lo s margenes de la moralUna mirada ética a la educación

Joan-Carles Mélich, Agnés Boixader (coords.),

Montserrat Alguacil, jordi Canelles, Montserrat Fons,

Jordi Llovet, Juli Palou, Concepció Poch, Anna Segura,

Anna Vicente

B G H Ó RE FE 26

Colección Micro-Macro Referencias

Serie Educación para la ciudadanía / Tema* trasversales

© JoaM arlet Mélich Sangri. Agnés Bmxader Coramina» (cocrdi.).

Monuerrat Alguacil d i NicoUí,Jordi Cinelle* Torre». Montserrat Fon» Eucve.

Jordi IJiiwi Pomar, Juli Palou Sangra. CoiwepriA Poch Awllan. Anna Segur» Segura.

Ajina Vicente ¡ Karran

€ de e*ta edición: Editorial GRAO, de IRIF. S L

(.!/ I (tillado, ?9. 08022 Rarcelotu

liman pfTOO

I.' edición; julm 2010

ISDN; 47K-M-7K27WM<

D L :B . 16.9882010

Dd c i i o : M a ria T o r u ja d a C a re n y s

I m p r e s ió n : Im p rim e-i*

Quedan iiguiusamente piolubida», bajo Us taw ionci rjtaMe<ida» rn Li> leyó, la lepro-

Hucrtón o alm arenurirnto loLal o parcial de la prrsentc publicación, Íntlu)f rwií) el díte-

ño de la portada. asi como la transmisión de éua por cualquier medio, tanto si e* eléctrico

ermo químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, fin la autorización rv

crita de los titulare* del copyright Si necesita fotocopia: o estancar fragmentos de n u obra,

diríjase a CEDRO (Centro Español de Derecho» Reprográfkos, k w .tráro ory).

Yo no creo en el bim, creo en la bondad.

(Vasili Grussman, Vida y destino, p. 25)

Indice

Prólogo, Francesr Tomilba.................................................................... 9

Presentación, Agnés Boixader...............................................................15

1. la transmisión del saber, Jordi Llovei ....................................... . 21

2. La zona sombría de la moral, Joan-Carles Mclich ...................... J7Pórtico........................................................................................... 37Las «leyes no estrilas»...................................................................40Un tiempo de crisis m oral............................................................45El ámbito intimo ..........................................................................48Telón: una pedagogía del testimonio..........................................57Referencias bibliográficas............................................................ 60

3. Responsabilidad y libertad, Montserrat Alguacil,Jordi (anelles ................................................................................€3La pregunta, una necesidad.........................................................63La responsabilidad como eje central del aclo educativo ...........66Y ¿la libertad? ................................................................................75Referencias bibliográficas............................................................ 79Filmografía ................................................................................... 80

4. La acogida y la compasión: acompañar al otro,Concepció Pwh. Anna Vicente ...................................................81la vulnerabilidad y la acogida .....................................................82El dolor, el sufrimiento y la compasión ......................................86¿Qué es. y no es, la compasión? .................................................. 88la escuela como espacio de acogida...... .................................... 93¿Y qué ocurre en el aula? ........................................................... 96¿Se puede educar la compasión?.................................................97Referencias bibliográficas.......................................................... 100Filmografía ................................................................................. 101

LOS I * I A K «(A|

8

5. La memoria del otro: recuerdo y olvido, Agnés Boixader,Juli Palou .....................................................................................103Dialogar con el pasado para construir el futuro ...................... KMNarrar para no perderse en el anonim ato................................ 106Lo que no debe olvídame ...........................................................<109Olvido, memoria e historia ........................................................113

Dr la memoria al fu tu ro ............................................................. 1161.0 humano y lo inhumano andan mezclados .......................... 117Referencias bibliográficas...........................................................120

Filmografta .................................................................................. 121

6. La mirada del otro: circunstancia e interpretación,Montserrat Fons, Anna Segura .................................................. 121

Un mismo escenario, una misma obra, distintasinterpretaciones .......................................................................... 121El lenguaje de los valores éticos.......................... ...................... 124

Hacia un rcphntcainiemo del lenguaje en la educación........ I2G1.a mirada del o t ro ......................................................................130Referencias bibliográficas...........................................................131FilmograíTa ..................................................................................132

Bibliografía........................................................................................... 133

Bibliografía comentada........................................................................ I4E

Agradecimientos, Agries Boixader....................................................... 149

Prólogo

F r a n c c s c T o r r a !h a

IjO p ro p io de un p ró logo es p rep a ra r la recepción de u n a pa­labra, do aquella que, p o r su densidad y h o n d u ra , m erece ser escuchada. En sen tido estricto, prólogo es lo q u e está an tes de la palabra , sil antesala, lo que hace posible su recepción . No anticipa la palabra que vendrá, puesto q u e eslo sería ya trai­c ionarla, pero tiene que d ar motivos para cautivar la a tención del alm a y ponerla en disposición d e escucha. Para p rep a ra r tal te rre n o es esencial vaciarla de todo cu an to en to rp ece su perm eab ilidad , depu rarla de esa constelación de prejuicios, p reconcepciones y todo o rd en de im purezas q u e , com o una m uralla , m an tienen al lector alejado del texto.

l a lectura es, com o señala F ierre H adot s igu iendo a los estoicos, un ejercicio espiritual, una ocasión para ex p lo ra r lo q u e tra sc ien d e la m irada superfic ia l, p e ro só lo c u a n d o el lec to r se libera de su p rop io m undo , de esa nuljc de p reo cu ­paciones y de pensam ientos q u e le acom pañan p e rm an en te ­m en te , para ensim ism arse en el texto, se da la ocasión propicia. Entonces, y sólo en tonces, el texto habla, - inc luso g rita -; se p roduce el enigm ático en cu en tro e n tre el au to r y el lector, esa afinidad de almas, para decirlo al m o d o d e G oethe, que trasciende el espacio y tiem po y que convierte la lectura en u n a aven tu ra sin igual.

U n lib ro es siem pre un regalo, un don que . cu an d o el alm a lo recibe a ten ta y cu idadosam ente p u ed e convertirse en el m ejor n u tr ien te de todos, liste libro, en particu lar, no sólo es u n p re tex to para pensar n fondo la acción educativa y sus princ ipales actores, sino la m ism a condición hum ana y de cóm o d e fundam ental es la transm isión de sab er y la práctica educativa en el p roceso de la civilización,

I ' AKCilniirt ir r+

En el se contiene una inteligente' apología de las humani­dades, de la filosofía, <le la ética, de la educación en el sentido clásico del término, concebida como este encuentro rostro a ros­tro entre maestro y discípulo. No pretende ser políticamente correcto, ni sumarse a la última moda educativa. En él, profeso­res de probad», dilatada y reconocida experiencia en las aulas dan cuenta tic: su testimonio, narran su modo de entender la práctica educativa, como un encuentro ético, fundado en el res­peto y en el deseo de verdad. Conciben la lección como un acto único e irrepetible, como un instante que abre experiencias de fecundidad tanto en el maestro como en el discípulo.

Más allá del ruido exterior y del bochornoso debate sobre la universidad y su encaje en el marco superior europeo, este libro permite conectar con las fuentes esenciales de la educa­ción, con aquello que es irrenunciable en el educar, más allá de todo tiempo y de codo espacio. Sugerente y atrevido, este breve ensayo seni muy útil a quiénes piensen la educación como una interpelación, como un proceso cuyo fin es des­pertar conciencias, dar que pensar, propiciar aquel encuentro enigmático de cada cual con el fondo de su ser.

Leyéndolo atentam ente, recordaba dos fragmentos de Swrcn Kierkegdard que me parecen una buena antesala para iniciarse en la lectura de este ensayo. En su bello, pero lacó­nico, ensayo titulado deliberadam ente Migajas filosóficas o un poco dr filosofía (1844), el pensador danés, partiendo de la mayéutica socrática, ahonda en la relación entre el maestro y el discípulo, y en cómo la educación no es un proceso unidi­reccional, sino btdireccional, que transforma a ambos actores. «El discípulo es la ocasión para que el maestro se com prenda a sí mismo. El maestro es la ocasión para que el discípulo se com prenda a sí mismo.»1

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1. S. KJF.RKF.GAARD 12004), M igajas filosóficas o un poco filosofía. Madrid, Trotea, p. 40.

IIProi cy,o

Kn efecto, el discípulo no es un sujeto pasivo, una especie de recipiente.’ neutro, ajeno al pensar y al sentir. Cuando el maestro expone lo que ha aprendido con los años, cuando narra sus vivencias, sus pequeñas certidumbres, en definitiva, lo aprendido y lo sufrido a lo largo de su periplo vital, se encuentra con un ser humano, y ésta es, paradójicamente, una ocasión para que él se com prenda a sí mismo, para que pueda medir, a través de sus interrogaciones, lo que realm en­te sabe, para ahondar en sus propias convicciones.

La presencia del otro es una ocasión para ahondar en el propio yo. I odo maestro es capa/ de reconocer cómo los dis­cípulos le han transformado a lo largo de su tarea educativa, cómo sus preguntas, sus comentarios, sus aportaciones, han sido decisivas para tener una imagen más apropiada de sí mismo. Cuando no se censuran las preguntas impertinentes, cuando el otro puede expresarse libremente, con el corazón en la mano, nos damos cuenta de la monum ental ignorancia que nos ahoga. Entonces, el maestro adopta de nuevo la forma de discípulo y al hacerlo se convierte, paradójicamente, en un verdadero maestro.

Pero no sólo eso. El maestro -el bueno-, es también una ocasión para que el discípulo se com prenda a sí mismo, para que vaya a fondo y trascienda las imágenes y los tópicos que tiene sobre sí mismo y se dé cuenta de aquella triple distin­ción que hacía Arthur Schopenhauer entre lo que somos, lo que tenemos y lo que representamos.

El objetivo no consiste en que sepa cosas, en que acumule cuantos más datos mejor en su memoria. El discípulo no es una psiquemáquina y el maestro no es una fuente de informa­ción. 1.a educación no es, sólo, transmisión de información, comunicación de saberes. Es, ante todo, un proceso de naci­miento, casi un parto, para utilizar la imagen socrática. El maestro tiene como fin despertar a su discípulo, ayudarle a descubrir su orden de necesidades y de posibilidades, porque

12Los M A H IiIN t > in IA M< IKA1

iodo ser humano, tom o afirma el filósofo danés en La enferme­dad mortal (1849) es una síntesis de necesidad y de posibilidad.

El discípulo, lejos de ser alguien para adoctrinar o para manipular, es un ser hum ano que debe ser respetado en cuan­to tal, y que está llamado a descubrir su propia riqueza inte­rior y el talento que está en él. El buen maestro no tiene como finalidad exhibir sus siempre escasos conocimientos al audi­torio, ni, mucho menas, convencer a sus discípulos de su ide­ología. Su finalidad es despertar la conciencia de ellos, polcnciar al máximo nivel su libertad responsable y suscitar en ellos el deseo de verdad, de ésa que está más allá de los cer­cas políticos y religiosos de turno. (Concluye Kicrkegaard:

El maestro puede convertirse en ocasión para <fue aquél re­cuerde que es la no-verdad. Pero con ese convencimiento el discípulo estará más excluido de la verdad que cuando ig­noraba que era la no-verdad. De este modo, despertándole, el recuerdo, el maestro empuja al discípulo lejos de si, aun ­que el discípulo, entrando dentro de si mismo, no deseulrra que antes sabia la verdad, sino que descubra su no-verdad. A este acto-de-conciencia se aplica el lema socrático: el maes tro es soto la ocasión, sea cual sea ésta, incluso si fuera un Dios, puesto que la frropia no-verdad únicamente puedo des­cubrirla por m i mismo y, sólo al descubrirla yo, queda descubierta, aun cuando todo el mundo lo supiere

1.a humildad es la virtud fundamental del maestro. Consiste en reconocer que no se es la verdad. Se aspira a conocerla, pero no se posee como un bien tangible, como si fuera una propiedad. El buen maestro es capaz de poner entre parénte­sis las supuestas verdades que cree tener el discípulo, le abre

2. S. K IERKF.GAARD (2004). M igajas fiU acfuas o un poco dr film ojin, Madrid, Trolla, p. 31.

13PhíSi I U /I

el horizonte de una verdad más grande, pero, también, tiene la capacidad de vivir elásticamente sus convicciones, asumien­do la finimd consustancial que le caracteriza.

El lecior tiene en sus manos un gran libro. Es el fruto m aduro de un largo proceso educativo. No se improvisan las ideas que en él se expresan. Tam o por la valía de sus autores como por sus lúcidas aportaciones, este ensayo debería ser una lectura de referencia para futuros maestros y pedagogos.

Presentación

Agnés Boixader

(.Alminar implica la posibilidad de una transformación.(Jan Masschelein)

Los márgenes de la moral. Una mirada ética a la educación es el re­sultado de largas conversaciones mantenidas en el seno del Grup d ’Educació en Valors a lo largo de varios años. Durante casi quince años hemos profundizado en la reflexión teórica, al tiempo que actuábamos en la práctica, siempre con la mirada puesta en la educación en valores éticos.

Nuestra propuesta de educación en valores éticos parte de la idea de que lo más im portante, en el m om ento de plantear­se educar en valores, no es program ar actividades concretas sino rastrear en nuestras actuaciones diarias y preguntarnos: ¿Cuáles son los valores que orientan nuestras acciones? ¿Cuáles son las finalidades que nos proponem os? ¿Hacia dónde orien­tamos nuestro hacer pedagógico? Es decir, lo que proponem os es encontrar sentido a lo que hacemos, reflexionar sobre las accio­nes emprendidas, para así poder rectificar lo que nos parezca más oportuno.

Seguimos pensando que la educación empieza en el m om ento en que se establece una relación ética, es decir, en el m om ento en que uno siente la voz, la llanutda del otro, en el m om ento en que uno quiere dar una respuesta solícita a ese otro que nos requiere. En una relación educativa, ética, el educa­dor se hace responsable del otro, su alum no o alum na, su discí­pulo o discípula, le escucha, le atiende, le acom paña y acoge.

C om o ya apuntam os en nuestro prim er libro, el discurso que hem os elaborado se sustenta en ideas que nos han suge­rido pensadores y filósofos contem poráneos com o H annah

16L l> i M A H C iN IS IX I A MOR.M

Arendt, Zygmuni Bauman, Richard Bcmstein, Muís Duch, Emmanucl Levinas, Emilio Lledó, Odo Marquard, Martha Nussbaum, Tzvetan Todorov, Arthur Schopenhauer, Max van Manen o Ludwig Wiugenstein, entre otros.

A nuestro entender, en una situación educativa lo más importante no es el currículo vigente, ni las estrategias de enseñanza y aprendizaje, ni los recursos con los que contemos para em prenderla y aLender al alumnado. F.n nuestra opinión lo más importante es la relación educativa que se establezca entre maestro y discípulo. La auténtica relación educativa surge cuando hay experiencia de dicha relación, cuando el maestro es consciente de su responsabilidad y la asume, dando respuesta y atendiendo, en su singularidad, a cada uno de sus discípulos.

Educación y ética son inseparables. La ética no es un ele­mento más o menos relevante en la relación educativa, sino su esencia, lo que constituye a la educación en tanto que «edu­cación». Si la educación deja de ser ética, no es propiamente «educación» es adoctrinamiento, adiestramiento. Pero no en Leudemos la ética como la sujeción a un deber, a un impe­rativo categórico, la entendemos como una relación de alieri- dad, como una relación que nos impulsa a la atención, al cuidado, a la hospitalidad y a la compasión.

A lo largo de los seis capítulos que integran el presente volumen el lector podrá encontrar algunas idea> que espera­mos le resulten sugerentes. Lo liemos organizado del siguien­te modo:

F.n el prim er capitulo encontrará el texto que Jordi Llovet construyó com o conferencia inaugural para las jornadas Ediuació i valora: Vélica i l ’altre. F,l título, «La trans­misión del saber», nos prepara para leer una reflexión acer­ca de la operación de conocer, de llegar a saber. Desde el momento en que en el continente europeo se fundaron ins­tituciones que permiten cultivar el saber y transmitirlo, osla

17Puf'4 NT ACION

operación ha conocido modelos disiinios, con éxitos muy diversos y ron relaciones diferentes con los poderes, las reli­giones y las ideologías. El texto habla de la «transmisión del saber» y de los conocimientos entre la Grecia clásica y nues­tros días, y establece un modelo todavía posible en vehicula- ción del saber entre maestros y discípulos, en tre instituciones y disccnies.

En el segundo capítulo, «l,a zona sombría de la moral», Joan-Carles Mélirh establece algunas distinciones entre ética y moral. A diferencia de algunas de las afirmaciones de la peda­gogía actual, la ética no es un objetivo que alcanzar en la acción educativa, sino que es su elem ento constitutivo. Aquello que hace posible que la educación siga siendo educa­ción y no adoctrinamiento o adiestramiento es, precisamente, la ética. Pero, dice Melich, no podemos confundir ética y moral. 1.a moral es un código, un marco normativo propio de una cultura concreta en un momento de su historia, 1.a ética, en cambio, no tiene nada que ver ni con códigos ni con m u­ñías. 1.a ética es la respuesta a la demanda que nos dirige el otro, es una respuesta a posicriori, que siempre se da en una situación concreta, es una respuesta que nunca podremos establecer por anticipado, que no puede ser programada. 1.a ética es una respuesta sensible y compasiva.

F.n el tercer capítulo, «Responsabilidad y libertad», Montserrat Alguacil y jo rd i Canelles, recuperan las ideas tra­zadas en Rrsporidrr <lel olroy se preguntan si somos responsables porque somos libres o, a la inversa, si somos libres porque somos responsables. F.n lodo caso nos sugieren que no demos nada por definitivam ente resuelto y zanjado, nos invitan a la reflexión, a una práctica educativa reflexiva, que ha¡»a de la pregunta «una pequeña grieta en la sólida conformidad gene­ral». Siguiendo su propia recomendación, se preguntan que papel desempeñan la libertad y la responsabilidad en la socie­dad actual y en el quehacer diario de los y las docentes.

