XIII ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACION EDUCATIVA.Instituto Michoacano de Ciencias de la EducacinJos Mara Morelos

MORELIA, MICHOACAN PONENCIAS DE LA MESA 1: PARADIGMAS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

PROBLEMTICA EDUCATIVA EN LOS SISTEMAS DE ENSEANZA ABIERTA.C.P. MARIA CASTAEDA VAZQUEZ CENTRO DE TRABAJO: COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACAN SISTEMA DE ENSEANZA ABIERTA UNIDAD MORELIA ABSTRAC

Con esta propuesta se pretende incidir en un campo poco explorado en la capacitacin y actualizacin de asesores que laboramos en los sistemas abiertos, desde una perspectiva constructivista. En los ejes de formacin propuestos deseamos que los asesores participantes desarrollen trabajos de discusin, anlisis y sntesis que nos conduzcan a la elaboracin de documentos de trabajos para sus asesoras. Estos productos tambin permiten evaluar la participacin en el proceso de capacitacin y grado de desarrollo, sirviendo adems para documentar la investigacin del proceso de cambio conceptual durante la capacitacin, adems de brindar un slido conocimiento del modelo educativo de Sistema de Enseanza Abierta, materiales de apoyo, tipo de asesoras y evaluacin. INTRODUCCION La investigacin es una actividad humana de carcter social mediante la cual los individuos descubren la existencia de cosas nuevas, conocen sus distintas propiedades, determina sus relaciones con otras cosas, fijan su composicin y los vnculos entre sus elementos, componentes, comprueban las conclusiones previstas o averiguan la necesidad de modificar dichas conclusiones y, lo que es ms importante, encuentran las maneras de invertir en el desarrollo de los procesos naturales y sociales, para cambiar consecuentemente sus efectos. En cualquier caso el proceso de investigacin se desarrolla conforme a tres elementos fundamentales e imprescindibles: el investigador, los medios materiales de los cuales se sirve y el objeto que se investiga. El presenta trabajo considera en primer trmino los antecedentes fundamentales de la capacitacin y actualizacin de asesores, sealando claramente las problemticas que enfrentan y destacando de manera particular el nivel del bachillerato. Donde se establecen los aspectos metodolgicos en funcin, finalmente se hace una propuesta de capacitacin y actualizacin de asesores para el Sistema de Enseanza Abierta, que contiene cuatro ejes temticos con su justificacin y metodologa del trabajo.

METODOLOGIA DE TRABAJO MODELO FORMAL Se pretende cuestionar ejes de problematizacin mediante la puesta en comn de la prctica docente, con experiencias, conocimientos y aprendizajes que se pueden usar en el diseo y elaboracin de puestas metodolgicas para el mejoramiento del proceso de la asesora en la modalidad. La dinmica de trabajo se realiza a travs de la INTERACCION DIDACTICA. El destinatario como: PARTICIPANTE: Participa en las lecturas mediante el anlisis y comentarios de la misma, as como realizar los productos necesarios. ASESOR: Expone ante los participantes, plantea problemas, provoca la reflexin, el anlisis, expone casos y retroalimenta. ASESOR PARTICIPANTE: Plantea las bases tericas y metodolgicas para el diseo del taller. CRITERIOS DE EVALUACION LOS CRITERIOS DE EVALUACIN EN FUNCIN DEL DESTINATARIO Participante: Hacer una propuesta donde integre los aspectos revisados a lo largo del curso. Asesor: Realiza un informe general sobre los aspectos de mayor relevancia y dificultad presentados en el transcurso del curso. Asesor Participante: Analiza los comentarios por parte del experimentador que permitan hacer modificaciones y mejorar el curso. FUNDAMENTACIN A manera de diagnstico, y en un intento por destacar los principales problemas de los asesores del Sistema de Enseanza Abierta, podramos afirmar que el conjunto de instituciones y servicios, participan en este proceso, se encuentran dispersos geogrficamente y sin una coordinacin general que oriente consistentemente sus acciones as como una desviacin con los requerimientos cuantitativos y cualitativos de profesores, que pudieran presentar los resultados de una planeacin de los servicios. Algunas consecuencias de esta desarticulacin son el equilibrio entre la oferta y la demanda de docentes, la carencia de programas consistentes de superacin de la planta acadmica de las instituciones, la desarticulacin entre la teora y los aspectos prcticos del proceso educativo, con el consecuente estancamiento cualitativo de la educacin en todos los niveles. Aunado a lo anterior, para el bachillerato, no existen instituciones que brinden la formacin para ejercer las docencias, lo que conlleva a que las instituciones de este nivel trabajen con profesionistas y pasantes de carreras desvinculadas con la docencia, profesionales que en general no participan en procesos sistemticos de capacitacin en el campo pedaggico. Si esta problemtica se presenta dentro de los sistemas escolarizados se hace ms aguda dentro de los sistemas de enseanza abierta la particular metodologa que funge como asesor, ya que este debe contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan apoyar, orientar y facilitar el proceso de aprendizaje a los estudiantes y transformar as la asesora en un dilogo acadmico que enriquezca tanto al estudiante como al asesor mismo. Esto indica que el asesor del sistema de enseanza abierta debe contar con el perfil acadmico siguiente:

-

Debe ser capaz de ejercer su actividad con el mximo de conocimientos y fundamentos tericometodolgicos de su especialidad. Estar dispuesto a mejorar su prctica educativa y a estimular el aprendizaje en los estudiantes. Tener inters y capacidades para desarrollarse profesionalmente en la docencia. Demostrar tica profesional en sus actividades didcticas.

Podramos resumir los problemas sealados en: rigidez curricular, descoordinacin, duplicacin de esfuerzos, desvinculacin con los procesos de planeacin y desatencin acadmica del asesor. Lo anterior es debido a que la actualizacin se ofrece en forma dispersa y bajos programas formulados a niveles centrales que no cumplen con las espectativas y necesidades de los asesores. DISEO DEL EVENTO DE FORMACION Los modelos curriculares se encuadran en formales o cerrados, y estn condicionados por el papel fundamental que tiene el docente como parte de su formacin, sin embargo al intentar adecuar esta currcula a toda la planeacin con una coherencia interna y externa entre reas del conocimiento y entre niveles educativos, pero adems acordes con la poblacin a los que se dirige y flexibles, se observaron deficiencias e inconsistencias, motivo por el cual se desarroll la modalidad abierta como una alternativa flexible que permitira dar movilidad al proceso educativo. Sin embargo an cuando el asesor desempea sus actividades profesionales en la modalidad abierta, su prctica, la mayora de las veces perpeta su tradicin, es decir, contina el empleo de los mtodos expositivos para trasmitir el conocimiento que l posee, ocasionado con esto que la propuesta de la metodologa abierta solo se practique parcialmente, por esta situacin en algunas ocasiones se ha hablado de modalidad semi-abierta, extendindose el trmino a la organizacin del conocimiento y a la forma de realizar el proceso de enseanzaaprendizaje, en este sentido podemos hablar de la currcula han tenido implicaciones curriculares que han cambiado las estrategias de enseanza, estableciendo diferencias metodolgicas en los currcula tanto abiertos como formales. Con la apertura democrtica y la necesidad de formarse al ritmo en que avanzan la ciencia y la tecnologa, as como ofrecer alternativas para seleccionar y tener acceso al tipo de conocimiento que se desea adquirir, el currculum abierto debe permitir participar en cualquier curso, materia. Asignatura o temtica de acuerdo a los intereses, necesidades y caractersticas propias; es decir en la modalidad abierta se debe garantizar el libre trnsito, tanto vertical como horizontal, por el plan curricular. Por otra parte, el diseo del currculum, deber fundamentarse en el tipo de destinatario y en el contexto en el que se realizar, factores que delimitarn la orientacin del curso (enfoque e intensin) adems de la modalidad, la duracin y los sistemas de comunicacin entre coordinadores y usuarios. Las diferencias principales que entre estos modelos se establecen se centran en su operacin, no tanto en su estructura, ya que todos contemplan una organizacin de contenidos, la metodologa para desarrollar la construccin del conocimiento, la formacin de habilidades y aptitudes as como, la aplicacin de estrategias a fin de apoyar la prctica educativa del docente en formacin. En el modelo escolarizado, se organizan los eventos de formacin estableciendo tanto los criterios disciplinarios, como los pedaggicos para la secuencia y la desagregacin de los contenidos, que contiene cada evento, en ellos se explican los objetivos de aprendizaje, por lo que el destinatario deber seguir la forma en que se presenta el programa de formacin docente. Cabe sealar que este modelo est estructurado previamente al conocimiento de los docentes. El modelo abierto esta organizado con base a lneas generales de desarrollo tanto en el aspecto de formacin disciplinaria, como en el de formacin pedaggica con un carcter abierto que permite ofrecer al docente alternativas para seleccionar y tener acceso al tipo de conocimiento que se desea adquirir de acuerdo a los intereses y necesidades de actualizacin de cada sujeto. Independientemente del modelo curricular y la metodologa utilizada (escolar o abierta) se debe tener claro, que cualquiera de ellos se puede llevar a cabo, dependiendo de los objetivos institucionales y del destinatario. Con esta combinacin de modelos y modalidades se puede abrir una amplia gama de posibilidades que

seguramente atender tanto las necesidades individuales como grupales, las de cada disciplina y las institucionales.

