va a suceder, ptsro d¡ctado o puro tr¿b,tto

grupal, siemPre lo mÉmo ..". Dlsciolin¿s l¿xas

'A nádie le tmporta si pescamos. -.y nadie pesca ". D¡sciplinas a8resivas, autorriarras y represrv¡s

Temor, inhibkión, rabia. Poca exigencia

'¿ouí dilo ¡nismo atudtar o ilo¡ear...a nadie le ¡n*tta t¡ aPrendo--.es tan fácil que no tento m¿t qu"

pone( atenc¡óa en clate'".. Mucho ausent¡smo docente provoca la sen¡ación de que no hay preocupación por el aprendiza¡e y tl

rendimiento, que los adultos 'no están ni ahí*',No estÁn n¡ ahí con nosotros... de nuevo no vinieron: una hora de bulla y hace¡ nad¿ tlo ltette

sent¡do-". ComÉetencia centrada únicamente en el logro acadánico

" Ni tie esluerzo porque sé que no voy a Sanar'" 5¡ no me va bien, me ma¡¿.'

. Poco incentivo a los dePortes.

. [.valuaciones injustas, sin lransparencia.

. No se evalúa lo socioafectivo.

. Autuflt¿rismo y mala convrvencia

. Docentes desesperanzados y con malas relacrones entre sr'

I¿bl¿ | Del debe *d¡r ¡l pl¡cr & ¡F{sds l¡dipt¡@ de Arón } M'l¡cic ¡9991

t r,runr¡¡1,5 fL.(okliK,t( f t(o¡Jre5 P(ven.{6. v ¡lención en r(16

IV. TSTRATEGIAS DE INTERVENCION EN LA ESCUELA

Aun en contextos escglares rrutrit¡vos que previenen la depresiórt, hay un porcenta,e

rle estudiantes que igualmente puede presentar cuadros depresivos A continuaciónpresentamos algunas iugetencias que Permitirán, dentro del contexto escolar, comprender

ios objetivos gJnerales áe intervención y apoyar el trabajo en red de los distintrts actores

que deb¡eran involucrarse en el tratamiento.

En primer lugar, es fundamental que el psicólogo escolar o el orientador enseñen a

tor!.: s los intégrantes de la comunidad eScolar a reconocer las señales de depresión

en niños y adblescentes que asisten a la escuela, para así Poder Senerar estrategras

efic¿ces, a tiempo.

CLAVES PARA Rf CONOCTR LA DEPRESIÓN EN NIÑO5 Y ¡óOTTSCTNTTS

D.lda la etapa cle clesarrollo en qLle se encuentran los niñ<¡s y adolescentes, ellos aún

lr.i h¡n cles¡rrollackr complet jmente su c¿p.rciclad de recOnocer y=expresar strs proJricrs

r':t,¡clt¡s rje.lttiilt(). l.,ur it.t.¡.,,. iiLi ilclllPic:or¡ cilu> los quc LlLii5<l;1tl plu'liurlla

La depresión infantil se ptesenta cle múltiples m¿neras y a través de una diversidad

imporfante de síntomas, aún cuando también en los niñc.¡s está presente la misma tríada

¿epresiva descrita para adultos -desvitalización, culpa y baia autoestima- Los síntomas

de'la depresión iniantil puedenlnclu¡r trastornos alimenticios, ttástornos del sueño y

problemas psicosomáticos. Los problemas conductuales que podemos reconocer en

"llou *n el comportamiento bur!ón y provocativo, la irritabilidad e hiperactividad, la

agresión e inquietud. También, la ansiedad, intolerancia, encopresis, mutismo selectivoyiislamiento de los pares (Koplow. 2005). Suele haber evidencia de baja autoestima,

y en algunos casos fantasías suicidas u homicidas.

A continuación, detallamos las principales señales que nos pueden alertar de la presencia

de un cuadro depresivo en n¡ñtls y adolescente

. Los aclultos suelen expresar su estado depres¡vo a través de verbalizaciones de carácter

negativo. Éstas también están presentes en la configuración del cuadro depresivo infant¡l;

se'ia demostrado que los niños también tienderr a sobrefocalizarse en los eventos y

situaciones negat¡vas, y a hablar más de ellos (Ladouceur, Dahl, Williamson, Birmaher,

Ryan & Casey, ZOOS). No obstante. dehemos considerar que los niños aún no han

de¡arrollado plenamente su comprensión y expresión de los estados emoc¡onales que

ellos mismos presentar!, es decir, aún no han desarrollado plenamente un vocabulario

emoc¡onal. Por ello les es difícil encontrar las palabras necesarias para expresar que

il0 I tl

(.¡ertr,l) ll {4t6,¡,,',!' l.' Iv L,¡ 1.'

están tristes, que se sienten solos, etc. Si les preguntamos directament(1, o \r ,t¡tltt ,tt t tt t"

una frueba estandarizada de autoestima (véase Figura 1), nos encontrJrcrrl{)s ,rrrlc t¡lr

niño(a) con una baja percepción y valoración de sí mismo.

Los nriros deprirnidos suelen estar muy irritables frente a las condut.tas aBresrv'r\,

emocional y físicamente. A veces, pequeñas transgresiones de los dt'nt.is "t,rt

vivenciadas por ellos como altamente vulnerantes, debido al gran nivel de erret¡¡t'r

que les exige el equilibrio emocional-

Por otro lado, para evitar los sentimientos depresivos que les proclucen l6s períoclor

de poca aCtividad, estOs niños necesitan moverse mucho, como un antídc"¡to frorltr'

a su sensación de malestar. Esto explicaría la hiperactividad característrc¡ de str

conducta (Kopl¡'W 2005).

Al presentar una auloestrma frágil, es común que estos ninos se niegut'n ¡ re¡lrz,tt

las iareas y trabajos, para no arriesgarse a vivenciar el fraCaso, inlolerable ¡r.tr,t

ellos. Es por esto que los niños deprimidos muchas veces se nluestr¿rl itttl-tott:tttt's

ante tareas acjecuadaS a Su nivel. lo cual puede gene!'ar deSCOncierlo y Confusrort

en sus padres 1,¡rroiesores. Entonces, las señales de impt)tencia s i¡¿cls6var itirr,

.erán alt¡tivo CIe it,r:OrLrl)il(,-iú!l v aierl¿. t:CrnSiderandO OLle esto ¡ruerle ient:r tlirtlr t't

reieció¡l ccri¡ la¡lt¿sias v¡olentas e ¡tleacióll suiricla 1t(opiow, 2L)L]i.t'

Otras señales que pueden dar cuenta de que un niñ9 está deprimido, tienen relacrt)¡t

con el aislamiento durante las rutihas interactivas y con el mutismo select¡vo- Ll

mut¡smo select¡vo refiere al hecho de que aún cuando estos niños son capaccs tk:

hablar, frecuentemente nb lo hacen eri algunas situacione!, principalmente err l¿

escuela. Esto se explicaría porque controlan la expresitin verbal a tal punto. qutr

term¡nan perdiendo el ".."rá "

hablar espontáneamente, aun cuando quieran hacerlo

Rlgo similar ocurre en el caso de presentar encopresis. El niño controla a tal punttr

sui intestinos. que se niega a ütii¡zar el baño hasta perder el control, defet-¿ndr¡

involuntariamente. Estos síntomas estarían dando cuenta de.una lr.rcha por sentrrs(l

poderoso a través de la retención y no de la acción; o podrían Eeñalar problemas tk'

5eparación no resueltos y conflictos de dependencia (Koplow, 2005). Sin embar8O,

ésia también puede ser una señal de que el niño ha sido abusado sexualmente.

Una frise que tienden a util¡zar los niños, es "no quiero ir al colegio". El recha¿o

escolar clebe considefarse como un indicio ¡mPortante de que "algo va mal", lludientltrser indi'cador de muchas dificultades; entre ellas, una posible depresión. Así, dolt¡rt's

de estómago o vómitos recurrentes antes de entrar al cole8io,'pueden consirler.¡rst'

signos de alerta.

I r.rL, "ll

r(n . ,\i, ,n(¡(tr J\ f tr r)l¿tb. P(\'enC'.rn \ dlcoc¡.)n en ¡{16

l)r)r otro lado, los problemas ps¡cosomáticosconstituyen un¿ cle las m¡r¡iíestat ronesnr,is cr,rmunes de este cuJdro cuando ap¿rece en la infancia, ya que la som¿trzJciónsc f)resenta como una vía expedita para encauzar desánimo y ansiedad. El niñoexpresa su estado anímico decaído y su ansiedad a través del rnedio que nrejors¡be utilizar: su cuerpo. Frases constantes del estilo "me duele el estómago" o "tengodokrres de cabeza" pueden estar expresando la presencia de una depresión infantil.En este sentido, se habla de una "depresión enmascarada" en niños y adolescentes,ya que muchas veces los síntomas a través de los cuales se manifiesta la depresiónson de tipo conductual o somático (Carison & Cantwell, 19BO; Mouren, 1982).Otras veces, la depresión aparece acompañada de una enfermedad biológica. Estopodría explicarse porque la depresión afecta directamente al sistema inmunológico,aumentando el riesgo de enfermedades infeqciosas.

En la infancia, la depresión suele ser acompañada de trastornos alimenticios y delsueño. Cambios bruscos en el apetito (dejar de comel o Cemer en exceso) y enel ciclo de sueño-vigilia (no poder dormil o, por el contrario, dormir demasiado yexpresar constantemente "tengo sueño") deben ser considerados como signos deadvertencia.

Algunos niños rnanif iest¿n su estado .rfectivo dep'rlrnitlo;r través ele Lt¡oblcr¡¡s conclL¡ctr iales(.rrllliclos cr-¡n los conrpañeros, con ei protesot con los hermanos / con lc5 p¿j¡g5pueden ser urla señal de alerta de que estarnos ante un problema de depresión infantil.Contrario a lo que pueda pensarse, los niñosdeprimidos pueden expresar su estadoanímico'"bajoneado" a través"de conductas externalizadoras -tales como berrinches ypataletai exúberantes- y no sólo a través de un patrón de comportagniento internalizador,con conductas más pasivas como el aislamientb social.

Cuando las burlas se transforman en un patnón de conducta en niños mayores deocho años (edad en que ya debieran reconbcer el efecto doloroso y dañino queesta conducta tiene en los demás), éstas puedén tener relación con el rechazo haciaaspectos de sí mismos, que están proyectando hacia otros más vulnerables e inseguros-Esta defensa, a través de la cual el niño se sienfe poderoso, estaría enmascarando sussentimientos de vulnerabilidad y depresión; por lo tanto, si no se detecta a tiempoeste patrón de burlas y provocac¡ones, se puede perder la oportunidad para generaruna estrateg¡a de intervención a tiempo, que permita enfrentar la depresión en niñosagresores y prevenirla en los agredidos (Koplów, 2005).

Por otra parte,€s necesario considerar que la depresión está estrecharrente ligadaa l¿ ansiedad. Al respecto, algunos autores Cónsideran que ambos son expresionesde una misnra característica sulryacente: la afectividad negativa (Lonigan, Phillips& Hooe, 2003;Vulic-Prtoric & Macuka, 2004). Es frecuente que síntomas ansiosos,tales como el aumento de la taquicardia, la sudoración, etc., acompañen a lasmanifesLrciones depresivas. Más aún, aproxihradarrrente el 409,i, de las depresrorres

i 12 1l

( ¡p{uft, ll. ¡ htrlr x, , ,, ¡¿ | v .,"i ¡

infantiles cursan con un trastofno de ansiedad asociado (Sirmaher & V¡ll¿r, /(XX))

Dentro de éstos, la fobia escolar (el miedo o reghazo ante la escuela) y la 'rrlsr¡rl'rrl

. Je separación (la dificultad para separarse de los padres, especialmente de l¿ rrr'rrft r')

son tr¿stornos que pueden acompañar a un niño(a) con depresión'

El Test de Autoestima Escolar (TAE) evalúa el nivel de autoestima 8€nefal de niños de l"

, B. bári.o (B a l3 años) en relación a una norma estadíst¡ca establecida por curso y P()l

!Áa, p.r" cleterminar si este rendimiento es normal o está por debajo de lo esperadtr

iülr.¡'"",, Haeussler & Torretti, 2002). A continuación, presentamos el protocolo drr

un TAE-ALUMNO con síntomas depresivos (ver Figur-a I )'

TEST DE AUTOES] IMA ESCOLAR

Mis compañeros se burlan de mí

Soy una persona feliz

Sov astuto(a), soY inteligente

Me moiesta m¡ aspecto, el cómo me veo

Cr,rando grande voy a ser una persLr$¿l lmportante

-)ul ULltí)!)\d, frdl.¡ il.i(-.cl l)lir idi-t:¡'

Me gusta como soy

Cenera!mente me meto en Problemas

Yo puedo hablar bien delante de mr curso

\b soy el(a) último(a) que eligen para los juegos (

Sov buen(a) mozo(a)

Yo quiero ser diferente

Me doy por vencido(a) fácilmente

Tengo muchos am¡gos

Cuando intento hacer algo todo me sale mal

Me siento deiadota) de lado

Mi fanrilia está desilusionada de mi

Tengo una cara agradable

Soy torpe

En los juegos y en los deportes yo miro en vez de jugar

5e nre olvida lo que aPrendo

sr (@st ,¡1a)

SI 6DGD No

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fiEur¡ r. Irr:orpl., de .erpuerras cradar por un n,Áo con .rnrom¿: depregrvo5. en el rcsr rJe Aut¡¡er¡,rt¡ | tr r¡l¿¡ v¡'rr.rr

¡lJm¡ru,u¿rrh¿nr. H¡euttld 1l Iurrdr, 'rO0:l

l)¡r,r ultJrlc\ |!(Diu8'c¿5 ttroldret, PrevemrLin ¡ alenc'ón en .*a

I ¡ manifestación comportamental de la depresión infantil puede tomar rnúltiples fc-¡rmas.