I oL líS M A K ÍJM *. |lt i A

Kn o ) cuarto capítulo, «1.a acogida y la compasión: acom­pañar al otro», Concepció Poch y Alina Vicente inician nn recorrido para hablar de dolor y sufrimiento, pero también de hospitalidad, acogida y compasión. El ser hum ano sufre y

experim enta dolor, aunque traie por todos los medios de ale­jarlo , y ni en la familia ni en la escuela podemos educar como si 110 existieran. Tal ve¿ de lo que se trate sea de saberse vul­nerable y, sabiéndose expuestos al dolor, establecer vínculos de acom pañam iento, de compasión, para hacer más soporta­ble esta vulnerabilidad. En todo caso, las autoras nos propo­nen reformular la definición de compasión y nos invitan a tratar de entenderla como sensibilidad hacia el sufrimiento del otro, el dolor ajeno.

En el quinto capítulo, «La memoria del otro: recuerdo y olvido», Agnés Boixader y Juli Palou nos advierten que al hablar del otro, no nos referimos, solamente, al otro presente, también debemos tener en cuenta a los ausentes, al otrv ausen­te, aquellos que ya 110 están y aquellos que todavía 110 están. El m undo lo construimos aquí y ahora, pero nunca se da despo­jado de memoria. Para construir el futuro es imprescindible establecer un diálogo con el pasado, 110 p o d e m o s imaginar futuros desde la no-memoria, somos herederos del pasado y vamos a dejar nuestras herencias, de modo que es también responsabilidad de los adultos traer el pasado al presente para que los niños y los jóvenes puedan dialogar con él.

En el sexto capítulo, «La mirada del otro: circunstancia e interpretación», Montserrat Fons y Arma Segura nos acercan al m undo del lenguaje y de la interpretación. Vivimos en un m undo en el que imperan tres grandes lenguajes: económico, tecnológico y teológico, y la educación no es una excepción. Pero ninguno de esos lenguajes nos parece el más apropiado para la educación en valores éticos. Los lenguajes actuales buscan la universalidad y tienen pretensiones de homogenei- zación, en cambio, el lenguaje de la ética busca la singular!-

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dad, singularidad de cada niño, cada niña, la singularidad de cada situación. La propuesta que harem os está alejada de todo absolutismo y apuesta por un lenguaje propio de la ética, el lenguaje narrativo, y, consecuentemente, nuestra propuesta proclama una educación literaria.

Hemos decidido añadir una bibliografía, que separa obras de ensayo y obras de ficción, para que se pueda, si el lec­tor lo desea, profundizar en algunas de las ideas que se han apuntado a lo largo de los distintos capítulos. En este apaña­do también se encuentra un breve com entario de aquellas obras y autores que nos han acompañado de m anera especial en el largo trayecto de estos años de conversaciones en el seno de nuestro Grup d ’tducació en Valors.

Éste es el recorrido que se puede hacer a través del libro. Ix> hemos pensado y escrito con el deseo de com partir nues­tras rellexiones, y con la esperanza de que se propague para que el nuevo universo pedagógico del que hablamos sea mañana más posible que ayer.

Si al leerlo, al lector le surgen preguntas, interrogantes, dudas e incluso críticas, lo sentiremos a nuestro lado. Si al leerlo, el lector se siente en sintonía con lo que está leyendo, el nuevo universo pedagógico del que hablábamos está más cerca de lo que pensamos. Kn él, palabras como programación, objeti­vos, competencias, resultados, estrategias, etc., no son las únicas que orientan la acción educativa, porque hay otras como res­ponsabilidad, acogida, hospitalidad, reconocimiento, inclusión, compa­ñía o acompañamiento y compasión que invitan a repensar la educación, que esperemos hayan impregnado ya el vocabula­rio educativo del lector y que están ya em pezando a revolu­cionar sus «interioridades».

La transmisión del saber

Jordi Llovel

El encargo de pronunciar una conferencia en esta sede sobre el tema «Maesiros y discípulos» me llenó de alegría desde el m om ento en que me la pidieron los coordinadores de este ciclo. El texto que sigue es la transcripción literal de aquella conferencia y posee, por ello, los elem entos oratorios y retó­ricos propios de este tipo de discurso.

Hablar de «maestro» y «discípulo» nos podría llevar a hablar, en prim er lugar, de las relaciones en tre «maestro» y «alumno», aunque «discípulo» y «alumno» no son exactam en­te lo mismo. Un m aestro y un alum no no tienen por qué m antener entre sí una relación de gran cordialidad, pero sí de gran amabilidad y, en el mejor de los casos, de respeto mutuo; pero un maestro no pretende que sus alum nos se conviertan en seguidores de sus doctrinas, entre otras razones porque un maestro o un profesor enseña, ante lodo, no su docirina sino una serie de conocimientos, científicos o humanísticos, que no dependen casi nunca de sus investigaciones pariiculares. Ante un alum no de secundaria, por ejemplo, el maestro está obligado a eclipsarse si no quiere que los alum nos salgan de las clases con una perplejidad apesadum brada y bastante esté­ril desde el punto de vista de la buena pedagogía. En realidad, el m aestro, o el profesor, ante sus alum nos está obligado:

1. A actuar de acuerdo con la sentencia que leemos en las Sátiras de Juvenal, que dice: Máximo deltetur puero reue

Este texto reproduce fielmente la conferencia que el autor dio en el seno del IC t

de San Pablo, en Barcelona, el día 20 de febrero de 2009.

lo-» makmnis ni * a mumi

renda, es decir, el niño (y el chico o la chira) merece el mayor respeto.

2. A transmitir todo el saber que sea capaz de vehicular, pero siempre teniendo en cuenta que un alumno está mucho menos preparado que un maestro o que un profesor para en tender cosas que, a veces, com portan mucha complejidad y que a un alumno pueden cosiar- le mucho entender. Aquí es donde entra la dimensión didáctica de la enseñanza -que no es la única dim en­sión de este oficio, ni mucho menos, porque también hay que añadir la dimensión moral y la dimensión cívica-, y aquí es donde toma un relieve muy significativo la máxima que mi profesor José Manuel Blecua me citó cuando yo empezaba mi carrera como profesor univer­sitario y que me ha acom pañado a lo largo de toda la vida académica. Dicha máxima, de gran perspicacia y previsión, era: «Los profesores empiezan enseñando más de lo que saben; después, enseñan ni más ni menos de lo que saben; y acaban enseñando a sus alumnos aquello que los alumnos son capaces de enten­der». No olvidéis esta máxima, porque en ella se encuentra la mayor sabiduría y el más alio secreto en el oficio de todo enseñante.

lisia relación básica entre un «maestro» y un «alumno», como ya he insinuado, es diferente de la que existe entre un «maes­tro» y un «discípulo», porque se supone que un discípulo, como lo fueron los discípulos de Jesucristo y de lodos los pro­fetas que han aparecido en esta tierra -podría citar desde Buda, Sociales o Mahoma hasta los grandes maestros que yo luve, como Miquel Batllori o Martí de Riquer-, se supone, decía, que un discípulo es una persona que se encuentra muy próxima en espíritu y en intención de saber a un maestro de­terminado. Este tipo de relación, como he dicho, ha existido

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a lo largo do toda la historia de In educación: Sócrates tuvo a ¡Matón como discípulo preferido; Aristóteles tuvo a Alejandro M agno com o discípulo muy relevante en la historia políti­ca; Marsilio Ficino creó toda una escuela de discípulos huma­nistas en su academia florentina; Kant íue el maestro de Wimlelband y Rickert; Hegel fue un discípulo díscolo y tam­bién indirecto de Kant; Hannah Arendt y Gadamer fueron discípulos de Heidegger; y así podríamos ir subiendo hasta lle­gar a los grandes discípulos y amigos de grandes maestros de los últimos decenios como, pongamos por caso, Roland Banhes, Isaiah Herí in o George Steiner, por quedarm e en el campo de las humanidades, que es el que conozco un poco.

En cuanto al prim er tipo de relación pedagógica, la que existe entre un maestro y un alumno, sólo añadiré, a lo que ya he dicho, que considero no sólo el respeto, sino el amor, o, si queréis, la chantas, o aquello que en griego se llamaba agape, como el elemento primordial de toda relación pedagógica. Como dice el título de una lamosa novela de Unamuno, amor y pedagogía tienen que ir del brazo, inexorablem ente, t i maestro a quien le da pereza dar clase, o el profesor que sólo pretende lucirse delante de sus alumnos para mayor gloria de sí mismo, son un maestro o un prolesor que no sirven para nada. Por m ucho que la idea os pueda parecer eclesiástica, me obstino desde hace tiempo en considerar que la vocación del profesor se parece mucho a la vocación sacerdotal: recordad que, en lengua francesa, la palabra cinc, es decir ‘clérigo’, valía hasta hace poco tanto para los eclesiásticos como para los intelectuales. Ya sé que ahora se discute m ucho esta visión de la pedagogía -q u e está atrapada en todo tipo de burocra­cias y nuevas tecnologías, típicamente seculares-, pero estoy cada día más convencido de que esta óptica vocacional, en el sentido inás elevado de la palabra, es la base, y quizá lo será cada día más, para obtener buenos resultados ante alumnos que cada vez son más indisciplinados o más rebeldes. Amor

1 ( J \ M A M J N I 1. I I I I A I V W M

nmma vinal, dice el proverbio; y estoy seguro, como hemos visto últimamente en alalinas películas, que quizá hemos con­siderado cándidas demasiado a la ligera, que si en la educa­ción 110 interviene este factor, que es de orden cívico y ético, la pedagogía estará perdida para siempre.

recurrencia cada vez más abusiva y, obviamente, cómo­da a los medios audiovisuales en el acto de la enseñanza sólo es, al fin y al rabo, la pnieba palpable de que los maestros y los profesores están cansados, y de que ya no saben qué inventarse para conseguir que los alumnos estén atentos en clase. He conocido profesores de secundaria que han acabando acep­tando que aquellos alumnos que no se sacan los audífonos del iPod de las orejas durante la clase se sienten L o d o s en la últi­ma fila, y así, al menos, no representen ningún obstáculo para la buena marcha de la clase: eso, evidentemente, sólo es una solución parcial del problema de la enseñanza en tiempos de bastante indisciplina. Volviendo al tema d e los medios audio­visuales, tan en l>oga. yo sostendría, contra la idea de que una imagen vale más que mil palabras, que una sola palabra siem­pre valdrá más que mil imágenes: en el arte de la palabra, cosa que en griego se llamaba lagos -concepto que abrazaba un campo semántico muy amplio, que incluiría nuestras palabras palabra, razóny discurso-, en el arte de la palabra, decía, en la elocuencia y en el bello adeceutamicnlo del discurso, en la justa exposición, bien ordenada sintácticamente, de las ideas..., en todo eso reside seguramente la clave de una educación eficaz y perdurable. En el terreno de la pedagogía, el viento no se lleva las palabra* así como así; aquello que se lleva son más bien las imágenes, porque estas enseguida quedan neutrali­zadas por los millares de imágenes con que nos topamos cada día, continuamente, paseando por la calle, utilizando el telé­fono portátil o viendo la televisión. Por el contrario, el tono de voz de un profesor, su manera de acom pañar las palabras con el gesto, las inflexiones de la voz, el orden de sus exposi-

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ciones, la manera de caminar, la manera de sentarse, la mane­ra de comer en público, etcétera, todo eso suele quedar gra­bado en la memoria de un alumno: hace sazón, como la buena lluvia, y esta sazón es la verdadera garantía de rendi­mientos muy positivos en el futuro.

Todavía añadiré una última consideración en cuanto a la relación entre maestro y alumno. Quiero hablar de la tiranía -porque no se puede decir de otra m anera- que significa hoy la intervención abusiva de ciertos pedagogos y psicopedago- gos en la ordenación de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria. Tened por cierto que esta forma de despotismo, no precisamente ilustrado, será vista, de aquí a veinte o trein­ta años, no sólo como un escándalo, sino también como uno de los grandes errores de estrategia pedagógica de los últimos decenios. I-os que saben de veras cómo se tiene que enseñar a un niño, a un adolescente o a un joven son los maestros y los profesores; los j>edagogos, habitualmente, sólo leen libros sobre pedagogía e invaden la libertad de los enseñantes y la dignidad de su oficio con instrucciones del iodo etéreas, llen an la cabeza de profesores y de alumnos con fórmulas y ardides de supuesto valor universal -también de supuesta efica­cia-, cuando, de hecho, cada alum no es un caso, y cada clase es un problema diferente de los demás.

En cuanto al segundo iíjmi de relación pedagógica que he presentado al principio, la que se establece enirc un profesor y sus discípulos —que es una relación más propia de la vida uni­versitaria que de la enseñanza secundaria, ciertam ente-; diré que ésta siempre significó la vía más eficaz para aquello que quiero comentaros más detenidamente, es decir, la transmisión del saber. Como he dicho hace un momento, me centraré más bien en las humanidades, porque es el terreno que conozco mejor, pero también porque las humanidades son el campo del sal>er en el que más han perdurado los saberes antiguos y en el que más ha funcionado la transmisión del saber entre

IbL. M fH G ln lS O f I - TVlk/1

nuestros y discípulos, secularmente, con lodos los eclipses que se quiera. No quiero decir que los saberes de orden cietuíiico o técnico, o incluso artesanal, no se hayan producido, tam­bién, gracias a las relaciones que se establecen en la extensa cadena (orinada por maestros y discípulos a lo largo de la his­toria; sin duda, eso ha sido así. Sin 1 lipócrates no habría exis­tido Galeno, sin C-opcrnico no habría existido Galileo, sin Newion no habría existido Einsiein, y sin Ramón y Cajal no habría existido la teoría contemporánea de la neurona. Eso es cierto, como también lo es que sin buenos cesteros hoy nadie sabría tejer un cesto; sin buenos sopladores de vidrio hoy no se haría ninguna pie/a de vidrio ariesanal; y sin oficiales de car­pintero no habría habido nunca aprendices de carpintero, que, más adelante, se convirtieran, a su vez, en oficiales y maes­tros de la carpintería.

Pero el caso fie las humanidades es rnorm em enie parti­cular, sin duda porque el saber humanístico -y con el el saber filosófico, historiográfico, antropológico o filológico, por poner unos cuaiuos ejem plos- es un saber fundam entado en la palabra, ejecutado con la palabra y transmitido con las pala­bras. Sin embargo, antes de hacer un puco de historia de esta particular transmisión del saber, permitid que señale los fac­tores imprescindibles para que se produzca tal transmisión en el campo de las humanidades o, lo que es lo mismo, la cola­boración eficaz y fructífera entre maestros y discípulos.

Para que se pueda transmitir el saber -ya no diré más «humanístico», porque lo sobreentiendo a partir de ahora - hacen falla una serie do circunstancias, que enum eraré a con­tinuación:

« El maestro debe tener algún saber que transmitir, o, al menos, tiene que saber con qué método se puede ge­nerar saber en sí mismo y en los demás. Sócrates, por ejemplo, sólo tenía la pretensión de hacer em erger el saber con la colaboración de sus interlocutores, tal

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como loemos en los diálogos platónicos; Aristóteles, por el contrario, poseía un saber creado en parte gra­cias a la tradición, pero urdido sobre lodo gracias a su genio, y ese saber tuvo la enorm e repercusión que todos conocemos, especialmente en Roma y durante la Edad Media, al menos hasta que el neoplatonismo y, después, las traducciones íntegras de la obra de Platón lo dejaron ligeramente de lado, entre los siglos xiv y xvu.

< El discípulo tiene que estar dispuesto a aceptar este saber. Puede discutirlo, puede corregirlo y puede au­mentarlo; pero el prim er paso consistirá siempre en un acto de fe, o en una voluntad de saber, que hace que el discípulo otorgue confianza al maestro y esté dispuesto a ser un buen receptor de su saber.

« F.n tercer lugar, el saber se tiene que transmitir de un modo operativo, de manera que pase con facilidad del maestro al discípulo.

< En cuarto lugar, es necesario que, en una sociedad, en una cultura o en una ciudad o un pueblo, haya unas condiciones objetivas suficientes para que, por un lado, sea respetada la figura del maestro, y. por otro, sea apreciada la figura del discípulo.

« Por fin, es imprescindible que esa misma sociedad o cultura precie de una manera muy especial la suma de los saberes humanísticos y de todo aquello que se deri­va de ellos: pedagogía, literatura, música, arles plásti­cas, etcétera.

Si empezamos por el prim er punto, la cosa es de una eviden­cia palpable: nadie puede enseñar nada si previamente no lo sabe él mismo. Sólo puntualizaré que muchos profesores creen que saben una cosa, pero no la saben lo bastante bien, y, como consecuencia de ello, no la explican bien, de manera que los alumnos o discípulos no la llegan a aprender. No hay

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mejor manera de convertirse en un buen maestro que domi­nar a la perfección, sobradamente, la materia o el saber que se enseña. Un buen maestro siempre tiene una especie de «re­manente» o de «capital acumulado» o «sobrante» que supera los límites de lo que demuestra saber en clase. Cuanto más sabio sea un profesor, mejor sabrá transmitir su saber a sus dis­cípulos, siempre dosificadamente y con la estrategia adecuada.