DISEO DE UN PROGRAMA DE CAPACITACION Y ACTUALIZACION

INTENCIONES DIDCTICAS ENFOQUES DISCIPLINARIOS

MODELOS CURRICULARES. - ESCOLAR - ABIERTA

ENFOQUES E INTENCIONES Otros elementos que debemos tomar en cuenta para el diseo de eventos dirigidos a la formacin de asesores son los denominados enfoques e intenciones de los objetos de conocimiento. En estos debern reflejarse las dimensiones epistemolgica, institucional, histrica y poltica. El enfoque de los objetos de conocimiento, que debe considerarse en un evento de capacitacin, se refiere a las perspectivas tericas, metodolgicas y pedaggicas que fundamentan la seleccin y organizacin de los contenidos. Una vez delimitados los temas a tratar, la corriente disciplinaria que sustenta su organizacin permitir perfilar la orientacin didctica; por esta razn, se incorporan elementos que indique la forma en que se propone llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. As al plantear una estructura lgica de los contenidos, el enfoque permite conocer las caractersticas epistemolgicas de los objetos de conocimiento, as como los aspectos de la estructura cognoscitiva que utiliza el destinatario para apropiarse constructivamente del conocimiento, factores que debern tomarse en cuenta para orientar el aprendizaje hacia un proceso de reconstruccin de significados. En este sentido, el enfoque conjunta las concepciones disciplinarias y didcticas como elementos que orientan los eventos de actualizacin delimitando las funciones del participante, asesor y asesor participante. Por su parte, la intensin fundamenta la organizacin de los objetos de estudio, en relacin con los conocimientos, habilidades, actitudes, y valores que tiene como objetivo cada evento de formacin, traducidas en finalidades educativas. Esta organizacin debe sustentarse en la importancia que tienen los contenidos en funcin de la vinculacin que mantienen con otras ramas del conocimiento, en este sentido debe destacarse la utilidad que tendr cada aprendizaje para el desarrollo personal y profesional de los destinatarios. Las intensiones como elementos rectores de los eventos de capacitacin y actualizacin de profesores, debern contemplar en su estructura el que y el para qu de cada contenido; as se explicitar el nivel (en cuanto amplitud y profundidad) que el destinatario deber alcanzar y las aportaciones que el aprendizaje le reportar. La naturaleza de estas intenciones la convierten en un criterio para planear, realizar y evaluar la actividad del asesor capacitado; en este sentido es, al igual que el enfoque, un elemento que no deber olvidarse como parte de la capacitacin y actualizacin.

METODOLOGIA

Antes de iniciar es necesario hacer mencin de que el participante es aquella persona que resignifica la informacin que recibe en su propio marco de accin social; en este sentido el participante puede tener una triple funcin en el proceso educativo, como participante, como asesor y como asesor participante. Tomando en cuenta lo anterior al disear un evento se debe expresar el proceso de aprendizaje, de tal manera que su estructura puntualice las fases o momentos en que se construye el conocimiento. Respecto a la estructura del evento, se alude a otro nivel, al del proceso de capacitacin de los sujetos; es decir la orientacin pedaggica de un evento hace referencia al como se actualiza al asesor. Esta orientacin pedaggica por tanto, est conformada por cuatro pasos de sistematizacin, los cuales son: problematizacin, reestructuracin, investigacin-accin, e integracin. Cabe aclarar que estos pasos no implican una metodologa lineal, sino que son los momentos que se destacan en el momento, pero que todos estn inmersos y s retroalimentan mutuamente. JUSTIFICACION DE LOS EJES TEMATICOS 1. 2. El propsito de la temtica es resignificar el conocimiento del modelo acadmico del S.E.A, partiendo de la conceptualizacin y sus antecedentes, a travs del primer momento de la instrumentacin educativa, la planeacin. Hemos observado que la prctica docente en la alternativa educativa no escolarizada, fundamenta su trabajo en los materiales y recursos especficos; pero consideramos que tambin es bsico incluir el diseo metodolgico de estrategias didcticas que cada asesor implemente en su prctica por lo cual consideramos este eje como la etapa de realizacin que perfila al asesor. La caracterizacin de la asesora con el tercer eje de estudio y que tambin es parte de la etapa de realizacin debe contemplar los distintos tipos de asesora su uso y manejo, as como la funcin del asesor y estudiante en un proceso educativo determinado. En este eje es fundamental detectar los requerimientos para el mejoramiento de la prctica de la asesora.

3.

4. Consideramos a la evaluacin como arte del proceso de formacin del docente, ya que en ella se centran los planos propositivo, afectivo y valorativo del quehacer institucional.

METODOLOGIA DEL TRABAJO

Se pretende cuestionar ejes de problematizacin mediante la puesta en comn de la prctica docente, con experiencias, conocimientos y aprendizajes que se puedan usar en el diseo y elaboracin de propuestas metodolgicas para el mejoramiento del proceso de la asesora en la modalidad abierta. La dinmica de trabajo se realiza a travs de la INTERACCION DIDACTICA. El destinatario como: Participante: Participa en las lecturas mediante el anlisis y comentarios de la misma, as como realizar los productos necesarios. Asesor: Expone ante los participantes, plantea problemas, provoca la reflexin, el anlisis, expone casos y retroaliementa. Asesor Participante: Planea las bases tericas y metodolgicas para el diseo del taller. LOS CRITERIOS SERAN EN FUNCION DEL DESTINATARIO

Participante: Hacer una propuesta donde integre los aspectos revisados a lo largo del curso. Asesor: Realiza un informe general sobre los aspectos de mejor relevancia y dificultad presentados en el transcurso del curso. Asesor Participante: Analiza los comentarios por parte del experimentador que permitan hacer modificaciones y mejorar el curso.

PROPUESTA Dado que actualmente no se cuenta con una estructura sistemtica para la formacin de Asesores del Sistema de Enseanza Abierta, nos permitimos proponer un proyecto de Capacitacin y Actualizacin para asesores que laboran en el Sistema de Enseanza Abierta en el Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacn. El proyecto pretende que los Asesores del Sistema de Enseanza Abierta tengan los conocimientos necesarios tericosmetodolgicos para asesorar a los estudiantes del sistema de Enseanza abierta. CONTENIDO TEMATICO PRIMER EJE: - Modelo Acadmico del S.E.A. - Antecedentes. - Objetivos. - Proceso de aprendizaje.

SEGUNDO EJE: - Metodologa didctica - Premisas tericas. - Premisas metodolgicas. - Estrategias. TERCER EJE: - Caracterizacin de la asesora. - Problemas y necesidades - Tipo de funcin de la asesora. - Material de apoyo.

CUARTO EJE:

- Evaluacin del aprendizaje. - Problemas y necesidades. - Funcin de la evaluacin. - Modalidad abierta

ENFOQUES E INTENCIONES DEBERAN REFLEJAR

DIMENSION ESPISTEMOLOGICA

INSTITUCIONAL

HISTORICA

POLITICA

ORIENTACION DIDACTICA

(EVENTO)

DESTINATARIO PARTICIPANTE: Participa en las lecturas mediante el anlisis y comentarios de la misma, as como realizar los productos necesarios. ASESOR: Expone ante, los participantes, plantea problemas, provoca la reflexin, el anlisis, expone casos y retroalimenta. ASESOR PARTICIPANTE: Plantea las bases tericas y metodolgicas para el diseo del taller. BIBLIOGRAFIA DOLL, RONALD C. Evaluacin de programas de mejoramiento del curriculum en su: el mejoramiento del curriculum. Toma de decisiones y procesos. T. Por NELIDA MENDILAHRSU. 2da. De. Buenos Aires. El Ateneo, 1974. ESTEVE, JOSE MANUEL. Lneas dominantes de investigacin en el anlisis de la funcin docente En su: Profesores en conflicto. Repercusiones de la prctica profesional sobre la personalidad de los enseantes. Madrid, Narcea, 1984. GARCIA MENDEZ, JULIETA VALENTINA: Mitologa de la enseanza, Ncleo problemtico: tcnica didcticas. UNAM, CISE, 1993 (IMCED) GIMENO SACRISTAN, JOSE: El curriculum moldeado por los profesores en su: El curriculum: una reflexin sobre la prctica. 2da. De. Madrid, Morata, 1989 (pedagoga Manuales) PRIETO, ROCIO Y LETICIA MORALES: Manual de materiales de Enseanza-Aprendizaje. UNAM, ESCUELA Nacional de Estudios Profesionales, Zaragoza, 1984. PCOT SALGADO, ELOISA ROSA MARIA, Formacin de docentes en los Sistemas de Enseanza Abierta. Segunda parte, Colegio de Bachilleres Mxico, 1996. MALIACHI Y VELASCO, EDUARDO: La formacin de docentes en Mxico un enfoque prospectivo. Simposio Internacional Formacin Docente, Modernizacin Educativa y Globalizacin ponencia 1995.

PROYECTO DE INVESTIGACIN: " EL PROCESO DE TITULACIN EN LA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETARO" Mara Cruz Flores Contreras Escuela Normal del Estado San Mateo s/n Col. Vista Alegre Tel: 2- 13-11-31 Fax: 2-23-27-92. Eneq@ciateq.mx PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La investigacin en licenciatura es un proceso sistemtico y creativo, que si bien es cierto, los documentos con fines de titulacin llevan estas caractersticas, no pueden ser alejados del proceso de investigacin; ms an, al entender el proceso de investigacin realizado con el fin de avanzar en la frontera del conocimiento sobre la naturaleza, el hombre, la cultura y la sociedad, as como su utilizacin de los conocimientos para propiciar nuevas aplicaciones en el campo especfico, es decir, en la prctica a desarrollar. De aqu, la necesidad de entender al proceso de investigacin como etapa de formacin docente. A partir de lo anterior, el presente tiene como propsito fundamental, apoyar y fomentar la elaboracin de anteproyectos y proyectos de titulacin a

