UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA

Creatividad e innovación

¿Cómo impacta en el desarrollo cognitivo el

ausentismo de los docentes de la escuela

secundaria federal no.4 Pablo de Villavicencio?

Dr: Francisco Morales

Alumna: R. Alexandra Meza Ocaranza

Culiacán, Sinaloa, diciembre de 2012

INDICE:

1 CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 1.1Problemática 1.2 Preguntas investigación 1.3 Objetivos 1.4 Justificación 2 CAPÍTULO II: MARCO teórico CONCEPTUAL 2.1 El ausentismo docente 2.2. Factores que influyen en el ausentismo docente 2.2.1 Factores específicos que influyen en el ausentismo docente 2.3 Formación docente a nivel secundaria. 2.4 Escuelas de doble turno: diferenciación 3 CAPÍTULO III: metodología Tipos de investigación

Investigación cuantitativa

Investigación cualitativa Observación de campo Muestreo Entrevista a profundidad.

BIBLIOGRAFÍA

Introducción:

El ausentismo es un problema en cualquier empresa o institución pública. No solo

constituye una pérdida económica para cualquier empresa sino que también constituye

una desorganización de las programaciones realizadas y también la calidad se ve

afectada, pues la tarea es realizada por un reemplazante.

Pero en una Institución educativa ese problema se ve potenciado por las consecuencias

en los usuarios directos del sistema educativo: los estudiantes. La ausencia de un

docente constituye una desorganización del centro educativo y no siempre se logra

conseguir un reemplazante inmediatamente, sobre todo en el sistema público.

Las autoridades lo ven como un problema y así lo manifiestan en diferentes

declaraciones. Por ejemplo el maestro Luis Garibaldi, Director de Educación del

Ministerio de Educación y Cultura manifiesta que el ausentismo docente llega a cifras

alarmantes alcanzando un 30% de clases perdidas en toda la educación media por esta

causa. En investigaciones realizadas en la Administración Nacional de Educación Pública

(ANEP) hablan entre un 25 y un 30 % de clases perdidas por ausentismo docente.

Aunque los distintos actores reconocen que existe una multifactorialidad en la génesis de

ese ausentismo.

Antecedentes:

Después de asistir a la escuela secundaria federal no.4 turno vespertino, en el curso

pasado de métodos cualitativos de investigación al hacer observaciones, entrevistas y

encuestas, decidí seguir con la investigación ya que la situación ahí presentada me

pareció bastante importante para investigar.

En el plantel se nota un ausentismo primeramente de los docentes y a su vez de los

alumnos, desde al entrar al plantel se nota el vació que existe en esa escuela en el turno

vespertino, sabemos que los turnos vespertinos asisten menos alumnos que en el turno

matutino, pero aquí se nota mucho la diferencia de un turno vespertino normal, porque los

docentes que imparten clases en el turno matutino son los mismos que “asisten” al turno

vespertino, tal vez asistan pero no en su totalidad porque no terminan su horario de clases

y se salen antes o están en la clase como si no lo pareciera.

En una entrevista realizada a una maestra de ese plantel comento que el ambiente de

aprendizaje del turno matutino es muy distinto al turno vespertino, esto puede ser natural

porque los alumnos de la mañana son de diferentes contextos a los de la tarde, entonces

hay mucho que investigar.

Asimismo comento la maestra de es plantel que los alumnos del turno vespertino se

sienten rechazados por sus docentes e ignorados porque ellos mismos se han expresado

diciendo que nunca se les toma en cuenta para los eventos realizados por el plantel y que

sus favoritos son los del turno matutino, otra de las cosas que la maestra me platico es

que el turno vespertino esta por desaparecer porque los alumnos inscritos en él se están

retirando porque se sienten ignorados por la autoridad del plantel, cambiándose a otros

planteles o simplemente abandonando su estudio.

Existe un problema psicológico y emocional de los alumnos del turno vespertino que los

está orillando a dejar inconclusos sus estudios de secundaria a causa de este fenómeno

que esta por investigarse.

En las observaciones realizadas se apreció como los alumnos tienen prácticamente

destruidas sus aulas, rayadas, sucias, los aires acondiciones y abanicos destrozados por

ellos mismos, hasta el piso del aula lo han quitado, la maestra afirma que esto se debe a

que los estudiantes están pidiendo ser atendidos o quieren llamar la atención de sus

profesores.

Entonces dicho alumnado se siente ignorado por las autoridades tanto académicamente

como emocionalmente, adoptado conductas inapropiadas a causa del desinterés que

muestra el personal docente hacia ellos.

Planteamiento del problema:

¿Qué impacto tiene el ausentismo de los docentes en la escuela secundaria federal no.4

turno vespertino?

Preguntas:

¿Por qué los docentes no asisten a impartir clases al turno vespertino?

¿De qué manera impacta el docente en los comportamientos psicológicos y emocionales

de los alumnos?

Objetivos:

• Describir las causas del porque los maestros no asisten a impartir sus clases.

• Explicar el impacto que asume el alumnado por dicho fenómeno.

Hipótesis:

Los docentes del turno vespertino no asisten en su totalidad a impartir clases o solo

asisten para hacer acto de presencia y retirarse, dado que muestran poco interés en su

alumnado y con ello sus alumnos se sienten rechazados e ignorados por éstos, lo que

conlleva a ciertos comportamientos en los estudiantes.

Justificación:

El interés por realizar esta investigación es para apoyar a la secundaria federal no.4 turno

vespertino dando solución o estrategias a dicho problema y que no continúe el abandono

escolar en este turno.

Los beneficiados serán la institución y los alumnos, ya que se podrán dar alternativas y

soluciones para que no desaparezca el turno vespertino y los estudiantes inscritos no

abandonen sus estudios

Marco teórico referencial:

2.1 El ausentismo docente

Chiavenato (2002) utiliza un concepto amplio de ausentismo estableciendo que éste es la

falta o retraso al trabajo, por oposición a la asistencia al trabajo que es el tiempo en el que

el empleado está disponible para trabajar. Es decir, que representa la frecuencia o la

duración del tiempo en que los empleados no se presentan al trabajo o se retrasan.