En cuanto al segundo punto, es evidente que la historia ofrece múdelos de cariz muy diverso. Para que me entendáis, un discípulo sólo estará en condiciones de aprender cosas de su maestro si este maestro está investido no exactamente de autoridad, sino de aquello que en latín se llamaba aucloritas, que era más una autoridad moral c intelectual que una autori­dad en el sentido disciplinario o jerárquico de la palabra. En la pedagogía de Grecia y Roma, y, en buena medida, en toda la historia de la pedagogía relacionada con las órdenes ecle­siásticas, la palabra del maestro era una palabra «autorizada», no •autoritaria»; es decir, constituía un discurso que los discí­pulos quizá discuüan, modificaban, incluso invalidaban pero que siempre era emitido desde la confianza y el prestigio que despertaba la figura del sabio o del profesor. No me entreten dré en analizar que le lia sucedido a la pedagogía europea y occidental -que también es la que conozco- a lo largo de la historia, pero es evidente, y muchos profesores lo sufren cada día en carne propia, que, en estos momentos, ya no hay muchos alumnos o discípulos que estén dispuestos a otorgar una confianza apriorística a la figura de sus maestros o profe­soras. Por una parte, es un hecho que la autoridad, en térmi­nos generales, está hoy día muy desacreditada: hace poco, un sargento fue castigado por una lalta leve (aunque pueda con­siderarse gravísima, lo cual también es un síntoma de cómo van las cosas incluso en el Ejército) por el hecho de que se diri­gió a un general hablándole de «tú». Cualquiera de vosotros que haya hecho el servicio militar recordará perfeciamente

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que, corno herencia de la milicia romana y del ordenamiento feudal en la Edad Media, todos los ejércitos del mundo están formados por un escalafón en que un general tiene más auto­ridad que un coronel, un coronel tiene más que un capitán, y un capitán tiene más que un cabo. Eso, por sí mismo, no sig­nifica ninguna arbitrariedad: es una convención dentro de un organigrama muy determinado, la milicia, que es, ju n ta con la Iglesia, el único estamento que todavía conserva alguna cosa de la magnífica relación entre los estamentos sociales de la época del feudalismo: el señor estaba obligado a respetar y dar apoyo a los caballeros, y un caballero estaba obligado a respe­tar y obedecer a su señor, siempre que este señor fuera un hombre justo y, si eso era posible, sabio. Es la historia que todo el mundo conoce del Mío Cid. si el Cid, en esta narración épica extraordinaria, desobedece las órdenes del rey Alfonso VI de Castilla, es porque el rey no se lia com|K>rtado dignamente con su caballero. Por el contrario, si leeis las novelas de Chrétien de Troyes, del siglo X II, encontraréis un buen número de ejem­plos de fidelidad absoluta entre estos dos estamentos, el de los señores y el de los caballeros, que se asientan en el hecho de que lanío unos como otros sabían estar en el siiio que les correspondía, los unos con gran consideración hacia los vasa­llos, los otros con la debida obediencia a su señor. Pues bien: han pasado muchos siglos desde que se acabó esle tipo de organización social, que no tenía nada de injusta, sino todo lo contrario, y, con el tiempo, hemos llegado a la situación actual, en la que no hay ningún alumno, o casi nadie en general, que acepte fácilmente que otro, superior suyo en el cargo que sea, tenga que ser respetado y obedecido. lx>s alumnos actuales ya no consideran que su maestro o su profesor tenga más autori­dad que ellos, porque no creen que en esle mundo haya nin­guna autoridad. Se trata de una forma de anarquía inédita en la historia, porque los buenos anarquistas, que sin duda tenían corno divisa Ni Dint ni truiítretenían claro que toda autoridad

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ilegítima tenía que ser sustituida por una asamblea de ciuda­danos que se auiogobernarían con enorme respeto mutuo. En estos momentos, el problema es otro: la anarquía de la clase estu­diantil, en especial en la enseñanza secundaria, nunca podrá derivar en un régimen asambleario disciplinado y bien organizado: se trata de un desbarajuste elemental, sin ningún móvil ni ningún otro propósito que rechazar la autoridad y hacer el máximo jolgorio posible. Es probable que este fenó­meno, muy extendido en lodo el mundo occidental, sea una consecuencia de la desaparición del orden sagrado en nuestras sociedades, porque es un hecho que, mientras la religión tuvo un papel preponderante en el orden simbólico de las comuni­dades, también se mantuvo esia relación disciplinada entre las diversas capas o sectores de una civilización. También es posi­ble que esta pérdida casi total de autoridad, en nuestros días, sea la consecuencia del mal uso que han hecho de la demo­cracia los representantes y parlamentarios del sistema político bautizado con este nombre, el cual, por otra parte, es sin duda el mejor que puede tener una sociedad. Pero todo el mundo sabe qué significaba la democracia en tiempo de Pericles o en lieni|>o de Cicerón, y también sabe lodo el m undo qué signifi­ca hoy día: las cosas han cambiado sustancialmente, y quizá tendríamos que empezar a buscar otro nombre para el sistema político que predomina hoy en nuestras sociedades cultivadas y occidentales. Pero dejemos estar la cticsúón porque sería moti­vo de otra conferencia. El caso es que los profesores, hoy, no están investidos ni de autoridad ni de auctoriias en el sentido latino. Eso, como puede suponerse que todo el mundo prevé, llevará a la enseñanza a un fracaso inevitable, especialmente al sistema educativo público.

Con respecto al tercer punto, es decir, que el saber debe transmitirse de una manera eficaz, ya he dicho bastante como para que no me detenga en él; sólo es eficaz un saber basado en la sabiduría sobrada del maestro, y sólo es eficaz, como ya

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he diclio, todo saber que se transmita acom pañado de una enorm e dosis de caridad, de am or o de simpatía del maestro por el alumno, por un lado, y de respeto por la figura del enseñante, por el otro.

Por lo que respecta al cuarto punto, es decir, la necesidad de que en una sociedad se den bastantes condiciones objeti­vas para que sea respetada la figura del maestro y sea aprecia­da la figura del discípulo, sólo puedo incidir en cosas que también he dicho previamente: si la organización social, en términos generales y en todos sus niveles, ha desacreditado las relaciones de jerarquía; si ni siquiera los parlamentos demo­cráticos dan ejemplo de un respeto mutuo o de una atención escrupulosa haria la palabra del otro; si la vida política de­muchos países asiste casi con incredulidad a lodo tipo de estafas, engaños y marrullerías; si la vida económica, que teóricamen­te en todo sistema dem ocrático tiene que servir al bienestar de la población, más bien ha servido, desde hace tiempo, para el enriquecimiento fraudulento de los dueños de las linan-

’ zas, entonces se puede e n te n d e r que este com portam ien ­to, po r pura capilaridad, haya pasado a muchos otros niveles, inferiores, de la vida pública, ente ellos, la enseñanza. No hay, ciertam ente, en las sociedades occidentales, bastantes ejem­plos. ni civiles ni eclesiásticos como para que dichos ejemplos hayan irradiado unas condiciones objetivas proclives al respe­to de la figura del profesor o del maestro, ni siquiera al res­peto del maestro por su alumno.

Finalmente, con respecto al quinto y último condicio­nante para la buena transmisión del saber, es decir, que la sociedad precie de una manera muy especial la suma de los sabe­res humanísticos y de todo aquello que se deriva de ellos -pedagogía, literatura, música, artes, etcétera-, empezaré poniendo un ejemplo comparativo para que lodo resulte claro. La Florencia de los Médici, pongamos por caso, consti­tuía una sociedad relativamente injusta desde el punto dé

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vista político -no olvidéis que es la Florencia que acabaría generando las figuras de Maquiavelo y de Savonarola-, pero esta familia, la de Cosme y Lorenzo de Medid, como las fami­lias de los Malatesta, en Rímiui, de los Montefeltro, en Urbino, de los Este o de los Gonzaga, en Mantua, y de los Sforza, en Milán, crearon un clima, en sus respectivas ciuda- dcs-Estado, proclive al cultivo de las letras y de las artes de una eficacia tan extraordinaria que. sin ellos, y a pesar de las mag­nas figuras de los más antiguos Dante o Petrarca, hoy no ten­dríamos ni la Capilla Sixtina, ni las cúpulas de Brunelleschi, ni las figuras fundamentales de Lorenzo Valla, Marsilio Ficino o Pico della Mirandola, ni las traducciones a lenguas vulgares de la mayor parte de los clásicos griegos y latinos -desde: Platón hasia Plutarco, desde Aristóteles hasta Luciano-, ¿ú absolutamente nada de lo que ha dado gloria inmarcesible a diversas ciudades del norte de Italia, y, por ellas, a todo el continente. En la Roma renacentista la cosa fue ligeramente diferente, porque quien se encargó de contratar a los grandes arquitectos, pintores y humanistas no fue propiam ente un «clima favorable» de la sociedad civil, en sentido amplio, o de un estam ento burgués muy poderoso, sino una estructuia de poder mucho mis limitada: el papado, el de Nicolás V o el de Sixto IV, por ejemplo. Ahora pregunto, para ir a parar a nues­tra realidad de cada día: ¿hay, en la Barcelona de nuestro tiempo, un clima de apoyo decidido y evidente, y una política de munificencia lo bastante generosa y exterior a todo interés de partido como para que aflore lo mejor de lo que queda del lega­do humanístico de la tradición occidental? No penséis que es una pregunta absurda; no hace ni cien años, la unión casual de hombres como Prat de la Riba, Puig i Cadafalch. Francesc Cambó o Eugeni d ’ü rs fue la responsable de un Iloreci- miento literario, artístico y, sobre todo, pedagógico que todavía es la envidia de todos los catalanes, y no catalanes, que nos dedicamos a estas artes. ¿Hay, en general, en nuestro

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continente un clima favorable a la producción literaria y artís­tica de la misma magnitud que la que: se vivió no sólo en Florencia, sino también en muchas oirás ciudades de Europa, desde la Baja Edad Media -quizá desde Carlomagno, en la corte de Aquisgnin, retrocediendo en el tiem po- basta aque­lla época de gran dinámica intelectual que tuvo lugar en Francia, en Alemania o en la Inglaterra del siglo de las luces? No hace falta que responda a estas preguntas retóricas. l.o que domina el panorama de las sociedades contemporáneas, en Occidente de una manera ya tradicional, pero cada vez más en todo el mundo, es otra cosa: es el mercadeo, las finan­zas, la cultura del capital, los medios de seducción colectiva, sobre todo los audiovisuales -los de capital privado se encuen­tran cada vez más degradados—, y cosas de este calibre. Lo sabe lodo el mundo, y casi iba decir, como el poeta Foix, que «es profecía». Se veía venir, y ha pasado lo que, según la lógi­ca burguesa-capitalisLa, era previsible que pasara: ahora que las cosas van mal, es cuando la gente empieza a darse cuenta. Por eso 110 creo que vuelva aquel momento histórico en que muchas ciudades y muchas sociedades de Occidente otorga­ban una importancia primordial a la producción de las obras del espíritu, que son lbásicamente las que ofrecen los hombres de letras y los artistas. Quizá el Berlín de nuestros días es una excepción, con una cantidad enorm e de gasto municipal y estatal dedicado al cultivo indiscriminado de literatura, arte, teatro o música en sus formas de expresión más comprometi­das y puestas al día. Me parece que, en estos momentos, no se pueden citar muchos más ejemplos en toda Europa. l)e Barcelona, lamentablemente, eso no se puede decir, porque nuestras autoridades parecen la mar de contentas por el hecho de haber convertido la ciudad en aquello que ellos mis­mos nombran «una marca» o -la mejor tienda del mundo*». Ya no podemos decir, en absoluto, que la cultura europea posea una unidad que le sea otorgada por sus artes, su peda-

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gogía o su literatura; os decir, por las cosas de la órbita huma rustica. Si hay una cultura común en Europa, hoy día. es más bien la cultura del MP3, el iPod, el teléfono portátil, hi moda juvenil, Uis videotonsolas, las nuevas tecnologías, y todas esas cosas que han venido, casi sin excepción, del ámbito esta­dounidense. Sin embargo, ahora diré una cosa en favor de los Estados Unidos: cuando aquí se haya arruinado del todo la enseñanza universitaria, en esc país todavía podrán hacer gala de poseer a los mejores especialistas del mundo en len­gua indoeuropea, estudios clásicos, crítica literaria y estética en general, paleontología, epigrafía, y muchas más cosas, em pezando, claro está, por la investigación propiam ente científica. Parece una paradoja, pero es muy posible que ésta sea la consecuencia del tan com entado Plan Bolonia, al menos en lo que respecta al terreno de las humanidades: Europa, que es la m adre de estos saberes, perderá terreno, y los Estados Unidos se convertirán en depositarios (le unos saberes antiguos que, en nuestro continente, tienden a eclipsarse. Allí todavía hay com unidades (minifícenles de mucho peso -empezando por la judía y por la que forman la mul­titud de intelectuales inm igrados después de la segunda guerra m undial- que dan un apoyo magnífico, a m enudo a fondo perdido, al desarrollo de las ciencias del espíritu.

Amigos y amigas: he sido muy crítico con el panorama actual de la pedagogía, como lo soy con el panoram a de las humanidades en bloque, pero me ha parecido que debía venir aquí para pretender que las cosas van la m ar de bien. Si cogéis una antología sobre educación del tiempo del huma­nismo italiano, todavía encontraréis pasajes como éste:

Que los padres actúen de manera que sus hijos se dediquen asiduamente a las letras; enseñadlos a pensar y a escribir correctamente y no creáis haberlos enseñado lo suficiente hasta que no veáis a los chicos convertidos en buenos escri-

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lores y buenos lectores /.../. (¿ue los podres recurran, des­pués, a los poetas, oradores, filósofos y, sobre lodo, que in ­tenten contar con maestros solícitos, de los cuales los jóvenes puedan aprender tanto las buenas costumbres como las letras.

Es un pasaje de un libro de León Bauisia AJberti, que no era pedagogo, sino más bien hombre dedicado a la arquitectura y las bellas artes. Pero no creáis que este ideal, que une entre sí la idea greco-latina del alum no bien formado y de la polis bien constituida, sea una cosa que nos quede muy lejos: en pleno siglo X X , el gran pedagogo Ramón Rucabado escribía, en su libro Compendio de educaáón civik

¿Cuál es la señal más cúrta e inmediata del espíritu del hombre?— l*a palabra; don exclusivo del hombre, facultad que per­mite exjnesar las ideas y comunicarlas, revelando la exis­tencia de una conciencia común a todos los hombres.

O bien:

¿ Cuál es la causa de que el hombre civilizado sea sufiennr? — La vida en común y las relaciones entre los hombres reu­nidos en una ciudad, que hacen que los unos con los otros se comuniquen las ideas y los sentimientos, estim ulán­dose asi las facultades, y que para satisfacer estas necesidades se activen las artes, y, en resumidas cuentas, se perfeccione el hombre entero.

Era una idea de clara huella ciceroniana, pero que todavía po­seía valor y dignidad hace menos de cien años.

Esta reflexión de Rucabado -podría haber citado otras de muchos grandes pedagogos españoles, entre ellos Francisco.

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Giner de los Ríos y Amonio Machado-, no es fruto del roman­ticismo: está escrita el año 1920, cuando Cataluña acababa de salir de siglos de incuria, falta de libertades, desprecio por la lengua propia y todo lo que sabrmos. Si un pensam iento así, de clara inspiración novecentista, fue posible en pleno siglo del desarrollo técnico-científico, también podemos pensar que podría reformularse en términos análogos un día u otro. Tenemos que recordar que, cuando Dideroi, por encargo de la zarina Catalina la Grande, redactó un «Plan de estudios» para la nueva universidad de San Petersburgo, escribió estas palabras:

Todo lo que tiene que ver con la educación público no tiene nada de variable, nada que dependa esencialmente de las circunstancias. I'J. f in de la educación será siemfrrr el mismo, en cualquier siglo: hacer hombres virtuosos e ilus­trados.

Ojalá alguien tenga esta idea en la cabeza de cara a un futuro que, a estas alturas, es sólo una esperanza.

2La zona sombría de la moral

Joan-Carles Mélich

Existe un Muro de. las Lamentaciones de la hum anidad ,y yo estoy de. pie a su lado.

(Elias Cañe (ti, La provincia del homfrre)

PórticoDesdo hace mucho tiempo pienso que la ética no es un ele­m ento más o menos relevante en la relación educativa, sino lo que constituye a la educación en tanto que «educación», ts ia idea ha sido, y lodavía es, tan im portante para mí que si tu­viera que seleccionar un «tópico» que se convirtiera en una es­pecie de resumen de todo lo que he ido escribiendo a lo largo de los últimos años escogería este, con toda seguridad.

De una manera más explícita la idea de que la educación es constitutivamente una «relación ética» ya surgió en un libro escrito en colaboración con mi amigo Fernando Barcena titulado Im educación como acontecimiento ético (2000). Reapareció, unos años después, en esc «díptico» que forman Filosofía de la finitud (2002) y Im lección de Auschuritz (2004), y continua en mi más reciente ensayo titulado Ética de la Mmftasión (2010). Usté «tópico» podría explicitarse fácilmente como sigue: la ética es estructural a la relación educativa o, lo que es lo mismo, sin ética la educación queda reducida a puro adoctrinamiento.

Ahora bien, antes de seguir adelante, me parece que hay una cuestión, que no resulta banal, y que uno debería plante­arse desde el principio; una pregunta, por cierto, que no es

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fácil resolver: «¿qué cabo entender por rtira?•>. Si no somos capaces de dar un sentido a esla palabra, la proposición «la ética es estructural a la relación educativa» no significa nada.

Desde una perspectiva filosófica podríamos decir, grosso modo, que han existido a lo largo de la historia occidental dos grandes respuestas a esta pregunta: la de Aristóteles y la de Kant. Diré, de forma muy esquemática, que para el primero, Aristóteles, la ética es la práctica de la felicidad, mientras que para el segundo, Kant, consiste en la obediencia a la ley moral.

