Memoria Humana de Soledad Ballesteros

El qué y el para qué de la memoriahumana

Posiblemente lo más importante paracualquier ser humano es su capacidad paraalmacenar experiencias y poder beneficiarsede dichas experiencias en su actuación futu-ra. El engranaje y los mecanismos que rigenel funcionamiento de este colosal procesopsicológico funcionan con tal grado de per-

fección que la persona sana apenas es cons-ciente de que todas sus acciones y todas suscomunicaciones verbales dependen del co-rrecto funcionamiento de su memoria. Sinembargo, cuando la memoria falla, ya sea demanera circunstancial y momentánea, yasea de manera permanente, el individuo seda cuenta, en medio de la frustración, de suimportancia. ¿Quién no ha pasado por algu-na situación social embarazosa cuando, apesar de intentarlo con ahínco, no puede re-cordar el nombre de una persona a la que seestá seguro de conocer? No menos frustran-te es cuando creemos que hemos guardadoalgún objeto o documento en un lugar ycomprobamos que no está donde creíamos

Psicothema, 1999. Vol. 11, nº 4, pp. 705-723ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEGCopyright © 1999 Psicothema

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MEMORIA HUMANA: INVESTIGACIÓNY TEORÍA

Soledad BallesterosUniversidad Nacional de Educación a Distancia

La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información co-dificada. Dicha información puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria yconsciente y otras de manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investiga-dores han destacado sus componentes estructurales mientras otros se han centrado en losprocesos de memoria. En este Número Especial se recogen trabajos sobre la memoriaicónica, la memoria de trabajo y memoria a largo plazo perceptiva y semántica. Variostrabajos se dedican al estudio del priming perceptivo y semántico para palabras, dibujosy objetos 3-D familiares y no familiares. Los resultados parece que están más en conso-nancia con la postura de los sistemas de memoria que con la teoría procesual.

Human memory: Research and theory. Memory is a psychological process thatholds coded information. This information can be retrieved voluntarily and consciouslyor unconsciously. In the study of memory, some researchers have enhanced its structuralcomponents while others have considered its processes. This Special Number on me-mory presents papers on iconic memory, working memory, and long-term perceptual andsemantic memory. A number of studies deals with perceptual and semantic priming forwords, pictures and 3-D familiar and novel objects. The results support mostly the me-mory systems account than the transfer-appropiate processing view.

Correspondencia: Soledad BallesterosDepartamento de Psicología Básica IIUniversidad Nacional de Educación a Distancia28040 Madrid (Spain)E-mail: [email protected]

pero no podemos recordar en qué lugar lohemos puesto. Sólo comprendemos el exac-to valor de la memoria cuando falla.

Aunque el funcionamiento de la memo-ria no es totalmente perfecto, lo cierto esque cumple su función bastante bien en si-tuaciones normales y en personas sanas.Esta función no es otra que codificar, re-gistrar y recuperar grandes cantidades deinformación que resultan fundamentalespara la adaptación del individuo al medio.Por esto, podemos decir sin miedo a equi-vocarnos que la adaptación a las demandasde la vida cotidiana es posible gracias a sufuncionamiento adaptativo. La memoria seha ido desarrollando a lo largo de la histo-ria de la especie para responder a las nece-sidades de adaptación al medio y de la se-lección natural. La identificación del indi-viduo peligroso, el recuerdo del lugar queconstituye un refugio seguro donde res-guardarse de las inclemencias, el recuerdodel lugar donde se encuentran los alimen-tos, han debido ser fundamentales para lasupervivencia del individuo y para la adap-tación de las especies.

Después de siglos de acercamiento a lamemoria desde posiciones filosóficas, el in-terés por su estudio científico se inició a fi-nales del siglo XIX en Alemania. Allí, Eb-binghaus decidió aplicar el método científi-co al estudio de un proceso tan complejo co-mo la memoria, llevándolo al laboratoriopara su estudio en condiciones controladas.Desde entonces, muchos otros investigado-res han seguido sus pasos con el fin de in-tentar descubrir qué es la memoria, cuálesson las reglas y principios que la rigen, quéfactores producen su deterioro, cómo puedemejorarse, y qué modelos o teorías son losque mejor explican su funcionamiento.

El hecho de hablar normalmente de me-moria en singular, podría hacer pensar quela memoria humana es un sistema único.Sin embargo, la psicología experimentalde la memoria ha mostrado la existencia

de distintas memorias, cada una con carac-terísticas, funciones y procesos propios(v.g., Baddeley, 1990; Ballesteros, 1994;Ruiz-Vargas, 1994; Schacter, 1996; Tul-ving, 1983). A lo largo de la historia delestudio científico de la memoria, unos te-óricos han acentuado sus aspectos estruc-turales, otros los procesos implicados en lamemoria, y otros aún los sistemas diferen-tes de memoria que existen en el cerebrohumano (v.g., Atkinson y Shiffrin, 1968;Craik y Lockhart, 1975; Roediger, 1990;Squire, 1987; Tulving y Schacter, 1990).

Este número Monográfico sobre Memo-ria Humana es una muestra de la variedadde «memorias» existentes y de los diversosenfoques y modos de investigación emplea-dos por los psicólogos a la hora de abordarsu estudio.

El modelo estructural de la memoriahumana

En los comienzos de la psicología cogni-tiva, Broadbent (1958) propuso el primermodelo estructural del procesamiento de lainformación en el sistema cognitivo huma-no. Este modelo representa el primer dia-grama que muestra cómo fluye la informa-ción a través del sistema de procesamientode la información y lo que ocurre con la in-formación atendida y no atendida.

Otros psicólogos de aquella época, inte-resados más directamente en el estudio dela memoria, propusieron también modelosestructurales semejantes al modelo deBroadbent para intentar dar sentido a losresultados de sus investigaciones. De entreesos modelos, el que más ha influido en lainvestigación posterior sobre la memoriahumana ha sido el propuesto por Atkinsony Shiffrin (1968). Dicho modelo se deno-mina modelo estructural o modelo modalporque hace hincapié en la existencia devarias estructuras o almacenes diferentesde memoria.

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Los registros sensoriales: La memoriaicónica

La primera de estas estructuras de me-moria son los registros sensoriales. Se tratade almacenes de gran capacidad y duraciónmuy limitada en los que se retiene brevísi-mamente la información sensorial que llegaen paralelo a partir de las diversas modali-dades. La retención de la información en losregistros sensoriales es, por lo general, demenos de 1 segundo. Se trata de un tipo dememoria muy próxima a la percepción. Lasmemorias sensoriales más estudiadas hansido hasta el momento la visual y la auditi-va, conocidas como memoria icónica yecoica, respectivamente. También se tieneevidencia de que existe memoria sensorialasociada al procesamiento de la informa-ción en el sistema háptico.

La memoria icónica se trata de un alma-cén de memoria visual que tiene gran capa-cidad pero muy corta duración, en el que seregistra información sensorial precategóri-ca. La evidencia disponible sobre la capaci-dad de este almacén es indirecta ya que pro-cede de los resultados obtenidos con la téc-nica del informe parcial.