Steers y Rhodes se enfrentan a dos problemas relacionados con la interpretación del

absentismo. El primero les surge al diferir del resto de los investigadores en la progresión

de la conducta de ausencia, pues en la mayoría de los estudios se ha considerado la

rotación como el comportamiento principal y el absentismo de forma secundaria, al

entender que ambas conductas tienen orígenes comunes y, por consiguiente, se podían

interpretar de forma similar (Lyons, 1972; Muchinsky, 1977; Mobley, 1977; Mitra, Jenkins,

Gupta, 1992).

Según Steers y Rhodes (1978) esta interpretación es errónea, por entender que ambas

conductas son distintas y que la conducta absentista es diferente a la rotación en, al

menos, tres aspectos:

a) en que las consecuencias negativas del absentismo son menores que las que produce

la rotación, en especial por los problemas que le ocasiona al trabajador la adaptación al

nuevo empleo; b) la conducta de ausencia es una decisión espontánea y relativamente

fácil de tomar, mientras que la rotación es una elección más difícil y de mayor reflexión

(Sager, Griffeth y Hom, 1998); y c) el absentismo representa una conducta previa a la

rotación cuando no es posible otra respuesta (Porter y Steers, 1973), lo que no implica

que las tasas de absentismo de los empleados indiquen el grado de rotación que se

producirá en el futuro (Morrow, McElrroy, Laczniak y Fenton,

1999).

El segundo problema encontrado por Steers y Rhodes (1978) fue la idea generalizada de

que los empleados son libres de optar por ir o no a trabajar. A pesar de existir

investigaciones en las que se destacan algunas circunstancias como elementos que

obstaculizan la elección personal de asistir, éstas no han sido recogidas en la literatura

como barreras. Y, sin embargo, son variables que con frecuencia están presentes en los

estudios, sirva de ejemplo las responsabilidades familiares, la mala salud o los problemas

de transporte (Herman, 1973, Smith, 1977). En este caso, los autores resuelven tal

limitación al incorporar en el modelo (1978) un grupo de variables que pueden inhibir la

motivación de asistencia.

Una vez presentadas las dificultades que encontraron Steers y Rhodes

(1978) para formular el modelo, defienden la idea de que el absentismo esta causado por

la insatisfacción laboral, del mismo modo que ocurre con otras conductas de ausencia

como puede ser la rotación. Para ello, recogen todas las variables que influyen en la

asistencia del empleado, de las que resaltan dos: la motivación del empleado para asistir

al trabajo y la capacidad para poder concurrir.

La motivación de asistencia del empleado representa la variable principal en la conducta

de asistir al trabajo. Dicha conducta está determinada por las respuestas afectivas del

empleado a la situación de trabajo y por las presiones internas y externas que tenga para

asistir.

Se estima que cuando un empleado disfruta con su trabajo asistirá a él porque le supone

una fuente de satisfacción (Newman, 1974; Porter y Steers, 1973). Por ello, es importante

analizar, en primer lugar, cómo influye la satisfacción del trabajo -entendida ésta como el

medio general de trabajo y no, únicamente, como las operaciones que conforman el

puesto de trabajo en sí- en la motivación de asistencia y, en segundo lugar, el efecto de

las presiones para asistir.

Según esto, si se analiza la relación entre la importancia de la tarea y el absentismo, los

resultados indican que, cuando mejora o se enriquece la naturaleza del trabajo que realiza

un empleado, su absentismo se reduce. Porque al aumentar la importancia de la tarea, se

incrementa el desafío y la responsabilidad y se generan actitudes positivas hacia el

empleo, lo que implica el deseo de participar en las actividades de la organización y,

como consecuencia, una mayor asistencia (Vitaller, Mira, Aranaz y Herrero, 1991).

Una vez definidos los conceptos fundamentales de nuestra pregunta principal de

investigación y nuestro objetivo general, se explicará el modelo que se utilizará a lo largo

del trabajo para entender el fenómeno de ausentismo presentando los principales factores

que influyen en él.

2.2 Factores que influyen en el ausentismo docente

Intentar explicar el ausentismo es extremadamente complejo ya que está determinado por

numerosos factores interrelacionados. Por dicha razón es difícil establecer los factores y

determinar el límite de cada uno de ellos. Por ello, para entender este fenómeno, se

abordará el modelo de diagnóstico de asistencia/ausentismo del personal propuesto por

Rhodes y Steers (1990).

La selección de dicho modelo se basa en que estudia el ausentismo desde una

perspectiva integrada (individuo y organización) y que se han desarrollado numerosas

investigaciones que lo respaldan. En esta sección se explicará el modelo planteado por

los autores y se intentará comprender cómo funciona Como se puede observar en la

Figura 1 presentada a continuación, en este modelo la presencia del empleado (cuadro

rojo) está determinada básicamente por dos dimensiones: las influencias sobre la

motivación a la asistencia del empleado y las influencias de su percepción de la

capacidad de asistencia (ambas dimensiones están representadas en color verde). Es

decir, según el modelo los empleados se ausentan o no dependiendo de las ganas que

tengan de asistir y de la posibilidad (percibida) de poder ir. Estas dimensiones son, a su

vez, consecuencia de otros factores interrelacionados. A continuación se explicarán en

más detalle dichos factores.

Figura 1. Modelo de diagnóstico de asistencia del personal:

La motivación a la asistencia está regulada por tres factores (que se representan en color

azul):

Las prácticas organizacionales imperantes. Dentro de ellas se puede identificar:

las políticas de control de absentismo, el enfoque del diseño del puesto de trabajo y las

operaciones interdependientes que caracterizan un trabajo en particular, las prácticas de

reclutamiento y selección, y las expectativas expresadas sobre el estilo de mando. Estas

son las políticas y prácticas necesarias para dirigir los aspectos gerenciales vinculados a

las personas que trabajan en dicha organización (Chiavenatto: 2002).