Por ello, más que buscar "momentos de tt¡steza" gue sean visibles por un observadorextÉrrno, es importante que los adultos estén atentos a los pequeños cambios en el

comportamiento habitual del niño(a). que en coniunto constituyen la configuraciórr delcu¿dro. La depresión en los niños y adoiescentes se manifiesta a través de cualquiersíntom¿ que signifique un empeoramiento del estado emoc¡onal, del estado afectivo,que implique un descenso del rendimiento escolar o un aumento de los problemasconductuales (ver Tabla 2).

Aprender a reconocer los signos de depresión en niños puede ser complejo, ya que este

cuadro puede estar oculto o coexistir con otros síntomas. Las señales de desesperaciény de ideación suicida son especialmente relevantes y darán cuenta de un alto riesgoen el niño, constituyendo una razón suficiente para activar redes de apoyo por partede los adultos que conviven con él (Koplow, 2005). En niños y adolescentes hay queestar muy atentos a la depresión, por el riesgo de suicidio que lleva consigo. Esto,

especialmente cuando el niño manifiesta pensamientos o ideaciones relacionadas conla muerte. Cargar con la experiencia de un.suicidio, si nos involucra con algún gradode responsabilidad, constiluye una sítuación altamente dolorosa y angustiosa. Por

esto, la responsabilidad se debe compartir en iorma explícita, activando redes vitalesy profesionales en to.no al p.rciente.

.: ;i1::ls':rliCoóduciá ¿¡ifint¿¡;ilf'.... - -. - ;!'*¡Á¿ü";',1a¡+-:

Al menos 4 de los si8uientes 5íntomas:

( Jpilul¡r l¡ l|n,,r.,,,!, r..' l¡ l.¡,úr I

{ i líi'i¡¡v. r! |

De0a3años

Deben etar presentes los

9¡gu¡entes sífiomas:- cara lriste o inexPrestva-evitación de la mirad¡-mirada lejrna-afectividad pobre o aPagada- nitabilidad

' trastornos somáticos: faha de loz¿nia- faka de juego social- persistente irriabilidad o laargo- problemas de separación y/o apego. incapaciüd de sq)¿r.rr\t

(l 2-36 m) o de 5€parac¡én !¡n reaccón {09-16 nü

- dificultades conductuales- retreso deldesarrollo del lenguaje y motor' dificultades de alimentaciór, dificultades del sueño

- cara tfiste, mirüda deaflicción I

- iritabilidad- afectividad sombría o lábil

progreso en la estatura- ¿islan ¡to social-exceso de actividad o letarg,:-problemas & rparación, incluvendo fobi¿ escol¿¡- conducta agresiva- ¿utoagresión {ter)dencia a los accideotes)- drfkult¡des dc alimeotación- dificultades de sueño

disminr:ión de la ¡oci¿bilidadexcesiva fatiga o letargo,roodur.ils fóbicas vio prüiemrs de separa,, i,in

'-.,i.,Jj,',.,. ..". .:\- -'COndUt:¿S de ¿ltO rreSE': o oreft ¡Lr¿(to|cs rnLr¡

,r,r,t ¡,da11 nr.t!onttJ,l l

,J,i;,;;t

l¿bl¡ I tl¡te¡'o de dcp{etrón par¿ drtr5es el¡p¡t del dÉirollo rF ,P,{e MonleneS(), ?ü)O)

,r"t*-t somáticos,quepwagas,do|txesitbtlu*,J*ai.",".tasma, enulesls. encopfesls, eplsoolos s4melant6 a convUll¡(nrr(,

Jnosrrirl¡lirird¿riafectiv¡dad sombria

- conduclas de alto nesgo o preot-upaciorres rnórbtla:- cambio de apetito o peso. trastornor del sueño-dirminuc¡rh en la capacidaC de toncentración- excesiva culpa o autodepreciac¡ón

De 9 a 12

años

aPafreocra Ürste

apatíasentimiento de¡ncompetmcia oincapacidad¡ffi(¡bilidad

- trasto¡nos somattcos- falta de placer en act¡vldadcs usuale5- inquietud o laargo- fobia ylo ¡xoblemas de separxión-condrrcta antilocial- conducl¿ de autorr¡68o, penem¡entos móóidos- carnbio de apetito o peso- tr¿stornos del sLleño.disminución de la capacidad de concentr¡ción-exce siv¿ culpa o ¿utodepreciación

De 13 a

I I ¿ños

apafrencra tfisteapatiasentim¡entor de incapa-

cidadinit¿bilidad

- traslornos somát¡cos, anorexia neryioe¿, colit¡s ulceratrva,

¿bdomin¿les-perdida de placer en ¿ctividades usuales

" ¡nquietud o letar8o.Íobia ylo p,roblemar de s€paración.conduct¿ antisocial-pensamientos recu¡rehtes sobte la muerte o e[ suicidro,carnbios er el apetito o p¿so-trastorno; del sueño-disminur:ion de la capacidad de concentración' excesiva,:ulpa o autodepreciación

t15

| ),r,,,'r'rk'\ l'!( ril(ltr ¡1 tro¡¿¡6, Prevetrrón t aten( ¡ó¡ d rdes

['n ¿dolescentes, los signos que evidencian depresión y que pueden ser reconociclos¡ror los docentes son el distanc¡am¡ento r,/o separación de los pares, el sentimientorJe ser inservible y la expresión de temáticas violentas én tareag de expres¡ón escrita(Koplow, 2005).

Cómo explicar la depresión infantil al niño y a su familia

hra explicarle a un niño o adolescente deprimido y a su familia qué es lo que le estáocurriendo, es importante tener algunas consideraciones.

' En primer lugar, será muy importante evitar la sobre-etiquetación del n¡io. rnvez de tildar al niño de "depresivo", recomendamos explicarle que se trata de unadificultad que enfrenta en este momento de su desarrollo, que siempre está abierta laposibilidad de cambio, que posee potencial para salir adelante y revertir la situación.Antes, sólo reflejarle al niño cómo se debe estar sintiendo y por qué podría ser.

' También es necesario considerar la evolución constante que experimentan lasexplicaciones teóricas de los cuadros clínicos, acorde a las nuevas investigaciones yprogresos en el tema. Por esto. es importante hacer hincapié en que ést4es sólo r,¡naexplicación momentánea, que a nosoiros nos ayuda a armarnos urr¡ iÁ,rqer, ¡rc r,.t¡ur: le ocurre en este mofnento y que puede ser revertida con el tienrpo, pudiendoser ¡nterpretada de diversas maneras, por otras personas conforme se conecen nuevoshal lazgos científicos_

considerando lo anterior, una posible. explicación que podemos ofrecer al niño y sufamílla es la siguiente:

Lo que te puede estar ocurriendo es que estás pasando por un período difícil, el cualp.uede.deberse a tal y tal cosa que hemos conversado (esto dependerá de la situaciónde cada niño). Eso hace que te pongas triste; te desanimes y te encapsules en ti mismo,aistándote de los demás.

Este ánimo triste va afectando cómo ves y córno piensas sobre la realidad, lo cual tieneque ver, entre oüas co5a5, can el modo en que pasa el impulso de una neuron¿ a otta,en nuesto cerebro.

Las neurenas son como las vías de un tren, por dotnde avanza la información de lo ouepercibunos en nuestro entorno. Cuando algo ocutre a estas vías, el tren pasa leremelntemás despacio de lo habitual, haciendo que la realídad se perciba in poquito más"aburrida", porque nos demoramos más en recibir el impacto de la cantidad de cosasatract¡vas que nos rodean. Entorlces, la vida parece ser menos in¿eresJnle y tener menossentido.

116 117

c¡t"t,¡1" rr I rt', ." ,' . " r" I v ,¡.lr

! Crundo nuestro tren va más lento, todo se ve más decaído, más aburrido ls,t ¡t.trn'"r,

OU, "nr"t nOs parecía bonita, ya no lO Parece tantl... enclntrabaS que tus antr¡grrr fr'

'Í_ querían mucho y hoy parece,que.no es tan así... anteste divertías con cierta ,rt ttvt(l,t(t

i, i"ro ahor" no es lo mismo... Eso tiene que ver con que hay una depresión, una [x'(lrHt,ti.l 'modilicación en las vías de este tren neuronal, que hace que las conexiones vay¿tt ttt,i\

i" lento

La situación contraria la llamamos euforia, que es cuando nuestro tren pasa ntuy rá¡ntht

v nos da la sensación que la vida tiene más Sent¡do, potque hay más cone.viones t¡trc'nos

hacen senth y vivenciar lo que pasa en el entono'

IJna persona en un estado de euforia, ve muchas más relaciones que lo habitual, c<¡ttttt

Si fuera máS intereSante Su ent1rno. Y' no eS que lo que ve nO te¿ CierlO, SinO qut' /o vt'

con mucha más intensidad. Como si el tren que circula.por su cerebro se pareciera a una

montaña rusa, que va avanzando muy tápido por los lugares donde pas.a. Esrc tambiétl

puecle ocurrir con algunas drogas,.que actúan sobre nuestlo terebro, haciendo que el'impulso

circule de un modo nús rápidc

5i te das Cuenta. toclO r:stO oCurre a nivel cerebral e¡t nuesfro cuerpO. NO e-s una inven(klll

ft¿/i,Sf¡,t :ti a5 ilqj¿'r.1 fS al ,q,> Citte nO\ O.-r-trrt v nO':5'-'at¡rrloi diietenfe< "i'';mOs dtft'r'-r'lt'

las cosas, vemos el mundo de un modo distinto

Cuando las personas tienen problemas ¡ft'tpo(tantes, cuando reciben menos aPoyo o

cariño, cuando ie sien¿en menos val¡osas, Ies va ntal c se les muere alguien, es esperable

que se.¡rresente esta forma más dgprimida de percibir y vivenciar gl mundo. Lo que

debemos evitar es que se quede ¡nstalada. es decir, que esa pena que podría set temPor¿l

se "biolagice" y se transfornre en un¿ deptesión

Otras veces pasa gue el cuerpo tiene una deb¡lidad que hace que, ante cualquier

problema, se le active uÁa depresión. Es decir, se hacen más.lentas las vías por donde

pasa el üen que lleva en su cerebro la informaCión que recibe, Cuando pasa es¿o, ej.necesatio

medicamentar, para que el fármaco "acelere' el impulso.Y para que esto

funcione, es nece¡ario que e! tratamiento dure al menOs unos 6 meJe5, ha5¿a gue e/

Cuetpo se acostumbrc, y emp¡ece a aumentar por sí misma la Cantidad de una sustan< i¿

llamada serotonina, que es con,o el lubricante que ayuda a que el tren circule más rapido

por las vías, haciéndonos sent¡r meJor.