Marcos-Ruiz, Rato y Lechuga (en estenúmero) utilizan el procedimiento ideadopor Averbach y Coriell (1961) con series de7 u 8 caracteres para estudiar el efecto de lademora de selección sobre el informe par-cial con clave visual. Los resultados mues-tran que el número de errores de localiza-ción son más numerosos que el número deintrusiones. Marcos-Ruiz y colaboradoreshan replicado los resultados clásicos emple-ando series de 4 caracteres, en lugar de 7 u8 como Averbach y Coriell. El número decaracteres empleados en su estudio estádentro del límite de la capacidad de apre-hensión de los observadores. Los resultadosmuestran que a medida que aumenta la de-mora del selector la precisión disminuye. Elanálisis de los errores de localización mues-

tra que las demoras más largas producenmás errores de este tipo. Los autores discu-ten los problemas que sus resultados plante-an a las teorías propuestas hasta ahora paraexplicar los errores de localización.

Memoria a corto plazo y memoria detrabajo

Un abundante número de investigacionesrealizadas en los años sesenta y principiosde los setenta fue proporcionando un grancúmulo de resultados que parecían diferen-ciar entre dos almacenes de memoria, el dela memoria a corto plazo y el de la memoriaa largo plazo. Aunque al principio parecíaque existía un gran número de fuentes queapuntaban a la existencia de estos dos últi-mos almacenes de memoria, y por tanto,que podían explicarse mediante el modelode Atkinson y Shiffrin, resultados posterio-res pusieron al modelo en apuros (ver Ba-llesteros, 1994, cap. 18). Estos problemashicieron que, con el paso del tiempo, los in-vestigadores fueran perdiendo interés en elmodelo estructural, lo que unido al surgi-miento de otros enfoques dentro de la psi-cología científica dieron lugar en los añossetenta y comienzo de los ochenta al enfo-que de los niveles de procesamiento (al quenos referiremos más adelante) y al de la me-moria de trabajo.

El modelo estructural de memoria conce-día gran importancia al almacén de memo-ria a corto plazo o estructura de memoriaque sirve para mantener activa la informa-ción unos cuantos segundos mientras el sis-tema realizaba otras tareas cognitivas. Aun-que ésta fue una idea bastante generalizada,Baddeley y Hitch (1974) fueron los que es-tudiaron en profundidad cómo funciona lamemoria de trabajo. Estos investigadorespusieron a prueba la hipótesis de la existen-cia de una memoria de trabajo o memoriaactiva utilizando la llamada tarea dual. Paraello, pidieron al observador que realizara

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una tarea (tarea secundaria) que exigiera lautilización de gran parte de la capacidad dela memoria de trabajo (v.g., amplitud de me-moria de dígitos). Concurrentemente, le pi-dieron que realizara otra tarea (tarea prima-ria) que supuestamente dependía también dela memoria de trabajo (por ejemplo, una ta-rea de aprendizaje, de compresión o de ra-zonamiento). Lo esperado en concordanciacon la hipótesis de la memoria de trabajofue que la realización de la tarea secundariaproduciría una disminución considerable enla actuación en la tarea cognitiva.

Los resultados mostraron que el tiemponecesario para realizar la tarea primaria au-mentó de forma sistemática en función delaumento de la carga de memoria impuestapor la tarea concurrente de repetición dedígitos. Este resultado es consistente con lahipótesis de la existencia de la memoria detrabajo. Sin embargo, el efecto no fue des-proporcionado y la tasa de errores perma-neció constante en torno al 5%, inclusocuando la carga de memoria llegó a ser deocho dígitos. Para explicar este resultadoBaddeley y Hitch propusieron que la me-moria a corto plazo, en vez de ser una me-moria unitaria, debía estar formada por va-rios elementos. En concreto, propusieronla existencia de un ejecutivo central quedesempeñara el papel del control atencio-nal. Este ejecutivo central puede relacio-narse con el sistema atencional anterior dePosner y Peterson (1990). Además, habríados sistemas subsidiarios, el bucle articu-latorio y la agenda visoespacial. El prime-ro sería el encargado de conservar transito-riamente la información auditiva y estaríarelacionado con el tratamiento de los con-tenidos del lenguaje oral, mientras que elsegundo sistema sería el encargado de laconservación transitoria de la informaciónvisoespacial y el procesamiento de las imá-genes mentales.

Hasta el momento, el bucle fonológico hasido la parte del sistema de memoria sobre

la que más se ha investigado. Esta parte dela memoria de trabajo estaría formada por elsistema de control articulatorio (sistema derepetición verbal) y por el almacén fonoló-gico que es un sistema de almacenamientode tipo verbal que mantiene la informacióndurante unos dos segundos. El sistema decontrol articulatorio tiene como función laactualización de los estímulos que están enel almacén articulatorio mediante la repeti-ción subvocal. Según Baddeley (1990), lasupresión articulatoria hace que el materialvisual no pueda ser codificado, pero no in-fluye en la codificación del almacén auditi-vo. La agenda visoespacial sería la encarga-da de almacenar información de tipo visualy espacial un corto período de tiempo.

El modelo propuesto por Baddeley yHitch explica más adecuadamente los resul-tados experimentales que la memoria a cor-to plazo. El bucle articulatorio parece ser elcomponente de la memoria de trabajo queestá directamente implicado en el aprendi-zaje de la lectura, en aprender a hablar y enla comprensión del lenguaje oral.

La primera medida válida para evaluar lacapacidad de la memoria de trabajo fue laprueba de amplitud de lectura construidapor Daneman y Carperter (1980). En estaprueba, el participante debe leer una serie defrases y a la vez debe controlar la última pa-labra de cada frase para poder recordarladespués. La puntuación en esta prueba es elnúmero máximo de palabras que el observa-dor es capaz de recordar correctamente.Más recientemente los investigadores hanutilizado otras tareas complejas duales paraevaluar la memoria de trabajo (ver Rosen yEngle, 1997). Todas estas medidas parecenreflejar un mecanismo común que resultafundamental para el funcionamiento cogni-tivo, ya que las medidas de la capacidad dela memoria de trabajo tienen un alto poderpredictivo sobre la actuación en una granvariedad de tareas cognitivas como la com-prensión lectora (Daneman y Carpenter,



1980), la comprensión del lenguaje (King yJust, 1991), la escritura (Benton, Kraft, Glo-ver y Plake, 1984), y aprendizaje complejo(Kyllonen y Stephens, 1990).

Baqués y Sáiz (en este número) utilizandos medidas compuestas de memoria (am-plitud de frase + palabra y amplitud de su-ma + dígito) y dos medidas simples (ampli-tud de memoria de dígitos y amplitud dememoria de palabras) para estudiar la in-fluencia de la memoria de trabajo en la ha-bilidad lectora en muestras de niños de 6 y7 años. Por lo general, los investigadoreshan utilizado en sus estudios muestras deobservadores con gran dominio de la habili-dad lectora por tratarse la mayoría de estu-diantes universitarios. Baqués y Sáiz estu-dian si la relación encontrada por otros in-vestigadores entre habilidad lectora y me-moria de trabajo podía obtenerse tambiéncon una muestra de niños que se encontra-ban en un estadio inicial del aprendizaje dela lectura. Los resultados han mostrado que,al menos en los primeros años de aprendi-zaje de la lectura, las medidas simples pue-den resultar tan eficaces como las compues-tas a la hora de diferenciar entre buenos ymalos lectores.