Es evidente que no puedo entrar aquí a exponer detalla­dam ente cada una de estas teorías morales, únicamente quie­ro subrayar el hecho de que la ética aristotélica gira alrededor de lo que los griegos llamaron eudaimonía (que suele tradu­cirse por ‘felicidad’), mientras que para Kant de lo que se trata es de actuar por «deber» (soilen, en alem án), por «respe­to a la ley». Podría estudiarse la historia de la filosofía moral, pues, al m odo de un debate intenso entre Aristóteles, por un lado, y Kant, por el otro, o, lo que sería lo mismo, entre la feli­cidad y /o el deber.

No cabe ninguna duda de que lo que acabo de expolíel­es una simplificación excesivamente escolar del teína. Se podría objetar, d a ro está, que existen otros autores y otras obras en Occidente que han obtenido gran relevancia y que no es lícito dejar de tener en cuenta. Pienso, por ejemplo, en F.picuro, en los estoicos (Séneca, Epiciclo, Marco Aurelio), en Agustín y en Tomás de Aquino, en Montaigne, en Spino/a, en Rousseau y en Hume, en Hegcl... Pero con notables excep­ciones me parece bastante evidente que el influjo de Aristóteles y de Kant, más allá de gustos personales, es incom parable. En este sentido habría que recordar que la ética aristotélica también ha tenido una enorm e repercusión en la herm enéutica con tem poránea (piénsese en H eidegger, Informe Nartorfr, en Gadamer, Verdad y método, o en H annah

I A /ON A -.TlrtWHA n i I A MlXlAI

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Arendl, Isi condición humana), y la (le Kanl ha hecho lo propio con las éticas «procedí mentales», «neocontracturalistas» y «dialógicas» (John Rawls, Karl-Otto Apel y jñrgen Habermas).

1.a prim era tesis que quiero presentar en este texto es que, a mi juicio, existen otras tradiciones éticas en el pensa­miento occidental que no suelen tenerse demasiado en cuen­ta. Quiero decir que, en ética, no todo se reduce a tener que escoger en tre Aristóteles o Kanl. En mi caso concreto, los pen­sadores que tengo como referentes para configurar mi parti­cular visión de la ética son, entre otros, Michel de Montaigne, A rthur S chopenhauer, Ludwig W iugensiein, Em m anuel Le vi n as, Jacques Derrida, Ernst Bloch, Elias Canetti y, más recientem ente, Richard Rorty, O do M arquard. Zygmunt Bauman, Giorgio Agamben y Judith Butler, en tre otros. T am bién me gustaría citar a mis m aestros B ernhard Waldenfels y Lluís Duch.

Hay que advertir, en cualquier caso, que soy un ecléctico. No me he considerado nunca fiel a una escuela, ni mucho menos a un autor o a una obra. Por lo mismo, debo señalar que de ninguna de las maneras pretendo que haya una línea de pensam iento coherente entre los autores antes citados, ni siquiera que posean una especie de «aire de familia». Los con­cibo como referentes útiles para mi propósito, y reconozco que sus escritos me han servido para reflexionar acerca de la ética y la educación de otro modo.

Lo que el lector encontrará a continuación no es más que una tentativa. Es imposible en unas pocas páginas resumir un tema tan complejo como el que pretendo tratar: la relación en tre la «educación* y la «ética», Q uiero señalar que en la trastienda de las ideas que aparecerán a continuación se halla una determ inada antropología que he llamado filosofía de ¡a Jinitud. Su tesis central es, en líneas generales, que los seres hum anos somos contingentes, nos encontram os inscritos en un trayecto espacio-temporal que no hemos elegido, somos

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más nuestras casualidades que nuestras planificaciones, no podemos eludir lo histórico, la cultura y el lenguaje, Ja memo­ria y el deseo, los encuentros (y dcsentuuilros) con los demás, sus presencias y sus ausencias, el sufrimiento y la muer- Le. La cuestión que voy a poner encima de la mesa 110 es otra que la siguiente: ¿es posible que surja una ética de esta filoso- fia de la finitud? Y ya avanzo que la respuesta será afirmativa.

Lo que pretendo argum entar a continuación es, en una palabra, que no somos éticos porque podamos alcanzar prin­cipios universales, eternos e inmutables, o porque seamos autónomos en nuestras decisiones y elecciones, o porque obe­dezcamos a unas leyes o a un código normativo. Al contrario, lo somos porque no nos queda más remedio que responder de una manera 11 otra, pero siempre de forma improvisada y provisional, a las interpelaciones que un otro singular nos lanza en cada situación de nuestra vida cotidiana.

Pero vayamos paso a paso. Voy a tratar, en prim er lugar, de definir qué significa «ética» desde la perspectiva de una filosofía antropológica de la finitud. Para ello me serviré de un método que utilizo habitualmente, un método, (ligamos, «negativo». En lugar de intentar decir en qué consiste la ética lo que haré será justamente lo contrario. Propongo comenzar exponiendo lo que la ética no es. Pues bien, en pocas palabras, sostengo que la ética no es la moral

Las «leyes no escritas»Empezaré, entonces, reflexionando acerca de la moral, pues­to que si es verdad que la ética 110 es la moral, quizá si somos capaces de definir esta ultima lograremos algo más de luz sobre la primera.

Para decirlo también de forma clara, quizá un poco sim­ple, a mi juicio, el ejemplo literario-cullural más claro que

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poseemos en el mundo occidental para com prender el «sen­tido de la moral» es la Antigema de Sófocles. Recordemos a continuación el diálogo entre Antífona y Creóme a propósi­to del incumplimiento de la ley. Creonte había prohibido que enterraran el cadáver de Polinices, pero Antígona desobede­ce y cubre de tierra el cuerpo de su hermano:

CREONTE.• (A Antígona.) t.h, tú, la que inclina la cabeza hacia el mielo, ¿confirmas o niegas haberlo hecho?

ANTiGONA: Digo que lo he hecho y no lo niego.C r e o n t e : (Al guardián.) 7 « puedes marcharte adonde

quieras. Ubre, fuera de la gravosa culpa. (A Antígona

de nuevo.) Y tú dime sin extenderte, sino brevemente, ¿sabías que había sido decretado por un edicto que no se podía hacer esto ?

A n t íg o n a : Iu> sabía. ¿Cómo no iba a saberlo? Era mani­fiesto.

CREONTE: ¿Y, a pesar de ello, te atreviste a transgredir estos decretos ?

ANTÍGONA: No fue Zeus el que los ha mandado publicar, n i In Justicia que vive con los dioses de abajo la que jijó tales leyes para los hombres. No pensaba que tus proclamas tuvieran tanto poder como para que un mortal pudieia transgredir las leyes no escritas e in ­quebrantables de los dioses. Estas no son de hoy ni de ayer, sino de siempre, y nadie sabe de dónde sur­gieron.

(Sófocles, Antígona, pp. 440-460)

Inspirándome en la figura de Antígona propongo entender por moral un «texto cultural», un «conjunto de principios» que ejercen una función normativa y formal iva para los miem­bros de una comunidad en un momento determ inado de su historia, un «conjunto de principios* que otorgan identidad y

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sentido y que, al menos en el mundo occidental, poseen (cier­ta) pretensión de universalidad.

t.a educación , «.-montes, y aqu í D utklieim tiene toda la razón, no sería más que la transmisión por parte de las generaciones adultas de todo este marco normativo-simbólico. En este sentido, es obvio que toda moral nace en una cultura determ inada, que 110 es posible una cultura sin un lipo u otro de moral (aunque en el caso de Occidente ésle lenga pretensión de universalidad), y que 110 pueda existir educa­ción sin moral.

Para evitar malentendidos me gustaría dejar claro que, a mi juicio, la moral es fundamental en la formación de las nue­vas generaciones por la sencilla razón de que lodo el inundo tiene necesidad de puntos de referencia, de modelos que imitar (y, por lo mismo, también que criticar). El referente normativo-simbólico es imprescindible en cualquier proceso formalivo, sea en términos de continuidad o de cambio, esto es, bajo la forma de la crítica y /o de la ruptura.

Ahora bien, esto no significa que toda moral sea igual­m ente respelable, aunque toda cultura tenga su moral propia, algún marco normativo-simbólico que conforma la vida públi­ca de sus ciudadanos, aunque sea perfectamente criticable (siempre, eso sí, desde otro marco normativo). Lo que resulta esencial en este caso, a mi modo de ver, es que nunca nadie puede situarse en una especie de «terreno neutral», a-moral, más allá del bien y del mal. Podríamos decirlo, utilizando el conocido título de la obra de teatro de Jean-Paul Sartre, que todos tenemos las manos sudas. Cada uno de nosotros habla, critica, opina, describe, valora... desde una situación concreta, desde un marco normativo-simbólico determinado.

En la cultura occidental, este marco normativo-simbólico (la moral) se caracterizaría básicamente por tres aspectos fun­damentales. Primero, y a pesar de que la escritura ocupa un lugar relevante en Occidente, la moral es un «texto cultural» que

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no liene que estar necesariamente esmto (como acertadam ente apunta A ntífona en su enfrentam iento con C reonte). Segundo, la moral hace referencia al •• ámbito púl/lico» y así como no existe el lenguaje privado tampoco puede existir la mural privada. Tal cosa sería una contradiclio in adjeclo. Y tercero, la moral, a diferencia del derecho, tiene pretensiones de transculturali- dtuL Algo parecido es a lo que se refiere Claudio Magris al escribir:

A Europa le compete, culturalmente, el cometido de renovar • la conciencia y la defensa del principio de valor, esa exi­

gencia de principios universales que constituye, desde hace más de dos milenios, la esencia de su civilización. Son las leyes no escritas de los dioses, como las llamaba Antígona, es decir los mandamientos morales que -a diferencia de los condicionados histórica y socialmente- se presentan como absolutos que no pueden ser violados bajo n ingún precio, lista universalidad [...} es el fundamento de la civilización europea que, en este sentido, no es sólo euro]tea, sino que también pone en lela de juicio las fechorías de Europa y de Occidente. (2008. p. 14)

Y más adelante continúa Magris:

El principio que profmgna la adecuación de la moral y del derecho a la costumbre lleva por una pista falsa. Las trans­formaciones cada v a más asombrosas e intensas del mundo exigen una capacidad de distinguir entre valores relativos y mudables según los cambios en las costumbres l-..] y valores que. habría que considerar absolutos, que no pueden ser vio­lados bajo ningún concepto y que. ninguna costumbre puede poner en entredicho. Una sociedad y sus leyes deben distin­guir entre valores negociables y valores que hay que conside­rar como no negociables. (2008, p. 71)

Ifr. Maki_,i ni-, ul IA 1-tOHM44

Lo que está claro que posee cualquier Forma de moral es la jerarquía, Si hay moral tiene que haber un principio de je ­rarquía y, en consecuencia, de autoridad, de respeto y de ad­miración. Sin éstos no hay moral posible. Kste principio de

jerarqu ía, además, resiste el paso del tiempo. Como ha mos­trado la filósofa francesa Myriam Revauli d'A llonnes en su libro El poder de los comienzos, la autoridad, a diferencia del poder, tiene que ver con el tiempo. Sin una moral que sea m ínim am ente resistente al tiem po, aunque cam bie tam­bién con él, no es posible educar, porque los seres hum a­nos no podem os cam biar si no es a partir de un principio determ inado. En otras palabras, lejos de lo que diría el «progresismo político» tan en auge últim am ente, creo que la mínima resistencia al tiempo de la je ra rq u ía moral (auto­ridad, respecto, adm iración), no im pide ni el cam bio ni la transformación, sino todo lo contrario, la hace posible, es su condición de posibilidad, la condición de una metamorfosis humana.

Lo diré de otro modo: hombres y mujeres no podemos hacer nada absolutamente. «Lo absoluto» está fuera de nues­tro ámbito. La nuestra es una condición adverbial, circuns­tancial, subjuntiva, situada. Somos ineludiblem ente finitos, y, por ello, necesitamos referentes, no solamente históricos, políticos, estéticos, religiosos, sino también morales, en el sen­tido al que se refería Antígona: leyes no escriuis.

Es evidente que estos referentes siempre tendrán que «leerse» e «interpretarse» en los retos que ofrece cada nuevo tiempo y cada nuevo espacio. El presente «reta herm enéuti- camente» a) pasado, y esto significa que este pasado, del que depende el principio de jerarquía, nunca puede ser repro­ducido literalmente en el presente. En los casos en los que algo así se ha producido la moral se ha convertido en un principio idolátrico, y la educación en una transmisión «doc­trinadora.

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Un tiempo de crisis moralICs corriente en estos tiempos sostener que vivimos en una so­ciedad en crisis moral (a voces se dice, incorrectam ente, que habitamos un m undo en crisis de valores), y quizá sea cierto que el principio de jerarquía que acabo de? subrayar no sea ha­bitual en esta época. Sin embargo, me gustaría indicar que los que sostienen algo así no suelen tratar en profundidad acerca de las causas de esta crisis, y me parece que esto es algo que de­bería hacerse lo antes posible.

En otras palabras, a mi entender, lo que resulta urgente no es tanto constatar el hecho de que hay una crisis moral, sino más bien elucidar cuál es su causa, esto es, qué es lo que ha sucedido en la actualidad que ha provocado la pérdida de los referentes que antaño ofrecían seguridad y consuelo, qué es lo que el momento presente aporta de novedoso, con que nos encontram os ahora que nunca antes se había producido.

Me parece que, para decirlo en pocas palabras, la actual crisis moral es el resultado de una doble fractura: la íractura de las transmisiones y la fractura de la memima. No puedo aquí en trar en detalle en el análisis de cada una de ellas. {Al lector interesado le remito a algunos de los libros de Lluís Duch. como por ejemplo, /.« educación y h crisú de Ui modernidad y Antropología de la vida cotidiana.) lx> que sí que com entaré bre­vemente a continuación son las tres causas más relevantes de esta doble fractura.

En prim er lugar, existe una fractura de las transmisiones y de la memoria en nuestra sociedad occidental porque ha tenido lugar un privilegio del presente en detrim ento del pasado y del futuro. Podríamos decir grosso modo que, de las tres dimensiones del tiempo (pasado, presente y futuro), la «pre- modernidad» (hasta el Renacimiento) otorga un privilegio al pasado. (Puede verse el libro de Mircea Eliade F.l mito del eterno retomo.) A partir de la «modernidad», se produce un cambio.

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Aluna la dimensión privilegiada del tiempo será el futuro. Vemos, por ejemplo, com o con el Renacimiento aparecen las tres grandes «utopías» (Moro, Cainpanella y Bacon). Más ade­lante, a f i n a l e s del xvm y a lo largo del siglo XIX e s t o todavía será si cabe más evidente. En este sentido, Marx sería el últi­mo d e lo s autores «modernos». Finalmente, con la irrupción de la llamada «postmodernidad», a partir de finales del xix irrum pe el privilegio del presente.

En este tiempo inm ediatam ente presente, líquido, fugaz, la moral entra necesariamente en crisis, puesto que para que un marco normativo-simbólico pueda ejercer su función transmisora intergeneracional es necesario que el presente en tre en relación con el pasado (con la memoria-recuerdo) y con el futuro (para evitar que el pasado no vuelva a repetirse). Si la secuencia temporal, -la tensión entre el pasado, el pre­sente y el fu tu ro- se agrieta, entonces no hay moral que pueda sobrevivir, puesto que ésta vive de la tensión entre las tres dimensiones del tiempo, o, mejor todavía, vive del «pasado del presente» y del «futuro del presente».

Quizá podría añadirse que en algunas culturas hay un pri­vilegio del prim ero («el p;isado del presente») y en otras del segundo («el futuro del presente»), pero lo que siempre encontram os es un «cierto vínculo» temporal en tre pagado, presente y futuro. Lo que ha sucedido en la «postmoderm- dad» es precisamente una desvinculación del presente, una especie de aislamiento del instante actual en detrim ento de lo que ha sucedido antes y lo que puede acontecer después. Ésta es, sin duda, la primera causa de la crisis moral.

Como consecuencia de ésta aparece una segunda que llamo fmvilegio de la innovación. Quisiera también dejar claro, para no dar lugar a ningún m alentendido, que de ningún m odo estoy en contra de innovar o de la innovación. De lo que se trata no es sino de denunciar su exceso, su idolatría, su fascinación. Como ha puesto acertadam ente de manifiesto el

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filósofo alemán Odo M arquard, la conservación. desde una perspectiva antropológica, es esencial. l.os seres humanos somos finitos, y nuestra vida es excesivamente breve como para poder innovar de forma acelerada. Necesitamos conser­var, añade Marquard, para poder vivir saludablem ente en nuestro espacio y en nuestro tiempo. Por la misma razón, la moral no tolera un exceso de innovación. Por eso Claudio Magris ha hablado de una necesaria conservación mural, que no tendría nada que ver con una conservación política.

Finalmente, la tercera causa de la crisis moral de nuestro tiempo se puede atribuir al privilegio de la mutiiculluralidad. Éste es un tema polémico, incluso podría ser calificado de tabú. ¿Quién se atreve hoy en día a cuestionar la importancia de la niulticulturalidad? Hacerlo es. sin duda, un tema políti­cam ente incorrecto. Ahora bien, si aceptamos la hipótesis ini­cial, a saber, que no hay moral sin cultura, que toda moral nace en una cultura concreta, en un tiempo y en un espacio, entonces la cuestión de una moral multicultural no resulta algo ni evidente ni, quizá, deseable.

En nuestro caso somos herederos de la cultura occidental, y Occidente, nos guste o no, se configura sobre la base d e un universo simbólico, a toda una serie de textos canónicos (literarios, artísticos, m usica les, filosóficos, científicos y religiosos), sobre la base de una memoria cultural, para decirlo con Jan Assmann. l,a moral, al menos en el mundo occidental, tiene pretensión de universalidad, ya lo he dicho antes, pero habría que añadir que ninguna moral es capaz de soportar un exceso de multi- culturalidad (o incluso de interculturalidad). En este sentido, sostengo que una «moral multicultural» es una contradicho in adjectcr. ni hay ni puede haber «moral multicultural» alguna. Es

verdad que éste es un problema demasiado complejo y polé­mico como para poder zanjarse en unas pocas líneas, y quiero recordar que éste no es el tema del presente escrito. A conti­nuación trataré del núcleo de esta cuestión, la ética. .