partir del conocimiento, de la conexin y desarrollo de las diferentes opciones metodolgicas con el objeto de estudio (tema o planteamiento). Se pretende propiciar inters en los estudiantes de los ltimos dos semestres de las licenciaturas de la ENEQ a travs de la organizacin y desarrollo de talleres que provoquen y que incidan en la elaboracin y terminacin del documento recepcional. De lograr lo antes expuesto, quiz estaremos en la posibilidad de sustentar y proponer que los "seminarios de titulacin" que actualmente son cocurriculares (opcionales) y estn ausentes en algunas especialidades , sean recuperados en el mapa curricular de todas las licenciaturas en los dos ltimos dos semestres y asimismo, demostrar que en la formacin del futuro docente es necesario llevar a cabo actividades de investigacin dando el nfasis cabal como etapa de formacin docente. Se presenta en este espacio la estructura general que para la elaboracin inicial, realizacin y conclusin del documento recepcional:1. Contenido de opciones para obtener titulo profesionala). Tesina:b). Tesis:c). Propuesta Didctico- Metodolgica:d). Obra bsica:2.- Planeacin Generala). Presentacin de anteproyectob). Definicin de proyecto y de asesor responsablec). Periodo de inicio y terminacin de trabajo para la obtencin del titulo profesional.3.- Organizacin de taller metodlogicoa). Conocimiento de las diferentes opciones metodolgicas para hacer investigacin educativa. b). Desarrollo y ejercicios para la elaboracin del objeto de estudioc). Recuperar los elementos necesarios para conformar el sustento y presentacin protocolaria del documento recepcional con fines de titulacin.OBJETIVOS 1. Vincular el departamento de titulacin con las diferentes licenciaturas que ofrece la ENEQ, y hacer las conexiones necesarias con otros departamentos de la institucin, por medio de la realizacin de talleres, cursos y presentacin de documento recepcional, libros, revistas, ensayos y otros.2. Recuperar la experiencia que de sustento al presupuesto financiero para el departamento, a travs de mostrar producciones con fines de titulacin de las diferentes licenciaturas. 3. Fomentar el ejercicio de la investigacin como proceso de formacin docente en el marco acadmicamente formal.CARACTERSTICAS Y DEFINICIN DE ACTIVIDADESA). CONTENIDO DE OPCIONES PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONALDesde el marco legal del Reglamento Interno de Titulacin (1988), en el artculo 9 se definen las caractersticas especficas de cada una de las opciones que se ofrecen a los estudiantes para su titulacin. El contenido de opciones para obtener titulo profesional consiste en cada una las siguientes caractersticas:Tesina a). Planteamiento del tema. b) Anlisis. c) ConclusinPara elaboracin de Tesis:a). Planteamiento del problemab). Marco tericoc). Determinacin y Delimitacin del tipo de investigacind). Hiptesise). Seleccin y/ o diseo de instrumentos f).Instrumentacin de la investigacing).Realizacin de la investigacinh).Tratamiento de los datos obtenidos i).Reporte de investigacinPara Propuesta Didctico- Metodolgicaa). Justificacinb). Marco referencial y/ o marco tericoc). Propuestad). Diseo experimentalc). Resultados d). Conclusiones Obra bsicaa). Justificacinb). Marco referencialc). Propuestad). Diseo experimentale). Resultadosf). ConclusionesPara el conocimiento cabal de las caractersticas especficas de todas y cada una de las diferentes opciones para titularse, se propone; primero, en equipo colegiado de asesores redefinir en trminos terico metodolgicos y protocolarios cada una de las opciones, haciendo notar claramente las diferencias entre ellas. En el segundo momento, es presentar ante autoridades nuevo reglamento de titulacin y darlo a conocer a la comunidad normalista a travs de algn evento, donde se recupere las diferencias y se actualice. Despus, con previa informacin recuperada de todas las licenciaturas, se da a conocer a cada licenciatura el equipo de asesores que colaborar en asesoras dirigidas a los estudiantes durante cada semestre. B). PLANEACIN GENERAL La planeacin general se considera como el punto inicial de los estudiantes, para la elaboracin del trabajo con fines de titulacin. Es el recorrido administrativo por el cual cada uno de los candidatos, deber cubrir desde el quinto semestre, hasta la conclusin de documento. Los aspectos a tratar son los siguientes:a). Presentacin de anteproyectob). Definicin de proyecto y de asesor responsablec). Periodo de inicio y terminacin de trabajo para la obtencin del titulo profesional. Una de las tareas inmediatas del equipo de trabajo de asesores, es, delimitar las caractersticas para la presentacin de lo que es un " anteproyecto" y de lo que se entiende por "proyecto"; y otra actividad es, conformar lneas rectoras de encuentro con las diferentes materias del mapa curricular en los semestres 5. 6. 7 y 8 de licenciatura.C). ORGANIZACIN DE TALLER METODOLGICO En colaboracin estrecha con el Centro de Investigaciones Educativas (CIEEN) y el Departamento de Extensin y Difusin Cultural; se propone, crear, organizar y realizar eventos acadmicos internos, para el desarrollo de los diferentes talleres que permitan obtener en los estudiantes inters; los talleres estarn dentro de las siguientes propuestas generales:a) Conocimiento de las diferentes opciones metodolgicas para hacer investigacin educativa.b). Desarrollo y ejercicios para la elaboracin del objeto de estudioc). Recuperar los elementos necesarios para conformar el sustento y presentacin protocolaria del documento recepcional con fines de titulacin.

SEGUIMENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA DE EDUCACION PRIMARIA 1997.PEDRO ANTONIO ESTRADA: ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETAROESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETAROESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETAROESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETAROESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERETARO Este proyecto inicio junio de 1997, antes de que se pusiera en operacin el "nuevo" Plan de estudios. El objetivo de este estudio radica en documentar actividades importantes clave de la puesta en prctica del Plan de estudios y generar recomendaciones para su perfeccin. El estudio se realiz simultneamente en Puebla, Quertaro y Guerrero. Lo que a continuacin presento son algunos documentos y comentarios de los acontecimientos registrados en Quertaro. La metodologa usada en el campo fue la observacin y registro al estilo de la microetnografa. Los registros se relaizaron con apoyo de audiograbadoras, videograbadoras y notas de campo, en los que nos apoyamos para elaborar los registros ampliados y los comentarios. Los registros se hicieron en los salones de clase, las reuniones colegiadas de los docentes y las visitas que los estudiantes realizaron a las escuelas primarias. Se observaron clases de cada uno de los espacios curriculares del primer semestre del nuevo Plan de estudios. Tambin se hicieron entrevistas a los docentes de la normal, alumnos y docentes de las primarias. En la mayora de las ocasiones estuvieron dos personas observando, registrando, grabando audios y videos en cada sesin de trabajo. Asimismo se realizaron reuniones de dos tipos: unas de carcter personal en las que se comentaba con la coordinadora del proyecto las dudas e implicaciones que iba tomando la documentacin; otras de carcter general en las que se hacan comentarios y esquematizaciones para organizar y presentar el informe. Al concluir la el estudio se entreg un informe a la SEP a partir del cual se hicieran algunas modificaciones a este Plan. Los apartados que sobresalen en el informe son: Antecedentes del plan de estudios 1997; en este se describe la situacin de su puesta en prctica y las crticas al Plan de Estudios de 1994 y aspectos sobresalientes del Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales. Cargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuy la carga de trabajo de los docentes en el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuy la carga de trabajo de los docentes en el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuy la carga de trabajo de los docentes en el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuy la carga de trabajo de los docentes en el nuevo planCargas de trabajo, es este se especifican las condiciones en que se distribuy la carga de trabajo de los docentes en el nuevo plan Distribucin de materias, aqu se describe la lgica con la que se asignaron las materias del nuevo plan a los docentes.Distribucin de materias, aqu se describe la lgica con la que se asignaron las materias del nuevo plan a los docentes.Distribucin de materias, aqu se describe la lgica con la que se asignaron las materias del nuevo plan a los docentes.Distribucin de materias, aqu se describe la lgica con la que se asignaron las materias del nuevo plan a los docentes.Distribucin de materias, aqu se describe la lgica con la que se asignaron las materias del nuevo plan a los docentes. Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relacin con el nuevo Plan. Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relacin con el nuevo Plan. Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relacin con el nuevo Plan. Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relacin con el nuevo Plan. Perfil docente, trata sobre los perfiles de los docentes en relacin con el nuevo Plan. Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y las situaciones laborales en la puesta en prctica del mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y las situaciones laborales en la puesta en prctica del mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y las situaciones laborales en la puesta en prctica del mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y las situaciones laborales en la puesta en prctica del

mismo.Problemas laborales, enmarca los problemas que surgieron a partir de la propuesta de cambio del Plan y las situaciones laborales en la puesta en prctica del mismo. Polticas estatales, est referido a las posturas que la administracin estatal adopt frente al programa de fortalecimiento de las normales. Polticas estatales, est referido a las posturas que la administracin estatal adopt frente al programa de fortalecimiento de las normales. Polticas estatales, est referido a las posturas que la administracin estatal adopt frente al programa de fortalecimiento de las normales. Polticas estatales, est referido a las posturas que la administracin estatal adopt frente al programa de fortalecimiento de las normales. Polticas estatales, est referido a las posturas que la administracin estatal adopt frente al programa de fortalecimiento de las normales. Cursos extra-curriculares, Describe situaciones especficas de asignacin de los docentes que tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinin que tienen de los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe situaciones especficas de asignacin de los docentes que tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinin que tienen de los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe situaciones especficas de asignacin de los docentes que tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinin que tienen de los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe situaciones especficas de asignacin de los docentes que tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinin que tienen de los mismos.Cursos extra-curriculares, Describe situaciones especficas de asignacin de los docentes que tomaron los cursos de las nuevas materias y la opinin que tienen de los mismos. Centro de maestros, Describe la situacin del centro de maestros, uso y funcionamiento.Centro de maestros, Describe la situacin del centro de maestros, uso y funcionamiento.Centro de maestros, Describe la situacin del centro de maestros, uso y funcionamiento.Centro de maestros, Describe la situacin del centro de maestros, uso y funcionamiento.Centro de maestros, Describe la situacin del centro de maestros, uso y funcionamiento. Materiales, habla sobre la opinin que tienen los docentes y alumnos de los materiales bibliogrficos que proporciona la SEP y la distribucin de los mismos.Materiales, habla sobre la opinin que tienen los docentes y alumnos de los materiales bibliogrficos que proporciona la SEP y la distribucin de los mismos.Materiales, habla sobre la opinin que tienen los docentes y alumnos de los materiales bibliogrficos que proporciona la SEP y la distribucin de los mismos.Materiales, habla sobre la opinin que tienen los docentes y alumnos de los materiales bibliogrficos que proporciona la SEP y la distribucin de los mismos.Materiales, habla sobre la opinin que tienen los docentes y alumnos de los materiales bibliogrficos que proporciona la SEP y la distribucin de los mismos. Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarroll el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarroll el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarroll el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarroll el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en este.Trabajo colegiado, Describe la forma en que se desarroll el trabajo colegiado y los problemas que surgieron en este. Concepcin del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepcin que los docentes tienen sobre el nuevo Plan de Estudios.Concepcin del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepcin que los docentes tienen sobre el nuevo Plan de Estudios.Concepcin del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepcin que los docentes tienen sobre el nuevo Plan de Estudios.Concepcin del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepcin que los docentes tienen sobre el nuevo Plan de Estudios.Concepcin del nuevo plan estudios, Trata sobre la concepcin que los docentes tienen sobre el nuevo Plan de Estudios. Diferencia con el plan de 1984, aborda explicaciones de los docentes sobre la diferencia entre los planes de estudio 1984 y 1997. Materias, describe la forma en que los docentes y los alumnos trabajaron cada una de las materias en del nuevo plan. Recuperacin de las experiencias en las visitas a las escuelas primarias, Describe los aspecto importantes en la entrada y estancia a las escuelas primarias que los alumnos de primer semestre realizan con el nuevo enfoque del plan de estudios de 1997. Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de visitas a las escuelas primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de visitas a las escuelas primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de visitas a las escuelas primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de visitas a las escuelas primarias.Reportes de los alumnos, describe los detalles que describen los alumnos en los reportes de visitas a las escuelas primarias. Conclusiones, Resume los aspectos ms importantes de cada uno de los apartados.Conclusiones, Resume los aspectos ms importantes de cada uno de los apartados.Conclusiones, Resume los aspectos ms importantes de cada uno de los apartados.Conclusiones, Resume los aspectos ms importantes de cada uno de los apartados.Conclusiones, Resume los aspectos ms importantes de cada uno de los apartados. Recomendaciones, en este apartado se hacen recomendaciones especficas para cada problema encontrado en la operacin del plan de estudios.