Un modelo de memoria para estímulospresentados a través del tacto

Los investigadores de la memoria hanutilizado preferentemente estímulos verba-les siendo las modalidades a las que habi-tualmente se han presentado los estímulos,la visión o la audición. A pesar de la supre-macía del número de estudios que han utili-zados materiales verbales, también han sidonumerosos los estudios realizados con estí-mulos pictóricos y han comprobado despuésla memoria de reconocimiento (v.g., Rock yGutman, 1981).

La pregunta que se plantea Susanna Mi-llar (en este número) es si la modalidad a laque se presenta la información influye en la

forma en que se recuerda, y si es necesarioincluir la modalidad perceptiva de los inputsen los modelos de memoria. La respuesta esque sí, ya que las condiciones perceptivas enlas que ocurren los inputs y las uniones entrepercepción y sistemas de respuesta constitu-yen una parte esencial del tipo y de la canti-dad de información disponible y de cómoesa información se procesa y se recuerda.

Hay que tener en cuenta que el tacto, adiferencia de la visión o la audición, noconstituye una modalidad única (ver Balles-teros, 1999). El tacto es un sistema percep-tivo que reúne y combina diversos tipos deinformación que proviene de varios tipos dereceptores cutáneos, potenciada por la reali-zación de movimientos manuales. Dichosmovimientos proporcionan al perceptor in-formación cinestésica obtenida a partir delos músculos, tendones y articulaciones.Como señala Millar, el tamaño, el significa-do y la familiaridad de los estímulos, así co-mo la información disponible y el tipo de ta-rea son elementos importantes en el tacto.En el presente artículo, Millar revisa la me-moria a corto plazo de configuraciones delíneas realzadas no familiares, en lugar cen-trarse en el reconocimiento de objetos tridi-mensionales. La pregunta que se hace Mi-llar es qué información está disponible en elprocesamiento de la información en condi-ciones de tacto activo, y qué efectos tienenen la memoria.

Los resultados revisados en la primeraparte de su artículo sugieren una visión de lamemoria de trabajo más compleja que laidea de memoria a corto plazo propuesta co-mo un sistema de memoria único. En estaparte, presenta resultados provenientes desu propia investigación y de la de otros in-vestigadores que sugiere la existencia deefectos táctiles específicos de la modalidadque pueden separarse experimentalmente dela recodificación verbal de los inputs. Pare-ce que existe memoria táctil para formas sinsentido, pero sólo para dos o tres elementos.

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Por lo que respecta a la memoria de re-conocimiento, en las primeras etapas delaprendizaje el reconocimiento táctil es bas-tante limitado, aunque no ocurre lo mismopara objetos familiares y formas tridimen-sionales (Ballesteros, Manga y Reales,1997; Klatzky, Lederman y Metzger, 1985;Millar, 1974). Estas diferencias pueden ex-plicarse porque las formas tridimensionalesproporcionan más claves de referencia úti-les para la codificación espacial. Las dosmanos, cuando se mueven conjuntamentedurante la exploración de objetos, actúanmutuamente como marcos de referenciaque ayudan a localizar sus partes caracte-rísticas. Por el contrario, las configuracio-nes de líneas realzadas suelen explorarsecon un sólo dedo, lo que hace difícil poderrelacionarlas con marcos de referencia cen-trados en el eje corporal. Sin embargo,cuando se explora con dos dedos y éstos secolocan sobre los estímulos, alineados conel eje corporal, el tacto produce los mismosresultados que la visión (v.g., Ballesteros,Millar y Reales, 1998; Millar, Ballesteros yReales, 1994). La idea es que la codifica-ción espacial depende de la cantidad de in-formación de referencia redundante dispo-nible. Esta hipótesis puede explicar el buenreconocimiento de objetos tridimensionalesno familiares.

En la segunda parte, Millar revisa tam-bién los resultados de una serie de experi-mentos que han mostrado que los patronesde movimientos también están representa-dos en la memoria a corto plazo. Este resul-tado parece indicar la repetición mental demovimientos en condiciones en las que portratarse de ciegos congénitos ni han podidoutilizar ni utilizan en el momento de la prue-ba información visual. Además se sabe quela repetición mental de movimientos mejorala actuación de los adultos con visión y esuna técnica utilizada en el deporte.

Los resultados presentados por Millar su-gieren la necesidad de añadir un bucle tác-

til-movimiento al modelo de memoria detrabajo. Dicho bucle seria semejante al bu-cle fonológico propuesto por Baddeley. Co-mo señala Millar para que funcione econó-micamente, el sistema de procesamiento dela información debería acceder a la infor-mación contenida en la memoria visoespa-cial a largo plazo, a la información egocén-trica que sirve de marco de referencia y alconocimiento procedimental. El sistema de-bería poder acceder de modo flexible pararesponder a las demandas de la tarea. Lapropuesta es que el «ejecutivo central» po-dría realizar esta función de un modo efi-ciente. La recuperación de la información apartir de la memoria a largo plazo

Influencia del contexto

Se ha solido comparar la memoria huma-na con una biblioteca por la forma como es-tá organizada y por su funcionamiento.Cuando el sistema de almacenamiento de lainformación es eficaz y bien organizado, larecuperación de la información va a de-pender de la codificación realizada en unprimer momento de dicha información. Si lacodificación inicial es buena, no habrá pro-blemas a la hora de encontrar lo que busca-mos. El concepto de recuperación entró enel ámbito de la psicología experimental dela memoria bastante tarde. El psicólogo ca-nadiense Endel Tulving fue el investigadorde la memoria que puso de manifiesto la im-portancia de la recuperación de la informa-ción almacenada en la memoria a largo pla-zo del observador. Los estudios de Tulving(1967) fueron los primeros que mostraronque en la memoria está disponible una grancantidad de información. El problema esque no podemos acceder a ella para recupe-rarla eficazmente. La idea de Tulving fueque probablemente la información estuvieradisponible en la memoria pero el problemaes que, a veces, no se encuentran las señalesefectivas que conducen a una recuperación



eficiente. Como consecuencia, cuando lasseñales que utilizamos resultan ineficaces,se produce un fallo en la recuperación delmaterial. Tulving evaluó con una prueba derecuerdo libre el aprendizaje de una serie delistas de palabras en dos condiciones expe-rimentales diferentes. En una de ella, pre-sentaba una lista y después los sujetos tení-an que recordar todas las palabras que pu-dieran de esa lista. Después presentaba otralista y volvía a poner a prueba el recuerdo li-bre de las palabras de la lista, y así variasveces más. En la segunda condición varió elprocedimiento. Comenzaba presentandouna lista y después los participantes teníanque recordar en tres ocasiones sucesivas to-das las palabras que pudieran de la lista. Loimportante fue lo que sucedió en esta se-gunda condición. En cada ensayo, los parti-cipantes recordaron aproximadamente elmismo número de palabras, pero las pala-bras recordadas variaban de ensayo a ensa-yo. Tulving interpretó estos resultados en elsentido de que en la memoria de los obser-vadores estaban almacenadas casi todas laspalabras aunque a pesar de estar disponi-bles, no podía acceder a todas ellas en cadaensayo.