La cultura absentista. Este factor considera la influencia de las normas culturales

que regulan el nivel apropiado de absentismo y la observación de la conducta absentista

de otros.

Las actitudes del empleado, valores y metas. Estas son las cuestiones particulares

que hacen que un empleado en iguales condiciones que otro actué de manera diferente

como resultado de sus intereses y objetivos. Entre ellas podemos encontrar el

compromiso con la organización, variaciones en la ética del trabajo del personal o la

centralidad que ocupa el trabajo en la escala de valores del empleado (la cual es menor si

tienen otros intereses como familia o aficiones) y las expectativas del trabajo.

Estos factores que regulan el nivel de motivación están interrelacionados entre sí. A su

vez cada uno de ellos puede encontrarse tanto a nivel individual, como grupal o bien en la

organización. Una vez explicada la dimensión motivación y los factores que la determinan,

pasamos a la segunda dimensión.

En cuanto a la percepción de la capacidad de asistir, los autores resaltan la importancia

de que se trata de una percepción y no la capacidad de asistencia en sí. Es decir, que

frente a una misma situación diferentes individuos pueden tener diferentes

interpretaciones sobre su capacidad para asistir.

Es comprensible que el factor determinante de esta dimensión sean las barreras a la

asistencia. Éstas últimas son las situaciones particulares que ocasionan problemas para

poder asistir al trabajo, como por ejemplo: accidentes y enfermedades, responsabilidades

familiares y problemas de transporte. Los autores señalan que estos problemas pueden

aliviarse si la organización lleva a cabo programas especiales para control y disminución

del ausentismo.

Finalmente, Ortiz Alejo y Samaniego Villasante (1995) agregan al modelo una nueva

variable: el contexto social y las relaciones recíprocas. Esta variable estaría modulando la

motivación de asistencia pasando a ser una tercera dimensión que influye en el

ausentismo. Dentro de esta variable se tienen en cuenta las normas sociales, la cultura, la

situación geográfica y las condiciones económicas y de mercado en las que se encuentra

inmersa la organización. El modelo planteado ha sido diseñado para el ausentismo en

organizaciones. Teniendo en cuenta que nuestro objetivo es aplicarlo en el caso de los

docentes pertenecientes al sistema educativo formal, dicho modelo deberá ser modificado

para tener en cuenta las particularidades del caso en cuestión.

2.2.1 Factores específicos que influyen en el ausentismo docente.

A continuación se realizará una revisión bibliográfica de los principales autores que

analizan los factores que influencian el ausentismo docente. En base a ello se han

identificado dos aportes importantes al modelo propuesto por Rhodes y Steers (1990).

Éstos son la clasificación de las prácticas organizacionales en dos subgrupos con

diferentes variables y la incorporación del contexto vulnerable como un factor influyente

en la motivación. Teniendo en cuenta estas modificaciones, en la sección se presentará el

modelo de Rhodes y Steers adaptado a éstas particularidades.

Factores que componen las prácticas organizacionales:

Como resultado de la revisión bibliográfica se encontró que éstas tienen una gran

influencia sobre el ausentismo docente. Como hemos explicado anteriormente, estás se

pueden clasificar según quién tenga poder de decisión sobre ellas. De esta manera

podemos encontrar: (a) prácticas que están influidas por la legislación vigente (Ehrenberg

et.al.:1991, Winkler: 1980) y (b) otras que dependen del estilo de dirección de las

personas a cargo de la escuela. Esta división es importante ya que la norma impone

reglas de juego que los funcionarios no tienen la posibilidad de modificar (Morduchowicz:

2008). A continuación se realizará un punteo y una breve explicación de las principales

prácticas identificadas por los autores como promotoras del ausentismo docente.

(a) Prácticas influenciadas por la normativa vigente

Las organizaciones estatales deben, por normas legales, garantizar determinados

derechos a sus empleados- condiciones de trabajo, promoción, salario, estabilidad, etc.-

que restringen la motivación y superación personal (Morduchowicz: 2008)

(1) Criterios y procedimientos de asignación de cargos. Un trabajo realizado en Uruguay

(Quinteros, 2007) ha encontrado que los criterios y procedimientos de asignación de

cargos establecidos en la legislación son una de las causales del ausentismo docente. La

principal causa estaría originada en la centralización de las políticas de reclutamiento y

selección.

(2) Amplitud del régimen de licencias. Quinteros (2007) ha encontrado que la gran

cantidad de causales que justifican la licencia remunerada - como el número de días de

asueto por enfermedad o conveniencia personal- tiene una influencia en el aumento del

ausentismo docente. Millar, Murname y Willet (2008) analizan las causales de ausentismo

presentadas y descubren que su amplitud permite justificar ausencias que deberían

considerarse injustificadas, y por lo tanto, permite faltar sin la pérdida de salario. Éstas

tasas de ausentismo disminuyen cuando (a) se aplican incentivos como resarcimiento por

días de enfermedad no utilizados o primas de asiduidad (Boyer, 1994; Ehrenberg et.al.,

1991; Freeman y Grant, 1987; Jacobson, 1990; Skidmore, 1984; White,1990; Winkler

1980); (b) los maestros deben llamar por teléfono directamente al director para notificarlo

de sus ausencias, en lugar de hacerlo de manera indirecta a través de un servicio

centralizado o un contestador automático (Farrel y Stamm, 1988; y Winkler, 1980). Para

analizar esta cuestión en el caso Argentino deben investigarse las causas que los

docentes pueden utilizar para justificar sus ausencias según el Estatuto del Docente.

(3) Sistema de remuneración. Éste cumple un papel fundamental en el ausentismo

docente. medida que otras profesiones. Otros estudios han encontrado que los docentes

están más desmotivados cuando trabajan en escuelas en distritos con menores salarios

que la media (Murnane, Singer, & Willett, 1989). El sistema de remuneración se ha

incluido dentro de la sección de influencia de la normativa ya que en las escuelas

estatales éstos no son establecidos por la escuela. El sistema argentino no ofrece

reconocimiento por los logros en el sistema remunerativo ya que los salarios contemplan

únicamente aumentos por antigüedad y no por desempeño (Morduchowicz: 2008).