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El ámbito íntimo

Ames he escrito que la ética no es la moral. En efecto, desde la perspectiva antropológica que adopto, la ética 110 tiene nada que ver ron normas, deberes, marcos normativos (u n í-1 versales o no)..., pero Lampoco tiene que ver con el ámbito público, como la moral, ni, como podría pensarse, con el pri­vado. 1.a etica surge con lo que llamo el ámbito intimo. Así, mientras que la moral es un marco normativo público, la ética es la respuesta que tiene lugar en un ámbito íntimo.

Necesitaría algunas páginas, de las que ahora no dispon­go, para poder argum entar adec uadamenie la diferencia que, a mi juicio, existe entre to privado y lo intimo. Para decirlo de lorma breve, lo privado no reclama ninguna relación con el otro, es suficiente con el propio «yo». Mi habitación, mi des­pacho, mi casa... son lugares «privados», son mis espacios, espacios que no com parto con nadie. En cambio, «lo ínti­mo» es siempre una «relación» que establezco con el otro, con un otro singular. Uno tiene un «amigo íntimo» no un «amigo privado».

Desde esta perspectiva, que la ética sea «íntima» significa que es una «relación cara a cara» con un otro que posee nom­bre y apellidos. 1.a ética es íntima porque es una relación en la que se responde, -en una situación concreta e irrepetible-, a una demanda ajena. Por tanto, y a diferencia de la moral que es pública y que siempre tiene, al menos en Occidente, una «cierta» pretensión de universalidad, la ¿iva es una relación íntima y responsiva, singular, en la que se quiebra, se rompe, la universalidad. No hay ética, como pensaba Kant, poique mi acto pueda convertirse en ley universal, sino todo lo contrario, porque no puede. De ahí que, como señala el título del pre­sente ensayo, la ética sea In zona sombría de la moral Un aforis­mo de Elias Canetti lo expresa a la perfección: «Actúa como nunca más podrías volver a acLuar» (2006, p. 28).

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Recapitulemos. La ética es íntima porque expresa una •relación de dos», diádica, dual, ni singular ni plural, sino radicalmente dual, una relación que tiene lugar h k el uunr y que no ha sucedido antes ni tampoco podní volver a suceder. De ahí que la respuesta ética sea «relativa» a las circunstancias, a las situaciones y a los contextos. Por esta razón nunca puede establecerse a priori cuál es (o debería ser) la respuesta ética adecuada a una situación, y por eso tampoco pueden haber «competencias» éticas. (En este sentido es muy interesante revisar y releer el ¡’rotágoras de Platón. Volveré sobre esta cues­tión en el telón final.) ■

I x respuesta ética es siempre, de una manera u otra, una respuesta fruto de la improvisación, poique uno 110 tiene «referentes absolutos» a los que remitirse para saber cómo «debe» responder, l a ética es íntima porque es la «respuesta- responsable» a la dem anda y apelación de un otro singular, una respuesta que no admite plural, que 110 tolera terceros, que no soporta las imparcialidades. l a respuesta ética es asi­métrica porque rompe el círculo económico («te doy para que me devuelvas»). 1.a ética es una donación gratuita, para decir­lo con Jacques Hórrida. La respuesta ética es, en este sentido, «injusta», y nunca estaremos en condiciones de saber si hemos actuado correctamente, si nuestra respuesta a la dem anda del otro ha sido la adecuada. 1.a respuesta ética 110 tolera la «buena conciencia».

Podemos encontrar una estremeccdora imagen literaria de lo que constituye la respuesta ética que estoy dibujando en la novela de William Slyron Sophie’s Chotee. Sophie es una joven católica polaca que ha sido deportada a Auschwitz con sus dos hijos: Jan y Eva. Al bajar del tren, en la rampa, un médico de las SS realiza la selección rutinaria. Separa los que van a trabajar de los que serán gaseados inmediatamente en las cámaras de gas de Birkenau. Entonces tiene tugar entre el y Sophie este diálogo:

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— /Va/, ¿ crees, en Cristo el /{rtlentnr?, preguntó el doctor con una voz espesa y extrañamente aburarla, como la de un profesar <fue examinara el delicado matiz de rier tu faceta de una proftosición de lógica. Entonces, aña­dió algo que, por un momento, fu e totalmente desconcertante: ¿ No dijo El: «Dejad que los niños se acer­quen a mi» ? Y se puso de cara a ella moviéndose con la crispada meticulosidad de un borracho. Pues puedes quedarte con una de las criaturas.

— ¿Cómo?, dijo Sophie.— Que puedes quedarte con una de tas criaturas, repitió.

La otra tendrá que irse. ¿ Con cuál te quedas T—' i Quiete decir que tengo que escogerla ?— 7 ú eres polaca y no judia. Eso te da un privilegio, una

opción.Las facultades pensantes de Sophie disminuyeron, ce­saron. Entonces- tuvo la sensación de que las piernas no la aguantaban.

— ¡No puedo elegir! ¡No puedo elegir!, empezó a gritar. ¡Cómo recordaba sus propios gritos después de tanto tiempo! Ich kann nichi wáhlcn!, ref/itió a gritos.El doctor advirtió que a su alrededor se le estaba pres­tando más atención que la que deseaba.

— ¡(sállate!, le ordenó. Y ahora a escoger enseguida. Esco­ge de una vez, si no los envío a ¡os dos allí. ¡Deprisa! Sophie no podría creer lo que le estaba sucediendo. No podría creer que se hubiese arrodillado sobre el hiriente hormigón del andén estrujando a sus hijos contra ella con tanta fuerza que la Mime de los pequeños se iti- (rusto en la de ella aun a través de varias capas de roj>a. Su imredulidad era total, insensata. Y reflejaron también incredulidad los ojos del flaco y joven Rotten- führer, el cabo de primera ayudante del doctor, a quien se encontró mirando con expresión suplicante. El hom-

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t A /< JNA M jfW lA I H- l A MlJMAl

¿tr/’ parecía sorf/rendido y le devolvió Ut mirada con unos ojos abiertos de par en par que parecían ilecir: «No, no lo entienda

— No me haga elegir, susurró ella. No puedo elegir.— Itueno, pues mándelos los tíos a la izquierda, dijo el

doctor al ayudante, nach links, si, hacia la izcjuierda. ¡Mamá!, oyó Sof)hie que decía su hija, con un grito débil pero estremecedor, en el instante en que ella se le­vantó de la superficie de hormigón con un torpe y va­cilante movimiento.

— ¡ lom e a la niña!, gritó. ¡Quédese con mi hijita!En aquel momento el ayudante, con una delicadeza que Sophie habría querido olvidar, ftero que recordaría siempre, tiró de la mano de Eva y la condujo hasta la legión de condenados. Siempre guardaría en su memo­ria la confusa impresión de que la niña recorrió aquel corto trecho mirando hada atrás, suplicante. Las lá­grimas que cegaban casi por completo sus ojos de madre desesperada le ahorraron el dolor de ver la expresión de Eva, fuera cual fuese. Y prefería que hubiera sido asi, porque, desde lo más profundo de su corazón, sabría que no hülrría podido tolerar el recuerdo de aquella es­cena, que habría llegado al borde de la locura cada vez que la memoria le hubiese traído la postrera imagen de su hijita, como le sucedió al tener el último vislumbre de su pequeña y evanescente Jónna.

— Se fue con su osito y su flauta, dijo Sophie al terminar su relato. Desde atfuel momento nunca he podido soportar esas dos palabras. Oírlas o decirlas en c u a U p t i e r lengua.

(Styron, 2008, pp. 825-825)

No hay marco normalivo-simbólico, no hay moral, que sopor­te «la elección de Sophie». Frente a ella, toda moral, todo códi­go deontológico está condenado irrem ediablem ente al

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fracaso. Pero es en esle preciso instante cuando surge la ética. Ksta nace en la fractura de la moral, en sns grietas, en su fraca­so, en su zona sombría. Kn la «situación-límite» del anden de Auschwitz irrum pe una interpelación que redam a una res, puesta urgente, una respuesta sin referentes, sin códigos ni normas, una respuesta que. sea la que sea, nunca podrá ser su­ficientemente buena. Parafraseando a Zvgmunt Bauman (2002, p. 68) podría decirse que eso es la ética: estar obligado a elegir, a dar respuesta a una interpelación en medio de una terrible y dolorosa incertidumbre.

No somos éticos porque cumplamos con nuestros debe­res, sino todo lo contrario, porque no podemos cumplirlos. Toda respuesta ética constituye, pues, de una forma tt otra, una transgresión a la moral. Si ésta diera respuesta a toda situa­ción, si fuera posible que nuestras acciones y decisiones enca­jaran c-n el rfiarco normativo-simbólico heredado, no habría posibilidad ética alguna. Un sistema totalitario, sea del signo que sea, no peca por un déficit de moral, sino por un exceso. La «moral nazi- no deja lugar para la ética, no tiene «zonas sombrías». Éste es el horror del nazismo, el horror de su moral.

Kn este sentido, propongo a continuación entender la ética a partir de una crítica de tres ideas fundamentales (el bim, el ddvry la dignidad) que voy a enunciar seguidam ente y que comentaré después con más detalle:

. No hay ética porque sepamos qué es el bien, sino por­que hemos vivido y hemos sido testigos de la experien­cia del mal.

« No hay ética porque uno cumpla con su deber, sino porque nuestra respuesta ha sido adecuada (aunque nunca pueda ser suficientemente adecuada).

« No hay etica porque seamos dignos, porque tenga­mos dignidad, porque seamos personas, sino porque somos sensibles a lo indigno, a la ind ignidad, a los

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excluidos de la condición humana, a los infrahum a­nos, a los que no son personas.

1.a primera idea tiene que ver con la cuestión del bien. A me­nudo somos más platónicos de lo que creernos ser. Quiero decir con esto que pensamos que si somos capaces de responder a la pregunta «¿qué es el bien?» y «¿cómo podem os alcan­zarlo?** tendremos, éticamente hablando, el éxito asegurado. Sin embargo, ya se ha advenido de la peligrosidad de las con­cepciones platónicas y de aquellos que hablan «en nomhrc del bien». Es el caso de Vasili Grossman en su impresionante nove­la Vida y destina

En la cai>eza de aquel hombre viejo, sucio y andrajoso rei­naba el caos. Profesaba una moral grotesca y ridicula, al margen de la lucha de clases.— A llí donde hay violencia, explicaba ¡kónnikov, impera

la desgracia y corre la sangre. He sido testigo de los gran­des sufrimientos del pueblo campesino, aunque la colec­tivización se hacia en nombre del bien. Yo no neo en el bien, creo en la bondad.

— Según sus palabras, deberíamos horrorizamos cuando, en nombre del bien, ahorquen a I/itlsry a hlimmler. l io - ’ rroricese, pero no cuente conmigo, respondió Mija.il Sí- dorovich.

— ¡Pegunte a Hitler, objetó ¡kónnikm/, le. dirá que incluso este campo se erigió en nombre del bien.

(2007, p. 25)

A mi juicio es necesario deconstruir la idea del bien y mostrar su enorm e peligrosidad ética. Por esta ra/.ón hace bastantes años me propuse configurar una filosofía antropológica que tuviera como horizonte ético la experiencia históiica del nuil, del mal entendido en el sentido corpóreo, carnal, no en un sen-

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litio metafísico, el mal tom o dolor, como sufrimiento. El bien y el mal no son, como algunos pretenden hacernos creer, equivalentes. Mientras que el bien es una «idea metafísica» (Platón), el mal es una “experiencia física», y es el sufrimien­to, no la razón como pensaba Descartes, lo que está «mejor re partido del mundo». En otras palabras, nadie ha estado en el paraíso, y si alguien ha estado allí no ha vuelto para con­tarlo. Desgraciadamente, en cambio, hay muchos que han sido durante algún tiempo «habitantes del infierno», y algu­nos de ellos han regresado. A nosotros nos concierne pre­guntarnos si merece la pena escuchar su testimonio.

Desde la perspectiva de la experiencia del mal, la ética se configura como la respuesta a una interpelación, a una dem anda imprevisible, extraña, extranjera, a una interpela­ción imposible de prever y de planificar, a una dem anda que irrum pe de forma radical, que llega sin avisar y que rompe lodos nuestros planes y todas nuestras expectativas, todas nuestras normas y lodos nuesiros códigos. Repito, la etica es la respuesta que hic el nunc damos al sufrimiento del otro.

1.a segunda idea tiene que ver con el deber. Si quiero insis­tir en este aspecto es, en prim er lugar, porque vivimos, para­dójicamente. en una época radicalm ente deontológica. Es curioso com probar cómo, en un m om ento como el actual en el que más que nunca se afirma que habitamos un tiempo de crisis de valores, parece que está a la orden del día por parte de muchos colectivos redactar códigos deontológicos. Para mí, y a diferencia de la moral, la éuca es ajena a tales códigos. Como ya he señalado, la etica nada tiene que ver con marco normativo-simbólico alguno sino con la interpelación y la res­puesta al sufrimiento del oiro.

En el conocido pasaje del Evangelio de Lucas (Le 10,30) un samaritano responde a la llamada del hom bre herido. Los tres caminantes poseen una moral, pero sólo uno da respues­ta a la interpelación del otro, y la da en contra de su moral,

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transgrediéndola. Por esta razón 110 es el deber, sea cual fuere éste, sino la adecuación de la respuesta a una situación singu­lar la que determ ina la ética. La respuesta al y del o tro es el espacio, la zona sombría, en el que se configura la escena é t ic a .

En otras palabras, lo que resulta decisivo en la élica 110 es la obediencia a un imperativo, a una ley (como sería el caso de la moral de Kant) sino la forma de responder a la in terpela­ción ajena, a la presencia y a la ausencia del otro, a su apelac ión y a su dem anda. Y es del todo fundam ental subrayar que no hay en este caso formas establecidas a priori que nos guíen en la «respuesta adecuada». En otras palabras, no hay m anera de saber qué respuesta es la correcta aniw de que se haya produ­cido la interpelación. Es por esta razón que la respuesta ética siempre es radicalmente aposlerioristica. Por eso, la forma que debería tener la respuesta élica no podrá establecerse de ante­mano. No es posible decidir a priori, desde una perspectiva élica, cómo hay que responder. Una moral que pretendiera decirle a Sophie cómo tendría que haber actuado en el andén de Ausrhwitz supondría la negación de la élica.

E11 consecuencia, es necesario recordar a los educadores y a los pedagogos que, desde el punto de vista de una filosofía antropológica de la finilud, no hay ni p o d rí haber nunca «competencias éticas». Esta noción es una conlradictio in adjec- lo . Si hay ética es precisamente porque no somos com petentes y nunca podremos serlo.

Finalmente, habría que añadir, siguiendo de nuevo a Zygmunt Bauman, que nunca hay respuestas com pletam ente adecuadas, que siempre vivimos en la provisionalidad, en la revisión, en la recontextualización y que, por lo tanto, nunca puede existir una «buena conciencia» ética. «Ser ético» es, en definitiva, no sentirse nunca lo suficientemente bueno.

La tercera idea tiene que ver con la dignidad, con la dig­nidad personal. Algunos filósofos contem poráneos ya han advertido de las dificultades y peligros de estas nociones

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(véanse, por ejemplo, Agamben, Rony y Esposito). A menu­do, la dignidad, tal como aparece con la Ilustración en las obras de Rousseau y Kant. es una noción éticamente peligro sa. Ahora bien ¿dónde radica esta «peligrosidad»? La respues­ta es tan sencilla que parece difícil entender por que se le ha presentado ian poca atención hasta hoy.

Para decirlo como el filósofo italiano Roberto Esposito, la dignidad es un dispositivo biopolítico que excluye algo o a alguien. No es posible hablar de dignidad sin este dispositivo excluyeme. En el caso de Kam, la dignidad se contrapone al «precio» y es una propiedad de todos los seres humanos o cua­lesquiera otros seres racionales. La base de la segunda formu­lación de su imperativo categórico la encontramos justam ente aquí. Pero entonces la pregunta resulta obvia: ¿qué sucede con lodos aquellos que han sido excluidos de la dignidad? O dicho de otro modo, ¿cómo hay que actuar con los «indig­nos»?

Esta pregunta, como ha mostrado Esposito, no se puede resolver ampliando el concepto de dignidad o de persona, sino todo lo contrario. De lo que se trata es de rechazarlo, o, al menos, de rechazarlo en los términos en los que la filosofía moral (ilustrada) lo ha planteado. En resumen: la dignidad es un dispositivo excluyeme que resulta cómplice fácil al servicio de teorías y prácticas biopolíticas.

1-a filósofa norteamericana Judith Butler se ha ocupado de esta cuestión en dos de sus libros más interesantes, Vida fne- caria y Dar (nenia de si mismo. A través de una sugerente lectu­ra de Emmanuel Lcvinas. Butler señala con acierto que el rostro no se puede entender en términos de «representación». Más bien todo lo contrario. En tanto el rostro del otro, para decirlo en icrminos de Levinas, expresa la humanidad deberá expresar también el fracaso de toda representación,o de cualquier «práctica representativa». En otras palabras, si lo humano o la humanidad es capturado por una «represen­

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tación» (o, lo que sería equivalente, por una definición o un concepto), entonces lo hum ano (o la dignidad, o la persona) se conviene en un dispositivo biopolítico, en un mecanismo de poder, de destrucción, de exclusión, de violencia, de inhu­manidad.