Es impbrhnte que rec1n¡zcantos qué cosas te ponen bien y qué cosas te pone,, n,ai,

para'que así puedas Sent¡fte meior y sacat afuera esa pena gue te tiene talt (ans¿(h)

Pero también es necesario gue l¡mp¡emos tu alma de las penas. tsto es parer t<ltt ,t

cuando uno barre Ia casa y va sacando el polvO acumulado en los rinr'.ones; asi t'ttttl¡n'tt

¡-todemossacaf labasuradel almayquedarnossóloconloquenosalegra v rtrts/t.rtt'

rent¡r b¡en.

| ! r,'lr,rl, . i¡.,,11{,, J\ fjr oi¿re5, Preveñ.-Í)n ! d¡era,;n en rdlei

Nrrs h¿ce muy bíen contarle las penas a oüos. porque la gente le da otr¿ miracia a los¡trrtblemas, mostrando las cosas positivas que a veces uno no ve. Contar las cos¿s tristes,r alguien que queremos v nos da confianza, es como hacerle un regala. No sieniasverguenza de la pena. "Sacarnos la mochila de la pena,' y conlársela

" otru ru.

"rerc".r Él5J persona, pues cuando contamos nuestras penas, en realidad le estatnos haciendoun regalo. una señal de nuestra confianza en él o ella. Esto hace que Ia persona srenta¿tin más cariño hacia uno y da lugar a actitudes en los demás que nos ayudan a superarla pena que sent¡mos.

Objelivos generales de intervencién escolar

P.rra que un niño(a) con depresión pueda salir de ella y para prevenir que no vuelva ac.rer, toclos Ios ánlbitos y niveles de intervenciirn deben orientarse h¿cia la consecucióncl+' ciertos objetivos generales comunes, que guiarán la acción de los distrntos actoresinvolucrados (padres, protesores, orientadores, psicólogos, etc.). [stos son los objerivosqLre pfoponemos:

a) Díagnosticar el cuadro depresivo, su tipo y el riesgo gue implica:

r [,)iferenci¡r un,]uacro reactivo rec¡ente, de uno qr.re se ha in,;t¡lado. Sr e: rc.actrvr:.ha[:rá c¡ue avud¡rle al nirio a salir del problema'¡ en cambio, sr ya está biológic.rmenteinst¿l.rtlo, además de lo anterior hav que nredicamentat para qtre el cuerpo vuerva alnrvel normal de ir,¡ncionamiento (si esto no se hace, puede ser muy peligroso). Estacliferenci¿ción la debe conf¡rmar un psiquiatra, que es c¡uien clecirje si se requtereindicar tratantiento medicamentoso.

. tv.rluar si iray riesgo suicida-

b) Acompañar a la persona en la búsqueda def origen de las penas y rabias, encontrandocaminos de solución.

' Pernritir explorar y comunicar lá atribución que el niño hace de sus penas.

. Permitirle expresar sentimientos cie pena y rabia, ,,sacarlas afuera,,.

' Ayudarle a ordenar la reflexión y análisis qr-re hace de su situación, iclentif icando lostocos que están produciendo el deseqr-ril.ibrio, así como los caminos para recuper¿rla rlegría y mot¡vac¡ón.

c) ldentificar las fuentes de deterioro de la auloestima v trabaiar para que éstas sefortalezcan

118 ll{)

4rr¡¡r, r¡ lLl"r.!¡rr.,r t¡ | r,¡.1¡

' Reconocer dónde se está produciendo el deterioro cle la autoestim¿, ¡rro¡rr, rtr, l,r,.depresiones y trabalar, ya sea con los rnodos de atribución, con la t¡rn¡rr,¡ ),/r) rr)rIlos contextos escolares.

' Ayuclar a que se le cto.rgue mucho airecto y expresiones concretas (físicas y ¡rsit oh r¡'r ,rr)de estim.r r ieconocimiento.

.. Ayudarle a ver lo pcsitivo de sí rnisrno.

d) Recuperar o incentivar un programa de actividades estimulante

. lncen_tivarle a seguir haciendo sus actividade-s, puesto clue no hacerl¿s _ qu, (,s r()que dan ganas de hacer con depresión - empeorará la :ituación.

. Invitarle a ;lgunas aciividades pl.lcenter;s.

. lnducirle a dejar de hacer {si se pr.rede) actividacle: qr.re lo cleprinien.

. In¡lucirle; h.rcei'ileporles aeró[_¡icos, Que a¡¡¡"n,un i¿s endortin¿s. inclu./srtkr lr.¡rl,¡r

. Recuperar h.iiritrts pr-evios positivos. Esie es r-ln,rfr¡"ti"o íinal cje rntervenr:irirr y sr.debe a;'rudar a r.ecuper'arlos sin presionar, porqrre cle lo t:ontrario, puecle ser irr,isdepresógerro y autí)incu lp¿trJric.

e) Reducir las expresiones de irritab¡lidad v el inrpacto de éstas en ia tamilia y anrigr.rs.Las personas deprinridas sueren estar bastJnte irr¡tabres y esto puede interlerir mur.hr¡con quiene's están a st¡ alrededor, empeorando la srtuat-ión. Ltrentras se resr¡r:lve clcuadro depresivo, conviene tomar algunas medidas.

' N4ostr¿r a la persona, y a quienes sufren su irritabiiidacl, que ésta es un¿ manif¡st.,c¡(i¡ciel cu¿dro, pero que empeora la situación.

' Sugerir estrategias para evitar que la ¡rritabilidad propi.r del cuadro se convrert.r (.rlacciones que dañan a los demás.

Trabajo en red

Una inten'ención eficaz requiele de un abordaje integral, que inrplir_a rn tr.rb.rj. r,rrredes. Esto es' el esfuerzo intencion.rdrJ y I.r colabor.rciói¡ ac.trv,¡ y r-rxrrtl,,rl,la rl, < l.rtos'actores claves para este cuadro: colegio, proiesor jefe, farrrilra, rrn ¡rsrr-rilogo y, r.rr rrrrrr lxrscasos. un psiquiatra inianto-juvenil.

A continuación, present.tr)los algrrnos sen.rl.¡rrricrrtos rr.fr.rrrlor.r l,r ¡r¡lr,rvr.rrr rorr rk,eStos actores:

SUCIRTNCIAS PARA PSlCOTOCOS

Apoyo en el área escolar

Respecto al área académica, urra persona con depresión tiencje a bajar el rerrdinriento,

por un lado, porqLre le cuesta nrás co¡rcentrarse, y por otro, porque al estar desmotiv¡da

p.,r, rocjO, tampoco le ve sentido a aprender. Sin ernbargO, suspender momeniine:lmeDie

el estudio es urt arma de doble filo: alivia al estudiante, que s¡ente que terminará de

echarlr-¡ todo a percler con las malas calificaciones que obtendrá con tan nt¡l esiuclic'

perg le priva cle la energía vital qr.re otofga el mismo hechq de trat¿r de rprencier y

ertar c<¡n los compañerOS. Es raro que en Casos de depresión se inrjique suspender

las activiclacles, precisamente porque puede llegar a ser muv ¡religrosr: v la persorra.

cjesvitalizarse cacla vez rnás' Levantarse' ir ¿l colegio' en(iontrarse con Sente' Inleniri

concentrarse. escuchar conversaciones, etc., son todos estímulos qtre llegan al ttrerprr

y lo actrvan. 5i todo clela de suceder, Porque la persona quede con "licencia" en l't c'ts¿'

el organisnro pierCe aun nrás eStímulc¡s - más energía - y aumenta el cuedro depresivo'

Así e"s como "t

opo,uo al á¡ea escoiar debe incluir la expiic,lcitilr cle esie feq'irrre'r'; ,v

anin,¡r a seguir, atlnquecon rnenos exigenci,i y rnás fiexibilir.led, mient¡¡s 9e re'L¡Der-c

el c,:¡dro-rnis grave

En algunas ocasiones, la depresión es secundaria a un cu¡dro de dificult¿riL:s cle

aprenáizaje. En este caso, ob.,iamente las indicaciones p.tr el colctic se f-lr'rrir'l'

¡bemás, a las propi.rs de urr cuadro de esa naturalez¿'

Respecto del área social, las personas con depresión tienclen a aislarse. 5i la per-:on;

tenía amigos, ellos mismos van a intentar atraerla al grupo, pero es posibie que clesltres

de varios"intentos fallidos dejen de hacerlo. El colegio puede ayuda;' a que e:ta red

tenga paciencia, escuchándolos y animindolosa_mantenerse cercanos e ins¡stcntcs: los

amigos son los que apoyan en lo5 momentos difíciles, es el lema. Hay que explicarles

lr"ipoyu, no signifiia á."pt* todo lo que la persona quiere, tolerando sus malas caras

toao et tiempo. E'ilos pueden ser exiSentes, asertivos en tnostrar ciertas conductas como

inconven¡entes, pero nunca dejarlJde lado. Finalmente. explicartes lo inr¡lortarrte de

demostrar expl ícitamente el cariño-

En OCasiorres la depresión es secund¿ria o cOnrórbida a un CLladro de ¡isl'rmierlttr

social. Es estos casos, las iniervenciones escolares en el área social deben apL¡rrt¿r a

este cuadro.

Apoyo en el área emoc¡onal

El diagnóstico ! trat3mierrto temprano de la depresión es.esencial. Se trata de una

enferriedad re¡|, que reqLtiere de ayuda profes¡onal, Desde el momento en quc se

r20 121

CJp'ruir ll il';r,,rn d, l¡ lv ¡rl.

sospeche que Lrn niñoial prreda estar deprimido. se debe cerivar a un psrrlu!¡tr'r rfrl'¡rtlrl

".rl-r".r,rl, ei debi,_lo Ciagnóstico. El trat¡rniento eiectivo incluye tera¡ri.t rntlrvrrlr'rl

;'¡'j.;l:,;., sr¡ete inciuir. lclen.,ás el uso c1e mecicamenros antidepresivos (Vrx:lk'r,

2003t.

f6nrespectode!¿efecrivirjadterapéutica,Iasinvestigacioneshanrnostrado|aelictertrl.tiJ 1", t"rrp¡u, cle tipo cogn¡t¡va-¿onductual llhle' Ahle' lahnke & Esser' 2004' Rrcr: l(

ilr.i.ugniin, z00l i. 5u oü;etiuoes mocificar los patrones Tst::::t-tf::1i11:'lLl:ii""un , ia clepresión, así c,cmo las conductas. inapropiadas. Por otfa parte, rnvestrgcroon(\

hanmcslracioaconsejab|eUn"lpsicoterapiatamrIiardecaráctersistémicaiMeindtl¿,Rosa, i\1ontoya, Espada. Olivares & Sánchez-fvteca'2002)También ha dado buenos

res¡'¡|tadosIaforrnación<legruposrJeapoTo,quea.¡uderra|ospadresades¡rro|lar|¿s.rir","g|l, parentales u.i"c,lucju, para ¿írcntar a.rnia) hiio(a) con tr¿storno del árrir.'