(4) Oportunidades de desarrollo y capacitación. Los docentes necesitan sentir que están

progresando en la carrera, que pueden extender su conocimiento y expertos fuera del

aula (Kopkowski: 2008; Ingersoll y Rossi: 1995). La capacitación y las oportunidades de

desarrollo están establecidas en la legislación. Sin embargo, como señala Morduchowicz

(2008) no se puede aludir a la existencia de una carrera docente, lo que atenta contra el

desarrollo profesional y la superación personal. Esto se debe a que el sistema no actúa

promoviendo el desarrollo del docente, sino que éste depende exclusivamente de cada

individuo.

(5) Evaluación de desempeño. El modo en que esta herramienta es utilizada, hace que

los docentes no reciban reconocimiento real por su desempeño. Se ha convertido en un

trámite siendo su resultado un derecho, no pudiendo utilizarse para premiar o sancionar

(Morduchowicz: 2008)

(b) Prácticas originadas en el estilo de dirección Un estudio en Carolina del Norte ha

encontrado que en aquellas escuelas en que el personal estaba más motivado, los

directores estaban enfocados en los docentes resaltando la importancia de feedback y

apoyo continuo, involucrándolos en la toma de decisiones, creando oportunidades para

que trabajen de manera colaborativa, conociéndolos como individuos; y dándole

importancia al entrenamiento y la experiencia en la tarea. De este estudio, queremos

destacar tres factores importantes para la motivación:

(1) Cantidad de empowerment. Vail (2005) indica que las personas son más felices

cuando tienen control sobre su ambiente de trabajo. El autor señala que un liderazgo

autocrático, de arriba hacia abajo, tiende a aplastar la moral del empleado ya que éstos

no tienen influencia ni control en las decisiones que los afectan y sienten que no son

respetados ni valorados como profesionales. Ingersoll y Rossi (1995) soportan esta idea

al indicar que uno de los mayores factores de insatisfacción es la cantidad de decisiones

que los docentes pueden tomar sobre cómo realizan su trabajo. Es decir, que si uno les

brinda más oportunidades de decidir a los docentes, el resultado será un mejor clima

laboral. Por otra parte, si al bajo control sobre la forma en que el trabajo es realizado, se

le suma una alta demanda de trabajo, se genera una situación de estrés laboral (Karasek:

1979). Esto sucede porque la carga excesiva con falta de poder hace más difícil

concentrarse en las cuestiones importantes.

(2) Entrenamiento y capacitación como factor importante en la motivación.

(3) El apoyo continuo y feedback. Esto permite un reconocimiento de los logros y las

cualidades personales que va más allá de la recompensa monetaria- en la cual la escuela

no tiene mucha injerencia, ya que los docentes necesitan sentir que son valorados para

no desmoralizarse (Kopkowski: 2008; Ingersoll y Rossi: 1995). Habiendo explicado los

factores que afectan las prácticas organizacionales, se pasará a explicar el segundo punto

que sufrió modificaciones relevantes: el contexto vulnerable.

En un estudio en el que se examinan las condiciones de la escuela y los factores

demográficos de la población a la que atienden, Loeb, Darling-Hammond, y Luczak (2005)

descubren que la motivación docente está fuertemente afectada por malas condiciones de

trabajo y características de los estudiantes. A continuación analizaremos estos factores:

Malas condiciones de trabajo. Loeb, Darling-Hammond, y Luczak (2005) midieron la

influencia de este factor en base a indicadores como: si hay copias de libros para que los

estudiantes se lleven a su hogar, si los estudiantes tienen acceso a computadoras, el

tamaño de la clase (inferior a 25 o 33 estudiantes), el tamaño de las aulas, si la escuela

usa espacios para las clases que no fueron diseñados para ello, si la temperatura es

incómoda, si hay mucho ruido como para concentrarse, si hay evidencia de cucarachas,

ratas o ratones, y si hay baños disponibles y limpios. Estos factores miden el

disconformismo de los docentes con las condiciones de trabajo, el cual se encontró que

es mayor en las escuelas en contextos vulnerables.

• Características de los estudiantes. La raza, el grupo étnico, la pobreza, la composición

de lenguaje, el desempeño académico y la disciplina de los estudiantes influencian la

motivación docente (Loeb, Darling-Hammond, y Luczak 2005). En cuanto al desempeño,

una de las posibles explicaciones es que con una mayor cantidad de estudiantes con

menor desempeño académico, se genera la percepción de que los docentes no están

haciendo un buen trabajo a pesar de que lo estén realizando bien (Kopkowski 2008). Otra

explicación es la propuesta por Grant (2006), quien dice que el desempeño de los

estudiantes y su disciplina pueden convertirse en obstáculos que le impidan a una

persona lograr la eficacia que desea para alcanzar sus objetivos. En cuanto a la disciplina

estudiantil, éste es un problema creciente e inmanejable, ya que los directores en general

no se involucran, los padres se desinteresan y los docentes no siempre tienen la

preparación suficiente para enfrentarlo llevándolos a una situación de estrés y desilusión

(Kopkowski 2008).

Resumiendo lo expuesto sobre contexto y relaciones recíprocas, los estudios realizados

sugieren que las escuelas en contextos vulnerables tienen una mayor predisposición a

sufrir altas tasas de ausentismo docente. Esto se explica por la falta de recursos

materiales, las malas condiciones de trabajo y las características de los estudiantes que

imposibilitan que el docente satisfaga su necesidad de éxito y observe eficacia en su

trabajo.

Adaptación del modelo de Rhodes y Steers

En base a un análisis de la bibliografía presentada anteriormente se han planteado

modificaciones al modelo propuesto por Rhodes y Steers (1990). Dichos cambios surgen

de considerar cuáles son los factores más relevantes para la particularidad que presenta

el ausentismo de los docentes en las escuelas de gestión estatal. A continuación se

presenta el modelo (Figura 2) con las modificaciones.