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA Y SUS IMPLICACIONES EN LA CALIDAD DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE Benita Fras salcedo Maestra de tiempo completo e investigadora C del CRENA Descriptores: Investigacin Participativa, Autogestin, Autocrtica Profesional, Aprendizaje Grupal, Cultura investigativa, Calidad del desempeo docente y escolar de los alumnos. Este trabajo aborda un informe breve del proyecto de investigacin realizado al interior del trabajo acadmico del III y IV semestre de la licenciatura en Educacin Preescolar (Plan de Estudios 1984) inherente al proceso enseanza aprendizaje de la formacin docente, en el Centro Regional de Educacin Normal, durante el perodo lectivo 1994-1995. La investigacin fue experimental y estuvo encaminada a resolver el problema de cmo lograr la autocapacitacin en la investigacin educativa que se presenta como elemento indispensable para operar el Plan de Estudios de 1984. Se explican las acciones metodolgicas que se implementaron con la participacin de los profesores y estudiantes involucrados en el estudio, as como los resultados favorables que se obtuvierobn durante todo el proceso Dentro de los sustentos terico metodolgicos del Plan de estudios de 1984 para la licenciatura en Educacin Preescolar se sugiere la investigacin participativa como metodologa idnea que posibilita que el alumno aprenda a aprender, aprenda a hacer y aprenda a ser el profesional comprometido con su quehacer educativo, tanto al interior del aula como agente promotor de cambio social, asumiendo como rasgos del perfil de egreso el ser reflexivo, crtico e innovador. La didctica crtica, el aprendizaje grupal y el registro del diario de campo son principales elementos que fundamentan y dan razn de ser al laboratorio de docencia, el cual fue concebido para fungir como eje formativo, ncleo integrador, espacio de reflexin y de abstraccin, experimentacin de la docencia y de la investigacin educativa. Reconocindose que los individuos son nicos e irrepetibles y por ende, parafraseando a Piaget, son constructores de su propio conocimiento al interactuiar con el objeto, hecho o fenmeno de estudio. Conocimiento que es siempre un acercamiento a la realidad que nunca se abarca en su totalidad puesto que sta se encuentra en un proceso de cambio permanente. Ante el reto que se plantea a los docentes de las escuelas normales, al ser elevadas stas al rango de educacin superior, de desempear no slo las funciones de docencia, sino tambin las de investigacin y extensin educativa para las cuales no estaban preparadas, ni las autoridades se preocuparon por implementar acciones encaminadas a este fin, un grupo de docentes del Centro Regional de Educacin Normal de Aguascalientes nos cuestionamos respecto a: cmo lograr capacitarnos en la investigacin educativa como elemento necesario para operacionalizar el modelo educativo de 1984? Fueron muchas las hiptesis que surgieron, mismas que fueron analizadas y valoradas en su pertinencia y vialibilidad, llegando por fin a concluir en una que a juicio de los interesados se considera factible de desarrollar en funcin de las comisiones asignadas en los oficios respectibos. La academia como taller fue el nombre del proyecto de investigacin que se propusieron sies profesores encargados de coordinar los cursos y laboratorios de docencia que conforman el III y IV semestres de la Licenciatura en Educacin Preescolar (Plan 1984) en el Centro Regional de Educacin Normal de Aguascalientes (CRENA) en el ciclo escolar 1994-95 quienes despus de reconocer las diferencias de formacin y modos de accionar en el desempeo docente, nos sentimos motivados para participar en l por un motivo fundamental: en la propuesta inicial se explicitaba la necesidad y la obligacin, tanto en lo terico conceptual como en el ejercicio de nuestro quehacer como formadores de docentes, de ubicarnos en una posicin de cara al maestro, es decir, se nos invitaba a rescatar las experiencias de la prctica cotidiana, para que analizndolas reconocer incluso las caractersticas de la

institucin y de la comunidad escolar en general, con la finalidad de detectar la problemtica docente que se viva en la institucin y poder experimentar alternativas de solucin. Nos proponemos entonces, crear las condiciones para posibilitar la transformacin tanto de nuestra prctica docente como los procesos de aprendizaje de los alumnos y la organizacin y administracin educativas. Para ello se contempl la necesidad de que el proyecto mencionado quedara en el marco de la investicacin-accin-participativa, involucrando en su proceso de desarrollo a docentes y alumnos, realizando en conjunto interdisciplinariamente las siguientes acciones: 1.- Determinacin de las funciones de la Academia para que de manera integrada se desarrollara el Taller Autogestionario (docentes) 2.- Estructuracin de dos proyectos operativos interdisciplinarios para el III y IV semestre respectivamente (docentes y alumnos) 3.- Encuadre y estructuracin de los proyectos especficos de los cursos y de laboratorio de docencia en el proyecto interdisciplinario (alumnos y profesores respectivamente) 4.- Elaboracin de proyectos individuales de docencia-investigacin (alumnos) para obtener un panorama general de la problemtica docente que se presenta en la educacin preescolar en los difertentes tipos y modalidades que existen en el estado de Aguascalientes 5.- Registro del diario de campo en tres dimenciones: al interior del trabajo ulico y de las instituciones preescolares asignadas para realizar las prcticas de observacin, ayudanta y docencia (los alumnos) al interior de cada curso y laboratorio de docencia (los profesores) y de las sesiones de academia (la coordinacin) 6.- Procesamiento y anlisis de la informacin realizada en los diarios de campo (alumnos y profesores) 7.- Elaboracin de diagnstico situacional en dos vertientes; una en relacin con la problemtica docente que se presenta en las instituciones de educacin preescolar y la otra en funcin del proceso enseanza aprendizaje llevado a cabo en el CRENA 8.- Estructuracin de ensayos propositivos para resolver los problemas docentes (los alumnos) 9.- Aplicacin a profesores y alumnos al trmino de cada semestre de dos cuestionarios que nos permitieran valorar tanto el cambio operado en el desempeo docente como las experiencias significativas que para su formacin profesional haban acumulado los alumnos durante el rpoceso de aprendizaje desarrrolado 10.- Procesamiento y anlisis de los datos recabados de los cuestionarios (profesores) 11.- Redaccin del informe respectivo incluyendo conclusiones y sugerencias (profesores) 12.- Socializacin de la experiencia Como resultado de dichas acciones, ahora podemos aseverar que el trabajo de las academias desarrollado a manera de taller autogestionario s posibilita que los docentes involucrados adquieran una capacitacin terica y metodolgica de la investigacin educativa con un enfoque participativo. El docente investigador de su propio quehacer mejora la calidad de su desempeo profesional, con base a la reflexin crtica y la experimentacin de nuevas estrategias de enseanza- aprendizaje. La investigacin participativa s es la metodologa idnea que posibilita que los estudiantes normalistas adquieran los rasgos del perfil de egreso y los objetivos de la licenciatura.

EL TALLER DE RECUPERACIN DE LA PRCTICA, DESDE UN ENFOQUE HERMENUTICO. Mtra. Mara Guadalupe Galvn Martnez UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIN

RESUMEN La hermenutica en el Taller de Recuperacin de la Prctica puede ser una herramienta que sirva de va para cobrar conciencia y saber desde que posicin se le est dando lectura a la realidad, tomar distancia de lo que se hace y conocer las peculiaridades que le caracterizan, as como el desempeo comunicativo dentro del aula. Los docentes tendemos a pensar que vemos las cosas como son y que somos objetivos, sin embargo, las percibimos desde una perspectiva que proporciona la estructura interpretativa de nuestra experiencia, los hechos existen, pero carecen de significado al margen de su interpretacin, la interpretacin se hace con base en ciertos supuestos bsicos o marcos de referencia que determinan las percepciones de los hechos, develar y desenmascarar estos supuestos o prejuicios, nos permiten cuestionarlos para que con base en esto y posteriormente, haya posibilidades de resignificacin, de no ser as puede ser desgastante intentar transformaciones en la prctica, si el problema est en la forma en la que percibimos.

EL TALLER DE RECUPERACIN DE LA PRCTICA, DESDE UN ENFOQUE HERMENUTICO La finalidad de presentar esta ponencia, es mostrar y compartir con usted, la necesidad de configurar una consciencia hermenutica durante los procesos de Recuperacin de la prctica docente propia. El trabajo que hasta ahora he realizado al respecto de esto, representa una primera etapa en el logro de este propsito, que desde mi punto de vista constituira una eficaz herramienta en el descubrimiento de importantes aspectos cualitativos, que permitan lograr comprensiones a cerca de la razn de ser de nuestra docencia, comprensiones ms acertadas cada vez y siempre en proceso, por supuesto. El hecho educativo no es esttico, las propuestas educativas no pueden ser verdades totales, el hecho educativo, se construye se cambia, se resignifica constantemente, de ah la importancia de la hermenutica como va de acceso a comprensiones profundas tomando como mediciones las interpretaciones lingsticas. Una interpretacin lgica es prerrequisito del anlisis del texto o registro de observacin del docente y no el producto, es prerrequisito para convertir a la prctica en dato. En este trabajo se pretende describir el taller de Recuperacin de la Prctica, que para el maestro puede significa la profesioinalizacin de su labor docente. Es un taller vivencial, el insumo es la propia experiencia del participante, el Taller es un encuentro consigo mismo es una experiencia autocrtica. Los ejercicios vivenciales se disearon en el Taller de tal forma que se develen las lgicas que de manera inconsciente encubre el actuar, para que el participante pueda cobrar conciencia de su propia capa de inercias, identificarlas y reidentificarlas sistemticamente. Estas inercias no son sino actitudes, acciones muy rutinarias, vicios que se desprenden de una prctica poco reflexionada, petrificada, como muy compacta, cargada de mitos y tabes. En un primer momento se trata de desmitificar esa prctica, poner en duda o cuestionar nuestras cmodas creencias para poder ver los hechos a travs de otras ventanas o lgicas de observacin, ver a los hechos tomando distancia de ellos y captarlos ms all de nuestra consciencia inmediata. Posteriormente, se pretende ir alcanzando otros niveles de conocimiento personal que permita recuperar lo que se hace, contrastarlo con lo que se toma intencionado y revisar lo que se produjo en trminos educativos. Aqu la teora permite comprender elementos de la realidad que se observa. Dentro de las aulas se desarrollan comprensiones implcitas gracias a las cuales, y como lo menciona Eduards Derek (1988:57-76) se conforman marcos compartidos de referencia, sin embargo, estas comprensiones no siempre quedan muy claras a los alumnos de tal forma que, en no pocas ocasiones se dan enormes malos entendidos con el riesgo de no promover contenidos acadmicos, pero s la mecnica de la actividad, la comprensin de procedimientos que se constituiran en rituales.