{Frist¿rj & Arnold, 2C04). Un meta-análisis llcvado a cabo oorMéncjez et ¡l' (2O02) h¿

clernostradoiaeter:iivitiaccleiapsicoter":piainclivicuaIvíanliliarcornbin¡da

lsn respec:r:;! proceso cliagnóstico que reai.!:a e! psic-óiogc' éste ¡l':l;e integrar l'r

c:t,e|uecjónd,:t,:sSosutt:il!¿'P¡raesto,esfelev¿nieconoceri.isverb¿|iz¿cii.lttt-,einrer¡-rreiar- i¡:, t-,..¡nrlr¡ct¡; ijel nrño rlue refl¿jan sentirrr¡entoS depresivos' erplor'rn<lt' l't

r(lc-'l( ¡Cin >u;uiri¡

La esc¡l¡cla usual /.iue h¿ce;l ies per3ona! va cle:cie ias gana' cíe nrorir' hasi¡ la idt'¿titlrr

ile r-tímc prlclií¿n nacer l)aia p'áau"t"" i¿ nluerte' inciuvendc la e<¡rerlr:renl¿ci<in [ |

iui.oiogo d.,rre explr.ii.ar iodas las ía;es y evaiuar si convie.e u.a deriv;r.rrin inrned¡¿t¿

¿i psrclur,lira. en (:uvo caso debe convencer al paciente que rri él rri el psicólo¡#r

pueden hace¡'se cortri)let¿mente cJrgo cie esre irlpuiso' asumierrdr¡ que se requtetr: trrr

nledic¿merlto. Tan'ri-¡ien -t" dab" t'""g"t' que los p'lcjres' u olrd person¿ ariult¿' esttin

con él hrlta que haga eiecto ei medicamento'

sienclo el suicidio una expefiencia devastadora, es necesalio prevenir y derivar' l-l'llta

que el- niño(a) "o

esté.en'manos del psiquiatra, la responsabilidad de la deriv¿c¡rin es

de| psicó|ogo o de |o5 padres, si e| psicólogo |es ha explicad<l bien e| rie;go y r.tilrrrl

proceder para la interco"t"f "

at" el'psiquiaira. Conviene activar las redes cercJna5 (l(rl

niño, en presencid de ei, para que seabafiícipecle su propia estrategia de autocuid¿r¡¡ [ I

contacio,:on los poAr", JJriür ruip"nr.Uf ó., para derivar vincularmente a rnlerc-otrst¡lt,t

psiqr-iiárrica, debe lievarse a cabo err forma innrediata. También es recomend¿blt'lr¿t er

Uncontlatcccrne|niño,ene|cua|secomprometaanohacersedañrrttlrt:tttl¡st.str:en terapia. Esta estrategia puede ser muy eíectiva considerdndo que las pers()tl'¡s (()rl

p"rro""li,luC depresivJtienden a ser muv cumplidoras'

l-tabienco enfrentaclo el riesg,o vit¡1, es in'lPortante que el niño o ¿dult'sr t:tttt'rt:( rrlx'rr'

su percepciór'' ¿" lo ualiorá"q"" "t para ia,s_clemá5 personas, reftrr/'tttti. l'rrrrlrrritr l'tr

at¡rn-,¿ciánes que reflejrn esperanza para el iutu!'o y deseo dc vivir'

L )rlr rlrJ(j6 P','coloB;crt :5cola'6 oreveot¡on v rten(rú en r@¿r

tn relación al trabaio terapéutico, para cumptir con los ob¡etivos, hay rtuchas posrbrlrdacles

de acción que dependeún, en parte, del niño o adolescente y, en p¿rte, clel terapeuta

y el enfoque en que sea exPerto'

De todas iOrmas, cabe recalcar algunas indicaciones generales en el áre¡ emr-¡cionai'

las cuales tienen relación Con perrnitirle al niño explorar y comunicar las atribuciones

que hace de sus Penas.

. Iniciar una terapta cuando hay una depresión del sistema nervioso no es acrlrrsejable'

salvo para avudar a sopoftaf,'para explicar el efecto de la depresión y para inducirle

, no p"nrur'aucho, ni -ano. ,uau|. conclusiones, estando en este estaclo clepresivo

de oensamiento.

,,Es como si trai¿ras de Correr iusto cuando e5ti5 con el pie torcido. Nlelor tle1as

. que se te sane y después corres y te entrenas. Lo mismo ocurre I tratas de pensar

iobre tu virla y tus problemas ¡usto cuando tr'enes e/ pensam¡ento aiterado por

esta depresióÁ fo¿o lo vas a ver negro v mala, por lo tanto, sar,arás pesin;as

conclusiones Mejor deja que e! meclicarnento fe ha8'l e/"cto' y <Jespues y.o mts¡no

te ayudo a rev¡sar toala! es¡a-s cos.l,s qr,fe tú dice-s qre eslán ntal ert tLt tiri't"

u¡l¿ \cz que el medic.rmento efr¡pezó a h¿cer eiecto, es imp"flJnle no crcf-lr que ir.'clt'

va pasó v quedarse tranquilos, colucliérrdose con el paciente, qLre en ese morl.]enio

i¡mbien puecle querer arÍancar clel análisis de sus pro5lem¿s. pofque se sienfe

mejor. La depresión siempre t¡ene un componeftte psicoiógic() clue iray que revrs.)r.

Ruique sea un cuadro nrarcadamente biolrigico, la prirnera vez (Jr,¡e se manifiesta

(porque en estos casos trencJe a repetirse), es bueno aprovechar de analizar y cuidar

iL, urpu.,or gsicológicos que ayudan a activar, invisibilizar o mantener el cu¿dro'

El primer objetivo, como se dijo. es ayudarle a compfender el origen de sus

prÁ.upu.iones. Aquí conv¡ene distinguir entre los orrgenes provenientes de hechos

t"rronrl", o farniliares (muerte de un-padre, separación de los padres' cambio de

iird"d,'.nfurmedad o déficit funcional personal, aislamiento, etc.) y lbs orígenes

basados en dificultades o malformaciones de las formas de interactuar, tales como

tendencias al aisl¿miento social, mala comunicac¡ón, pensamientos negativos

o pir"noia"t. Sin duda, en psicología es_difícil identiiicar orígenes, porque los

fenómenos sueten esrar entrlmezclidos. Es así como en una fam¡lia donde han

ocurfido ciertos hechos, la relación entre ellos se man¡fiesta de una determinada

í,;;u y esto procluce un modo de pensar o de. serrtir tal. que provoca iin.rlmente la

J"p,"rí6" ir'rraba,o del psicólogo clínico. es deserrmarañar esta rnadeia v ofrecerle

al paciente una meJor comPrensión de lo.que le sucede, que le perm¡t¡ tc)mar

decisiones con má5 libertad. Cada caso es único'

fn es¡e caso, la abuel¿ materna había teniCo experiencias de pérdidas rnúltiples y

muy traurnáttcas. que le hicieron mantener una relación mtty' especial con la única

122r23

hija que ie c¡uecaba,la m¿dre ciel paciente. E!la era la depositaria th' !,t¡ ,tt¡t.tt Httt 'tt,l¡_s queTa> ,1 ia rabia de la señora, a la ¡,ez que la proieg¡d¿ econtitttt ,utn'ttlt' A,l.'

5ienio preJa de e!ta y siempre ¿6¡1 ¡ulpa: la odio por !a per>pe<.lrr',t tle lt tt'.tlttt.ul

qLte me ínueStra, SientO que preíertria verme rnuerta a mi que ¿ nlt\ ltt'ttt,,ttttt\

y al mismo tiempo me praduce tanta compas¡ón... iinalmente, neceill() \tt ,tlrttttt'

ecc.nómico, sin el cual no podríamos v'ivir como lo hacemos Culpa' rabn, ¡x'tt'tgan,ri de rnorime vo-. Esta explicac¡ón de la madre dio pistas part utn¡ttt'tnh't

. bor qué había decidido usar como mecanismo de deiensa el trabal<t erc('\,v(), r'rl'uno

"*p'"t^ donde era muy reconoc¡da y querida A su casa' a dos hot¡s dt'l't

ciurlad,llegaba con frecuencia después de l¿s nueve y el poco ralo (l¡./t'erl.rl),,

se cjed¡c.¡b¿ a retar a toclos sus inquietos hijos, uno de los cuales tenl¿ tntt< ln'|'

pr,sbie.m,t, de aprendtzaje y estab.-r c()n un¿ iuerie ,Jepresiórt ¿cui! eiJ.el trrtLlt'tl

de la depresión tiel niño? ¿Los probienas del aptendizaie? ¿Los re{os de la nt,td¡el

¿Que la rn¿dre no estaba?

Ese niño ernpezó a nrejorar cuando la m¿dre, apoyada por un pf(rfesiorral. lt4¡rri

conerle n,-,nibre a lo gue le ocurría y tom¿r decisiones respeclo c1e su pnrpia vlrl't

itc-¡r nl¡entr¿s que el!a ii-r hace, el terapeuta iní.rntii permite qtre el nirio ex[)rt'\('

su peíra V r.abi¡ con la nr.rCre, legiti.';r¿ que esto sucecla. d;da l¿s ¡--'¡ndtciortt:s tft'

interaccir¡n {e ella (es rrr-¡rnr¿l sentir íab¡a cL:aí)do c¡uietl ncr ha esr.lrli-¡.'¡¡ 11¡1Jrr t'l

ciía lieg; ret¿nclo), iD cr¡nvers¿n juntr-)i icon ia:r:a¡jre). llegan a ¡t.uercitls {alryr t¡trt'

p6jrrnttJ al niño ent,tr)der que hay CauSas ajert.rs.a el. r que es,rs c¿usas 5e verilrr

v resrtlver.il-¡. ür-re la ñl¿Cire lo quie|e y'si nr:r lo haCe Ír-reiOr eS porqt¡e h.l t:sl.ttltr

conrplic.icla y n,., ¡,.,, 'C,:ll.)a'de! niriO). D¿dD estOs Fl()r t'n;erltos, se pirt:d, erl¡lx:./,lr

, o'póy" ciirectamerrte ios problemas cle aprendiza.i':' de sociabilid¿d' l'r: tetrrj¡'rrt ¡'rs

aütoincuip.ltorias de procesar la re.rlidad, entre otros.

El segundo obietivCr es iclentiiiCar los c¿minos de stllución v. así comt¡ el ¿ntertor, lt'reiiere a la cttnsideración de las distinta¡ dimensiones que pueden est¿r prt'!('r¡lt'\

en un cuadro depresivo. La dimensión de l¿s interacciones que deprinten (t orttrr

el hecho. de mantene, una relación muy Conflictiva o d¡stante con algurcrr), l'r

cimensión cle cJesempeño (no lograr aprender) o la dimensión que podrí¿mos ll.¡trt,rr

de ¡.rrocesamiento (tal como mantener un estilo nluv neEativo de pensarnrl'rrlo,

obsesionarse con temas negativos).

Los caminos de solución pueden ser, para algunas personas, de reflexión y ¿ut()nrr'ilrsr\'

pues pJra ell¡s el solo hecho de darse cuenta ya es un alivio que b¿stJ ¡rar.r lr.tt t.r

c¿ñbios. En oiros casos, la terapia debe incluir además comPonentes rnuy condur ttr'tltr,

pues la pefsona O niño neceSita aprender ciertos modos de conducirse, tle prot t's.tr

iamb¡én, la terapia puede adquirir un car¡z sistémico, muchas veces en sesiont's tft'

ierapia diádica, que permiten desanuciar tensiones con los padres. ¿ veces t tl¡r lt¡r

hernl¿ngs. Para Cada persofla hay una combinación especial, que el tera;r:t¡l.t, ( orr

el niño. debe identificar.

i )' ,., t.r.1,5,'!r.ul(fi,!.rs:{ol¿reJ Preveñ.o^ , .}rnn¡ ton c'¡ reae\

Mira. - les SuelO expliCar Con Utr papel en mano - y() \t:O /iue i,J que ¡e hJ

estadopasanr]otienequeverconXXXXX'YYYYYyZZZZZZ.Lasposibilidadesde ayutlarte que tengo son conuersar más largamente sobre xxXX, aTudarte a

comprender Io que oéurrió y acompañarte a recordarlo Tambien pueCo avudarte

a ap,rerder a YYYYY y, finalmente, podemos traer a C aquí y iratar de explicarle

oue neces¡tan interactuar de Otra manera, que estás de¡tasiado moletto con su

m¿nera de interactuar contiSo-

Les voy dibujando las alternativas, conlo en un esquem¿, que les permita retenerl¿s

todas a la vez. [ste dibuio es especialmente importante cuando son mu1 peclueños

(4-5 años). "¿Qué crees tu que sería lo más conveniente para ti? La prrmere' la

segunda, la tercera o dos de elias' o todas iuntas" '

LOs niños suelen pensarlo un pocO, pero algunos lo tienen claro en el moment','

y lo indican con el cledo en el dibuio o con palabras, decidiendo cr.¡,il o cuáles

son las alternativas que estiman pertinentes

. En niños con fanlilias con antecedentes depresivos, una iíne:l que suele ser rrrLty

., relevanfe en l.r ierapia es !a cle apovo ai procesamiento que lienen cle ia re¡iicl¿d' E;

clecir, su forma cle percibil cier-oclificai pr(){:es¡i y expresür5e sol.rre ia realid¿C. Est¡s

hnrili.rs suelen ver todo negativo: han aprendido a percibir Io negativt.r, reflexion¡r

clescle el pesinrismo v ur¡rr"i", lo ¡nalo que es el mundo y sus habitantes..sorr faniii"ls

que tienáen a funcion¡r así. Aquí conviene ayudarie al niño a recongcer lo: ntentaies

cogrritivos que 5e cla a sí mismo y que le provocan sent¡mientos de desesperanze,

ináp.rcidai y clepresión. Asi tanrbién, a implementar autoafirmac¡ones que refuercen

los serrtimientos de auto-aceptagión, confi¿nza en sí misrno v esperanza, enseñándole

y reforzandu mensa,jes cognitivos positivos que lo potencien ,v le ayuden a corrstruir

una narrativa posit¡va de sí mismo.