En este modelo adaptado, la asistencia y permanencia del docente en el trabajo es

consecuencia de su motivación para ir al trabajar y de la posibilidad que tiene de asistir o

de seguir trabajando en dicha institución. La posibilidad de asistir consiste en la falta de

barreras a la asistencia que pueden ser externas a la organización o pueden ser

derivadas de las prácticas organizacionales.

Por otra parte, la motivación el deseo de asistir está determinada por los cuatro factores

presentados en la Figura 2, mostrada anteriormente. En cuanto a las prácticas

organizacionales, las clasificamos en dos: la influencia de la normativa vigente y el estilo

de dirección. La razón de ésta división se basa en quién tiene poder de decisión sobre las

prácticas, ya que hay cuestiones que están establecidas por la normativa a nivel provincial

y otras que están sujetas a la dirección de la escuela.

La cultura absentista se mantendrá como en el modelo original, es decir, que tendrá en

cuenta la observación del comportamiento de otros. En otras palabras, ésta es una

percepción del nivel de ausentismo en la organización y de la cultura de los docentes en

cuanto a que cuestiones se consideran ausentismo y cuáles no, y en qué casos está

justificado faltar.

En cuanto a la variable referente a las actitudes, valores y objetivos de los empleados, se

analizará el interés que presenta cada docente hacia el trabajo, los logros alcanzados, el

compromiso con la escuela y sus valores en cuanto al lugar que ocupa el trabajo en su

vida, tal como se ha explicado en el modelo original.

2.3 formación docente a nivel secundaria

La enseñanza secundaria está hoy en el centro del debate y es un componente ineludible

en la agenda de políticas educativas. Se trata de una discusión compleja cuyas zonas de

frontera son difíciles de discernir ya que la educación secundaria refiere al sistema

educativo pero se enmarca en un cambiante contexto político, económico y social. En los

últimos años hemos asistido a un avance muy fuerte de las nuevas tecnologías de

producción, a cambios en los modos de trabajar, a la mundialización económica, la

desregulación, la crisis del Estado.

Estos cambios están relacionados con la importancia cada vez mayor del conocimiento

en las actividades productivas. Al principio, todos creíamos que eso sería positivo, que

una sociedad y una economía basadas en el conocimiento iban a ser más democráticas

que las fundadas en recursos naturales, en el capital, en la fuerza de trabajo, o cualquiera

de los factores tradicionales de producción. Pero una serie de indicadores están

mostrando que la incorporación y el uso intensivo de las nuevas tecnologías en diversas

ramas de la economía pueden provocar también inequidad. Empiezan a aparecer nuevos

fenómenos de desigualdad, una polarización social cada vez mayor, la exclusión como

fenómeno social Y es aquí donde aparece la discusión sobre la educación secundaria. Se

trata de uno de los debates más viejos desde que existen sistemas nacionales de

educación pública. Y también una temática que constituye una categoría muchas veces

residual donde se colocan un sinfín de problemáticas y cuestiones. Pero es, sin duda

alguna, un asunto que está en el espíritu de los tiempos. Todo el mundo habla y opina.

Según Moreno y Cuadra (2005) la demanda de educación secundaria aumentó y continúa

aumentando en todo el mundo. Esto es resultado de la unión de tres factores. El primero

es que a medida que hay más países que consiguen universalizar la Educación Primaria

la demanda continúa y se extiende a los niveles superiores del sistema educativo. El

segundo, sobre todo en los países en desarrollo, determina que la población joven vea en

la educación secundaria la posibilidad de su inclusión como ciudadanos activos y

productivos.

El tercer factor está determinado por la creciente necesidad de la economía, de una mano

de obra formada e instruida en competencias, conocimientos y destrezas laborales que no

pueden impartirse en las escuelas primarias. Moreno y Cuadra (2005) sostienen que la

Educación Secundaria evoluciona de forma tal que podríamos hablar de un cambio de

pareja en la estructura de los sistemas educativos.

La Educación Secundaria, que surgió totalmente ligada a la educación superior durante la

segunda mitad del siglo pasado, se vincula cada vez más a la enseñanza primaria. Esto

se refleja en un currículo menos especializado, en la forma que se recluta a los profesores

(de forma cada vez más similar al de los maestros de educación primaria) y en la práctica

pedagógica.

Francoise Caillods (2001) afirma que la amplitud y la persistencia la crisis económica y de

la mundialización, determinaron un importante fenómeno de desempleo juvenil que a su

vez influyó fuertemente sobre las políticas educativas de los países europeos a nivel de la

secundaria. Se debieron tomar medidas para que los jóvenes no quedaran fuera del

sistema educativo sin una mínima calificación profesional. Es así que se abrieron puertas

a la educación secundaria superior y se diversificaron las ofertas.

Ya en los años 90, el informe publicado por la OCDE sobre Calidad en la Enseñanza

planteaba que: los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores

surgen a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La

investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad de gestionar

clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales. Estos nuevos

desafíos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los

profesores.

La situación actual es dinámica y variada. Los profesores deben ser capaces de

acomodarse a continuos cambios dramáticos en algunos países tanto en el contenido de

su enseñanza como en la forma de enseñar mejor (OCDE, 1992, p. 9). Esta aseveración

conserva hoy toda su vigencia y nos lleva a reflexionar acerca de las enormes dificultades

que tiene la formación de profesores para seguir el ritmo de un mundo en constante

transformación. En los países europeos, desde comienzos de los años 80, la formación

del profesorado constituye uno de los aspectos clave de las políticas educativas. Entre

otras reformas, se constata la expansión del modelo universitario de formación inicial y la

creación de nuevas instituciones para planificar, organizar y evaluar la preparación del

profesorado. También se aprueban nuevas normas y se establecen modelos de

habilitación para la función docente (Vaillant, 2004).