Eduards Dereck afirma que los malos entendidos no se limitan a cuestiones de contenido y proceso (hechos, ideas, terminologa, procedimientos especficos) estos son triviales y fciles de resolver, los ms profundos y graves son relacionados con las reglas implcitas de interpretacin que definen cmo hay que tomar y responder a trozos determinados del habla, texto o lenguaje en clase. Esta es una de las diferencias que hay entre las interpretaciones a las que el alumno tiene que acceder para su desempeo e integracin en el grupo escolar y su experiencia ordinaria, en el rescate que el docente hace de su prctica, realiza una revisin a travs de textos o registros de observacin de su labor donde recupera varias dimensiones, los comportamientos, los aprendizajes, las rupturas, la lgica o el sentido que le da al uso del tiempo, del espacio y del habla, en todos estos procesos donde intervienen aspectos cualitativos, la hermenutica permite una comprensin mas acertada y siempre en proceso. Con estos elementos se podrn ir construyendo las peculiaridades o caractersticas que hacen singular a la prctica docente propia y con esto tratar de descubrir el significado o sentido que tiene. El objeto no es etiquetar prcticas, condenarlas o alabarlas, slo que el participante por s mismo vaya detectando situaciones anmalas que estn recibiendo poca atencin. Despus de esta minuciosa revisin quedan en el analista muy concretos preocupaciones e inconformidades que no son sino la acumulacin de recursos para poder hacerle preguntas a la prctica por qu produce lo que produce? Y estar en posibilidades que de manera intencionada produzca otra cosa distinta. Se ha intentado mejorar la calidad de las prcticas enfocando la atencin hacia los planes, programas, libros de texto y capacitacin de maestros con muy poco impacto real en la prctica docente, ya que cada prctica es nica y no puede haber recetas iguales para todos, si los maestros hacen ms caso a su imaginacin pedaggico que a las teoras y ciencias, entonces el material vital de cualquier capacitacin que pretenda mejorar la prctica sera la prctica propia de cada docente. En la dcada de los 80 surge en Inglaterra el movimiento del profesor investigador de su prctica con las ideas de Laurence Stenhouse, se cuestiona que la investigacin educativa ha influido poco en las prcticas, se habla del divorcio entre los investigadores y sus potenciales usuarios, quiz porque sus mundos intelectuales son distintos y no comparten los mismos significados. Para que los resultados sean fecundos es necesario que el maestro sea quien indague sobre su prctica ya que l es el que conoce la educacin desde dentro, en las aulas se dan situaciones muy generales como lo mencionan Phifip W. Jackson, las condiciones de hacinamiento social, el profesor a diferencia de otros profesionales tiene poco control de un gran nmero de variables por lo tanto hay uno alto grado de incertidumbre, sorpresas, demoras ambigedades, interrupciones que hacen necesario que sea el docente quien emprenda su propio trabajo de investigacin, slo que esto no lo puede hacer de manera espontnea o slo con voluntad es necesario que se someta a un proceso lgico y sistemtico de Recuperacin e Innovacin de su Prctica. La prctica educativa es hermenutica, la postura, la perspectiva del docente, independientemente de teoras es de interpretar y adecuar constantemente el comportamiento como tal. Ms all del significado de los signos est el trasfondo intencional que es en lo que consiste lo humano en develar la intencin del otro. El hecho educativo es un proceso irreductiblemente complejo, la hermenutica en este Taller es como ya se ha descrito un hecho de autocomprensin de aspectos cualitativos, ms que en mtodos con criterios o reglas establecidos. El proceso de la comunicacin verbal est organizado de manera simtrica, aunque la simetra nunca es perfecta, Hans Aebli (1988: 35-60) comenta que la persona que habla activa espontneamente contenidos significativos que desea transmitir y lo hace a travs de signos, el que escucha a travs de los signos que recibe, configura la estructura de significados. Esta transmisin de contenido significativo de la que habla Hans Aebli nunca puede ser idntica a la que recibe el oyente, los significados del hablante tiene que ver con sus precomprensiones, conceptos, sentimientos valores, estados de nimo, en fin todos estos juicios previos los organiza en signos, el que los recibe, con base en ellos

reconfigura toda una estructura de significados y representaciones propias. La funcin de lenguaje afirma P. Ricoeur (1972: 76) es participar de sentido, adems de su funcin de signo oral o escrito, con los signos se significa algo y slo se entiende el signo si se comprende su sentido, el valor espiritual y esttico de su composicin. Por lo tanto entender es captar el sentido, es una ms alta comprensin de sentido que supera cualquier esclarecimiento causal, sentido es ese contenido de significado que se ofrece justamente a la inteleccin. Droysen, al ser citado por P. Ricoeur (1972: 31-33) seala la diferencia entre el mtodo de las ciencias naturales y el histrico mediante dos conceptos: esclarecimiento e inteleccin, el primero significa retrotraer causalmente el fenmeno de la ley general y necesaria, el segundo que es el que se mencion en el prrafo anterior significa por el contrario la concepcin de lo peculiar en su singularidad y en su significacin. Los hechos y los fenmenos humanos nos pueden slo ser inteligibles, podemos llegar a entenderlos a comprenderlos poniendo como mediacin la interpretacin de los signos recibidos, precisamente por la razn que seala Droysen la naturaleza de los hechos no responde a lgica de causa-efecto, sino a un comprender profundo de sentido e intencionalidad. La estructura de la inteleccin es circular, comenta P. Ricoeur (1972:131-135) en el trasfondo est el horizonte histrico y lingustico de comprensin, nosotros aportamos siempre y necesariamente el mundo propio de experiencia y de comprensin que condiciona nuestra inteleccin. Con respecto a lo anterior se puede hablar del crculo hermenutico, importante aportacin de la hermenutica, que significa entender lo singular en la totalidad de su trasfondo de sentido y viceversa, es decir ver al todo a partir de lo singular, destacando el conocimiento del mayor nmero posible de contenidos singulares, el proceso recproco de estos elementos configuran el proceso de la inteleccin que avanza en una espiral dialctica. Volviendo a las prcticas de los docentes, comentaremos que las conversaciones se dan dentro de marcos sociales reales, uno de ellos son las aulas y en ellas adems de darse la comunicacin verbal tambin se comparten ciertas comprensiones implcitas, que son motivo de estudio para los que pretenden recuperar su labor docente. La hermenutica es descendiente directa de la fenomenologa en sus inicios era el arte de la interpretacin teolgica o jurista y en la actualidad es la interpretacin de los lenguajes, la cultura y la historia. Desde el siglo XIX Schlaiermacher y Dilthey en la ltima mitad del siglo, transforman a la hermenutica en la base epistemolgica de las ciencias humanas y sociales. Por ltimo y para cerrar mi participacin slo agregara que en este tipo de experiencias autoformativas, como lo es este Taller, la hermenutica puede ser una herramienta que sirva de acceso a comprensiones finas y siempre en proceso.

BIBLIOGRAFA

AEBLI, Hans. Doce formas bsicas de ensear. Una Didctica basada en la en la psicologa. NARCEA. Madrid 1988. CHAVES, Jos y Arreola Isabel. El lector de hermenutica. Cuaderno de Divulgacin n 18, Direccin de Investigacin y Estudios de Posgrado, Secretara de Educacin de Jalisco, 1993. DEREK, Edwars y Mercer Neil. El conocimiento compartido. El desarrollo

De la comprensin en el aula. Paids. Madrid, 1988. GADAMER, Hans Georg. Verdad y mtodo. II parte, tomo II, Ed. Sgueme Barcelona, 1988. JACKSON, Philip W. La vida en las aulas. Ed. Morata, Madrid, 1992. RCOEUR, Paul. El conflicto de las interpretaciones. Tomo II, Ed. Tornasol, Argentina, 1972.