. Un tema ineludible en las terap¡as a personas con cuadros depresivos, es ayudarles

a ver lo posit¡vo de sí mismos. Saber qr-rién uno es y Cuán valioso se es, .es

una tarea

más o m'enos difícil, que todos debenros realizar..La depresión implica algo así como

darse por vencicjo en tratar de quererse a sí mismo y encontrar valioso al mundo

qr¡e nos fodea. La depresión incluye siempre una depreci¡ción del sí mismo muy

iuerte, conÍigurando un.¡.narrativa descalificadora y desesperanzadt-¡ra.

Terrpéuticame¡rte, el Íortalecimiento de la autoestim¡ implica d.rrse cuenta d.órrde:e arraig¿

la dépreciación, pues a veces puede estar vinculada a r-rna necesidad de sobreestimación,

que jamás se verá cumplida. En este caso, ayudar a me¡orar la autoestima tiene que

ür.on ayudarle a evaluar con más realismo qué es lo que puede esperar de sí mismo

y i<rs demás (ver Figura 2). - ''Et raro, pero iespués de todo lo que me has mostr¡dt> de

,ní rnir,nr. que no ás n¿da de bueno, a¡ora rne pare¿co rnás queriblc" -, dijo una joven

124125

t¡prtt ll' lr f h irrl('r "r ¡¡ I r' !'r¿

después rje una sesión b¿st¡nte conirontacional. otras veces, la depreci'l< rorr lr('lrt'(lr¡('

ver con repetidos fracasos. Otras. con alguien que está permanentemerllt' rrr{)\lt'rrrtltl

la imoertección.

Escuctrmdomc

yo q ueni a. .á-.s. rrr. ¡sgs/c< . &..' ¡l;ÁcJ. /e( kL illxú<

yo ne c es i ro. . Gr¿É€-.-r:tTa:f If e. - qPEaI]:. . .a€ rg.1.¿P'- <f

'rl:a--LL4faá

t r*'rO<{'oJ "é:

éb.

-.--t.jr2-t '(-Í-€>Yo podría..<r:il+;t'- .r*qiciL= ]?ÉA 5' !'4-" *')p>t':=|'(!

Yo tengo miedo.,r- ".(<¡-=.. o{{-*"---: o_,{.-+*.:,

Yo deberia c.te.cr-le s: - - L^{r'.s.-, . err' -'=+ó" y'ag*as "k" " I e r:g' t1

Nada E¡c gustaria más que..-t'a n-fr-¿* '*t

A{e-<-src'í}...s * .-.d-.. k-Ji{td

A mi interesa muctro -lca- cc'e-''lt=J.e: -Stt*J* t¡

-ec-Gcs. . J.*..1o¿o. . - =¡1.

- -4-'hc-t"" " " " "' -

Me g¡rstria tenff ticoPo Para--fcde-<

L!-^éA.g

Estoy rnuy preocupada por- - - !+¡'¡" -'b-':+Á>'-:-'g4z

.h- =.O.< -. -.1. a. - ..q. S¿a4b"'.&-Ig.<s- et¡ " "<t'+t'b^o -' **e'

fitua¿:fr¿brlode¡ul6tm¿6c')ll"É{uctridoe'5!pt'gido6fffirv'r¡ll¡rel¡utúo'ErmtF¡o&ln'dx''vl¡'ñl'dt.mrco ion tu! ei!'ren:oj e rnr€rcré pc,u¡ls [t r{rekrunb ¿

't' rt"t*I"i "'it'Jo '- p* r"'¡t"ñr¡t' td tl ¡|.rr(lk¡ 'l'

6¡¡úoñ¡gen rertc¡ v s ¡¿ rorñ¿.ón ccu¡a ¡utdñü pord¡v¡. t*¡rg l"r rüJ¡¡d¡d$Fv m n'¡'n¡ '¡! I J¡xx t¡r 6(s tt'{tr¡f ¡

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l),t,, ¡i¡.r,n* l's,.,,1'S'r.rr f rr,n.r¡p: PrrveJr¡ oo t r''t ¡ón Pn '*\

Un¡creenciaec|Ucat|vamuyequivocada,ybienírecuenteerlm¿dres,asícofn()tanrbierlen aleunos prolesores,

", ,uponLr. que el rol educativo es mostrar los errores Ei a\í ( omo'

¡;;;;5; i. ""..;0"

¿" ,rr n¡¡"s o esr;diantes, estas personas se p¿sean agudiz.rntlo el olo

para aclvertir y rnostfar tos posibles errores, dañando sucesivamente la autoestima de los

nrños. En congecuencra, ul n¡Ro(u) sólo obtiene mensaies negativos respecto de lo que

n".", ."".¡"s con |os que Va cuidadosarnente.construyendo su autoconcepto- Esto

;;;;Jr;" ;;a sensación de ialta de autoeficacia muy nociva, que puede estfucrurar

,or'go, a"pr"rivos de personaliclad, generanclo.una suerte de "programación para el

frac¿so,,- En estos casos, es muy importante explicaf esto a los padres, que Por supuesto

no lo hacen más que po|. desco.rocimiento o porque repiten el mismo patrón que strs

fo,llr. r, U.il cambiar este comportamiento una vez que se identifica yi con placer'

los oacires canlbi.rn las reprimenáas por muestras cle cariño y alabanzas; más aun al

rjarse cuent¿ qr-ie rinden mucho más efecto'

Laúnicavezqueunamadrenoreaccionópos¡t¡vamentealdarsecuen¿aoesueqttivocaclo p)trón e'lucativo' me vino a ver al mes siguiente' para que le ayuoaía

a revtsar sus t'xperiencias infantiles con una madrc muY er6¡ente y dura'

Ia .rr¡toesi-inr¡ esiá asentad¿ sobre ias expresiorlei cle cariño inr-ondicrolal en Ia

inf¿nci¿. cle qurenes fTos rodean- Esto significa que mlrchas r"eces la ter¡oi¡ se iradqqe

en ayuclar a los p3dt.es a expresar meioiel cariño, cosa que ¿ veces inrplica ayudarles

¿ reconocef factores qre lo-. han cleiadcl secos c cohibidos para clar afecto' La idea es

;";l;;;:;'.s apreni.rn ' "tp"'uilu-ton frecuencia a los niños' cótno v cuánto los

c¡Uieren (ñ1ilicic, 2005). isto no signiiica, neces¿riamente, una larg': ter'rpia dirigida

a lr;s padres. A veces, cc,n una sesién para reconocer esto, bdsta para que se libere en

|ospac|resunanuevaposibiIidaddeexpresión.Porloshijos,|ospadresscrncapacescle h¿cer muchas .oru, y

" veces basta mostrarles - con empatía v corllprensión - el

efecto directa.untu p"rni.ioso de una conducta de ellos en sus h¡ios, para que Intenten

lanuevatorma.Sobretodo,si|esofrecenmodosdeentender|apropiaconc|uctaVuncamino de salida alternativa'

.NomecabedudaquecomParadoconlaexperienciade'haberperdidoa.lamadre a! año, co*o íe tocó ) ti, la experiencia de tu hiia de tener una madre

exces¡vementeprcsente,esmuchomejor.Perositepone-sensulugar,e|lugardealguienquesiemp',eh¿teniclomadre'tenerquinceañosyquelamadretehagarcdo y te aiga toáii to que debes hacer, es desesperante. lnagínate: te revisa la

mochilaenlanoche,tedesp¡ertaenlamañana,te'diceloquedebesCorneLtetecuerda los deberes 'es Para sentirue al menos ahogada"

- ¡Horroroso! 'exclama la madre -. Para mí, que soy y.he siclo siempre independiente,

habría sido un m¿rtirio

.Ybueno,paraluhijaloes.sesiente,con¡ust,1razór¡,a¡nlasensactóltdequeella no es ca7az Ce nada. "

126127

C¡pitulo lt Dep¡eron e¡ l¡ I v rr¡t¿

- Pobrecita..

- Yo cieo que a veces ella te debe odiar '. ..

- Me nira con L¿nta rabia... Y yo la bruta ta reto más' por malagradetida.

- Algunas veces debe desear no haber tenido mamá--- y ahí si que le debt'vt'nrruna culpa horrible.

, - ¿Saóres? l,)na vez me lo dijo: ¡Preferiría haber sido como tú. Sin mamá y urt,t:

tias solteronas amoroses que te de¡aron hacer to que quertas!

- ¡Qué fuerte para ti! ¿Y qué hiciste?

- ivie da vergúenza decirlo, ahora Que lo veo- -. le pegué unJ c,rcht:t.t(l¿ linmeciiatanente después de hacerlo me pl,-(e a llorar con congold. ell¿ tatt¡br:t¡

!lor¿ba. Ia ¿bracé y lloramos juntas como quince n,inutos. Ella nte pedía perúnrYo sentía que, en eiecto, era culpable. -

Esa madre hizo un cambio muy fuerte con la n¡ña. Un añr¡ más tarde tomó un.r t('r,l[)r.l

personai, que le ayucló mucho.

Trabajar la autoest¡m¿ es más que ir;,cer listados de i...1 positivo que el nirirr v() err \¡

mismo. Aunqire estas lrstas ayudan, y el que un lerapeuitr lo coniirme puede scr rIr{r}

reco¡foriante v útil para ia v¡Ca. no basian. La terapia de la autoestima implica actu.lr erl

el contexto de cariñc del niñr¡. Los seres hur¡ranos neci,'sttamos cleI cariño de otros ¡llradesarrr¡llar carrño ¡rrtr nosotros rnismos, ,v no hay técnica qrre reemplaceesie terlórncrlo

Por eso, loi ter(rpeut.rs ini¿ntiles deben saber interactu¿r corr padres, abuelos, proíes,tret.

hermanos y compañeros; deben entender de ccntextos y saber actuaf en ellos.

ExpliCaba una practicante de psiCología escolar: " La m¿má y el hermano re¿c,ciotta¡ ¡n

inmediatamenie cuanCo les expliqué que Carola necesitaba ser mimada, comt t ntti,t

que era, ya que estabd sobre-exigida por el rol de encargada de Ia c¿sa mielttt¿\ l¿

madre trabajaba. La mamá, aunqúe eituv¡era cansada del trabaio, decidio canbu¡la rutin¿ al llegar a la casa, evitando que la n¡ña los atendiera a tódos, por halx'r

Itegado primero a la casa. A Carola le costaba mucho leer y necesitaba una m¿tln'que se sentae en la cana a leer Cuentos con ella, como una niña cualquier¿. L¿'s htlttmuCho sentido la propueSta de leer lunto a ella en las noches, como un¿ tnu,t\tÍ,t

de cuidado y cariñc, aptovechando ese espacio para convetsar tambiétt de I¡ vtd¿,

de cóito era cuando Chica la mamá, Cosal buenas gue /es havan pasadct, person¡\importántes p¿ra ellos e historias divertidas. Les gustó la explicación de no h¿bl.tr uilt¡

del colegio (que es donde a la Carola no le va tan b¡en, porque t¡ene un,t tretrn'tnt¿

distexia). También les pareció bien Ia recomenCación de salir unr ví'/.¡/ nrt'r,rcomprar un libro, cuando havan terminado el anterior, para fomentar Lr ltr lt¡¡.t Yrr

no creí que tb¿ a ser tan iácil; y mucho más me sorprendió ctt,¡¡xft¡ llt'¡1t lt ( ,rrtil,tcon o[ra cara en la sesión siguiente- Hasta parecía m.is reg,,tktrr.t"

)'¡" r,¡r ¡rl- ¡r',,,rDq', ¡' ts. ol¡r'5 P:r!r.o..,oñ ! .ilcn.nrñ e. ¡edÉs

ll.ry muchas estrategias para mejorar la autoestima, como una forma de prevenir la

rlepresrrin. hra esto, conviene revisar textos iales corno "Creo en ti" iMiiicic, l00 l)y"Confiar en uno mismo" (Haeussler & Milicic, 2005i.

tl tratraio con los sí mismos posibles (Haeussler & Milicic, 2005) es una estraregia r¡uese puede usar fácilmente en el colegio, en talleres. Esta estrategia consiste en que losniños se imaginan a si nrismos en múltiples roles, haciendo distintas cosas y cumpliendodistintos sueños; se dibujan a sí m¡smo en ese rol, conversan sobre ellos v reflexionanacerca de las múltiples formas de desarrollar su potenc¡al. Los si nrismos posiblescorresponden a concepc¡ones que tiene alguien de si mismo en estados futuros. Son si

nrismos ideales, de lo que nos gusiaría ser, de lo que podríanros y.de lo que tendríamosrniedo de ser (Markus & Nurius, 1986).