2.4 escuelas de doble turno: diferenciación

La escolarización de doble turno en México inició a finales de la década de los cincuenta,

con la puesta en marcha del Plan de Once Años que tenía entre sus metas incrementar

la capacidad de atención del sistema educativo (Martínez Rizo, 2001). A pesar del tiempo

transcurrido, son escasos los estudios sobre la edt en nuestro país y, en la mayoría de

los casos, han identificado diferencias en procesos al interior de las escuelas. Trabajos

como el de Slater et al. (2006), quienes reportan entre sus hallazgos que los directores

tienen muy poco tiempo para identificar y operar innovaciones pedagógicas así como

para apoyar y guiar adecuadamente los esfuerzos de los maestros.

Además, García (2004) ha descrito que la escolarización de doble turno es el principal

disuasivo para implementar un horario de día completo en

México y, por lo tanto, se “daña la calidad de instrucción y la salud de los maestros”.

Asimismo, García, Navarro y Guzmán (2007) proporcionan una perspectiva adicional y

relevante sobre la operación de la edt en México.

En su estudio, los autores concluyen que los maestros que trabajan en el turno

vespertino tienen acceso limitado a recursos educativos, una mayor concentración de

estudiantes con bajo perfil socioeconómico y, frecuentemente, son criticados y

hostigados por los directores de los turnos matutinos.

Los maestros en las escuelas de doble turno pueden afectar a algunos estudiantes.

Señala que las plazas de doble turno (que permiten a los maestros trabajar tanto en la

mañana como en la tarde) son comúnmente usadas por el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación como “fichas de cambio” para obtener apoyo político por

parte de maestros y líderes en todo el país, sin considerar por supuesto la efectividad del

docente. Zehr (2002) también proporciona una descripción detallada de un aspecto clave

que puede explicar algunas de las diferencias descritas entre escuelas matutinas y

vespertinas, la selección e inscripción de estudiantes en distintos turnos con base en su

perfil socioeconómico.

Señala, por ejemplo, que para ser admitido en una escuela matutina en Oaxaca, “cada

niño debe tener tres uniformes” y “se espera que las familias paguen cuotas adicionales

para subsidiar computadoras para el aula de computación de la escuela”. Como es de

esperarse, ambas condiciones influyen sobre las características de los inscritos en las

escuelas matutinas.

Más aún, de acuerdo con Zehr, los niños que deben trabajar, generalmente son inscritos

en el turno vespertino, una situación que puede resultar en desafíos adicionales tienen

que trabajar en la mañana llegan a la escuela muy cansados”. Por su parte, Jensen

(2005) describe varias diferencias entre escuelas matutinas y vespertinas en un estudio

cualitativo realizado en una localizada en el estado de Morelos, México, principalmente

sobre las características del perfil socioeconómico de padres y estudiantes.

Reporta diferencias en el desempeño de los alumnos al señalar que, de acuerdo con uno

de los profesores, “los niños en escuelas vespertinas] tienen más faltas. Sus padres no

les dan apoyo con sus tareas y no les leen. No se toman el tiempo para llevarlos a la

biblioteca”. En cuanto a las diferencias en los resultados, Treviño y Treviño (2004)

reportan que, en promedio, “los estudiantes que asisten a escuelas de turno vespertino

tienen calificaciones significativamente menores en español que los alumnos que asisten

a escuelas matutinas” (casi un quinto de una desviación estándar), aunque esta

estimación se basa en promedios nacionales e incluye estudiantes del turno matutino que

asisten a escuelas de turno único.

Finalmente, Saucedo-Ramos (2005) describe el sistema de inscripción en las escuelas

de doble turno, en donde los directores intencionalmente inscriben en el vespertino a

estudiantes en condiciones de extra-edad, repetidores o que han sido reportados por

problemas de disciplina.

Además, describe cómo los maestros y directores tienen distintas expectativas y

actitudes hacia los alumnos de escuelas vespertinas, confirmando los hallazgos

anteriores y añadiendo otro ejemplo de los efectos negativos asociados con la

implementación de la escolarización de doble turno en México. Con base en estudios

previos, es posible identificar conclusiones generales en la literatura disponible sobre la

edt en México.

La primera es que existe una escasez de evidencia empírica acerca de los efectos de

esta modalidad sobre el desempeño escolar y sobre diferencias reales en el rendimiento

entre las escuelas matutinas y vespertinas. Segundo, los directores, los maestros y los

estudiantes en las escuelas vespertinas se enfrentan a desafíos distintos que sus

compañeros de las matutinas, aunque estas diferencias no se han medido

sistemáticamente. Finalmente, algunas investigaciones han identificado y descrito

brevemente la existencia de un sistema de segregación que determina la asignación de

los estudiantes en los turnos escolares con base en su perfil socioeconómico.

Metodología:

Este apartado comprende parte de la investigación donde se desarrolla el método y el

procedimiento a seguir para la investigación de campo.

Tipos de investigación:

Los métodos para llevar a cabo una investigación se dividen en cualitativos y

cuantitativos, se definirán estas dos investigaciones pero para efectos del estudio se

basara solo en investigación cualitativa.

La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación

entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra

para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.

En general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya

que con una muestra representativa de la población hacen inferencia a dicha población a

partir de una muestra, con una seguridad y precisión definida. Este tipo de investigación

se recomienda cuando el caso de estudio se encuentra perfectamente definido y se

cuenta con una serie de variables específicas de las cuales se desea obtener información.

La investigación cualitativa proporciona la descripción verbal o explicación del fenómeno

estudiado, su esencia, su naturaleza, comportamiento, etc. Investigadores cualitativos

realizan registros narrativos de los fenómenos por medio de las técnicas como la

observación participante, los grupos focales y las entrevistas no estructuradas.

El proceso en el que se desarrollan las investigaciones cualitativas incluye cinco fases de

trabajo: definición del problema, diseño de trabajo, recolección de datos, análisis de datos,

validación e informe.

Cada una de las técnicas cualitativas principales (la observación participante, la entrevista

personal, el estudio de casos, grupos focales, etc.) imprime un sello particular en cada

una de las cinco fases.