El trabajo pionero de Tulving y colabora-dores (Tulving, 1967; Tulving y Osler, 1968)mostró que se pueden reconocer muchosmás elementos de una lista que se pueden re-cordar, lo que indica que han registrado en lamemoria mucha más información de la quepueden recuperar. Pero, además, demostró laconveniencia de utilizar claves que ayudasena la recuperación del material almacenadoen la memoria a largo plazo. Para explicarlas diferencias entre reconocimiento y re-cuerdo, Tulving y Thomson (1973) propu-sieron el principio de la codificación especí-fica. Según este principio, existe una estre-cha relación entre la codificación de los ele-mentos en la memoria y su recuperaciónposterior. En este sentido, cualquier claveasociada a un elemento durante la fase de

codificación, podrá facilitar su recuperaciónen la fase de recuerdo posterior.

Una línea de investigación relacionadacon la anterior es la dedicada al estudio delefecto del contexto ambiental en el recuer-do. Algunos de los trabajos iniciales parecí-an sugerir que las palabras estudiadas en undeterminado contexto espacial, o en una de-terminada habitación, se recuerdan mejorcuando la prueba de memoria se realiza enel mismo contexto (habitación) que cuandose cambia de contexto (v.g., Godden y Bad-deley, 1980; Smith, Glenberg y Bjork,1978). Sin embargo, los resultados del efec-to del contexto ambiental en la memoria hanmostrado hasta el momento ser bastante es-curridizos porque la variable contexto am-biental ha resultado difícil de manipular ex-perimentalmente (v.g., Fernández y Glen-berg, 1985).

Alonso y Fernández (en este número)presentan los resultados de cuatro experi-mentos en los que han utilizado palabras co-mo estímulos y el paradigma del olvido di-rigido. La hipótesis que someten a contras-tación experimental es que el recuerdo delas palabras señaladas con la instrucción deolvidar se vería más afectado por el cambiode contexto ambiental que las señaladas conla instrucción aprender. Si los observadoresrelacionan los estímulos verbales asociadoscon la instrucción «recordar», diferencián-dolos de los marcados con la instrucción«olvidar», y los procesan más profunda-mente al relacionarlos con otras palabras dela misma lista, cabría esperar que los prime-ras se recordaran mejor que los segundos.Por otro lado, Alonso y Fernández espera-ban que las palabras seguidas de la instruc-ción «olvidar» producirían mejor recuerdocuando los observadores aprenden y tienenque recordar en el mismo contexto quecuando cambian de contexto. Los resultadosmostraron que las palabras marcadas con lainstrucción «aprender» produjeron un re-cuerdo significativamente superior a las

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marcadas con la instrucción «olvidar». Sinembargo, ninguno de los cuatro experimen-tos que realizaron produjo mejor recuerdode las palabras marcadas con la consigna«olvidar» cuando la prueba de recuerdo serealizó en el mismo contexto ambiental,comparado con la condición en la que secambió el contexto.

Memoria implícita y memoria explícita

Un amplio número de contribuciones aeste Monográfico hay que encuadrarlas den-tro de la investigación realizada en el ámbi-to de la memoria a largo plazo. La apariciónde una serie de disociaciones en el laborato-rio, tanto con sujetos normales como conpacientes amnésicos, entre tareas de memo-ria implícitas y explícitas ha disparado el in-terés de los psicólogos experimentales. Pordefinición, las pruebas de memoria explíci-ta exigen la recuperación voluntaria de unevento previamente almacenado en la me-moria. La recuperación es intencional y lapersona es consciente del producto recupe-rado. Por el contrario, las pruebas de me-moria implícita no requieren la recupera-ción intencional de la información previa-mente almacenada en la memoria. Se tratade pruebas no intencionales, también cono-cidas como pruebas indirectas. Por lo gene-ral, en estas pruebas se pide a las personasque nombre, identifique, categorice o eva-lúe el estímulo en función de alguna dimen-sión. En estas pruebas se dice que existememoria implícita cuando la actuación en latarea es mejor con los estímulos presentadospreviamente (en la fase de estudio) que conlos estímulos nuevos.

Especial interés reviste la aparición dedisociaciones en la actuación de observado-res sanos y enfermos en las pruebas implíci-tas y en las explícitas. Por ejemplo, mientraslos enfermos amnésicos no se diferenciande las personas sanas en las pruebas de me-moria implícita, su actuación en las pruebas

explícitas es muy deficiente (v.g., Shima-mura, 1986; 1989). Por otro lado, la codifi-cación semántica o significativa del mate-rial produce mejor memoria explícita que lacodificación superficial. Sin embargo, noocurre lo mismo en pruebas de memoria im-plícita (v.g., Jacoby y Dallas, 1981; Reales yBallesteros, 1999; Schacter, Cooper y Dela-ney, 1990). Además, se encontró que elcambio de algunos rasgos superficiales delos estímulos entre el estudio y la prueba in-fluía negativamente en la actuación en laspruebas de memoria implícita pero no en laspruebas explícitas (v.g., Roediger y Blax-ton, 1987). Estas y otras disociaciones en-contradas en la actuación con pruebas im-plícitas y explícitas han dado lugar a la pro-puesta de que existen distintos sistemas dememoria relacionados con ambos tipos derecuperación de la información (Tulving ySchacter, 1990).

Memoria implícita y explícita para objetosfamiliares y no familiares presentados

hápticamente

Como ocurrió con la investigación reali-zada en el marco del modelo estructural dememoria y del modelo de la memoria de tra-bajo, la mayoría de los estudios destinado aintentar diferenciar las características de lamemoria implícita y de la memoria explícitahan utilizado palabras presentadas visual oauditivamente como estímulos. Con menorfrecuencia se han utilizado también dibujosde objetos presentados visualmente, siendoprácticamente inexistente los estudios reali-zados en otras modalidades sensoriales.

Ballesteros, Reales y Manga (en este nú-mero) presentan los resultados de dos expe-rimentos que muestran la existencia de me-moria implícita para objetos tridimensiona-les presentados hápticamente, en condicio-nes sin visión. En el primer experimento seutilizaron objetos familiares mientras que enel segundo los estímulos fueron objetos tri-



dimensionales no familiares. Para éstos estí-mulos no existen representaciones mentalesprevias a la fase de estudio, ni el observadorpuede recuperar a partir de su memoria sunombre ni su significado. En ambos casos seencontró un efecto de priming de repeticiónsignificativo y disociaciones entre las prue-bas de memoria implícita y explícita.

Como ya señalamos, los estudios visualeshan mostrado que el cambio en ciertas varia-bles perceptivas de la fase de codificación ala fase de prueba de memoria parecen influirsobre la memoria implícita, hasta el punto deque pueden hacer desaparecer el priming derepetición. Sin embargo, parece que no influ-yen en las pruebas de memoria explícita. Porotro lado, también se sabe que la memoriaimplícita no es hiperespecífica ya que no to-das las variables perceptivas influyen en elefecto de repetición. Los resultados de los es-tudios visuales sugieren que el priming de re-petición es sensible únicamente a aquelloscambios relacionados con la forma y la es-tructura de los objetos. En el primer experi-mento con objetos familiares, la memoriaimplícita se evaluó con una prueba de identi-ficación rápida del objeto y la memoria ex-plícita con una prueba de reconocimiento. Seestudió, además, la influencia de un factorsenso-perceptivo como es la sensibilidad cu-tánea en ambos tipos de memoria. La hipóte-sis puesta a prueba fue que si la facilitación,o priming de repetición, depende de la cons-trucción de una descripción estructural delobjeto producida durante la codificación delestímulo (v.g., Tulving y Schacter, 1990)cuando los observadores usen guantes mien-tras realizan la prueba implícita, no deberíareducir la facilitación porque no se deteriorala descripción estructural del objeto. Por otrolado, de acuerdo con los resultados obtenidosen visión (v.g., Cooper, Schacter, Ballesterosy Moore, 1992), se esperaba que esta mismamanipulación deteriorara el reconocimiento.Por tanto, se esperaba que la utilización deguantes durante la realización de la prueba

de reconocimiento produjera un deterioro enla prueba de memoria explícita. Los resulta-dos confirmaron la hipótesis. La facilitaciónfue significativa en todos los casos, lo quesugiere que la información sensorial no de-sempeña un papel fundamental en el primingde repetición háptico. Por el contrario, el re-conocimiento explícito fue inferior cuando laexploración se realizó con guantes.