Otr¿ recomendación es traba jar desde las inteligencias nrúltiples (Cardner, 1!')81 l, par.rque el niño logre reconocer y sentirse reconocido en sus ár'eas iuertes.

Tamt¡ién es conveniente ei ejercicio de identifrcar lugares, actividades y personas que h;,. ens¿ntir';e bien, v procurar frecuentarlos, especialmente en ltts períttclos clepresilos.

Otro concepto r¡uv útil para entender y trabaiar con la depres!,in ¡5 ¿l d+.r rieserperanzaaprenditla.5e refiere a perder la esperanza en que las cosas puedan resultal lo cr-ral es

muv prropio de los depresivos. Seligman, en su libro "El niño optinrista" i1995), desari,rll¡ef concepto de esperanza aprendida, qr-re refiere a volver a aprender a ilusion¿rse. z

eiperar que las cosas salgan bien y a mirar v enírentar la realidad de tal maner.r que.en efecto, las cosas salgan bien.

Un aspecto que es importarite preven¡r y cuidar r:on ias personas que están deprimidases su tendencia ¿ deteriorat'su ambiente ccn la irritabilidad propia de Ia depresión.Eldesaf ío terapéutico es:

. ldentificar las fuentes de irritabilidad y evaluar la racionalidad de ellas. A veces, a

través de la reacción depresiva, la persona logra expresar la irritación que s¡emprele han producido ciertas situaciones, el-ectivamente irritantes.

. Canalizar la rabi¿ de una manera eficiente.5i la sitr-ración lo ¡nrerita. es reconrendableayudar a expresar la rabia de modo que, en efecto, la situ¿ción irritante se íesuelva.Otras veces. se debe avudar a reconocer que la rabi.r está desplazada y que expresarlasólo empeora las cosas. Conviene mostrar formas de sacar el efecto pernicioso dela rabia, que no sea contra las personas, a través del deporte, baile, ejercicio físicoo canto. A algunos niños les sirve dibujar.

. Ayudar a la larnilia a reconocer la irritebilidad como un sinturna, p¿r¿ q're tenganmás oaciencia.

r28 129

a

Crciluro it. D@rr'!!ú ril l¡ | r¡ ¡d¡

Con respecio de l,: recupe:atirjn Ce hábitos previos positivos, pasa que las ¡rersonas,después de un período depresiv,r, a veces gener¿n c¡ertas fobias a situaciones v activ¡d¡dt'sque ies recuerdan el mal penocio. Si sucede, conviene ayud¿rles a volver a retomar est<rs

activid¿des, mostra¡rdo su desconexión con la depresión y las ventajas que tenían par.r

la persona. Como se dijo, se debe ayuCar a recuperarlas sin presionar, considerandoque, fin.rlnrenie, cada cual ei cjueño de lo que quiere hacer - también los niños.

Apoyo a la iamilia

Sobre el trab.rjo clel psicólogo cbn los padres dei niño(a), caben algun,rscons ¡Ce!'ac iones:

. Recc¡nocer que la depresitin de un hijo puede ser vital para ia famiiia, si no lc¡ h.ur

adve:'tido. Lo r¡sual es que, al visualizar e-l problema, se activen much¿s c¡pacrdadesde la fa;-nilia qlre ayudan a remover el cuad¡'o depresivo. En este rnomenio, es

¡mpo!'tante fortalecc-r ¿ la familia sin rnculpar, acogiendo ios sentinrientos de triste¿¿

y de cuipa de lt,s pradres.

_P_ero no siernpre c: ficil c¡r.,e la t;rnilia dcepte veí ia depresirin iie un ni,enllrro. !l.ry

casos en los qi:e l¿ íamilia iie¡e condicioñes que no ie,oernrífs:n ver ct)n iacilid"d el

sufrimiento de sus integrantes. v tienden a minimizar, triviali,:aq o sirnplenrente. no vÉ'r

!o qur. el re:tc Di¡ecle ver Fn estos c.rsos ei psicóioqo.Jebe avr¡dar.

A veces sirve ayutlar al nrirc¡ ¡ expres.lr sr,¡s necesiclades emr¡cion¡ies ¡ sus <¡tros

signiiicativos, a¡rudándole a Lont¡r de sus mietjos a ser ab¿ndr-¡n.rdo o perder el ¿nrora los dernás.

ñecue¡do un chica que rcbaba a sus padres. Lo trajeron a la consulta porgue htveían con mucha desmotivación escolar y lo habían sorprendido varias veces en

actividades masturbalories. No sabían cómo manejar la situación. Había sicjo el ment¡¡

cie la iamilia por diez años y sus padres, demasiado preocupados de la hi¡a mayorque se casaba, un c¿mbio cle trabajo del padre y la guagua de un año, Io tení¿ttmuy abancionado. Había comenzada a robar monedas para comprar golosinas,cosi? que le tenía con mucha culpa v miedo - '5i me pillan me matan" * Habi¿

ietrá> del robo una iuerte necesidad Ce llamar la atención. junto con c()nse+utlaigo estimulante, como !as golosinas. Lo mismc ocurría con la masturb¿ctón,de la cu¿l ni hablamcs. Escucharle contar cóno 5e 5erliá daba much¿ pett,t y

ganar de ayuclarle. v ie me ocurrió que a los padres probablemente /es d¿¡r.¡

la misma emoctón si supieran lo que estaba sint¡endo su hiio. Convencí ¿ XX

de contar a los padres cóno se estaba sint¡endo, a través de un¿ carta queescribió en mi oitcina. Yo Ie ayudé a contarles mejor sus sent¡n:tentos l<.uittrfi¡cl niño ponía "nte s¡ento triste', yo le decia "describeles córno srt'nlt'l t'r,¡tristeza. qué piensas cuando la sientes, que te dan ganas de hat t'r" ) ,4r/r'¡¡¡,f r,

Ir,,(,rlrJ{1¡.r'\r(rt,,$",'.,;.(.)1.,'?r l'('w'f'.;.nr\ 'rr¡i¡'f ieñrc{¡t

les contó que era él quién estaba robanclo pesos v ílue le Perdon¿r;trt [/ >e /as

devolvería. ,4 la sesión í¡gu¡ente lleSó muy cQntento, coniando .iLie les habír

dejado I¿ carta debajo de la almohada en la noche v que en l¿ n¡añan), lunioa la mochila, encontró otr¿ caita de sus papás invitándolo a salir a conter en

!a noche, solos con é1, par;t conversar de la caita. Se despedían cc¡n un ''te

queremos mucho y te admiramos por ttt valentía de contar lo que tc e;taba

pasando" .

Otras veces se requiere un¿ sesión a solas con los padres para explicar la gravedad del

problema y ,ryudarles a reconocerlo- Conviene recordar que cuando algLrien no c¡r-riere

..a.onoa",. algo, es porque no sah¡e cómo asr-rmi¡'lo y enfrentarlo Esto srgnitica qr-re el

psicólogo deberá trabajar con los padres. buscando nrodos cie hacer f¡ctibic el tomar

conciencia de la situación que vive srr hiio(a)'

Le explique a la madre Ias necesidades de cartño y cuida.Jo qLte tenía su hi¡a. cna

v.ez que le rnostré lo mucho mejor que ltabia eiercido ella su rcl de nt¿d¡e. resPeclo

ce su propia experiencta de htia. Le ayudé a peícibir cón'¡o, ahore que ella había

lograclo dar hogar, satisfacc¡ón Ce necesicraOes básicas 'y'rcspeio a su hria (eita

hLbía ,¡cto abant|o¡acla. dc-<pués ie nttcho rnal¡ratr¡), era neces.:,io tprender a

cuidarla en ¿-5u,r¡o5 ,¡155 5¡1¡iles. tales corna ayuCarle en las habtl¡c'.l.tcies qt¡e na-enía tan desarrollad¿s (como la lectoescr¡tuta.t, hace¡ !¿ 5entir un¿ per'r)nJ capaz,

pese a sus diiicultades, mostwb explicit¿¡tente el c¿riño, ett:.le co¡lté (í:¡e (u¿rd!)

utlo no ha tenido buena experienc¡a cle madre, ei nec-c!'lzo aprrlnder :rtgunas

cosas, porque no las aprendiÓ con la vivencia. A ell¿ le parecirj muy lógirt: v tue

muy b,uena aprendiz. Nunca /e erpliqué lo sola y desprotegicla que \e sentir l¿

niña, pOrque percibí que no se sentía capaz de tolerarlo y se enL>iaría con ell¿

por andai diclendo es.ts cosai a extraños,y conmigo por rto darme cire;r¡; de /¿

diierencia. Pienso que fue una buena decisión'

. Muchas de las conductas o patrones iamiliares que originan o mdntienerl los cuadrcrs

depresivos pueden abordarse en forrna más bien educativa, perg hay algunas que

,equieren una terapia. El psicólogo escolar debiera derivar estos casos a un psicólogo

clínico. En la derivación vincular debe explicar delante de la familia, lo qtre entre

toclos han ido descubriendo del problema y qué es lo que estinran necesario de su

pade, Como terap¡a" De esta manera. el nuevO profesional que se ¡ncluve en la red

puecle capitalizar de meioi forma toda la información y los n.rr-lvimientos que se han

iesarrollado previamente por el colegio, la familia, el psicrilogo y el niño.

. En ocasiones, cuando el problema depresivo se origrna en una familia con alteraciones

muy gfaves, conlo maltrato, abuso, abandono íísico, más que a una ter¿pia, el psicólogo

debJderivar vincslarmente el caso a un asistente social o centro especializado.

Conviene ser realista y reconocer qr're hav casos que requier¡:n rr:des nrás amp!ias

e irrtervención de profesionales especializados. Cu¿ndo no hay posibiiidad de

rl0 13r

C.rpful) il DS,Fs,,,,r ¡.,, tJ f - ¡,{¡

estas redes proiesionales en la comunidad, igual conviene incluir ¡ mis ¡rersorr,rscar¿bineros, párrocos, religiosas, íamiliares más lejanos o a quien sea pt'rlirlcrrt.

Recuerdo una profesora de! interior de lquique, que contaba ¡ie un t.rtrs,t t'tt

que había muchos niños con problemas ieveroi de al¡andono. Lt>s ¡t,xtrr hrdejaban solos pot meses, en épocas en las que debían llevar a pastar l¿s ( rbt,ha zon¿s lejanas. A veces no ¡ban al colegio, ella iba a sus caiai y los encortttlt,t

. enrolladítos en alguna irazad¿,volándose de fiebre.,4 veces pasaba k¡dt> el ltttde semana visitando sui casaJ. "Entonces, entre varios padres que sí vrvtan <tt

. el puebto, y un carabinero. hicimos Ltna espec¡e de internado estacton¿|. citvtth'

las padres podian dejar a sus hips cuando salían. [.ra más iácil cuicl¿rlos.r lr¡t/¿¡r

juntos ¡t enÜe to.Jos nosotros", comentaba la proieso;a

En otra escuela de L¿ Serena, una protescra. al ver gue -só/o a.sis¡r¿ /.r fittl.t(l (h'

los apoderados y que los que ialtaban eran iusto los Ce las ntños ntá: dilr :les.

conenzó a darse cuenta q'te tcdcs ellos tení¿n situaciones que les hacía int¡xt:ilth'venir a las reuniones, asi c,tmo ¡>reocuperse rJe ios,r4os- F-ntonces, inv'ento'-.ot¡ l,¡s

p;dres asistenÍes un s¡iern a de tutorías. " Para c¡t e e/ cur'-so ie su hiio ILtt ¡. t:-tttt'

bten, IOJ,>S iO; niñOS ne(etit,lrl te Ét LJn ittt)r irys-'(-uliaCu'Je ju-; ejir/r./i()r. ! ,',r)sólo io logare,'ncc -;r c:d¿ l,no de u-;¡.:des asi,,i''. cónrc rcsponstftlc de rii>'S't¡ttit t:

su hijo y uno más Furtc-ionó periecto", explicaba ia pr<tiesora ¿ iui c()/eq'rs r/t'

otra5 escue/a-t.