En seguida se conocerán algunas técnicas empleadas en esta investigación:

Observación de campo:

Es la recolección de datos en donde se observa a los individuos que se va a estudiar en

su entorno de modo que se pueda generar hipótesis y teorías en base a su

comportamiento. Como todas las técnicas cualitativas ésta se preocupa más por la

descripción y la explicación que por la medida y la cuantificación.

Muestreo:

Esta técnica, en la observación de campo es más ambigua que en la mayor parte de los

otros métodos de investigación ya que se tiene que resolver el problema principal,

cuantos individuos o grupos se han observado.

El problema de investigación y las metas de estudio son indicadores para obtener el

tamaño apropiado de la muestra.

El observado no puede estar en todas partes y ver todo a la vez, por lo tanto lo que se

observa se vuelve una muestra de tacto de lo que no se observa.

Entrevista a profundidad: Las entrevistas a profundidad son esencialmente un hibrido de la técnica que será estudiada de entrevista frente a frente, las entrevistas a profundidad son únicas por estas razones:

Por lo general utilizan muestras más pequeñas.

Proporcionan antecedentes detallados sobre las razones que dan los participantes a preguntas específicas. Se obtienen referencias elaboradas acerca de las opiniones, valores, motivaciones, experiencias e impresiones de los participantes.

Las entrevistas a profundidad permiten una observación extensa de las respuestas no verbales de los participantes.

Las entrevistas a profundidad se elaboran para un solo participante a la vez.

Implicaciones en el desarrollo cognitivo de los alumnos: ¿Cómo impacta en el desarrollo cognitivo el ausentismo de los docentes de la

escuela secundaria federal no.4 Pablo de Villavicencio?

En este trabajo se pretende analizar que impacta en el desarrollo cognitivo de los

adolescentes de secundaria con el problema de ausentismo de los docentes de dicha

institución.

Planteamiento del problema:

Que impacto tiene el ausentismo de los docentes en la escuela secundaria federal no.4

turno vespertino. El cual se describe de la siguiente manera:

En el plantel se nota un ausentismo primeramente de los docentes y a su vez de los

alumnos, desde al entrar al plantel se nota el vació que existe en esa escuela en el turno

vespertino, sabemos que los turnos vespertinos asisten menos alumnos que en el turno

matutino, pero aquí se nota mucho la diferencia de un turno vespertino normal, porque los

docentes que imparten clases en el turno matutino son los mismos que “asisten” al turno

vespertino, tal vez asistan pero no en su totalidad porque no terminan su horario de clases

y se salen antes o están en la clase como si no lo pareciera.

En una entrevista realizada a una maestra de ese plantel comento que el ambiente de

aprendizaje del turno matutino es muy distinto al turno vespertino, esto puede ser natural

porque los alumnos de la mañana son de diferentes contextos a los de la tarde, entonces

hay mucho que investigar.

Asimismo comento la maestra de es plantel que los alumnos del turno vespertino se

sienten rechazados por sus docentes e ignorados porque ellos mismos se han expresado

diciendo que nunca se les toma en cuenta para los eventos realizados por el plantel y que

sus favoritos son los del turno matutino, otra de las cosas que la maestra me platico es

que el turno vespertino esta por desaparecer porque los alumnos inscritos en él se están

retirando porque se sienten ignorados por la autoridad del plantel, cambiándose a otros

planteles o simplemente abandonando su estudio.

Existe un problema psicológico y emocional de los alumnos del turno vespertino que los

está orillando a dejar inconclusos sus estudios de secundaria a causa de este fenómeno

que esta por investigarse.

En las observaciones realizadas se apreció como los alumnos tienen prácticamente

destruidas sus aulas, rayadas, sucias, los aires acondiciones y abanicos destrozados por

ellos mismos, hasta el piso del aula lo han quitado, la maestra afirma que esto se debe a

que los estudiantes están pidiendo ser atendidos o quieren llamar la atención de sus

profesores.

Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia.

¿Qué es el desarrollo cognoscitivo?

Es el conjunto de transformaciones que se dan en el transcurso de la vida, por el cual se

aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender.

Estas habilidades son utilizadas para la resolución de problemas prácticos de la vida

cotidiana.

¿Cómo se logra el desarrollo cognoscitivo?

Ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz

de sus esquemas y estructuras mentales. Al final de un proceso de aprendizaje deben

aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican

cómo debemos percibirlas y aplicarlas.

Factores que influyen en la madurez intelectual

Aunque el cerebro de un niño se haya desarrollado lo suficiente como para permitirle

entrar en la etapa del pensamiento formal, puede que nunca lo logre si no recibe

suficientes estímulos educativos y culturales. En la adolescencia, no solo hay una

maduración cerebral, sino que el ambiente que rodea al adolescente también cambia, su

ambiente social es más amplio y ofrece más oportunidades para la experimentación.

Todos estos cambios son fundamentales para el desarrollo del pensamiento. La

interacción con los compañeros puede ayudar en este desarrollo. Según las

investigaciones realizadas en Estados Unidos, cerca de la sexta parte de las personas,

nunca alcanza la etapa de las operaciones formales.

Según Monereo (1998) plantea que el aprendizaje escolar es un proceso de enculturación

en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de

prácticas sociales.

El proceso cognoscitivo dice Navarro (2007) es la relación que existe entre el sujeto que

conoce y el objeto que será conocido y que generalmente se inicia cuando este logra una

representación interna del fenómeno convertido en objeto de conocimiento.

El desarrollo cognitivo es aquel esfuerzo por comprender y actuar en su mundo. Por otra

parte, también se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos

reflejan. Desde el nacimiento enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos

en sí, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo y el desequilibrio,

ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodación del conocer.

Proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognitivo del niño o la niña, o lo que Piaget (1979) denominó “desarrollo

espontáneo” del pensamiento, depende de factores internos individuales (sistema

organizativo del pensamiento y personalidad), del desarrollo orgánico y del contexto

situacional; la suma de estos factores nos induce a pensar que a partir de una misma

realidad pueden existir pensamientos completamente distintos.