Los resultados del estudio con objetos fa-miliares indicaron que la memoria implícitaháptica no parece estar influida por factoressensoriales. En el segundo experimento lacuestión planteada fue si sería posible mos-trar la existencia de memoria implícita paraobjetos no familiares. Es importante tener encuenta que los observadores carecían de re-presentaciones mentales previas de estos ob-jetos, anteriores a la fase de codificación delos mismos. Además, no podían atribuirlesun nombre. La memoria implícita se evaluómediante una tarea de detección de la sime-tría o asimetría de los objetos estudiados yotros tantos no estudiados en dos condicionesque diferían en la profundidad de la codifica-ción (estructural y semántica). Los resultadosmostraron que la facilitación fue significativacuando los objetos se codificaron estructural-mente, pero no cuando se codificaron semán-ticamente. El reconocimiento, sin embargo,fue superior en el grupo que codificó los ob-jetos semánticamente. En conclusión, las me-didas de memoria implícita y explícita paraobjetos presentados a través del tacto puedendisociarse experimentalmente, lo que sugiereque ambas medidas inciden sobre representa-ciones diferentes de los objetos. Los resulta-dos son congruentes con la postura teórica delos sistemas de memoria.

Priming visual de objetos posibles eimposibles: El efecto de la complejidad del

estímulo

Seamon y Carrasco (en este número) es-tudian una de las variables que han produci-

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do disociaciones sistemáticas entre las prue-bas implícitas y explícitas con dibujos line-ales de objetos tridimensionales presentadosvisualmente. Esta variable es el carácter po-sible o imposible de los dibujos utilizadospor Schacter, Cooper y sus colegas (Cooperet al., 1992; Schacter et al., 1990). Un resul-tado encontrado una y otra vez por estos in-vestigadores es la existencia de memoriaimplícita para objetos posibles, pero no pa-ra objetos imposibles. Sin embargo, sus re-sultados mostraron que existe memoria ex-plícita para ambos tipos de objetos, posiblese imposibles. El paradigma utilizado porSchacter, Cooper y sus colegas consiste enpresentar a los observadores objetos posi-bles e imposibles en una tarea de aprendiza-je incidental. Después de la fase de estudio,un grupo de observadores realizan una prue-ba de reconocimiento «antiguo-nuevo», yotro participa en una tarea de clasificaciónde los objetos presentados muy brevemente(50 ó 100 ms) en posibles o imposibles. Losresultados encontrados en todos sus experi-mentos muestran la existencia de priming(mayor precisión en la clasificación de losobjetos estudiados frente a los no estudia-dos), pero sólo para los objetos posibles, nopara los objetos imposibles. Incluso cuandoaumentaron el número de exposiciones delos objetos tampoco lograron encontrar me-moria implícita para los objetos imposibles(Schacter et al., 1991). Estos resultados su-gieren la existencia de diferentes sistemasde memoria: el sistema de memoria episódi-ca y el sistema de las descripciones estruc-turales. Del sistema episódico depende lamemoria explícita mientras que del sistemade las descripciones estructurales dependela memoria implícita. Este último es el en-cargado de computar las relaciones entre loscomponentes de los objetos visuales (bor-des, ángulos, caras) con el fin de construiruna representación tridimensional global decada objeto. Estas representaciones ayudandespués al observador durante la realización

de la prueba implícita de decisión del obje-to cuando se le pide que clasifique los obje-tos en posibles o imposibles. De esta forma,los observadores serían más precisos conlos objetos previamente estudiados en com-paración con los objetos nuevos. Sin embar-go, como no encontraron facilitación conlos objetos imposibles, pensaron que el sis-tema de las descripciones estructurales nopodía calcular las representaciones tridi-mensionales cuando se trataba de objetosimposibles.

Seamon y sus colegas mostraron la exis-tencia de priming para ambos tipos de obje-tos en un estudio en el que utilizaron juiciosde preferencia para evaluar la memoria im-plícita (Seamon et al., 1995), e inclusocuando utilizaron la misma prueba de deci-sión del objeto (Carrasco y Seamon, 1996).Carrasco y Seamon encontraron primingtanto para objetos posibles como para obje-tos imposibles. Estos investigadores, utili-zando juicios de complejidad subjetiva,comprobaron que los objetos imposibleseran percibidos subjetivamente como máscomplejos que los objetos posibles. Cuandoigualaron los dos tipos de objetos en com-plejidad subjetiva, encontraron priming derepetición para objetos posibles e imposi-bles.

Seamon y Carrasco (en este número)continúan esta línea de investigación con elfin de estudiar en profundidad las condicio-nes que producen priming para los objetosimposibles. Parten de la idea de que es ne-cesario más tiempo para la codificación delos objetos más complejos que para los me-nos complejos. La hipótesis que someten acontrastación experimental en el presenteestudio es la siguiente: Si el priming en estatarea depende de la posibilidad de construirrepresentaciones tridimensionales del obje-to durante la fase de estudio, la posibilidado no de encontrar priming para los objetosimposibles dependerá del tiempo de exposi-ción y de la complejidad del estímulo. Sea-



mon y Carrasco manipularon el tiempo deexposición durante la fase de estudio desde900 ms a 30 s. Como era de esperar, los re-sultados mostraron facilitación para los ob-jetos posibles estudiados frente a los no es-tudiados en todos los tiempos de exposi-ción, largos y cortos, pero el priming de ob-jetos imposibles dependía de su grado decomplejidad. Sólo cuando la duración fuede 30 s encontraron priming para objetosimposibles, en el resto de los tiempos de ex-posición utilizados encontraron que la pre-cisión en la tarea de clasificación fue supe-rior para los objetos imposibles no estudia-dos en comparación con los estudiados.

Seamon y Carrasco sugieren que cuandolos estímulos difieren en complejidad y losestímulos imposibles son más complejosque los posibles (como ocurre con los obje-tos de Schacter, Cooper y colaboradores), laactuación en la tarea implícita dependerátanto del tipo de objeto como de las condi-ciones de estudio. En este sentido, los obje-tos posibles pueden beneficiarse de su pre-sentación en la fase de estudio mientras quees difícil o imposible crear un representa-ción de los objetos imposibles muy comple-jos. Por eso se encuentra facilitación paraeste tipo de objetos. Por el contrario, cuan-do los objetos imposibles tienen un nivel decomplejidad moderado, el sistema de me-moria encargado de computar las represen-taciones estructurales de los objetos es ca-paz de generar una representación de losmismos. La generación de estas representa-ciones estructurales de los objetos presenta-dos previamente producirá la facilitación delos objetos estudiados frente a los no estu-diados.