SUCIRINCIAS PARA PADRES Y PROFESORES

Consideranclo la gravedad de los cuadros depresivos, un primer obietivo es detecl¡¡ .r

tiempo cuando un niño o ¡oven presehta Cepresión. hra esto, es recomendatrle r¡ur'

cada uno o dos años el colegio difunda nociones que permitan visualizar el problerrr,r, a

través de diarios murales, un volante que 5e reparte a todos, una reunión Ce aptlderados

o de profesores dedicada al tema.

rJtro obietivo escol¿r es la prevención. Nuevamente, los diarios murales y los volarttl'r

pr¡eden ser estrategias usadas Para prevenir. En este caso, lo que debe describirse srxr

accrones que ayudan a que los estudiantes se sientan queridos, des¿rrollen t¡tr.t tltrt:tt.t

autuest¡m¿ y tengan la certeza que pueden hacer proyectos p.ira sus vicl¿s

Los t¿lleres de padres pueden ser un buen medio para la prevenciórr de ttr.rtlrrtsdepresrvos, en la rneCid¿ que tengan espac¡o para los siguientes temas:

I rnr un¡d$ p!r!ol4r¡J f!.Dl¡15, prevenar.jo.. dtmc¡ó¡ Én .ede,

' Desarrollo de competencias parentales orientadas ¿l lruen trab.

' Medidas de los padres que facil¡tan la construcció. der autoc-oncepto y c-ldesarrotlo de la autoestima.

' fvledidas de disciplina y enseñanza: alternativas al castigc,.

. Comunicación y expresión de afectos.

. Estrategias de resolución pacífica de conflictos.

un tercer trabajo escolar con respecto de la depresión, es er apot,o terciar¡o, es cjecir,

¡l 3tr9 se realiz.r para que los est;diantes puedan salir de la clÁ¡;resió,r. se rrat¡ tle r:n

traoato en red, entre el psicólogo, el neurólogo. el coiegio v la familia

Ayudar al niño(a) a expresarse

' Escuch¿ndo sus problemas y haciéndole refle.rionar sobre caminos Ce solución rmásque ctandole consejosr.

' Reflejar ei sentimiento del niño, validándclo. Conract¡rse y empatiztr t,,¡n eFsentrnllento del niñr¡, para luego indicarle y explicarle por rlLre 5e fL- pL¡erle o nopermitir lo gue pide.

' Tolerar las expresiones de los sentimientos y pensam¡entos ciel niño, gener.rncrt_rcontextos acogedores y empáticos. como se trata de aprender a expresarse en rbrrna

I:tl^*-' es importanre que cuando no ocurre esto. el profesor o el padre iacilite

ii ::T:11 expresión. Eso sr, cuando alguien está en crisis, siempre hay que valorar

l1:iP:i,"l anres que la fornra, es decir, preferir que diga algo.a garabaros. a que

T^,-"^r"l_8" (por eiemplo, cuando está muy enojado porqu" lo-s pad"res. un amigá o

ra proresora lo castigaron fuerte, ro martrataron o re t'artaron er iespeto).

- 'Odio a la ,,cdsm,, de la profe de matemáticas. Elia sabia que ya no soy Duenoy dale con que tenía que dar la prgeba. y yo te diie a !a.. ...',, '

',,"Para'- dice la profesora jefe con voe cariñosa, quizii romá'dore er brazo -te prometo que me ¡mporta mucho lo que estás dicienclo y te vov a avudar aresolverlo, pero üata sin garabatos a tu profesora. piensa que es micoiega....,,

,_r,trt b,"n. Es.que yo te había dicho a !a..., bueno ya..., a la señortta. que no

natDta-estudiado, porque mis papás puro se lo pa;aron peieanCo en la noc'he, y aet¡a te tmpoftJ un...., no le intporta nada. Como si uno no fuera persona, comosi iueran más ¡mportante las matenáticas."

132 133

c¿p{ub ll fJ"pr.r( il .r¡ l¡ | ! r¡.t.

- " ilablanCo así si que nos entenciemos mejor. Oye ¿Y qué crees gue le ¡t,ts,r .tla proie, que no te escuchó? Porque yo la conozco y no es tan mal¿ p.r\(ur.rquizás ese dí¿ andaba de malas..."

- " ¡Qué se y'o la que le pasa a esa... señora!Yo creo que es un¿ amargacia. Srcnr¡trt'nos trata así, s;n humanidad. Además, como todo este año he tenrdo problt,nnten mi casa, siempre le estoy pidiendcdisculpas por algo y vo creo que para ell,tsoy un prcblema.

- "iQue tal 5i ¡1-tly¿¡5amos los tres un día y le explicas - yo te ayudo - tttsituación l "

. C,-¡¿nclo la depresión se refiere a perdicias de familiares, de amigos que se cambiaronde colegio, del coiegio ¿ntiguo del que el estudi¿nte se iue, armar un álbunr de fi>tospriedc' ser t¡n buen recurs{i para enfrentar situacir)nes de cluelo v los sentlmielltotdepresivos que é5te conlleva. Las fotos transmiten informaciór: ¿l cerebro, desde l¿

mernoria visual pcrsitiva,

Ayudar a ver lo posilivo y sentirse bien consigo rnismo

. Avuctarle a ver io positivo cle sí nrisrno.

. No criticar le. L¡ iev "c jnco es ¿ uno" (_5:i ) se reíiere a que. pcr cada cinco cornentarr()sposiiivr.¡s, se pueCe hacer una crítica negativa al niñcl (Cottnlan, Kat¿ & Hooven,1997\.

' Expresar los sentimientos positivos hacia é1, con intensidacl, calidad v frecuener¿Verbalizar los sentinrientc¡s de cariño y aceptación (ver Figura 3).

' Poner anotaciones positivas. La libreta de conlunicaciones debe ser eso, un medrcrpara comunicarse, sin transformarsé en una "libreta de acusaciones".

. Disminuir todo tipo de amenazas y maltrato, porque al recibir agresión por partede los padres, el niño interioriza una personalidad depresiva.

¡ No usar c;st¡gos, cambiándolos por otras alternativas formatrvas.

' Eviclenciar cualqtrier mejora en los resultados académicos del niño, a través tlelrecortocrmiento de sus buenas notas o de reportes positivos del proiesor. Desafiar yanimar ¿l niño err sus esíuerzos académicos, recomendando un tutor que le pernrrt,r.rumentar su sensacrón de logro académico flongsma, 2000).

| )'rr ,jlt,¡rl,a l\,, ol,B¡¡ lr L*ol¡r5. Prevcnf ,rn v rlenaror eñ rder

Activid¡des nutritivas y estimulantes

. Establecer una rutina de actividades nutritivas con el niño. Por ejenrplo, iuegt-rs.salidas al parque (Jongsma, 2000).

. Conocer qué es lo qr.re al niño lo pone bien y utilizar esto como fuente de errergía.La actividad física y la música pueden funcionar como un ant¡depres¡vo naturalporque liberan endorfinas en el niño y adolescente.

. Podemos enseñar a los niños a generar más endorfina. Por ejemplo, haciendo deportes,

saliendo a fiestas, realizando algún trabaio o actividad agradable y placentera- Dehecho, cuando la gente se depr¡me, en vez de darle licencia médica, se le debier¡indicar que salga y realice act¡vidades, para que pueda re¿ct¡var su motivac¡ótr, en

vez de esperar a que suria espontáneamente, para responder a ella.

. larnbién puede tener un efecto significativo el reconocer qué amigos ponen bien alniño. Hay amigos que revitalizan al grupo y ellos producen un trasprso de energíaimportante al otro- Los estados de ánimo s<.rn contagiosos; por esto. la formacirin desrrbgrr,r¡ros que vitalicen al r¡iño depresivc puede ser una estrateg¡a muv relevante.

" Inclt¡ir en.ia rutin¿ familiar, act¡vidades reiacionadas con los Intereses iel nrrio, c¡ue

éi sea capaz de reconocer que le hacen bien- Esto le permite al niño perribir que

sr,rs p.rdres se conectan con sus necesidacles.

. Ei ¡uegb es come la respiración para el niño. Constituye su forma de rel¿cionarsecon el mundo, actual¡zando sus potencialidades. Por esto, es muy imo<;rtante gr.re

los padres comprendan la importancia del jr-rego como una necesidad vital que

debemos reconocer, contactándose con ella y, por lo tanto. jugando coir ei niño.

. Incentivar al niño a seguir haciendo sus actividades, puesto qLre no hacerlas - c¡ue

es lo que dan ganas de hacer con depres¡ón - enrpeorará la situación.

. Invitarle a algunas actividades placenteras.

. lnducirle a cleiar de hacer (si se puede) actividades que le deprimen.

Cuidados básicos

¡ Monitorear y an¡mar el con¡umo de alimen¡os nutritivos en el niño, logrando su

autorregulación, sin insistencia cie otros tJongsma, 2000).

. Aiustar las horas de sueño, de acuerdo a la etapa del desarrollo del niño. Para esto.

es recomendable nronitore.rr los patrones de sueño, evaluando l¡ insr¡iiciencia desueño y la necesidad de medicanrentos flongsnra, 2000).

1'14 l]5

( ¡prr,/r' ¡t I ¡..xr,,,, !r r,, t¡ | ¡, ,¡rl¡

' No es recornendable que el niño haga ejercicios mu¡, iuertes des¡rtrris r.¡, l.rs | / lr,, ,

porque a esas alturas clel día el cuerpo ya se está preparando para rfir¡r* y (,\r() r,,,f,¡nd¿mental en el niño depresivo. El niño que no duerme, no reprr,r t,l srr.rr'

Cuidados del conterto

' Cuando hav un estudiante con problemas conductuales derivados de l¿ c¡,rrrrsrrxr, - como irritabilidad v agresicin - suele ir quedando ¿partado por los conr¡rarir.ru,

Conviene explicar al curso que el comportamiento del estudiante se dr,be,rproblemas, que éstos se están inientando resolver y que la manera en que el <,urs.puecje avudarle es no apanándole, pero sí erpÍicitándole el disgusrrr p,r, io .¡u" u.,.,.mal, invitándolo a jugar y siendo amistosos con é1.

. A .,'r:ae> los cuadros Ceoresivos se demuestr¿n con much¡ agresivicl.rd trcnl(, .rios aCultos, y los profesores jon un buen blancc de mai:¡ato p,cr oarte d*tl n¡ri¡deprim;do. En estos casos, es bueno saber que el martrato nc e,j porque le caerrr..,nral, sino porque el niño está enojado y enrabiaclo consigo rnismo, prgdtrcto rte s,depresión. Conviene estar orepaiaclo, como proiesor, para no enir¿]r en un¿ esc.ll¿rl.rcle aqres!ón con el rriño sino rara¡'con arnabiliC.r<J y cariño sus t)rr)vocJci()r.r(,s

"Cuando iome el cLiíso er¿ u:¡J ntti:!¿ arr;ca. muv m¿l aseacl¿, ch¿scott,t vntalolienie. que me ntt¡ab¿ con ojos que pare<:ían tener iuego de r¿bi¿ yo ,,tl¡,.tque vivía prjcticamente so!¿ v su m¿(r,. ,',¿ r-irogadtcia. Lp :en;.¡ )r,jro / /r)c (.r,,rmal, porque me trataba con desprecio. Uno es hu¡nana t¿n:bién. pet'6 nn d,¡,a rní ¡nisnta: esta cabra chir:a no me la va a ganar. Le empecé a enr.omend,ttcon gnn amabilid¿d responsabiliilaies n¡enores, con;o pdsarme l:t ttz¿, ¿brtr l,tpuerta, tepartit cuadernos revisados. Todos los ciías le decta algo anabie (-urnrtoIlegaba, casi sin mirarla. Poco a poco comencé a mirarla, y clespués a sonre¡r yosabia que debía ser muy poco a paco, como a gato encrispado IJn día <¡ue ltttmu'1 rápido y le pregunté por su casa, me tiró un cuade¡no por la cabeta y seiue dando un poftazo, diaeedo con un garabato que no me metrera dondi nome corrcspondía. Al día siguiente de ese episodio seguí con el tratamient<¡ de l¿sonrisa y mirada amable, como si nada hubiera pasado. Ella me miró un ¡xx,d¡st¡nto, pero cuando vio que le sonreía, me hizo una venia con la t.alteta y enttó,cas¡ con una sonrisa.

l.tn día que la llevé a la enier^ería poryue se hahía apretado un cledo ut rlbanct:, apn.tveché de lavarle bien las manos, como si fuera un ¿nin¿lttt¡ hu^fu¡Cu¡tndo vi que se dejaba, le lave la cara y la né, como si fuera de lo nás tt¿tur¿lElla se dejó. Yrs por mientras le hablaba de cualquier cosa, nacJ¿ person¿l A! <lt,tveuterrle le oírecí peinarla de nuevo, y aceptó. La convenct que se lavara d pt,ht€¡n iu íasJ. para que le quedara más lindo el moño

A mitad de año era una niñíta limpia ',, hasta bonita. Teníanos t¡n ¿cuerdo cr>nvarias compañeritas. que hicieron su patte siencro sus antiqas.Recreri a fin de ¿ñL¡conversé con ella y ne contó de su situación. Terminamoi'lus dos ,on la asistentesocial, que intervino en e/ caso y la chica term¡nó vivienclo e¡t un hoger. Sus p.tCres,alcohólicos. drogadictos y muy violentos, no eran.;;r.;, ;; ,i'i¿rrl",

' [n las familias es necesario a veces soportar tanto la irritabilicl¿cl como ra perrnanentetristeza de la persona con u.n cuadro depresivo. ,\lientras lo, ,neJica,nentcrs y laterapia logran ayudarra a sarir aderante, es bueno no exigirre que esté bien, pero sípedirle que no agreda a otros.