El modelo organizativo del pensamiento es la consecuencia de la selección de aquellos

aspectos que son más llamativos, importantes, interesantes,… para cada individuo ante

una situación u objeto. Como factor determinante a la hora de construir la realidad social

interior o seleccionar determinados aspectos externos encontramos la personalidad, que

tiene una doble dirección, al mismo tiempo que condiciona la percepción del entorno,

también es condicionada por el ambiente, hasta el punto de no poderse desarrollar de

forma plena en un ambiente coercitivo y sin tolerancia.

Vygotsky (1988) considera a todas las personas seres sociales y por lo tanto el conjunto

de conocimientos que adquieren son un producto social, que es asimilado como

consecuencia de un proceso conjunto de aprendizaje y de desarrollo orgánico. La

relación que existe entre aprendizaje y desarrollo se explica mediante el concepto Zona

de Desarrollo Próximo (ZDP), donde encontramos dos niveles evolutivos: el primero que

se manifiesta a través de las tareas que el discente es capaz de realizar por él mismo

(Nivel Real de Desarrollo) y el segundo mediante las actividades que realiza con ayuda

(Nivel de Desarrollo Potencial).

Para Vygotsky (1991) la persona desarrolla dos tipos de funciones mentales: unas

determinadas genéticamente y que reflejan nuestra reacción o respuesta al ambiente

(Funciones Mentales Superiores) y otras adquiridas a través de la interacción social y que

determinan la forma de ser, los valores, la cultura,(Funciones Mentales Inferiores). Los

patrones de pensamiento que el individuo desarrolla a lo largo de su vida para afrontar las

tareas, no se deben exclusivamente a factores innatos o genéticos, sino que en gran parte

son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. En edades

tempranas, donde el desarrollo es menor, las funciones mentales y las conductas son

eminentemente innatas; este mecanismo natural permite la supervivencia y la relación con

el entorno inmediato, que sientan las bases para la interacción social y el desarrollo de

conductas. En definitiva, para Vygotsky el aprendizaje en sociedad es lo que permite

alcanzar el máximo desarrollo dentro de su potencial.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual toda información nueva se asocia a un

aspecto relevante del individuo (concepto integrador) y sobre el cual se apoyan y se

construyen los nuevos conocimientos. Ausubel acuñó el término “aprendizaje

significativo”. Este tipo de organización del conocimiento altera tanto la estructura que

recibe el nuevo conocimiento como la del nuevo conocimiento. Y surge en contraposición

a los métodos de aprendizaje repetitivo o memorístico, para Ausubel aprender es

sinónimo de comprender, ya que esta es la forma de recordar mejor los conceptos, los

procedimientos y las actitudes

Para Ausubel (1991) todo aprendizaje significativo se puede clasificar de la siguiente

manera:

- Aprendizaje subordinado: dentro de un conociendo general que ya posee el sujeto se

incluyen nuevos matices relevantes que amplían la información. La inclusión puede ser

derivativa (se añaden ejemplos acordes al conocimiento) o correlativa (se añaden

excepciones al conocimiento)

- Aprendizaje supraordinado: el conocimiento se hace más preciso teniendo en cuenta las

excepciones aprendidas

- Aprendizaje combinatorio: se relaciona el nuevo conocimiento con otros preexistentes,

haciendo comparaciones.

Otro de los aspectos importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje es conseguir

una motivación intrínseca hacia la actividad, este objetivo es fácilmente alcanzable

mediante el diálogo y el compromiso con el alumnado, para que descubran por ellos

mismos soluciones, preferentemente creativas, a las situaciones, problemas o tareas

planteadas (Bruner, 1997).

Con lo anterior descrito el alumnado de dicha institución se ve impactado en su rendimiento escolar porque el personal docente no asiste en su totalidad a impartir sus clases.

y si asisten no lo hacen en su totalidad solo van hacer acto de presencia y se retiran antes

de tiempo.

Los alumnos cada vez se van ahuyentando de la institución, abandonando sus estudios o

cambiándose a otro plantel o incluso al turno matutino porque se dice que en las clases

de la mañana se trabaja de forma diferente, teniendo en cuenta que en ese plantel

imparten clases los mismos maestros que lo hacen en la tarde.

En una entrevista realizada a una de las maestras de ese plantel ella comentaba que

existe un grave problema emocional en dichos alumnos porque se han acercado con ella

y le han confesado que se siente rechazados por sus maestros porque no los toman en

cuenta como a los del turno matutino.

Existe un problema psicológico-emocional ya que los alumnos se sienten ignorados por el

personal docente, en las observaciones realizadas se notó como tienen prácticamente

destruidas sus aulas, rayadas, sucias en malas condiciones que ellos han propiciado, la

maestra entrevistada cree que se debe a un llamado de atención de sus profesores.

Los alumnos han tomado conductas inapropiadas (indisciplinarías) dañando sus aulas y

retando a dicho personal de la institución, aunque es muy poco el alumnado en el turno

vespertino y esos pocos tienen esas reacciones hacia el desinterés que sus maestros les

han otorgado.

Y en su rendimiento ni se diga, puede observar como en las clases los alumnos no tenían

el menor interés por prestar atención a sus profesores, distrayéndose por cualquier cosa,

llevando consigo consolas de videojuego, rayando sus libros, dibujando, saliéndose del

salón y el maestro percatándose y no hacía nada ni llamada la atención de ellos.

No existe una interacción de docente-alumno en esa institución no hay estimulo de

aprendizaje a sus alumnos y quizá esa sea la razón del porque los alumnos no tengan

interés por aprender y abandonen el estudio.

El turno vespertino estuvo a punto de desaparecer esto dicho por una maestra también de

la institución, pero decidieron no desaparecer el turno para que los alumnos no se

quedaran fuera y continuaran con sus estudios quisieron implementar un turno mixto pero

esto no ha funcionado.

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