La prctica docente: Un espacio de incidencia y generacin de nuevos paradigmas. Jos Garca Ramrez Esc. Normal Del Edo. De Quertaro Tel. 2131131 ext. 15 La prctica docente es un estudio de objeto complejo porque en ella se dan cita multiplicidad de aspectos, desde historias de los sujetos participantes, pasando por las acciones y relaciones que se van entretejiendo o creando, hasta el abordaje de contenidos cientficos, culturales, etc., de un determinado plan de estudios o por la necesidad que el propio trabajo del maestro va marcando como una exigencia. La prctica docente engloba una serie de actividades de los maestros que tienen que ver con la enseanza, sin restringirse solamente a sta, en ella ponen en juego sus propios saberes e intereses, su historia personal y profesional, adems de estas prcticas en determinada escuela que condiciona de acuerdo a su propia historia, permite que se encuentre una prctica heterognea, al respecto Rockwell y Mercado (1989) mencionan que la prctica docente es histrica porque la acumulacin histrica expresada en el presente se constituye en otra dimensin que permite comprender la prctica docente actual. En la prctica docente cotidiana segn estas autoras se concretan saberes que se han apropiado los maestros durante su vida profesional y en ese proceso de apropiacin hay una confrontacin con los saberes de oficio que les anteceden por lo que rechazan algunos e integran otros a su propia prctica y generan a su vez nuevos saberes al enfrentarse a la resolucin de su trabajo en el contexto especfico en que lo realizan. En base a lo que dicen estas autoras, observaciones de clases de alumnos que se estn formando para la docencia y de profesores formadores de docentes, se encuentran rasgos de elementos de modelos educativos o teoras pedaggicas, as como formas de trabajo que los profesores van generando en la conjugacin de su formacin y accin concreta. Por ejemplo hay contenidos formativos que los profesores consideran que los alumnos deben conocer, en el caso de los planes de estudio para la formacin de maestros de primaria no se contempla que los alumnos realicen practicas en escuelas de organizacin incompleta, escuelas en donde un solo maestro tiene que atender hasta los 6 grados, adems, ser director comisionado implicando esto que se incorporen mtodos que permitan trabajar con ms de un grupo a la vez amen de las actividades extraclase y con la comunidad, que en la mayora de las veces son de bajos recursos, influyendo en las condiciones de alimentacin de los nios, el bajo nivel educativos de los padres, etc. Esto que hacen los maestros nos permite darnos cuenta que las aportaciones de otro momento histrico como la escuela rural mexicana siguen estando vigentes en muchos espacios educativos en Mxico y que siguen siendo recuperados por muchos maestros que han seguido enriqueciendo las practicas docentes con su aportacin. Se ha encontrado que en la observacin y anlisis de la prctica docente, en muchos casos en los futuros maestros se han dado con una orientacin conceptual altamente evaluativa respecto a la prctica de los maestros

en servicio, de tal manera que el acercamiento de algunos maestros y alumnos de las escuelas normales ha sido en trminos de criticar y calificar, diluyendo de esa manera la posibilidad de que tanto la observacin y anlisis contribuyan al conocimiento de ambos as como y de encontrar elementos formativos en trminos de docencia. Se ha encontrado que la practica docente en los alumnos que se estn formando como maestros es un elemento importante porque les permite un acercamiento ms real en diferentes contextos y que va cambiando poco a poco la concepcin terica de enfrentarse a ella. Por ejemplo en otras disciplinas como en medicina, no sucede como en educacin en los primeros acercamientos a la prctica docente donde los alumnos que van a realizar una prctica no llegan pensando que los doctores no saben hacer nada o con una visin tan evaluadora o descalificadora de su trabajo, un acercamiento como aprendiz que es lo que en los nuevos planes de estudio para la formacin de maestros ahora se pretende. En Mxico hay cada vez ms estudios que muestran la riqueza histrica y pedaggica en la prctica docente 1 donde muestran esa posibilidad de aprender para el ejercicio de la docencia. Se ha encontrado que al analizar la prctica docente por algunos maestros y alumnos en formacin, como de maestros en servicio no se hacen explcitos los referentes tericos implcitos con los que trabajan, esto parece cobrar importancia en la formacin de maestros porque permite ir dando cientificidad al trabajo pedaggico en trminos de aclararse con que referentes se trabaja y qu educacin se est promoviendo y de que manera en ella se estn armonizando aspectos de las diferentes esferas (instruccional, tico y esttico), entendiendo que la educacin debe atender a mltiples finalidades. La prctica docente en la formacin de maestros es recomendable discutirla acadmicamente entre los docentes en cuanto a los problemas y soluciones que en ella se encuentran con el objeto de aproximar a los estudiantes a dicha prctica en un primer momento y en otro en cuanto a la orientacin de la observacin hacia la investigacin cuando se est de manera ms continua con un grupo escolar. La practica docente es un espacio propio del docente en donde se puede recrear y gestar los cambios que permitan el crecimiento del campo pedaggico como una disciplina nueva, incorporando los avances ya logrados, dimensionando los aportes pragmticos a que se ha sometido a la educacin en los ltimos aos. Bibliografa Rockwell, E y Mercado, R. La escuela: Lugar de trabajo docente, descripciones y debates. DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico 1986. Aguilar, C. El trabajo de los maestros. Una construccin cotidiana. DIECINVESTAV-IPN. Mxico 1986. Edwards. V. Los sujetos y la construccin social del conocimiento en primaria: un estudio etnogrfico. DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico 1985. Carvajal, A. L. Al margen de la accin y las relaciones sociales de los maestros: Un estudio etnogrfico en la escuela primaria. DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico 1993. Garca. J. La prctica docente en la formacin de maestros. ENEQQUERETARO. 1997

RESUMEN Se ha encontrado que en la observacin y anlisis de la prctica docente, en muchos casos en los futuros maestros se han dado con una orientacin conceptual altamente evaluativa respecto a la prctica de los maestros en servicio, de tal manera que el acercamiento de algunos maestros y alumnos de las escuelas normales ha sido1Algunos de ellos son: Rockwell, E y Mercado, R. La escuela: Lugar de trabajo docente, descripciones y debates. DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico 1986. Aguilar, C. El trabajo de los maestros. Una construccin cotidiana. DIE-CINVESTAVIPN. Mxico 1986. Edwards. V. Los sujetos y la construccin social del conocimiento en primaria: un estudio etnogrfico. DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico 1985. Carvajal, A. L. Al margen de la accin y las relaciones sociales de los maestros: Un estudio etnogrfico en la escuela primaria. DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico 1993.

en trminos de criticar y calificar, diluyendo de esa manera la posibilidad de que tanto la observacin y anlisis contribuyan al conocimiento de ambos as como y de encontrar elementos formativos en trminos de docencia. En Mxico hay cada vez ms estudios que muestran la riqueza histrica y pedaggica en la prctica docente 2 donde muestran esa posibilidad de aprender para el ejercicio de la docencia.

PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS EN LA EDUCACIN. UN MODELO PROPUESTO PARA EL NUEVO MILENIO.

ING. DAVID PIN MORA. ASESOR DEL REA DE MATEMTICAS DEL S.E.A. UNIDAD URUAPAN.

2Algunos de ellos son: Rockwell, E y Mercado, R. La escuela: Lugar de trabajo docente, descripciones y debates. DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico 1986. Aguilar, C. El trabajo de los maestros. Una construccin cotidiana. DIE-CINVESTAVIPN. Mxico 1986. Edwards. V. Los sujetos y la construccin social del conocimiento en primaria: un estudio etnogrfico. DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico 1985. Carvajal, A. L. Al margen de la accin y las relaciones sociales de los maestros: Un estudio etnogrfico en la escuela primaria. DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico 1993.

NDICE .

P G .

R ESUMEN .

I

O BJETIVO .

1

M ARCO C ONCEPTUAL .

2

M ETODOLOGA P ROPUESTA .

5

C ONCLUSIONES .

8

B IBLIOGRAFA .

9

R ESUMEN .

En los dos ltimas dcadas ha sido especialmente fecunda la aplicacin de los conocimientos generados en la psicologa de la educacin, el desarrollo de las didcticas especficas y, en especial, de la perspectiva constructivista a la comprensin y modificacin de los procesos de enseanza - aprendizaje correspondientes a disciplinas educativas. Para el caso que nos ocupa el presente trabajo est en caminado a recoger como orientacin psicopedagogica los planteamientos constructivistas para el proceso enseanza - aprendizaje, generando una estrategia o modelo de enseanza que priorice la formacin del estudiante, en el que se porta de realidad para llegar al concepto y as contribuir al desarrollo de capacidades y habilidades del estudiante.

O BJETIVO .

Contribuir a resolver algunos aspectos de la problemtica de la enseanza, como lo es, el rechazo por ciertas asignaturas, alto grado de reprobacin y aprendizajes memoristicos, que no dan significado real a los hechos aprendidos y que inciden en la problemtica anterior.

M ARCO C ONCEPTUAL .

Desde el punto de vista docente, se esta convencido que los alumnos son capaces de llegar a entender, transferir y aplicar los conocimientos cientficos; sin embargo, la apropiacin del saber, no ocurre fcilmente y de experiencias se encuentra con que los conocimientos cientficos son olvidados por los estudiantes en cuestin de horas, despus de haberlos visto, a pesar de que se hallan intentado trasmitirlos adecuadamente; esto ha llevado al mundo de la enseanza a una nueva visin del aprendizaje que se consolida como superacin de la tradicin evolutiva de Piaget y alternativa al behaviorismo clsico (Driver, 1986). Los diseos curriculares que se estn diseando e incluso los que se encuentran en la actualidad tienen sus pases psicopedagogicos en el nuevo modelo constructivista y en aprendizaje significativo1

; cuyas caractersticas se resumen como 2 :

Los resultados del aprendizaje no solo dependen de la situacin de aprendizaje y de la

experiencia que proporcionamos a nuestros estudiantes, sino tambin de los conocimientos de los mismos, de sus concepciones y motivaciones.

Encontrar sentido, supone establecer relaciones entre los conocimientos que puedan conservarse largo tiempo en la memoria no como hechos aislados, sino muy estructurados e interrelacionados de mltiples formas.

Quien aprende construye activamente significado. Todo conocimiento es construido por el estudiante cuando interacciona con el entorno y trata de darle sentido.

Los estudiantes son los responsables de su propio aprendizaje.

Caractersticas consideradas muy importantes por los pedagogos que siguen este modelo siendo retomados en la elaboracin del presente trabajo, que entienden el aprendizaje como un proceso de construccin social del conocimiento que ya se posee, por lo que se tiene que partir de los propias concepciones. Las preguntas obligatorias en este momento son Cuales son o deben ser esos conocimientos precios?, Existen concepciones errneas?, Hay ideas previas ms resistentes que otras?. Tal vez las respuestas a estas interrogantes las vislumbremos si se concibe, entre otros aspectos, que uno de los problemas de prctica pedaggica posible de resolver con respuestas abreviadas, sino que se sita en trminos del saber. En esta prctica, los contenidos generalmente se aborda de manera secuencial, es decir, de los ms sencillos a los ms complejos, pero al mismo tiempo de forma aislada, sin entender el hecho de que una nocin siempre se encuentra relacionada con otras. Por otra parte el estudiante ya trae concepciones errneas o no, ya que ha construido ideas e interpretaciones de los fenmenos en el transcurso de su historia social por la experiencia de su vida cotidiana en esta estructura conceptual se inserta y organiza los nuevos conocimientos y las operaciones mentales que dominan todo lo que decimos y hacemos. Existen algunos conceptos muy estables, que persisten aunque no concuerden con las explicaciones de los docentes, es aqu donde el docente al desconocer la estructura mental del estudiante, se enfrenta a un rotundo fracaso en la enseanza, es pues primordial que el docente conozca las concepciones personales de los estudiantes para preparar las estrategias que incidan en ellos, motivo primordial de la presente propuesta.