La «humanidad» del rostro 110 puede ser nunca un con­cepto, no puede definirse, ni con palabras ni con imágenes. Por tanto no nos queda otra alternativa que renunciar a la noción de «dignidad» o de «persona*. La etica, entonces, nada tiene que ver con el «respeto a la dignidad» (Kaiit), sino con la compasión, con la sensibilidad frente al dolor del otro, sea humano o no (Schopcnhauer), con la respuesta en un ámbito íntimo, dual, cara a cara. La ética es una respuesta sin normas a una interpelación extraña, o, mejor todavía, una icspuesta contra las normas, una respuesta transgresora, que pone en cuestión el orden (normativo-simbólico) del discurso.

Ahora, la cuestión que voy a plantear para term inar es la siguiente: ¿sí putdf f.Aucat l/i ética? Quiza prestar a tem ión a algunos aforismos de Wittgensiein y de Canetti pueda ofre­cer alguna luz a este espinoso asunto.

Telón: una pedagogía del testimonioSi existe una respuesta a la pregunta acerca de la educación ética ésta tiene que venir de la mano del testimonio, de la transmisión testimonial. No cabe duda de que estamos ame una cuestión de largo alcance que andamos debatiendo como mínimo desde el Protágoras de Platón. La tesis que defiende Sócrates en esle diálogo es muy clara: si por «educar» se en-

■ tiende una transmisión de algo que uno posee a otro, enton­ces no hay educación ética. Pero, en tal caso, nos encontram os frente a una paradoja: por una parle he mostra­do al principio mi convencimiento de que sin ética no hay

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«•duración posible, pero la ética no se puede transmitir, no puede ser objeto de formación. Entonces, ¿acaso no nos ba­ilamos ante una especie (le solipsismo pedagógico? ¿Debeiía- inos concluir que la ética es algo que uno posee ab initio, y que, lanío si la posee como si no. no se puede; hacer nada para cambiar esta posición inicial?

Debo confesar que estas preguntas me han dejado, y toda­vía me dejan perplejo. Por esta razón quiero dejai bien claro que no voy a ofrecer una respuesta concluyente. De todas for­mas voy a intentar a continuación, al modo de un telón, insi­nuar algunas ideas que pretendo seguir estudiando a lo largo de los próximos años.

De lo que sí estoy seguro es de que una educación ética no puede venir de otro lugar que no sea el de la transmisión testimonial. I-a cuestión ahora es intentar precisar que es el tes­timonio. Para ello utilizaré el mismo método «negativo» y diré lo que, a mi juicio, el testimonio no es. Pues bien, el testimonio no es el ejemplo.

lx>s educadores hacen referencia a m enudo a la impor­tancia de dar ejemplo. Pero si lo meditamos un poco más detalladamente nos damos cuenta de que «dar ejemplo» siem­pre acaba siendo, de una manera u otra, «dar-tótonio ejemplo», esto es, ponerse uno mismo como modelo a imitar. Ésta es una actitud sumamente peligrosa puesto que no está en condicio­nes de desarticular prácticas y políticas totalitarias y adoc- trinadoras. Dar testimonio no tiene nada que ver con dar ejemplo. Al contrario, el testimonio hace referencia, como mínimo, a tres aspectos: la experiencia, la narración y la obertura.

El testimonio es, en prim er lugar, aquel que ha vivido una experiencia. Esta, no obstante, no es algo que uno «hace», lal cosa sería un experimento, sino algo que me acontece, que me sucede, que irrum pe de repente y me forma, transforma o deforma. Por eso la experiencia no entra dentro del ámbito de la acción sino de la pasión. Es incontrolable, iinplanificablc,

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improgramable. Rompe con loda praxis pedagógica al modo tecnológico. La experiencia muestra el íracaso de loda previ­

s ió n y de lodo plan. Ser testimonio es, pues, en prim er lugar, padecer una experiencia.

Pero el testimonio es también el que «:s rapa/, de emp<ilti- ¿/rarsu experiencia. Y es aquí el lugar en el que surge la narra­ción. F.l testimonio es un narrador, porque sólo a través de la narración puede transmitirse la experiencia. La experiencia no puede sino ser narrada. La palabra del testimonio, enton­ces, es una palabra que vive de las sombras, de los intersticios, de los silencios, de los implícitos, de las sugerencias, de los gui­ños. 1.a palabra del testimonio dice lo que dice, pero dice más, dice otra cosa, dice lo que no puede decir. Y eslo que «110

puede decir» es lo más importante. F.11 términos de Wittgenstein, la palabra del testimonio «muestra». En el aforismo 4.121 del Tnutatus escribe el filósofo austríaco: «I jo que en el lenguaje se expresa, no podemos expresarlo a través del lenguaje».

Finalmente, la transmisión testimonial perm anece abier­ta o, lo que es lo mismo, vive del equívoco, de la am bigüe­dad... 1.a narración testimonial transmite una experiencia que no tolera ser imitada y que, en todo caso, perm anece como inicio, no como térm ino. Nada más lejos del testimonio que la palabra clausurada, cerrada, idolátrica, dogmática. Que la ober­tura es un elem ento imprescindible en la transmisión testi­monial significa que está sometida a la infinita interpretación, no a la repetición o a la imitación.

La intuición que quiero mostrar aquí, ahora, para terminar, es que, quizá, sea posible formar una sensibilidad ética desde la transmisión testimonial. Quizá, sólo quizá... Y. tal vez, aun­que no estoy muy seguro, sea también aquí el lugar en el que uno puede aprender de los grandes literatos, de los grandes músicos, de los grandes pintores. Mientras que la pedagogía más o menos tecnológica reclama un espíritu científico, la pedagogía que propongo, una pedagogía literaria, poética o

narrativa, no habla ni de programaciones, ni de evaluaciones, ni de planificaciones, ni de competencias, sino de estilo, de efecto de formación, de azar, de acontecimiento, de laclo, de juego... de aventura, porque, rom o escribió Elias Canctti:

l\l aprender debe seguir siendo una aventura, de lo contra­rio habrá narido muerto. Ix> que aprendas en el momento deberá tbjjmder de. encuentros casuales y deberá continuar asi, de encuentro en encuentro, un aprendizaje en meta­morfosis, un aprendizaje en el placer. (2006, p. 109)

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3Responsabilidad y libertad

Montserrat Alguacil

Jordi Canelles

No busquemos solemnes definiciones de la libertad, ella es sólo esto: responsabilidad.

(G eorge B ernard Shaw)

La pregunta, una necesidad

l*as personas que nos dedicam os a la educación necesitam os espacios de reflexión, p o r este m otivo creem os q u e es desea­ble asistir a cursos, sem inarios y talleres para a p re n d e r la uti­lización d e recursos y estrategias didácticas y m etodológicas

, con el objetivo de actualizar nuestra tarea d o cen te , p ero p e n ­sam os q u e tam bién es necesario reflex ionar sobre el sen tido de la educación , sobre el papel del m aestro com o testim onio , sob re el con cep to q ue tenem os d e nuestros alum nos. Es im ­p o rtan te p o d er hacernos preguntas.

1.a p reg u n ta im plica un g rad o de reflexión p ro fu n d a ya q u e p re g u n ta r es an te lodo un verbo reflexivo. Sólo p u ed o p reg u n ta rm e y, p o r tan to , p reg u n ta r con referencia a aquello sobre lo que tengo noción, sobre aquello q u e m e interesa. M uchas veces decim os a nuestros alum nos q u e p reg u n te n y valoram os positivam ente una p reg u n ta o p o rtu n a o ingeniosa, p ero , a m en u d o , nosotros no som os capaces de p reg u n ta rn o s acerca d e n u estra profesión, acerca d e lo que en ten d em o s po r educación ; y es q ue a veces las p regun tas p u ed en ser pelig ro ­sas, m o ti vado ras.

El eclesiástico brasileño Hclder Cámara, m uerto en 1999, os reconocido iniernacionalm ente por su compromiso con los pobres, su prédica por la liberación de los pueblos y su traba­jo en favor de la paz. En uno de sus más célebres discursos decía: «Si !e doy do com er a los pobres, me dicen que soy un santo. Pero si pregunto por qué los pobres pasan hambre y rsLán tan mal, me dicen que soy un revolucionario».

En la sociedad actual, hacer preguntas puede resultar revolucionario. A excepción de la formulación típica y tópica de aquellas preguntas de las que ya tenemos de antem ano las respuestas.

Quizá, con el terrible peso que tienen las situaciones con­solidadas, hacer preguntas es, por ahora, la única pequeña . grieia que puede abrirse en la sólida conformidad general y tranquilizadora. Si ofrecemos ayuda a un niño en situación de abandono, somos admirables, pero si preguntamos por qué se ha llegado a esta situación, por qué hay padres que no cuidan convenientemente a sus hijos, somos peligrosos c incómodos.Si aumenta la presencia de pandillas violentas o los antisiste­mas en los institutos, las afirmaciones no faltan: liemos de evi­tar que se propaguen, hay que defender la dem ocracia... Poca gente se pregunta por qué hay bandas peligrosas. ¿Dónde está el bombardeo de preguntas sobre el porqué de las situaciones injustas?

En el m om ento en que decidimos dedicarnos a la profe­sión docente, ¿qué esperamos de ella?, ¿qué sentido tiene para nosotros hacer de maestro o de maestra?; en nuestro quehacer profesional, ¿qué lugar ocupa la educación en valo­res éticos?, ¿hay diferencia entre educar en valores en la etapa de educación infantil, en la de primaria y en la de secundaria? Creemos que, de entre estas pregunias fundamentales rela­cionadas con el mundo de la educación, destaca una relacio­nada con el título de este capítulo: ¿qué papel desem peña la libertad y la responsabilidad en la tarea docente?

6 4

t o s M A H t.lN I <, Ü f l A M O R A l

K t V t IN V A W I H '.A (> V l l h i K M >

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'¡'he remains oj the <lny (/.o ({ur queda del día, 1993) es el lílulo (le una película inglesa <le James Ivory. basada en la novela hom ónim a de Knzuo Ishiguro que reinita la vida del señor Stevens, prim er mayordomo de la mansión D arlington Hall, propiedad de un aristócrata inglés simpatizante del partido nazi alemán durante la segunda guerra m undial. La señorita Kenton entra a trabajar en la mansión y se convierte en una inestimable ayuda para el señor Stevens, es una mujer atractiva, muy responsable y trabajadora, t i mayordomo so enam ora de ella aunque nunca llega a expresárselo. Su res­ponsabilidad al trabajo, su compromiso, está por encima de sus sen Miniemos. Destaca una escena en la que el padre del señor Stevens, con toda una vida dedicada al servicio de Lord Dallington, fallece. Stevens 110 abandona sus funciones y cum­ple con lo que él considera que es su responsabilidad, atender a los invitados de su señor.

La pregunta es: ¿el señor Stevens realiza un acto de liber­tad porque es capaz de actuar desde lo que el considera que es su responsabilidad? ¿Si no atendiera a su responsabilidad, se hubiese podido expresar libremente?, en definitiva, ¿pode­mos ser libres si previamente no somos responsables?

No es necesario decir que no tenemos respuestas defini­tivas a estas cuestiones. No disponem os de ellas precisamente porque creemos que en estos temas las respuestas definitivas son, como mínimo, peligrosas.

Por todo lo dicho, porque nos interrogamos con fre­cuencia y porque no creemos en respuestas finales, pensamos que es una buena idea im itar a otros educadores a crear y encontrar espacios para conversar, para reflexionar y para pensar en temas que definen nuestro perfil educador y nues­tra actuación en el día a día con nuestros alumnos y alumnas. Es decir, se trata de plantearnos temas alejados de cuestiones sim plem ente técnicas, pero próximos a la esencia misma de la educación. No se trata de aleccionar, ni de ponernos de

14 I A H lfK A l

acuerdo, sino de com partir punios de vista. Como señala Jorge rosa (200H):

Necesitamos un lenguaje para la comunicación. No para el debate, o para la discusión o para el diálogo, sino para la conversación. No para participar legítimamente en esas enormes redes de comunicación e intercambio cuyo lengua­je no puede ser el nuestro, sino para ver hasta qué punto somos aún capaces de hablamos, deponer en común lo que pensamos o lo que nos hace pensar, de elaborar con otros el sentido o el sinsentido de lo que nos pasa, de tratar de decir lo que aún no sabemos decir y de tratar de escuchar lo que aún no comprendemos.

En este capitulo, la pregunta será el hilo conductor que dará sentido a aquellas reflexiones que nos hacemos sobre el papel de la responsabilidad y de la liberlad en la educación, en la ac­tuación diaria del educador.

¿Qué es educar? ¿En qué se fundam enta el acio educati­vo? Pueden ser algunas de las preguntas que nos orientan y que tal ve/ deberíamos hacernos quienes ejercemos de edu­cadores.

La responsabilidad como eje central del acto educativoEducar significa hacerse cargo del otro, es decir, para noso­tras educar es un acto de responsabilidad, [jorque precisamente así es com o entendem os la responsabilidad, la voluntad de poder acoger y dar respuesta a la necesidad del otro, a su lla­mada a veces callada. Sabemos que esa respuesta posiblemen­te será incompleta, imperfecta, porque tan sólo podem os darla desde nuestra condición de seres incompletos, imper-

R|'.pomv\rii«m i> r iierNiAD67

fertos. F.n definitiva, sólo podamos darla desdi: nuestra con­dición de seres finitos. Sin embargo, esto no nos exime de nuestra responsabilidad, al contrario, con nuestra presencia podem os establecer una relación educativa que tenga como voluntad responder a las necesidades del otro, responder a las dem andas de nuestros alumnos. Responder a esta llamada no quiere decir tener una actitud servil, al contrario, implica acom pañar a nuestros niños y jóvenes en el descubrim iento del m undo y enseñarles, con nuestro testimonio, a ejercer su responsabilidad. En este sentido nos gusta pensar que es res­ponsable no aquel niño que ya es capaz de quedarse solo en casa cuando sus padres salen de noche, si no el que es capaz de quedarse en casa y tom ar a su cargo a su herm ano peque­ño. Es decir, aquella persona que va apropiándose del m undo poique es capaz de atender al otro. Nuestra propuesta de edu­cación en valores (quizá deberíam os decir solam ente nuestra propuesta educativa ya que no puede haber educación sin va­lores), se fundam enta en la alteridad, en considerar al otro como alguien que me interpela, que me solicita y delante de quien no me puedo mostrar éticam ente indiferente, es más, es la relación con el otro la que nos posibilita ser personas eti­cas y esta relación se basa en nuestra capacidad para dar res­puesta.

Escuchar al otro, atenderlo, acom pañarlo, ayudarlo, no quiere decir poseer una especie de archivo cerrado de solu­ciones, tal vez sea mostram os como una presencia testimonial de alguien que está a su disposición. Esta acción es lo que cre­emos que va haciendo del acto educativo un acto de respon­sabilidad. Un acto educativo, una acción responsable que está preñada de sensibilidad pedagógica, de tacto, de atención a cada persona y en cada momento. Esla actitud no responde a una visión paternalista, al contrario, perm ite confiar en las perso­nas para que éstas, en com pañía de otras, puedan situarse y com prom eterse en el mundo.

I jis personas son singulares. No hablamos ya de diferen­cia -obviam ente c ada alum no es d iferente- sino de singulari­dad, de irrcpciibilidad, es decir, de la imposibilidad de sustituir una persona por otra, ya que, como nos recuerda l.rvinas, filósofo lituano de origen jud ío , nacionalizado fran­cés y considerado un pensador esencial de la segunda mitad del siglo XX, cada hijo es un hijo único, con rostro propio. ¿Cuántas veces hemos experim entado lo singulares que son cada uno de los niños y de las niñas de una misma clase? ¿Cuántas veces hemos constatado que lo que me sirve con una no me sirve con otra porque cada una es ella y no una más? ¿Cuántas veces hemos constatado que la pedagogía no es una técnica que se puede aplicar con «éxito» a todos los niños, sino más bien un arte que depende de la sensibilidad del edu­cador y de las características personales de aquel niño con­creto y de su entorno? No, en este ámbito, tampoco nos sirven las respuestas estereotipadas, sino la reflexión diaria, la obser­vación serena de cada uno de nuestros alumnos, la asunción de nuestras capacidades y limitaciones y el testimonio de otras personas que honestam ente asumen la labor educativa. 1.a c lave está en el otro, en la persona que tengo a mi lado, en el alumno, en el discípulo que espera de mí que atienda sus inquietudes.

limmanucl I .ovinas, a quien ya nos hemos referido, des­cribe la profunda relación entre lenguaje y ética que se inicia al considerar el rostro del oiro como «primera palabra» que se me dirige. Este análisis sería incompleto si no considerara también que dirigir la palabra es esperar una respuesta y, para Levinas, sólo la responsabilidad es respuesta adecuada a la donación que el otro hace de sí mismo en el rostro. Responder es ser responsable y de esta manera se define al sujeto: el ser humano es un ser responsable. Levinas dibuja una noción de responsabilidad diferente de la habitual. No se trata de establecer las condiciones mínimas necesarias para la

68LOi MAKLiI NtV IX I A «IXAl

K l ' j l 'O N V I W l i» A T I r IIF V A T A D

c onvivencia, las normas que luda organización social debería observar para sor dicaz, ni lan sólo se irata de establecer un código de conducta personal. Su pensam iento plantea la cues­tión del sentido. 1.a responsabilidad sin límiles para el otro abre este ámbito de sentido, en la acogida del rostro, la volun- lad se abre a la razón (Levinas, !í)91).

El poeta Joi di Pámias, en su libro Narcis i iallre, inspirado en la filosofía leviniana, plasma de m anera clara estas ideas:

«La paraula que salva»1

Només quan diem tu,Respirem aire, fre.se.S'ha velnt el mirall del nostre jo superb,S ’ka esbalanat la porta de la torre de vori... han nosa, ei% guants. ¡ no duré cap máscara,En el roig carnaval de les disfresses.A la pial ja cansutl/i de les hores,Firem els ulls de l ’altre i desc.obrim La gran blavvr, nua, del mar.