Priming de objetos familiares con la tareade identificación de dibujos fragmentados

Snodgrass (comunicación personal) nopensó que sus normas estandarizadas para elconjunto de 260 dibujos de objetos familia-

res (Snodgrass y Vanderwart, 1980) y suprocedimiento para la fragmentación de di-bujos (Snodgrass, Smith, Feenan y Corkin,1987) y palabras (Snodgrass y Poster, 1990)llegaran a ser tan utilizados en la investiga-ción sobre la memoria. La prueba de frag-mentación de estímulos ha sido uno de losprocedimientos más utilizados para evaluarel priming perceptivo o de repetición. Elprocedimiento consiste en presentar pala-bras o dibujos en el nivel más fragmentado(nivel 1). Si el observador no identifica elestímulo, se presenta el estímulo fragmenta-do en el nivel 2, y así sucesivamente, hastaque identifica el estímulo o hasta que se lle-ga al nivel 8 (estímulo completo). La pun-tuación en la prueba corresponde al nivel defragmentación en el que el observador iden-tifica correctamente el estímulo. Se dice queexiste memoria implícita si el observadoridentifica los estímulos presentados en la fa-se de estudio a un nivel de fragmentaciónmás bajo que los estímulos nuevos.

La presentación de palabras y dibujos entarjetas en las que los estímulos aparecíanen una progresión de más incompleta a máscompleto fue utilizada en los años sesentapor Gollin (1960) y Warrington y Weis-krantz (1968). El objetivo fue comprobar sise producían ganancias con la repetición dela tarea. Snodgrass y sus colaboradores enlos años ochenta proporcionaron un algorit-mo para Apple Macintosh que permitía bo-rrar bloques de píxeles de las imágenes pro-yectadas en la pantalla del ordenador. La ta-sa de borrado de la imagen seguía una fun-ción exponencial. El procedimiento permitealmacenar cada estímulo como imágenesfragmentadas a ocho niveles diferentes decompleción. Este algoritmo puede utilizarsetambién con PCcs. La proporción de blo-ques de píxeles borrados del nivel 1 al 8 es0.91, 0.88, 0.83, 0.76, 0.65, 0.51, 0.30, y0.00 (ver Ballesteros y Reales, 1998; Ba-llesteros, Reales, Carrasco y García, en re-visión; Reales y Ballesteros, 1999).

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Sebastián y Menor (en este número) pre-sentan los resultados de dos experimentoscon el fin de comprobar si las cuatro formasde dibujos fragmentados de Snodgrass yCorwin (1988) son equivalentes para obser-vadores españoles. También deseaban com-probar si los atributos propuestos por esosautores predecían la actuación en una tareaimplícita y otra explícita. La memoria im-plícita la evaluaron con la tarea de identifi-cación de dibujos fragmentados y la memo-ria explícita a través de una prueba de re-cuerdo libre.

La conclusión a la que llegan es que elaprendizaje perceptivo no parece homogé-neo en las subformas de los dibujos analiza-das. Atributos como el Acuerdo de Nombre,Variabilidad de la Imagen y Familiaridaddel dibujo influyen en la tarea. Sin embargo,Sebastián y Menor encontraron que ningunode los atributos anteriores influyeron en laprueba de memoria explícita. Como señalanlos autores como el procedimiento seguidoen la fase de estudio y en la fase de pruebade memoria (implícita y explícita) fue dis-tinto, no puede afirmarse sin lugar a dudasque los atributos tengan realmente efectosdiferentes en los dos tipos de pruebas dememoria. Para poder hacerlo, seria necesa-rio realizar un nuevo experimento en el quela fase de estudio sea idéntica y lo único quevaríe sea el tipo de prueba utilizado paramedir la memoria.

¿Cómo influye el cambio la modalidadperceptiva en la memoria implícita?

Ballesteros, Reales y Manga (en este nú-mero) revisan una serie de resultados re-cientes sobre el efecto de la modalidad en lamemoria implícita. Estos estudios han utili-zado únicamente materiales verbales pre-sentados a dos modalidades: la visión y laaudición. El resultado habitual ha sido queel priming perceptivo desaparece (o al me-nos disminuye significativamente) con el

cambio de modalidad. Este efecto se conocecomo el efecto de la modalidad. Las princi-pales revisiones sobre la memoria implícitabasándose en estos resultados han concluídoque la memoria implícita, por tratarse deuna memoria perceptiva, es dependiente dela modalidad. En este artículo argumenta-mos que dicho efecto puede deberse al tipode estímulos y a las modalidades elegidaspara presentar los estímulos. Una serie deresultados recientes de nuestro laboratorio(Reales y Ballesteros, 1999) han mostradola existencia de transferencia completa entremodalidades cuando se presentan objetosfamiliares tridimensionales a la visión y altacto activo.

En el artículo se revisan las principaleshipótesis propuestas para explicar la trans-ferencia incompleta entre modalidades en-contrada con estímulos verbales. Las princi-pales hipótesis han sido la lingüística, la fo-nológica, la léxica, la conceptual, la hipóte-sis de la mediación de las imágenes menta-les y la hipótesis de la contaminación explí-cita. Ninguna de estas hipótesis puede ex-plicar todos los resultados existentes hastael momento.

Una nueva hipótesis propuesta para ex-plicar la transferencia completa entre visióny tacto encontrada con objetos tridimensio-nales es la hipótesis de la representaciónamodal. Esta hipótesis puede explicar la fa-cilitación entre modalidades basándose sóloen procesos perceptivos, sin hacer referen-cia a los procesos semánticos. Esta hipótesispredice que el efecto de la modalidad debe-ría desaparecer cuando las dos modalidadesa las que se presentan los estímulos sean ca-paces de procesar el mismo tipo de infor-mación perceptiva. En el caso de los objetostridimensionales, la información que proce-san el tacto y la visión es la estructura de losobjetos.

La evidencia empírica sugiere que elefecto de la modalidad encontrado en estu-dios intermodales anteriores parece deberse



a los estímulos utilizados (generalmente pa-labras) y a las modalidades a las que se pre-sentan dichos estímulos. Cuando se presen-tan palabras de manera visual, lo que la vi-sión procesa es una estimulación geométri-ca mientras que cuando las mismas palabrasse presentan de manera oral a la modalidadauditiva, la estimulación que llega al oído esen forma de ondas acústicas. Sin embargo,cuando se presentan objetos reales a la vi-sión y al tacto, el mismo tipo de estimula-ción es accesible a las dos modalidades per-ceptivas. Tacto y visión son dos modalida-des adaptadas para procesar la forma y laestructura de los objetos tridimensionales.Nuestros resultados sugieren que descrip-ciones estructurales similares de los objetosserían las que mediarían la facilitación ob-servada entre el tacto y la visión. La codifi-cación superficial o semántica de los estí-mulos no influyó en la memoria implícitaque fue semejante en ambas condiciones.Las representaciones mentales de los obje-tos creadas durante la fase de estudio sonpresemánticas y duraderas (véase Reales yBallesteros, 1999, Exps. 1 y 3).

Priming perceptivo versus primingconceptual

Hasta ahora, nos hemos referido a la fa-cilitación perceptiva, entendida como el re-sultado de la repetición de las característicasperceptivas o físicas de la estimulación pre-sentada durante la fase de codificación y lafase de prueba de la memoria. Frente a estaforma de priming, existe otro tipo de pri-ming llamado conceptual que estaría rela-cionado con el significado del estímulos.Desde la postura de los sistemas de memo-ria, se supone que la facilitación conceptualdepende del sistema de memoria semántica.Por el contrario, el llamado priming percep-tivo o de repetición dependería del sistemade representación perceptivo (Tulving ySchacter, 1990).