M ETODOLOGA P ROPUESTA .

Para incidir en las concepciones y favorecer la conceptualizacin es necesario crear situaciones que propicien que los estudiantes expresen sus ideas y las pongan en conflicto para provocar la duda de las propias explicaciones, motivando a buscar otros elementos que conduzcan a una reestructuracin del saber. Lo anterior se puede generar a partir de:

Contradicciones eventuales entre sus concepciones y las de otros. Enfrentamiento entre las ideas y la realidad. Concepciones en conflicto con los modelos de la ciencia.

Para que el estudiante construya los conceptos, es conveniente partir de la observacin de la realidad y no de explicar sta a partir del estudio del concepto.

} Punto de Partida. Conocer la Realidad.

Explicar la Realidad Mediante el Concepto.

{ Punto de Llegada.

La estrategia constructivista que se propone observa cuatro fases o momentos del proceso enseanza aprendizaje, que aplican el aprendizaje, mismos que dan paso a la estructura didctica del modelo mismo siendo:

Induccin. Se pone en contacto al estudiante con el objeto de estudio, lo contextualiza y motiva. Estructuracin. Aproximacin sistemtica del estudiante al objeto de estudio. Consolidacin. Reafirmacin de lo aprendido, aplicando y generalizando el conocimiento.

Retroalimentacin. Recapitulacin y actualizacin del conocimiento adquirido.

As las finalidades de cada fase son:

Induccin. Plantear problemas al estudiante. Generar problemas que propicien la reflexin. Buscar solucin a travs de alternativas o razonamientos. Contextualizar y motivar.

Estructuracin. Acercamiento sistemtico hacia la realidad. Identificar, confrontar y analizar, contradicciones y lagunas. Establecer nuevas alternativas. Interiorizar y abstraer el conocimiento.

Consolidacin. Apoyar al fortalecimiento de los nuevos conocimientos. Retroalimentacin. Reflexin y evaluacin del conocimiento adquirido y del proceso de aprendizaje. Dar significado y aplicabilidad al conocimiento y generalizarlo. Nueva problematizacin. Realizacin de diversas actividades. Afianza y generaliza lo aprendido.

C ONCLUSIONES .

En el enfoque constructivista se reafirma el hecho de que el estudiante no aprende si no se pone en juego sus concepciones y que es indispensable romper la coherencia de su discurso por medio de preguntas adecuadas para que realmente afloren con el fin de incidir en ellas; por lo que estas preguntas iniciales deben ser generadoras.Un hecho indiscutible a considerar que resulta indispensable es la formacin de profesores en talleres diversos en donde participen directamente en la discusin y anlisis de lo que sucede en el saln de clases a la luz del estudio de la teora y no a travs de cursos tericos.

B IBLIOGRAFA .

ANNIMO. Estratesis para una enseanza significativa. Cuadernos editados por el rgano de edicin de COBAEM. Mxico. D.F.

APARICIO, J. Ensear a aprender: El adiestramiento de tcticas y estructuras de aprendizaje. Mxico, D.F. UAM. Cuadernos del ICE.

Algunos factores determinantes de la calidad educativaComisin Seccional de Educacin y Cultura Seccin XVIII del SNTE (Michoacn) INTRODUCCIN La crisis por todos reconocida en que se debate desde hace varias dcadas la educacin nacional y estatal en particular, agudizada los ltimos dos sexenios de gobiernos neoliberales, es expresin de la crisis que en todos los rdenes de la vida econmica, poltica y social sufre el pas como consecuencia de la reordenacin total exigida por el gran capital financiero transnacional y llevada a cabo por los gobiernos a su servicio. La calidad de la educacin en nuestro pas es deficiente, pues no resulta eficaz desde los ms diversos puntos de vista para apoyar el mejor desarrollo cientfico, tecnolgico, tico, esttico, fsico, etc., de los habitantes de este pas. Y esto es as a partir tambin de que la educacin pblica no es realmente pblica, no es cabalmente ni gratuita, ni laica, ni universal, ni democrtica, ni cientfica, ni popular, ni patritica, etc. Y desde otro punto de vista la poltica educativa se ha manifestado tambin contraria a los intereses populares desde hace largo tiempo, pero se ha agudizado en tal sentido con medidas tales como la reduccin de presupuestos, y la imposicin de los costos a los padres de familia; reduciendo los tiempos de trabajo para los educandos, as como los contenidos; ha aumentado el tiempo de trabajo y multiplicado las tareas y obligaciones del magisterio; ha establecido los dobles turnos expropiando los espacios escolares a alumnos y padres de familia; ha anulado los apoyos en equipos y recursos didcticos; ha impuesto Carrera Magisterial, la cul ha generado la disminucin salarial, degradando al mismo tiempo la preparacin pedaggica; etc. Dicha crisis exige, como parte de una reforma educativa general y profunda, atender algunos aspectos que, como factores, influyen de manera muy importante en la calidad de la educacin. En este documento, entre estos factores, mencionaremos: por una parte, desde el punto de vista de las relaciones laborales y de las condiciones de trabajo, la Jornada Bsica Escolar de 8 horas, la Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas y el Salario Profesional Bsico Constitucional; y por otra parte, desde el punto de vista de las actitudes y los saberes del maestro, mencionaremos lo concerniente a la Cultura Laboral en general del docente y a la Cultura Pedaggica del mismo. La sociedad michoacana y los trabajadores de la educacin en particular, hemos demandado en diferentes momentos, principalmente en la Propuesta de Ley de Educacin para el Estado presentada por la Seccin XVIII del SNTE, que la educacin pblica del estado sea realmente integral. Hoy la educacin en nuestro estado y en el pas es integral slo declarativamente pues en realidad tanto por los recursos, la infraestructura, los contenidos y los tiempos dedicados a la educacin, sta es unilateralmente limitada ya que adems de que los aspectos cientficos son tratados con grandes limitaciones, las reas o asignaturas tecnolgicas, estticas y deportivas se desatienden de tal manera que prcticamente se ignoran. JORNADA BSICA ESCOLAR DE 8 HORAS Entre otras condiciones para posibilitar esta integralidad en la prctica educativa sealaremos la de la Jornada Bsica Escolar de 8 horas, es decir que, considerando insuficientes los tiempos de cuatro horas y media que en la educacin primaria se dedican al aprendizaje, y de la misma manera, las seis horas en la secundaria; habra que brindar a los escolares ocho horas de labores de enseanza-aprendizaje, independientemente de los ajustes que en cuanto a tiempo dicten las particularidades de los diferentes niveles y modalidades educativos. Los trabajadores de la educacin de la Seccin XVIII del SNTE, en diferentes eventos de educacin y cultura en el estado y en el pas, hemos entendido que 8 horas diarias sera el tiempo necesario y suficiente para que en los procesos de enseanza-aprendizaje los educandos atiendan y reconstruyan para s fructferamente los multifacticos contenidos cientficos, tecnolgicos, ticos, estticos, deportivos, ecolgicos y de conservacin de la salud, etc. No mencionaremos la obvia necesidad de que la atencin a la integralidad educativa requiere muchos recursos de diferente ndole, lo cual no ser tratado aqu. Algunas importantes particularidades que se tomaran en cuenta al establecer esta Jornada Bsica Escolar de 8 horas y que slo de pasada se mencionarn en este documento son las siguientes: la Jornada Bsica Escolar de 8 horas no significa que un solo maestro atender en su jornada de trabajo las ocho horas que corresponden a la Jornada Escolar, sino que los procesos de enseanza aprendizaje frente a grupo, seran desarrollados por un

equipo de docentes (interdisciplinario, ad hoc) que cubra las 8 horas y los contenidos correspondientes a la integralidad. En la prctica concreta segn las diferentes maneras posibles de organizacin escolar, podran realizarse las actividades de distinta naturaleza en diferentes edificios y en horarios no continuos. Adems habra que considerar el tiempo para alguna posible comida en las propias escuelas. JORNADA LABORAL CONSTITUCIONAL BSICA DE 8 HORAS Como un importante factor que determina la calidad de la educacin, es necesario puntualizar tambin el tiempo de trabajo de los docentes. Hoy los maestros de doble plaza de preescolar y primaria y de tiempo completo en secundaria trabajan de ocho a diez horas frente a grupo y de tres a cuatro horas (no pagadas) en actividades coadyuvantes de la enseanza: en labores prcticas (comprar mercancas y preparar alimentos para la cooperativa escolar); en labores econmicas (funciones de cine, circo, rifas, kermesses, etc.); en labores sociales (diversos festejos, reuniones con padres de familia, campaas varias, etc.); en labores administrativas (elaborar listados estadsticos de evaluacin, cuadros de concentracin, documentos de la cooperativa escolar, etc.); y, en cursos de capacitacin y actualizacin del propio docente. En el caso de los maestros de una plaza en primaria y medio tiempo en secundaria los tiempos podramos considerarlos por la mitad. Es necesario que la Jornada Laboral del maestro no rebase las ocho horas y que en ese tiempo pueda realizar todas las tareas relativas a la educacin, para ello, la Seccin XVIII del SNTE con la amplia participacin de los trabajadores de la educacin, padres de familia y otras organizaciones sociales, proponen la Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas, repartidas de las siguiente manera: de cuatro a cinco horas mximo frente a grupo y de tres a cuatro horas mnimo para realizar las actividades sealadas anteriormente; independientemente de las variaciones especficas en los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas y de las prestaciones laborales. En este tiempo el educador debe realizar tareas de enseanza-aprendizaje frente a grupo no ms de cuatro/cinco horas diarias; las tres/cuatro horas restantes, deben ser empleadas, con una rigurosa programacin, en las tareas coadyuvantes de la enseanza, tales como: planeacin, programacin, evaluacin, registro, vinculacin, etc. En estas tres horas deben incluirse tambin, los tiempos de actualizacin y/o superacin pedaggica, con todas las tareas especficas que esto significa, tales como: estudio, anlisis, reflexin, investigacin de los mltiples aspectos de la pedagoga, tanto de carcter concreto inmediato, como de carcter terico, metodolgico, etc., es decir, los tiempos de la preparacin permanente del educador deben incluirse en la Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas, y deben estar consideradas en el salario. La circunstancia creada con la Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas del educador, sin duda favorecera grandemente el logro de una educacin de alta calidad, pues el maestro concentrara sus energas en los distintos aspectos de la educacin, tendra el descanso requerido, atendera su vida familiar, as como sus intereses de una vida integral y plena. Esto permitira realmente una elevacin sustancial de la Cultura Pedaggica del educador. De aqu surge tambin de manera concreta, la solidaridad, la identidad con el educando y el optimismo, el inters, la entrega, el placer, la alegra, la dignificacin que se desarrollan y plasman en la tarea educativa. Resulta evidente que la Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas significara un serio impulso a la elevacin de la calidad de la educacin. SALARIO PROFESIONAL BSICO CONSTITUCIONAL A esta Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas, le debe corresponder el Salario Profesional Bsico Constitucional, el cual, independientemente de algunas puntualizaciones en atencin a especificidades de los distintos tipos, niveles y modalidades educativas, ser definido, en cuanto a su monto, de la siguiente manera: a)aceptando, de entrada, tomar como base de esta definicin, la demanda histrica del SNTE de que a la plaza inicial de educacin primaria, consistente en 5 horas diarias frente a grupo, debe corresponder el pago de 6 salarios mnimos, y b)considerando la Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas, se establece la siguiente proporcionalidad: 5 horas: 6 salarios mnimos 8 horas: X salarios mnimos X= 9.6 salarios mnimos De aqu que a la Jornada Laboral Constitucional Bsica de 8 horas, le corresponderan 9.6 salarios mnimos diarios vigentes en el Distrito Federal de salario base, sin menoscabo de otras percepciones como estmulos y prestaciones, por ejemplo. CULTURA LABORAL DEL DOCENTE