J. Pámias (2001, p. 45)

I j circunstancia, la situación, la condición adverbial de la per­sona tienen para nosotros una gran importancia que no po­demos menospreciar. Entendemos que la relación educativa es una relación ética, es decir, la respuesta que nace de la po­sibilidad de conmoverse frente a la necesidad del otro, frente a su dolor y actuar dándole respuesta, acom pañándolo, sien­do presencia, («ida otro es único, cada dolor irrepetible, cada

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l. «La palabra que salva-: Sólo cuando decimos tú / respiramos aire fresco / se ha

relado el espejo de nuestro yo soberbio / se Ha abierio de par én par la puerta de

la torre de marfil / Molestan los guantes. No llevará máscara alguna / en el rojo carnaval de los disfraces / en la playa cansada de- las horas / miremos los ojos del otro y descubramos / el inmenso azul desnudo del mar.

encuentro singular, por ello no podemos hacer apriorismos, no sahornos cómo será necesario actuar hasta encontrarnos en aquella situación concreta que reclama nuestra presencia y solicita nuestro acto de responsabilidad. Por ello nos parece interesante la aportación que Daniel Innerarity hace en su libro Ética déla hospitalidad (2001), donde habla de la ética de la vulnerabilidad ya que sitúa al otro como centro de la ética y, la vulnerabilidad, la fragilidad del otro es lo que nos inter­pela y nos lleva a ser responsables.

¿Qué hubiese sido de la vida del Nobel de literatura Albert Camus, en un entorno em pobrecido de forma extrema si no hubiese encontrado al profesor Bernard?:

No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de fa ­milia. En la clase del señor Bernard f i n lo menos la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas casas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preftarado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del señor Remard, sentían por primeta vez ( fu e existían y que eran objeto de la más alta consideración; se les juzgaba dignos de descubrir el mundo. (C^amus, 1998, p. 128)

El profesor Bernard supo encontrar la m anera de responder a las necesidades del joven Albert C^mus, atendió su dem an­da y se responsabilizó de su formación.

Otro ejemplo lo encontram os cuando Zorbas, el gato negro del puerto de la deliciosa novela de José Luis Sepúlveda, El gato que enseñó a volar a una gaviota (1996), se responsabiliza de un huevo de gaviota a la m uerte de su madre. Incuba el huevo, alimenta y educa al pollito una vez nacido y, finalmente, le enseña a cum plir con su destino de gaviota: le enseña a volar.

Los l»ARr4N(S W IA MOd.'t

K f 'J* . x r ,p \h u 11 )A l i i L i« l H i a i i

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Isabel Coixet lo explica magníficamente en su película l.a vida srcreta <lr las palabras (2005). donde los personajes son capaces de curarse sus heridas, tanto las físicas como las em o­cionales, cuando cada cual es capa/ de acoger el dolor del otro. 1.a responsabilidad en estos casos es una acción trans­formadora.

«¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?», responde Caín a Dios cuando ésie le pregunta dónde está su hermano. Nosotros entendem os que ésta es una respuesta no élica, no educativa, ya que precisamente pretende desprenderse de la responsabilidad, no delante de Dios, sino respecto de Abel.

Obviamente, hacerse responsable de otra persona es una tarea de una enorm e complejidad. Aparecen además pregun­tas que en todo caso son siempre difíciles de responder: ¿I lasta dónde soy responsable del otro, de mis alumnos? ¿Con quién, o con quiénes com parto esta responsabilidad? ¿Hay diferencias entre responsabilidad personal, vocacional y pro­fesional?

No podem os refugiarnos en las dificultades que sin duda alguna están muy presentes en el quehacer educativo y en determ inados ámbitos escolares, ni guarecernos en expresio­nes a veces dem asiado frecuentes como: «con estos niños es imposible trabajar», «con estas familias no hay nada que hacer», «el en torno puede m asque nosotros», «con la inesta­bilidad de la plantilla que tenemos no podemos llevar a cabo proyectos interesantes».

Seguram ente no deberíam os pensar tanto en lo que no podem os hacer y deberíam os plantearnos aquello que es plau­sible. La anécdota que se explica del famoso violinista Paganini nos puede ayudar a en tender lo que querem os decir. Explican que un día el violinista tocaba en un teatro lleno a rebosar con una orquesta de prestigio. Paganini se colocó el instrum ento en el hom bro y lo que sonó a partir de entonces fue im presionantem ente magnífico. De repente, un extraño

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chasquido rompió el encanto: una de las cuerdas del violín se había rolo. El director de orquesta paró el concierto y el públi­co se quedó suspendido en la incerlidumbre, pero Paganini siguió tocando maravillosamente su instrumento. Sin más aviso, de nuevo un sonido anunció que una segunda cuerda se había roto. Nuevamente el d irectory la orquesta se detuvieron, pero Paganini continuaba locando, afrontó la dificultad y con­siguió extraer sonidos magníficos a su maltrecho violín. Aunque pareciera imposible, una tercera cuerda salló por los aires. Toda la sala se quedó en suspenso, pero Paganini, como si de un contorsionista musical se tratara, fue capaz de extraer lodos los sonidos posibles de la única cuerda que quedaba en el instrumento. Director y orquesta, admirados del virtuosismo del solista, se unieron a Paganini y el público cayó en el deli­rio. Paganini alcanzó la gloria y se convirtió ya en un mito.

Quizá no sea verdad, quizá sea solamente una bonita his­toria que nos hace pensar en la necesidad de seguir mante­niendo una aclilud responsable a pesar de todas las dificultades que nos rodean.

Por lo tanto, el sujeto, el «yo», no se origina en uno mismo, en unos momentos de autoconciencia pura y autóno­ma, sino en relación con el otro. El «yo» se constituye como Jal siendo responsable del otro.

De nuevo un poema de Pámias plasma la importancia de la alieridad:

«Crida»* •

Ha irucat algj't.Darrera la porta, hi ha un rostre

2. *1 Jamada»: H a llamado alguien. / Detrás de la puerta, hay un rostro / Anónimo, una rara fisonomía / Desdibujada, con una sonrisa lenta. / Unos ojos, abiertos, que

me interpelan. / Una boca que dice palabras ignoradas. / La promesa de Otro, rl conmovido / silencio de un yo único. / A la vei, liermano y huésped.

K l STÜ N SA H II U l A h r i m i R > A | >

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Anónim, una rara fesomia h'.sborradissa, amb un somriure lení.Un.\ ulls, esbatanats, que. m'interpel-len.Una boca que diu paraules ignorades.La frromesa d ’un altre, el commogut silenci d 'ti n jo únte.Alhora, gerrná i hoste. •

J. Pámias (2001, p. 37)

Para toda una generación de maestros nos resultó transfor­m ador conocer la obra que en 1967 publicaron los alumnos de la escuela de Barbiana (Italia), dirigida por Lorenzo Mila- ni, y en la que se recogen los escritos de ocho chicos de una escuela rural, donde se critica la falta de compromiso de sus maestros. El texto, sobradamente conocido, está configurado como una larga caria dirigida a una maestra representativa de un sistema que lleva al fracaso a los chicos más desfavorecidos, al no lener presente sus características y sus dificultades so­cioeconómicas.

Querida señorita: usted ni siquiera se acordará de mi nom­bre. ¡Se ha cargado a tantos! Yo en cambio he pensado mucho en usted, en sus compañeros, en su institución a la que llaman escuela, en los alumnos que rechazan. Nos de.s- tierran al campo y a las fábricas y se olvidan de nosotros.

En otro fragm ento se hace un símil muy interesante:

La escuela es un hospital donde se cura a los sanos y se re­chaza a los enfermos. {Alumnos de la escuela de Barbiana, 1984, p. 17)

Jum am ente con la denuncia se presenta la noticia esperan/a­dora de que otra escuela es posible, de que puede existir una

UnnAftciNU 'H • * i*)*''

escuela preocupada por lodos lo.s alumnos, en la que se hable de temas significativos, en la que se aprenda a interpretar el mundo donde vivimos y a cambiarlo, en la que los «sin voz» adquieran la palabra. Una escuda que responda al otro.

La pedagogía de Milani sigue en plena vigencia en el con­texto educativo actual, 110 únicamente por la innovaciones metodológicas que propone, como la lectura del periódico en clase, la escritura colectiva de textos significativos, las entre­vistas a visitantes e invitados, los viajes, el trabajo cooperativoo el estudio de idiomas, de la econom ía y de la historia reciente, sino sobre todo por los valores que propugna: el sen­tidlo, de justicia, l# responsabilidad, la solidaridad, el fomento del espíritu c rítico, la cooperación, el pacifismo... Actualmente muchas «escuelas barbianas» surgen en los extrarradios de nuestra ciudades consumidas por minorías étnicas, emigrantes, fracasados escolares y marginados sociales que no siempre: son bienvenidos en las escuelas ni públicas ni privadas.

El lema colgado a la entrada de la escuela de Barbiana: l aire {‘Me im porta'), revela este compromiso del maestro.

Frecuentemente, cuando se habla de educación en valo­res se hace referencia a la tolerancia como uno de los valores prioritarios. A nuestro entender la tolerancia tan sólo es el pri­mer paso, poique la educación no debe únicamente admitir al otro, sino que debe incidir en la necesidad de com prom e­terse con el oiro. La actitud del profesor o de la profesora será esencial para que el niño y la niña se sientan acogidos. Un tono de voz, unos gestos que ofrezcan seguridad, que permi­tan que el alumno exprese sus emociones, sus miedos y tam­bién sus ilusiones, serán esenciales para sentirse reconocido. El ejercicio que se hace diariamente en muchas aulas de edu­cación infantil ayuda a reconocer al otro: cada mañana se saluda a los niños uno por uno y cuando alguien falla se seña­la en un mural y se hacen hipótesis sobre lo que le puede haber pasado. Esta actividad, en apariencia simple, puede ser

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Rl v \<m\aim»o a u r uniHiAi)/5

una oportunidad para educar en valores élicos. ¡F.n la escuela no sólo es importante lo que hacemos, sino también los que formamos parte de ella! Y por ello es interesante enseñar a nuestros alumnos a fijarse en los otros.

Y ¿la libertad?

l-a libertad, este bien tan preciado en nuestros días, ¿qué lugar ocupa en nuestra propuesta de educación en valores éti­cos? ¿Cómo relacionamos responsabilidad y libertad?

■ La sociedad actual considera la libertad como un derecho individual, innegociable y a partir del que se derivan todas las actuaciones tanto personales como sociales y políticas. Para nosotros, la libertad se sitúa al lado de la responsabilidad, por­que consideramos que la libertad, si bien es un derecho, es también, y por encima de lodo, una consecuencia de la asun­ción personal de la responsabilidad. Somos responsables y, por tanto, somos libres, de manera que la libertad, entendida éticamente, no es condición de posibilidad de la responsabili­dad sino al revés, la responsabilidad es condición de posibilidad de la libertad. En el m om ento en que alguien es responsa­ble de sus actos tiene la capacidad de tomar decisiones y, por ello, es en ese instante en el que aparecen los ámbitos de liber­tad. Mientras los padres tienen absoluto cuidado de sus hijos, esios no pueden ser responsables de lo que hacen o dejan de hacer. Tan sólo cuando, como decíamos en otro m om ento, un niño o una niña es capaz de quedarse solo en casa con su herm ano pequeño, es cuando puede ser responsable y, por tanto, podrá tomar decisiones ejerciendo su libertad. Solamente si soy responsable puedo decidir, en cada circuns­tancia concreta, qué hacer y cómo actuar.

La obra escultórica de Moisés Gil muestra la condición del ser hum ano en la sociedad contemporánea, un hombre

Lcn MAHUNts di ia moiwi

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inmerso en una compleja situación enm arcada en una época sin referentes pero con capacidad, con libertad. Sus esculturas expresan, a través de referentes arquitectónicos que minima- lizan la estructura global que envuelve y condiciona al ser hum ano, a un ser hum ano en movimiento, inconformista, osado y atrevido. Un hombre que, a pesar de todo, está con­vencido de que con su acción no tan sólo puede airón Lar sus retos sino que con su actuación también abordar los de sus congé­neres contemporáneos, sus conflictos.

Existir como ser humano es asumir libremente cómo que­remos vivir. Podemos vivir simplemente obedeciendo y cum­pliendo órdenes, pero también podemos vivir como hombres libres, afrontando el reto de tomar decisiones, a veces arries­gadas, sabiendo que necesitaremos reformularlas porque somos seres en perm anente cambio, resituándonos perma­nentem ente. El problema no es fracasar en proyectos, el pro­blema es no tenerlos. Tenemos la facultad de optar, incluso en las situaciones más extremas, seguramente no podemos elegir lo que nos está pasando, pero sí cómo vivirlo, desde qué mirada, qué sentido queremos darle. I lacer de profesor o pro­fesora o de maestro o maestra, quiere decir tomar decisiones* tener planes, optar por asumir una didáctica u otra, elegir cómo querem os que sea la relación con nuestros alumnos, en díTinitiva irnos definiendo.

«No a la opresión, sino la libcnad, no la autosuficiencia sino la colaboración», escribía Alfonso Comín en su famoso poem a Prejerencias. Pensar qué espacios reales de respon­sabilidad y de libertad creamos en nuestras escuelas, nos obli­ga a pensar en la escuela como una organización compleja donde las relaciones que en ella se establecen acostumbran a ser determinantes del modelo escolar creado. Dicho de otra forma, la escuela es, en gran medida, las relaciones que en ella se establecen. Si las relaciones son libres, será una escue­la libre, si las relaciones son responsables, será una escuela

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responsable, si las relaciones se basan en la confianza, la escuela será un lugar seguro.

En este sentido, conviene no olvidar que el acto de edu­car se basa en la confianza en el otro. Los padres confían sus hijos a una escuela, y esto es muy im portante, porque en un principio no los confian a un profesor determ inado, cutre otras cosas porque no saben quién será su tutor y, además, éste irá cambiando con los años. Por lo tanto, es imprescindi­ble que los educadores asumamos que la tarea educativa depende de loda la comunidad, que no es tarea de individuos aislados. Del clima relacional que cada equipo educativo, que cada comunidad sea capaz de crear, dependerá la calidad de la educación que consigamos. Evidentemente, para ello es necesario que cada cual asuma su responsabilidad que no es la misma que la del compañero o compañera, es necesario que cada cual entienda y asuma su rol pero no en condiciones de más o menos importancia, sino en condiciones de especifici­dad y de singularidad.

Hemos de generar una cultura escolar que nos permita entender y percibir la escuela como una entidad coral y, a) mismo tiempo, conseguir que cada uno de sus miembros sien­ta la institución como propia.

Con frecuencia hablamos de la necesidad de ayudar a nuestro alumnado a ser autónomo. Educar para conseguir la autonom ía individual parece que sea un principio pedagógi­co indiscutible. Ser autónom o no significa desentenderse del otro para poder vivir al margen de él. Ciertamente, a lo largo de nuestra vida, debemos ir adquiriendo aquellos recursos y herram ientas intelectuales y sociales que nos permitan pensar y actuar por nosotros mismos. Debemos adquirir la capacidad de leer la realidad e interpretarla a partir de la formulación personal de criterios y de ideas. De otro modo sería fácil ser adoctrinados y convenirnos en repetidores de ideas y de modas. Ahora bien, este posicionamiento es diferente del de creernos

/#Los MAKOLMS IX IA MOKAI

autónomos emocional y éticamente. Si como liemos dicho anteriorm ente, la ética sólo aparece cuando aparece el otro, entonces no podemos vivir éticamente de forma autónoma porque es la relación con los demás la que nos dimensiona como seres humanos. Reconocer que yo soy yo porque el otro me permite alcanzar una dimensión que me hace persona, me obliga a ser interdependiente y heterónomo. En igualdad de condiciones, con posicionamienios personales definidos y sólidos, pero estrechamente interconectados con los demás.

Amar, entendido como un acto de libertad o, mejor aún, como el encuentro inseparable entre la responsabilidad y la libertad, nos hace frágiles ya que am ar nos perm ite asumir la responsabilidad para y con el otro. Reconocernos como nece­sitados del otro también nos vuelve frágiles, porque es recono­cer la necesidad de am ar y ser amados. Al mismo tiempo nos plantea la paradoja de fortalecernos en nuestra posibili­dad de devenir personas completas, siempre como un cami­no, nunca como un estadio. Educar y educarnos en esta dimensión de indigencia parece una necesidad en la escuela de hoy frente a l¡a imagen sociahnente extendida del indivi­duo autosuficienie, capaz de todo por él mismo y pretendida­mente satisfecho que recibimos en multitud de mensajes.

Libertad y responsabilidad son dos valores fundamenia- les, y cualquier forma de educación en valores éticos quedaría incompleta si únicamente pusiera el acento en uno de los dos. Viktor E. Frankl (1979), catedrático de neurología y psiquia­tría en la Universidad de Viena, preso en los campos de exter­minio nazis y creador de la logoterapia, recuerda que la libertad no es la última palabra porque siempre puede dege­nerar en una actitud arbitraria. La libertad siempre es una conquista. Frankl sugiere m etafóricam ente que ya que en la costa este de Estados Unidos se erigió una estatua a la libertad, en la costa oeste debería alzarse una estatua a la responsabi­lidad.

Hisnu-rvAMi)*!) r ttiiKiMi79

Hemos empezado este capítulo hablando de cine y nos gustaría term inar hablando de música. Quizá en tre las obras más profundas y completas que compuso Duke Ellington des­tacan sus Conciertos Sarros, de hecho el mismo consideraba estos conciertos como lo más im portante de su extensa y mag­nífica obra. El clímax del segundo (Concierto Sacro llega en un fragmento titulado precisamente «It's frccdom». Hablando de su amigo, colaborador y arreglista Billy Strayhorn, Ellington com enta que fue un hombre que vivió libre, libre de todo odio incondicionahnentc, libre de la autocompasión, libre del miedo a que lo que hagamos aproveche más a los demás que a nosotros mismos y, por último, libre de este tipo de orgullo que nos hace creer que somos superiores a nuestros herm a­nos. Así pues, de nuevo la libertad no como derecho, sino como conquista y no como una conquista que se logra a pesar de los demás, sino precisamente para los demás y con los demás, es decir desde la responsabilidad.