"Yo entiendo que esta deprc te hace es¡ar can mal áninto y enrabíada con toCov con todos' pero ,ten en cuenta que si contagras a otros áe mar ántmo, peor sepontlrá la situación para ti. porque anclaremos toclcs enojados. Conviene qut:hagas un esiuerzc más'y'trates de no clecir c<.rsaspesadas'a toi rJe,nar,.

A ver es eonviene hacer casi corno que no se advierte su permJnente mar¿ c¿ra, y hacercosas interesante's que re pernritan ver, por un rad'q""'r" rr,ni.in'r,g;,, vida, v ¡.,or.o[ro, qug siempre h:i. posibilid.rd cle iniegr.arse,

. L¿ í.rrnili¡r es quien rnd.; prrecle ayrrdar en un crradro depresivo: a resoiver los pr.oblen_r.:sque provocdr¡ la r:leprésií.¡n. cuanclo es el c.rset períorJo crítico (a'vucl.rr ¡ hacer t., ,;;;, ?;,X:[:ij::fi? i#H i:'::;-lJ]:y a clar nlucho c¿rjno, cn estos períodos cle¡tresrvt,s en qrre l¡ p,rrr..r,l,,s, sr: sief rir,npoco queribles.

Períodos depresivos tenemos casi todos, y crisis depresivas frertes, argurros.se pueden superar o compensar compretamenle, siempre y cuando, como personas ycomo comunidad, tomemos las medidas pertinentes.

Sobre el tratamiento farmacológico

con respecto al tratamiento iarnracorógico, ros ilam¿dos antidepresivos cícricos (raimipramina, la clomipramina y la maprotiÍina) son los fáimacos ruilr',iñrl¿'", para rrararla depresión infantir. ot'grupo de medicamentos esrá constituidofo, i* ¡nt,,¡u¡¿or",setectivos de ta recaptacíón de seroronina. Entre eilos, ra fl";^;;;;,;;ii".,0, a parrirde 1988, es hoy el medicamenro de. mayor uso a nivól mundial i*,"SI", 2005). Suefectividad, en cornparación al placebo,^Éa sido ya demostrad¿ (Emslie] Heil¡genstein,Wagner, Hoog, Er.nest, Brown, Niisson & Jacobsán, 2002).

Los médicos suelen comenzar con un tipo cJe meclicamentos e !r evaluanclo si, et-ectiviclaclen cada rriño. La p'sibiridatl de evart¡ar si un medrca¡.nento es adecuado para er niño o¿dolescente, sólo puede re¿liza¡'se después de 2 o J senranas de iniciado el tratamiento.

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Por ello, a veces ei médico cambiará la medicación o modificará las dosis. t5 ncr t.s,rnr r

tener en cuent3 que el tratamiento med¡camentoso suele prolongarse duranre L¡n I nr n rrr r{ )

de 6 meses, por lo que el apoyo de los padres en la inglsta co"nstante es fun<i¿rrrr.rrt.rl

La acción del psicólogo escolar, en su ror de apoyo al traramientc íarmacorógico, ¡r.rrrr.corl Ía evaluación de la necesidad de medicamentos, para derivar a un psiquiatr.r. r n r.lcaso de haberlo, conviene que monitoi"ee la posible ineficacia o aparición cJe eft'r'torsegundarios en el niño flongsma, 2000).

5e ¡'ecomienda comenzar con el traramiento í¡rmacológico el íin ce sem¿na, b.:jtl l,rsupervisión de los pad:.es- De este modo, es posible deteit¿.. y regular, oportunamonlr,,posibles efectos paradojales. corno por ejempio, que er niño se que,Je ciormido.

Sugerinros presentar ei medicamento como un compiementc, que ro será el resprns.lbl.de tc¡dos los cambios. tmporta reconocer el r<-rl que tiene ei esiuer¿o del nrño y rlequienes le ¡odean. en los progresos que tenga. Los meclicamentos se pueclen enttrnricrcornc "tónico-. para el alma", per.o el rcl funJament¿i en el ilrogi.eso dll n¡ño lo tendr.i,¡ustamente. él mis.no_

Un tem'r que a veces iJebe trab,:jar el psicóioger ron ios padr"es es el cle r¿ (:ooi)er¿ci()rlcon el tratarniento ía¡'macoióglco. Es importante pfeguntarles si les explicaron ctimrrfune ionan los medicarnenros qre debe tómai su h,jo-v si ros padres comprentler. est.rexplicaciór" De lo contr.rrio, es alta,nente prohable rtue los ¡cirninistrerr rnal o sinr¡;lerrrerrteno l')s usen.. tl psicólogo puede explicai v ayu,la,.'a balar ios temores, fiecuenten¡entt,asoc¡aclos a l¿ i¡8esta, apt¡vando la necesidai iel rnecjicarnento y, en el c¡st-¡ cle ¿pareLc;erl.ctos secundarios en el niño, detie derivar al psiguiatra que lo está tratando,

I r'r( ¡rl¡,t-. rr,,, r¡.{lr.r{ f !({i.rr6. trpveoc¡oo I rtcnr'on e. ¡cde!

VI IPILOCO

[:r.¡n<'isca seg,uía esquiva y pasdndo inadvertida para quienes la rodeábantos, hasta (iueutt tlía Ieí en el diario sobre una niña que se suicidó, y me decidí a hacer aígr.t por ella¡' no dejar pasar más el t¡empo. Lo primero, fue buscaila e in'titarla a conveisar.,4 pesarde que se negó, indecisa, le dije alguna broma y la cité en mi oiicína. Nos sen¡¡rnos aconversar 'y le dije cuánto la estimaba, y cómo me preocupaba su actitud desganac!¿.flla por mientras, me escuchaba atenta, sin decir nada.

Le pregunté cómo se sentta y si conocía la razón. Entonces, de a poco fue surgiendo enell¿ un "no estoy bien",luego un "tengo pena¡', "mis papás sufren por mí', r¡ un ,'na

¿e/)gogal)as de hacer nada... no sirvo para nada".Y recordé cuando la psicóloga cetcolegio nos habló de !a Cepresión infantii, insislienck¡ en que los niños sí se deprimen yque necesifan de nuestro apoyo e intervención. Recordé también la tríaCa que rcpctíaconstantemente: culpa - trisieza - baja autoestima. Estaba claro que atga de eso teníaque ver con Francisca y. considerando el riesgo de que pudiera quedarse instalada enesae es¿a¡Jo aiectivo, ne Cecidí a apovarla.

l-e dije que quería ccnvers¿r con :;u marná. Pcro&ancisc¿ r:.te iupi¡co eúe no la htciera,porclue se iba a preocup¿r demasi¿do, y rrre propuso que elia se compromet¡¿ a rr,eJur¿.si no le iniormaba lo que le ocurria. Luego de escuchar todas sus aprensiones. le expl¡q,rsque Io que le ocurría na era algo tan s¡nrple como pata solucionarlo sola y.que ne<,.esi¡ai;¿del apoyo de otras personas. Errtoncet, llegamos al acuerdo de informarre a su marncrlo que pasaba, pero considerando las pet¡c¡ones de Francisca respecto a córno h¿cerlo,para evitar así los temores que le producía tal entrevista. Ella quería que le e.xpltque a sumamá lo mismo que a ella: que la depresión podta pasarse, que no era su culpa Jen¡i¡seasí y que podía volver a ser una buena alumna.

L¿ conversación con la madre de Francisca íue un alivio para ambas, porque nos permitrccompartir los temores y preocupaciones que teníamos /eipec¡o a la niña. Le etplityuécómo la veía en el colegio y le pregunté por su act¡tud en /a casa. También le conté lo quesabía acerca del tema y concluimos que uno de los siguientes pasos seria derivarla a unespecialista. Eso tamb¡én yo lo recordaba claramente: que la deoresión en adolescentesno es un juego; que necesita un tratam¡ento adecuado y a tiempo.

Hablamos con la psicóloga dei colegio, le explicamos le situación y ella nos recomendollevarla directamente a una consulta c!ínica, donde pudieran realizar una terapta aFranclsca, ayudándole a enirentar su dificultad. lunto a la psicóloga, diseñamos acemásalgunas estrategias pata que yo pueda atender sus necesrdade-s personales de un mo¡Jomás directo: sentándola un poco más adelante parr que podamos tener más contactov quede espontáneamente más incorporada en las actividades; felicitándola cada vez

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(-rtrl',1, ¡¡. l)trñ',r! r" l¡ lf,,É.

que part¡c¡pa v Ca su opirtión; e incorporando en mrs plani{icaciones l¿ re¿lt¿¿r u¡t¡ ¡lt'actividades grupales en las que ella pueda conpartir con gente que la arttnt y lt lt,tr t,sentir bien. A nivel de evaluaciones, decidimos que le permitiríamos subtr !,ts !tt1,r:noias que venía arrastrando en el semestre, con actividades que a ell¿ le tn1eft,\,tt,¡ry le entretuvieran, como hacer una entrevista a un personaje iamoso para el (rtr;t¡ dt,Lenguaje v Comunicación. Todo esto se /o dije a etla en una entrevista donoe ¿ttÍt¿nt(r\los detalles cel plan y ella pudo poner de su parte, involucrándose en su ptopt¿ nte[yt,,También acordarnos que seguiría en forma ordenada los tratanientos que le dier;n L¡

psicóloga y la psiquiatra, para así ir avanzando p¿so a paso.

Nues¿r.r estrategia en ciases ha sido " hacer visible" a esta alum na, reconoctendo cuaml<tlogra comprencer o hacer bien un ejerctcio, para invitarla a participar de la <.lase y

de ias actividades del colegio, compart¡éndolo con sus ccmpañeros. Ha ingr¿satlotarnb¡én al taller de b¿ile, donde ha podido desarroll¿r su capaciciad cie expresión y x'rela¡a ntucho, iormando parte de un grupo que la acoge y valora. Con ellas je qrr\/.rensayando por las tardes, se ríen v conveisan de io qtte les pasa. La psicóloga nos ex¡tlx ogue eJ¡o también funciona como un antidepresivo natwal. ya gue la músita y el de¡tortt,auntentan la liberación cie enciorfinas, una sustancia que funciona a nive! <'erebr¡l vprociuce la ser¡;ación cle bienesl.ar.

Lue,go cie lcs contactos v derivaclones neces¿rlas, juntc a lus or)aptuc,ones cttrrtcu!,trt,sitre>pecrficas realizadas ert el aula, ahora Francisca ejtá en buenas m¿t)os. La est,ittapoyando un psicólogc v una psiquiatra, en íornta cooriinada. Dentro del colegio, st'reúne perir.tr.licafttente,con ia psicóit:ga v por lo {nenos una vez a la semane, me preoLup()cle ¿cercarmc a ella para ;¿ber cómo esiá- De est¿ maner.a, ie estamos ayudando ,r

recuperar esa cñi,spa gue se había dormido en ella.

con sus papás y hermanos, hemos trabajedo la importancta de lograr espacios dt¡nde,en un an¡biente de coniianza y apertura al diálogo, puedan cónversar de sus penas,sus alegrías y sus conilictos, respetando los sentimientos y la visión del otro. De est¿manera, Francisca ha podido ir meiorando su capacidad para decir lo que le pasa, cónut5e irenae y que neces¡ta para salir adelante.

f n ceftnitiva, la compañía de su amiga inseparable, sumado a la decisión firnte de sufarnilia para sacaila adelante, han logrado que mi iniciativa, e! esfuerzo de franc.,sca yel trabajc de los especialist¿s rinda t¡utos en carto tiempo, aun sabiendo que el camtnoes largo y ret¡uerirá de toda nuestra energía y apoyo