Ruiz-Vargas y Cuevas (en este número)han utilizado estímulos verbales (palabras)para estudiar los efectos del priming per-ceptivo y del priming conceptual manipu-lando la variable niveles de procesamientoy su influencia sobre la memoria implícita.La hipótesis que pusieron a prueba fue quedicha variable produciría efectos significa-tivos en las pruebas de memoria implícitaconceptuales. Por el contrario, la manipu-lación de los niveles de procesamiento nodebería influir en las pruebas perceptivas.Para evaluar la memoria implícita estos in-vestigadores utilizaron dos tests de memo-ria considerados en la literatura comopruebas perceptivas, la prueba de comple-ción de palabras a partir de sus tres prime-ras letras y la de compleción de fragmen-tos de palabras consistente en la elimina-ción de letras alternativas. Como pruebaconceptual ha utilizaron la prueba de gene-ración de ejemplares a partir de una cate-goría. La codificación del material verbalen la fase de estudio fue de tipo estructuralo de tipo semántico. Los resultados mos-traron una disociación entre la prueba per-ceptiva (compleción de palabras a partir delas tres primeras letras) y la prueba con-ceptual (generación de ejemplares) en fun-ción del nivel de codificación. La codifica-ción superficial produjo más facilitaciónen el test perceptivo mientras que la codi-ficación semántica produjo más facili-tación en el test conceptual. Los autoresinterpretan que estos resultados puedenexplicarse mejor dentro de la teoría de lossistemas de memoria (Tulving y Schacter,1990) que dentro de la teoría de la transfe-rencia apropiada de procesamiento, y sonconcordantes con la existencia de primingperceptivo y priming conceptual. El pri-mero dependería de la actividad del siste-ma de representación perceptiva mientrasque el segundo sería el resultado de la ac-tuación del sistema de memoria semántica.La falta de facilitación en la condición de

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codificación estructural en la prueba decompleción de letras, unido a que sólo ob-tuvieron un ligero efecto de facilitación enla condición de codificación fonética yfuerte efecto en dos tareas de codificaciónsemántica, lleva a Ruiz-Vargas y Cuevas acuestionarse la naturaleza perceptiva de laprueba de memoria.

Nosotros hemos encontrado resultadosconcordantes con estímulos no familiares yla modalidad háptica (Ballesteros et al.,Experimento 2, en este número). La me-moria implícita se evaluó con una pruebade clasificación de los objetos en simétri-cos o asimétricos. Los resultados mostra-ron facilitación sólo en la condición de co-dificación estructural, no en la semántica.Los objetos codificados estructuralmentefueron clasificados como simétricos o asi-métricos más de prisa y, marginalmente,con mayor precisión que los codificadossemánticamente. Por el contrario, la me-moria explícita, evaluada a partir de unaprueba de reconocimiento, mostró justa-mente el efecto contrario. Los objetos co-dificados semánticamente fueron mejor re-conocidos que los objetos codificados es-tructuralmente.

Además, en otro estudio manipulamosla variable niveles de procesamiento deforma intrasujetos en un estudio sobre pri-ming intermodal visión/tacto (y tacto/vi-sión) con objetos familiares (Reales y Ba-llesteros, 1999; ver Ballesteros et al., eneste número). Evaluamos la memoria im-plícita con una prueba consistente en iden-tificar rápidamente los objetos. Los resul-tados (Exp. 1) mostraron que la codifica-ción superficial o semántica de los objetosdurante la fase de estudio no influyó ni enla facilitación intermodal (condiciones tac-to/visión y visión/tacto), ni en la facili-tación intramodal (condiciones visión/vi-sión y tacto/tacto). El priming fue signifi-cativo y de magnitud equivalente en todaslas condiciones.

Priming semántico y fonológico depalabras y dibujos

Bajo, Puerta-Melguizo y Gómez-Ariza(en este número) estudian las posibles diso-ciaciones entre los sistemas a los que acce-den palabras y dibujos, así como el orden enel que se produce el acceso a los mismos. Elprocedimiento utilizado para obtener el pri-ming es el correspondiente al priming se-mántico, y es diferente al perceptivo o de re-petición. El procedimiento consiste en pre-sentar un estímulo de preparación (prime)seguido de un estímulo objetivo (target). Elprime guarda siempre algún tipo de relación(v.g., semántica, asociativa, fonética o vi-sual) con el estímulo objetivo al que el ob-servador debe responder. Se demuestra queexiste facilitación cuando la relación queguardan los dos estímulos es efectiva y rele-vante para la tarea, y la actuación es mejorcomparada con una condición control en laque no existe esa relación entre los dos estí-mulos. La facilitación se mide de ensayo aensayo.

Las teorías de la codificación dual supo-nen que dibujos y palabras se almacenan ensistemas diferentes en función del tipo deinformación (en un caso visual y en el otroverbal). Estos modelos predicen que el pa-trón de facilitación dependerá de las distin-tas combinaciones de estímulos prepara-ción y objetivo. Cuando ambos estímulosson del mismo tipo (los dos son palabras olos dos son dibujos) la facilitación debe sersuperior a cuando son de distinto tipo (di-bujo-palabra o palabra-dibujo). Bajo (1988)puso a prueba esta hipótesis manipulando eltipo de tarea (denominación o categoriza-ción) y el tipo del estímulo preparación ydel estímulo objetivo en todas sus combina-ciones posibles (dibujo-dibujo, palabra-pa-labra, palabra-dibujo y dibujo-palabra). Elestímulo preparación permanecía en la pan-talla 1000 ms, seguido por una máscara ypor el estímulo objetivo. Los dos estímulos



de cada par podían estar relacionados (oso-león) o no relacionados (bicicleta-león).Los observadores respondían sí o no, pre-sionando la tecla correspondiente. Bajo ob-tuvo facilitación en todas las combinacio-nes de los estímulos cuando la respuesta re-quería procesamiento semántico (tarea declasificación). Sin embargo, en la tarea dedenominación sólo obtuvo una facilitaciónsemejante a la obtenida en la tarea de cate-gorización cuando el estímulo objetivo eraun dibujo pero cuando era una palabra, lafacilitación fue muy pequeña. La facili-tación dependió, por tanto, de que la tareaexigiera procesamiento semántico. En tare-as de categorización es necesario el proce-samiento semántico, independientementede que los estímulos sean palabras o dibu-jos. Sin embargo, en tareas de denomina-ción sólo apareció facilitación cuando el es-tímulo objetivo era un dibujo. Como señalaBajo para poder nombrar un dibujo es pre-ciso que el observador acceda a su repre-sentación semántica. Sus resultados con-cuerdan con las predicciones de las teoríasde acceso diferencial. El observador, antedibujos o palabras debe acceder al mismotipo de representación semántica pero lasdiferencias entre ellos podrían deberse a lasdiferencias en el curso temporal de la acti-vación de los distintos tipos de estímulos.