Para considerar la Cultura de las relaciones laborales debemos hacerlo, aunque muy brevemente, desde el punto de vista terico general y, al mismo tiempo, desde el punto de vista concreto del magisterio en este pas y en este estado, lo cual nos lleva a mirar la Cultura Laboral como el conjunto de relaciones, actitudes, valores intereses, etc., que surgen desde el primer momento de la relacin contractual entre el educador como trabajador asalariado y el gobierno como patrn o contratante, ambos con obligaciones y derechos. Actualmente, en los mbitos nacional e internacional, se pretende imponer por parte de los grandes consorcios internacionales una llamada nueva Cultura Laboral, que significa eliminar las contradicciones entre capitalistas y obreros asalariados, considerando que la empresa es un bien o patrimonio familiar y que los obreros y los dueos constituyen una gran familia propietaria de la empresa; los obreros tienen el derecho a participar individual y colectivamente en la definicin de las medidas particulares y generales de toda la actividad de la empresa que conduzcan a elevar la productividad; la empresa exige una entrega total en cuerpo y alma de parte del obrero, por lo que, sus verdaderos intereses familiares pasan a segundo trmino y los intereses de eficacia y eficiencia de la empresa se vuelven prioritarios; elevando la productividad empresarial, de manera natural se elevan las percepciones econmicas de los trabajador. El gobierno de Mxico, en contubernio con el charrismo nacional y acatando los mandatos del gran capital trata de imponer en todos los mbitos de la vida nacional esta visin de las relaciones laborales que cancela la lucha de clases, que termina con las contradicciones y permite la paz en la esfera productiva; y como final feliz los obreros, en la mejor de las suertes, perciben un salario mientras los capitalistas engruesan sus fabulosas ganancias. Pero, como la terca realidad nos lo muestra diariamente, la contradiccin de intereses persiste y se manifiesta en las medidas jurdicas que el gobierno toma permanentemente contra los trabajadores, la destruccin implacable de la independencia sindical y de los propios sindicatos. Esta es la nueva Cultura Laboral que la Secretara de Educacin Pblica pretende imponer a los trabajadores de la educacin en el pas, a travs de medidas tales como: Carrera Magisterial, la participacin social, la municipalizacin, el proyecto escolar, etc. En contraposicin, los trabajadores de la educacin rechazamos este concepto de nueva Cultura Laboral diseada y realizada a favor de la explotacin y la ganancia capitalista y a la vez nos manifestamos por elevar nuestra Cultura Laboral como educadores para lograr ptimos resultados del trabajo para beneficio de los educandos, del pueblo y de los trabajadores en particular. El educador como trabajador asalariado asume la parte que le corresponde de la Cultura Laboral a la que en este documento se llamar Cultura Laboral del Docente, la cual concisamente se puede definir como la concepcin y la actitud del maestro respecto al trabajo cotidiano para el que es contratado. La Cultura Laboral del Docente, se expresa de muchas y diversas maneras en los distintos aspectos de la labor pedaggica. Por ahora solo nos ocuparemos de los cuatro aspectos siguientes de la Cultura Laboral del Docente: 1) Observancia de la normatividad, 2) Compromiso con los resultados del trabajo, 3) Uso racional de los recursos, y 4) Nueva Cultura Pedaggica.

Observancia de la normatividadLa normatividad como la determinacin puntual en instrumentos normativos, como reglamentos -por ejemplo-, sobre quin, cmo, dnde, con quin, etc., deben realizarse las tareas es condicin necesaria para alcanzar los objetivos en cualquier actividad humana de carcter social. Podra suponerse que la observancia rigurosa de la normatividad establecida en el sistema estatal de educacin es condicin coadyuvante necesaria para alcanzar una educacin de buena calidad; sin embargo no siempre sucede as, pues cuando la normatividad es impuesta verticalmente y de manera unilateral por las autoridades educativas sobre los trabajadores, sin la intervencin de stos, provoca, por diferentes causas, el malestar, la inobservancia y, finalmente la inoperancia parcial de tales normas, por lo cual los procesos educativos no se realizan de la mejor manera. La observancia de la normatividad por parte de los trabajadores de la educacin, es directamente proporcional a su capacidad de determinacin de dicha normatividad. El rasgo de bilateralidad es factor elemental para elevar la educacin y no slo como mecanismo para controlar a los trabajadores. Esta situacin se observa significativamente en los aspectos tcnico-pedaggicos. As pues, no bastan las normas, sino la naturaleza de stas, la bilateralidad de su determinacin para lograr su comprensin, su aceptacin voluntaria y su observacin rigurosa y puntual por parte de los trabajadores. Gran significado tiene al respecto quin y con qu maneras hace cumplir la normatividad, entendiendo como la mejor de todas las maneras la autoobservacin, y la autoimposicin normativa.

Compromiso con los resultados del trabajo

El compromiso con los resultados del trabajo expresa el empeo de los trabajadores de la educacin en este caso porque los resultados individuales y colectivos de todos y cada uno de los procesos y acciones educativas del docente rindan los mejores frutos y que, en consecuencia, se alcancen ptimamente los objetivos perseguidos; el compromiso del docente con los resultados de su trabajo es una actitud tica que entraa el reconocimiento racional y efectivo y el ejercicio sistemtico y cotidiano de los valores involucrados en la educacin. Como los valores dependen de los intereses y concepciones de las diferentes clases, sectores y grupos sociales, tales valores tienen significados distintos, e incluso contrapuestos, en dependencia de tales clases, sectores y grupos sociales. El compromiso con los resultados del trabajo puede ser puramente formal, sin que entrae una actitud de entrega, dedicacin, afecto, conocimientos, planeacin, etc. Frecuentemente se menosprecian los procesos educativos y sus resultados, por ignorancia, o por cansancio, hasto, escepticismo o en algunos casos, por cinismo. Esto se produce como resultado de insatisfacciones, tensiones, presiones y otros diversos malestares, causados por condiciones laborales inadecuadas y abusivas, como por ejemplo la doble plaza en preescolar y primaria y tiempo completo frente a grupo en secundaria, la expropiacin a alumnos y maestros de las aulas por el doble o triple turno, por el fraude de carrera magisterial, por los horarios de verano, el recorte de las vacaciones y de otros das de descanso para cursos diversos, etc. De aqu que, a medida que las decisiones laborales en general y en particular las condiciones de trabajo empeoran o mejoran, empeorar o mejorar el desempeo docente aumentando, en el ltimo caso, el compromiso con los resultados de su trabajo.

Uso racional de los recursosPara todas las actividades laborales son necesarios recursos de diferente naturaleza. En la educacin tales recursos son de lo ms variado: edificios, equipos, materiales didcticos, etc. Usar los recursos en las tareas para las que fueron diseados y ministrados, as como emplearlos en las cantidades suficientes, pero sin desperdicio, sin abuso sobre ellas, es un aspecto importante de la Cultura Laboral. Respecto al uso racional de los recursos para el trabajo docente, se puede sealar, en primer lugar que, en las actuales condiciones de la educacin pblica nacional y estatal, tales recursos en general son escasos y que, en particular, los recursos didcticos necesarios en la escuela y en el aula, aparte de libros, cuadernos, lpices, gis y pizarrn, son notoriamente insuficientes. Los recursos tcnicos como computadoras, videograbadora, televisores, mquinas de labrado de metales y de maderas, instrumentos de los distintos laboratorios, cuando los hay, son desechados cuando les falta alguna pieza o han sufrido alguna avera menor, por falta de recursos financieros para las reposiciones o reparaciones necesarias. Faltan igualmente los cartuchos de video y audio, los materiales consumibles para computacin, sustancias de laboratorio, materiales para talleres, etc. Adems por los problemas del doble turno, de carencia de materiales y del estado anmico social general, el magisterio siente ajenos los recursos diversos que las escuelas han logrado conseguir. Estos hechos desalientan a los maestros y los orillan a no prestar la suficiente atencin a su mejor empleo. La atencin a la suficiencia de recursos, la disposicin oportuna pero estrictamente controlada de ellos, alentar su uso racional.

* Nueva Cultura PedaggicaUno de los aspectos que conforman la Cultura Laboral de los Docentes es la Cultura Pedaggica que se refiere a los saberes, los hbitos y las actitudes que el docente individual y colectivo, pone en juego en las labores escolares; en las tareas de enseanza-aprendizaje frente a grupo y en las tareas educativas coadyuvantes (planeacin, preparacin de las lecciones y de los materiales didcticos, revisin de tareas, evaluaciones diversas, elaboracin de documentacin, etc.); en las acciones de organizacin y gestin escolar; en la vinculacin de la escuela con la comunidad y, finalmente, en la dedicacin a su propia superacin y actualizacin profesional y al cultivo de su integralidad cultural. Con una gran actitud crtica y autocrtica, los propios educadores hemos aceptado que nuestra actual Cultura Pedaggica, no es todo lo buena que quisiramos, que padecemos no pocas l