En este estudio, el objetivo fue compro-bar el curso temporal del acceso a palabrasy dibujos. Para ello, limitaron el tiempo deexposición de los estímulos de preparación(32 y 50 ms) y variaron el tipo de estímulode preparación. La relación entre ambos es-tímulos fue semántica. Los resultados obte-nidos apoyarían una teoría que suponga quedibujos y palabras acceden al mismo tipo derepresentación, no a dos tipos representa-ciones situadas quizás en dos sistemas dife-rentes como proponen las teorías duales. Loque ocurre es que ambos tipos de estímulosse diferencian en el orden en el que se pro-duce el acceso.

El conocimiento implícito

Lo mismo que ocurrió con la memoria,durante los últimos años se ha propuestoque el aprendizaje humano puede funcio-nar de modo explícito y de modo implíci-to. En el primero, requiere atención y pue-de generar reglas que contribuyen alaprendizaje. En el segundo, apenas inter-vienen los procesos estratégicos. Cañas,Quesada y Antolín (en este número) seña-lan que aprendizaje implícito y memoriaimplícita pueden ser manifestaciones delmismo sistema cognitivo capaz de proce-sar información de forma inconsciente.Este sistema se diferencia del sistemaconsciente. Desafortunadamente, hastaeste momento la investigación realizadaen torno a la memoria implícita y la re-ferente al aprendizaje implícito apenas siha tenido algún punto de contacto. Estosinvestigadores señalan la necesidad de in-tegrar dentro de un marco teórico único lainvestigación realizada en ambos proce-sos cognitivos.

Cañas y colaboradores han replicado elestudio de Lee y Vakoch (1996). Los resul-tados esperados fueron que el aprendizajeimplícito daría lugar a un efecto de transfe-rencia negativa mientras que el aprendizajeexplícito daría lugar a una transferencia po-sitiva. Durante la realización del experi-mento, los observadores tenían que interac-tuar con un sistema dirigido por ecuacionesdesconocidas. Su tarea consistió en intentarque ciertas variables de la tarea adoptasenciertos valores.

Los resultados obtenidos replicaron losde Lee y Vakoch (1996). El grupo conecuación simple se benefició de la expe-riencia previa mientras la actuación delgrupo con ecuación compleja se vio empe-orada por la experiencia previa. El grupocon ecuación compleja en la fase de apren-dizaje fue menos flexible que el grupo conecuación simple.

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Memoria y publicidad

Sáiz, Baqués y Sáiz (en este número) es-tudian los factores que favorecen la adquisi-ción y recuerdo posterior de los mensajespublicitarios. Los autores consideran que lasituación de recepción del mensaje publici-tario es una situación implícita. Los recep-tores del mensaje se exponen a la publicidadsin intentar poner en funcionamiento su me-moria voluntaria. En este estudio manejan lasituación de recepción del mensaje comouna tarea de adquisición implícita (situaciónincidental) aunque la forma como evalúanla memoria fue explícita. La situación delanuncio en la secuencia, su duración y la re-petición de la marca influyen en el recuerdo.Además de estos factores, otros como el co-lor, la música o la contextualización influ-yen también de manera notable.

El deterioro de la memoria en laenfermedad de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer es una en-fermedad degenerativa que va haciéndosemás grave a medida que la enfermedadavanza. Se trata de una demencia progresi-va asociada a la aparición de placas y nudosneurofibrilares que se extienden de un mo-do difuso por distintas regiones de la corte-za cerebral y el hipocampo (Henderson yFinch, 1989; Morris y Kopelman, 1986). Apesar de que la neuropatología de la enfer-medad es difusa, al principio estas placas seconcentran sobre todo en la región temporalmedia diencefálica y en el hipocampo. Contodo, se trata de un grupo de enfermos hete-rogéneo. La zona diencefálica está implica-da en el establecimiento de nuevas memo-rias explícitas. Se trata de un sistema quepermite integrar los distintos componentesde la vida diaria en registros integrados deexperiencia (lo que vemos, oímos, pensa-mos, sentimos). Esta zona es vital para elestablecimiento de la memoria episódica y

también contribuye a la formación de nue-vas memorias semánticas (Schacter, 1996).

Uno de los primeros y más pronunciadossíntomas de la enfermedad es el déficit se-vero de la memoria. Los síntomas sueleniniciarse con la imposibilidad de encontrarlas palabras, de describir cosas, o con unatendencia a olvidar apagar la lumbre o ce-rrar la puerta de su casa. La amnesia sueleser la única señal patológica que presenta elenfermo hasta que se produce un deterioroglobal inevitable de su funcionamiento inte-lectual. En la actualidad existe un gran inte-rés en comprender la naturaleza de la de-ficiencia de la memoria en esta enfermedad.El paciente de Alzheimer presenta ciertosparecidos con el paciente amnésico ya quemuestra deficiencias en la memoria explíci-ta evaluada a través del recuerdo libre. Estasdeficiencias son más pronunciadas en lamemoria a largo plazo. En cuanto a la me-moria de trabajo, parece que el funciona-miento del bucle articulatorio de la memoriade trabajo de los enfermos de Alzheimer yde los amnésicos es bastante normal. Sinembargo, ambos tipos de pacientes difierenya que los primeros presentan trastornos dela memoria de trabajo. Los pacientes deAlzheimer presentan un déficit en la ampli-tud de memoria verbal y espacial (Spinnler,Della Sala, Bandera y Baddeley, 1988).

Mientras los pacientes amnésicos presen-tan una memoria explícita muy deficientejunto a una memoria implícita normal, losescasos estudios realizados parecen indicarque los pacientes de Alzheimer presentanuna actuación deficiente en ambos tipos depruebas (v.g., Butters, Heindel y Salmon,1990).

Peraíta, Galeote y González-Labra (en es-te número) estudian las alteraciones semán-ticas-categoriales en un grupo de pacientescon demencia tipo Alzheimer comparandosu actuación con la de un grupo control depersonas sanas. La evaluación la realizaronmediante tareas de definición de categorías,



analogías semánticas y tareas de clasifica-ción libre y dirigida. Los resultados de esteestudio muestran una gran variabilidad en-tre-sujetos, tanto en el grupo de enfermos le-ves como en el de enfermos moderados. Se-gún Peraíta et al., éste sería el patrón de re-sultados que podría esperarse de esta enfer-medad caracterizada por la aparición de le-siones difusas. El grupo de pacientes de Alz-heimer producen muchos menos atributosque el grupo control, pero no parece que ha-ya deterioro selectivo de ciertas categoríassemánticas. Sin embargo, los perfiles de dis-tribución de las categorías es muy semejanteen los distintos grupos. En la tarea de analo-gías semánticas, existe un deterioro en el

rendimiento. Dicho deterioro aumenta con elgrado de enfermedad aunque no se encontróun deterioro selectivo en el tipo de relaciónconceptual analizada. Los resultados mues-tran la existencia del mismo patrón de difi-cultad en los dos grupos de pacientes de Alz-heimer y el grupo control, siendo la relaciónparte-todo la más sencilla, seguida por la re-lación taxonómica y funcional. En las tareasde clasificación, aparece también un deterio-ro en los pacientes de Alzheimer comparadocon el grupo control. Los resultados de estetrabajo muestran la complejidad de la enfer-medad y su inexorable curso progresivo ha-cia la pérdida de las capacidades cognitivasen general de estos enfermos.

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Aceptado el 11 de marzo de 1999

SOLEDAD BALLESTEROS


Memoria Humana de Soledad Ballesteros

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