En eso consiste caminar: en un desplazamiento de la mira­da que permite la expeñencia / . . . / l.o que da sentido al ca­minar es que nos permite una mirada más allá de cualquier perspectiva, una visión o una mirada que nos transforma (y por tanto es una experiencia) en tanto que estamos some­tidos a aquello que vemos. ( .. .] quien miela solo 've’ el ca­mino, pero quien lo recorre a pie experimenta su autoridad, es decir, experimenta cómo algo se le muestra, se le aparece, cómo se le hace presente, evidente y, al mismo tiempo, some­te o dirige su alma. {Masschelein, 2006, pp. 22-23)

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4La acogida y la compasión:

acompañar al otro

Conccpció Poch Arma Vicente

J.a compasión se asemeja a utia joya.Humina y fntia nuestras vidas.

(I)aiai l^iina)

Hay un delicado fragmento en la película Las llaves de. casa en el que duran te dos minutos podem os observar los enorm es es­fuerzos que hace Paulo, el protagonista. Este joven de 15 años, tiene una grave minusvalía física y mental com o consecuencia del parto en el que murió su madre.

En esta secuencia vemos a Paolo en una sala de obser­vación hosp ita laria d o n d e tiene que an d a r rec to a lo largo de u na raya trazada en el suelo , an te la voz im pe­riosa de la d o c to ra que le m arca el ritm o u na y o tra ve/. Su p ad re , con qu ien se ha en c o n tra d o después de qu ince años de ab an d o n o , le observa d esco n ce rtad o y paralizado an te el tra to ind igno que recibe su hijo. Padece con su pad ec im ien to , le com padece y co m p ad ec ién d o le , le com ­p ren d e .

1.a escena es dura, resalta el tratam iento hecho por manos técnicam ente eficientes, médicos y enferm eras dedica­dos a la enferm edad, no al enferm o; no lo ven, ven sólo sus pasos, el sufrim iento y el cansancio de Paolo pasan desaperci­bidos para ellos hasta que Gianni, sü padre, saltándose todas las norm as interrum pe los ejercicios.

I

La fragilidad hum ana queda reflejada en Puolo, t-n su cuerpo deforme y la relación de compasión se explícita en el abrazo fuerte, acogedor de su padre. Se reconoce vulnerable reconociendo la vulnerabilidad de su hijo. Escucha todo su cuerpo, lo acepta y se conmueve, entiende que aún dentro del dolor, del que él ha huido a lo largo de muchos años, es posi­ble un sentim iento más fuerte, más fuerte incluso que el de la solidaridad y el amor. Es la compasión lo que le devuelve a su hijo.

La vulnerabilidad y la acogida

Para nosotros, la ética no es un conjunto de normas, de debe­res, no es ni siquiera un marco normativo. L.a ética es una rela­ción, una relación que se establece «rostro a rostro» entre un tú y un yo. Se trata de una relación que sólo es ética si es sin­gular, si apela a la responsabilidad, si nos impulsa a responder al otro y del otro. Lo que hace que la respuesta del padre de Paolo sea éiica es que en esta situación concreta sabe que su hijo necesita un abrazo y se lo ofrece, lo acoge, responde amo­rosamente, no lo trata según el «buen hacer médico» sino como un ser hum ano frágil que necesita compasión.

El imperativo categórico de Kam afirma: «Obra como si la máxima de tu acción tuviese que convertirse, por tu volun­tad, en ley universal de la naturaleza». Pero desde la perspec­tiva que querem os dar a la ética aquello que te hace estar al cuidado del otro no es este imperativo, sino su sufrimiento, y por lanío, la relación de compasión que establecemos con él. Es la compasión la que nos lleva a hacem os cargo del dolor del otro y por esta razón nos sentimos impulsados a acompa­ñarle, así la compasión es ágape, es un acto de amor. De modo que, si la clave de la ética es responder del otro, lo auténtica­mente im portante es la acción que em prendamos, la respues-

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L O S M A K f.C N f i M I Á M O H A I

L * W i K ,tt)A r l A < 1>MI'A-,«>N A4 OMVANAM A l I j IM U

ia cornuda que ciemos ¿i la dem anda del otro y la compasión nos puede dar la clave para poder responder en el m om ento que alguien padece.

El ser humano, al igual que oíros seres vivos, es un ser vul­nerable y que casi nunca vive aislado, al contrario, desde su llegada al m undo vive «en relación**. Es en esla relación con oíros seres hum anos que se construye asimismo com o sei humano; y nazca donde nazca, serán la calidad y la calidez de la acogida inicial las que determ inarán, en gran manera, su sentido de pertenencia o no a las diversas com unidades de las que form ará parle a lo largo de su vida. Cada ser hum ano es único e irrepetible, y como educadores debem os conocer bien nuestra responsabilidad de adullos y estar preparados para acoger a cada nuevo recién llegado y saber acom pañarlo, atenderlo, educarlo para que nunca se sienta abandonado.

Como afirma Daniel Iunerarity:

¡m hospitalidad (la acogida) responde a las características de esas experiencias éticas fundam entales que tejen la vida de los hombres ¡ . . .I en el intercambio hospitalario, se manifiesta la primera forma de una hum anidad general.¡ . .. I Una ética de la hospitalidad (de la acogida), en la me­dida en que implica generosidad, apertura y disposición fa ­vorable hacia lo complejo es necesariamente una ética de la inestabilidad, como vulneráosle resulta la situación del an­fitrión cuyas previsiones están siempre amenazadas por la inoportunidad de una ínsita.

(2001, pp. 13-15)

Ser anfitrión, en el seniido que Innerarily usa la expresión, supone ser capaz de dejarse transformar por quienes le visi­ten. No se pueden prever todas las situaciones, el anfitrión no puede saber qué hacer en todo mom ento, un hijo, un alum ­no, un amigo, un desconocido puede sorprender. No se

(.04 HÁMUMi IH IA MtrtM8-1

puede tener preparada de antemano una respuesta, lo único que se puede prever es la actitud de deseo de hospedar, de acoger.

Ksta actitud de disposición a acoger siempre la hacemos desde la deferencia hacia el olro, nos preparamos, ofrecemos lo mejor de nosotros, mostramos una posición conscientemente abierta, aunque sin tener una seguridad absoluta de con qué nos vamos a encontrar.

Pero sabemos que ofreciendo nuestra presencia conscien­te facilitamos la confianza y la seguridad, reducimos la ambiva­lencia de los miedos y descubrimos formas distintas de pertenecer y estar. lx> más probable es que no obtengamos res­puestas seguras y favorables, pero la disponibilidad y predispo­sición atenta variará nuestra visión de las cosas y del mundo y seguro que de una forma u otra nos transformará ya que nos permite modificar percepciones, actitudes, salieres, posiciones.

Un ejemplo claro de transformación es el que se ha dado en muchas personas cercanas a costas a las que llegan pateras o cayucos. Un hecho cualquiera, cotidiano, como es el ir a pasar un día en la playa se convierte en un acontecimiento, en un hecho relevante y que va a modificar la visión del mundo e incluso la posición personal de los que asisten a este drama. La respuesta inmediata de estas personas es acoger, arropar, atender, dar seguridad a personas que simplemente se embar­raron buscando una vida mejor y llegan después de un viaje de infierno a un arenal.

Acoger, en esta situación, es riesgo, es huir de la seguri­dad, de la rutina, es atender al otro sin condiciones de ningún tipo, olvidándose de uno mismo. Se despierta un sentimiento ambivalente de sentir la precariedad más cruda, se conoce y se reconoce al olro desde el contrapunto irónico de la propia segundad. Muchos no dudan ni un instante, se hacen sensi­bles a dar respuestas a esos otros, presentes en este caso, y que les interpelan desde su posición, siempre humana, frágil y vul­nerable al límite.

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El prim er espacio de acogida es la familia y es el entorno en el cual se ponen las bases para aprender a vivir y convivir, y donde los apoyos ,tfci lív o j» son parle de las lien amientas que ayudan a los pequeños a interpretar y entender el m undo.

En la esfera familiar es dónde la acogida y la compasión no deberían tener fin, el hogar debería ser el espacio más generoso y donde el cuidado debería ser percibido por los pequeños como el más seguro y el más acogedor.

Veamos lo que ocurre en la siguiente escena. Esther está jugando y en el televisor están dando las noticias, estas hablan de guerras, de muertes en el Estrecho... Ella aparen­tem ente está en su mundo y lejos de lo que ocurre a su alre­dedor. De pronto mira fijamente las imágenes y comienza a llorar, las fantasías de sus seis años se unen a sus miedos y for­man un conglom erado difícil de explicar. Su padre la mira, capta perfectam ente la situación, tranquilam ente apaga la televisión y acogiéndola en sus brazos comienza a explicarle un cuento.

En éste, una ratita se mete en las carteras de los grandes dignatarios del mundo que se han reunido para declararse la guerra y mientras ellos discuten acaloradam ente, ella roe que roe los papeles sin parar hasta que no queda ni un pedat i- to entero. Los grandes señores acuden a los papeles, ya que enfrascados en sus disputas no recuerdan el origen ni las cau­sas del conflicto, y al no encontrar los docum entos pertinen­tes deja de tener sentido su litigio y se ven obligados a abandonar la guerra.

De pronto una sonrisa cómplice se desata en tre ambos, hija y padre, los miedos de Esther se han disuelto como por arte de magia. Ella siente un reconocimiento profundo y una gran tranquilidad.

Un fuerte beso sella un pacto afectivo que ayudará a la pequeña a lo largo de su vida. I ji sensibilidad demostrada por el padre es simplemente la respuesta, una escucha de los sen-

001 O S M A H í.JN f í> i A i a M O * A |

tiinicntos de su hija, de sus miedos, y lia sido capaz de darle consuelo en el momento oportuno, desde la comprensión y la interacción más sencilla. El padre no tenía la respuesta pre­parada, simplemente estaba preparado para acoger, para dejarse conmover. I.os sentimientos de F-slher han sitio reco­nocidos y valorados.

Normalmente, la acogida es una actitud expectante, ale­gre, de.prepararse para recibir, aunque puede ser también el inicio de la actitud compasiva, de entender que el otro vive una situación de congoja, de zozobra, de inseguridad.

El dolor, el sufrimiento y la compasión

Dolor y sufrimiento forman parte de la vida. Martha Nuss- baum nos avisa de la necesidad de prestar atención al sufri­m iento, como una de las bases de lo que ella llama imaginación cívica. Veámoslo.

I m s bases para la imaginación cívica deben asentarse tem­pranamente en la vida. A medida que los niños exploran las histwi/is, las rimas y las canciones -especialmente, en compañía de los adultos a quienes am an-, se les conduce a prestar una mayor atención al sufrimiento de otras criatu­ras vivas... Los festivales de tragedia griega del siglo v a. de C. eran festivales cívicos. Y la educación cívica que las tragedias querían promover era familiarizar al joven ciu­dadano con líis cosas malas que podrían suceder en la vida humana, mucho antes de que la vida hum ana se encargue de hacerlo. En el proceso, hacen qué la importancia del su ­frimiento y de las pérdidas que lo inspiran sean algo in ­equívocamente patente para el espectador: es una forma en que los recursos poéticos y visuales del drama tienen peso moral. La identificación empática del espectador va am-

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pilándose durante el proceso, por medio de la noción de los riesgos que son comunes a todos los seres humanos. (2001, pp. 130-131)

Coincidimos plenamente con las palabras de Nussbaum y pensamos que es necesario promover una pedagogía preven­tiva «leí dolor, el sufrimiento y también de la muerte antes de que sucedan.

Precisamente, es la consciencia del dolor y de la muerte lo que nos permite entender nuestra humanidad, es lo que da sentido a la vida, el reconocimiento de la fragilidad. l.os niños y jóvenes saben explorar, más allá de lo percibido por los adul­tos, todo lo que concierne al lado oscuro de la existencia.

El .ser hum ano, y quizá no sólo él, es un homo futliens, un ser que sufre. El sufrim iento es inherente a la condición hum ana. F.s decir, que a pesar del progreso científico y tec­nológico, los seres humanos nunca lo podremos eludir, siempre surgirán situaciones dolorosas. Y la propuesta ética en relación con nuestra condición de homo patiens, es una ética de la compasión, que responda a los problemas que las personas tenem os en el tiempo y espacio en el que nos ha tocado vivir.

Sería preciso ahondar, matizar, reflexionar sobre qué entendemos por dobry por sufrimiento. Convenimos con el psi­quiatra vienes Viktor E. Frankl el creador de la «logoterapia», en que estamos hablando del sufrimiento y del dolor inevitable, aquellos que no se pueden eliminar (1990, pp. 36-37). Es en esta clase de dolor y de sufrimiento que se da, también, una posibilidad de sentido, como se da en el éxito y en la alegría. Es bello reconocer la musicalidad «ética* de las palabras que siguen, escritas y «vidas por éste admirable ser humano que fue Viktor E. Frankl: «Si cumplimos el sentido del sufrimiento, realizamos lo más humano del ser humano, maduramos, cre­cemos, crecemos más allá de nosotros mismos».

88LOS MAÍGUM5 I» I* MOR»l

¿Qué es, y no es, la compasión?No es extraño que algunos antiguos denom inaran a la com­pasión sencillamente humanidad, para dar a entender así la peculiaridad imprescindible de este sentimiento; y ello hasta el extremo de que. a quien carece de él, 1c llamamos sin más inhumano. La compasión es un valor que no es exclusivo de ninguna religión ni de ninguna filosofía moral, aunque es omnipresente en el pensamiento moral de lodos los tiempos tanto en el Occidente griego, romano y cristiano, como en el Oriente budista Dalai Lama o confuciano. Es en este contex­to donde la verdadera compasión no se basa en la sensación agradable y fácil de -esto me es querido-, sino más bien en la convicción de que «los otros seres, en particular, los seres hu­manos, son como yo, es decir, no quieren sufrir y desean ser felices».

Vemos, pues, que desde la antigüedad hasta nuestros días se han buscado respuestas diferentes. El gran maestro Aristóteles afirmó que los humanos sentimos compasión por «los que sufren sin merecerlo». El budismo ha hecho de la compasión su propia actitud espiritual. Todo ser que vive merece esla -piedad cuidadora», esta solidaridad en la linitud o por la indigencia que padece.

Muchas son las definiciones que se han dado, aunque siempre es necesario entenderlas en el tiempo y en el contex­to de su cpoca, en su contemporaneidad.

La controversia también se manifiesta en concepciones distintas; en ocasiones, la compasión se asocia a sentimientos de poder y prepotencia, y uno puede posicionarsc en un plano de superioridad respeelo a quien sufre. Esta considera­ción permite com prender que en Occidente, actualmente, este tipo de «piedad» o -pena» sea considerado como ofensi­vo. «No quiero que me compadezcas», se responde con fre­cuencia. En esta línea. La Rochefoucauld, moralista francés

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del siglo xvjr, la comparaba con una forma sutil de egoísmo, afirm ando que la compasión es, a m enudo, un sentim iento de nuestros propios males en los males del prójimo. Podría con­siderarse como una hábil previsión de las posibles desgracias que algún día nos sucederán; como si ayudando a los demás for­járam os un «seguro» para que ellos hagan lo mismo con nosotros en situaciones similares; podríamos afirmar que es una situación que pertenece a la cultura del yo, que se inser­ta perfectamente en un marco social ambiguo y amoral. Nietzsche formula su propia acusación contra la actitud com­pasiva, describiendo la piedad como un sentimiento nacido de*la debilidad y del resenlimiento de los débiles contra los fuertes, l-a calificó de «el último pecado» y «el máximo peli­gro». 1-a piedad/coinpasión surge, según él, de la mediocri­dad de los débiles y por ello es una virtud pequeña, la virtud de los pequeños. Además, representa una muestra de inso­lencia para con el desdichado y una forma sutil de posesión. Otras opiniones sostenían que la compasión es una buena voluntad sin consecuencias prácticas, inútil, perjudicial, en la medida en que dulcifica las diferencias, borra y oscurece los frentes y elimina las contraposiciones que son necesarias para la lucha. Cabría el peligro de que la compasión incurra en una situación de injusticia. Entendida desdq una posición selectiva: más atenta por el que sufre próximo a nosotros, que por el lejano; más por la desdicha individual que por la colec­tiva, por la desgracia ajena que aún no nos ha tocado que por la que ya estamos soportando.

Actualmente, suele entenderse la compasión como valor que consiste en percibir el sufrimiento del otro como propio, es decir, que reside en la capacidad de interiorizar el sufri­m iento ajeno y de vivirlo como si fuese una experiencia pro­pia. En este caso estaríamos hablando de empatia, que significa ponerse en el lugar del otro, lo cual puede ser válido en algunas situaciones, pero que no parece posible en la cotn-

LOS MARI ,1 N I^ NI IA MíJKAL

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fínsión, ya que nadie puede padecer por el oiro, su dolor es insustituible; sabemos de la imposibilidad de «sufrir lo que otro su Iré». La relación empalica es más adaptable, más dúc­til, cuando empalizamos con alguien lo podem os hacer tam­bién desde la alegría; en cambio, la compasión sólo se produce acom pañando al otro que sulrc, al otro que nos necesita para atenuar su tristeza, su dolor.

Tampoco sería extraño despreciar la relación por indu­cirnos de alguna manera a una renuncia práctica de la vida, como si el m undo de los seres humanos continúe como está porque nada ni nadie puede variar su pesimista destino. Daniel Innerarity afirma:

(...} Ut compasión pertenece a este tipo de acciones que como la espera, la queja o el lamento, la admiración o la adora­ción, se parecen, más a la pasividad que a la actividad, que son algo así como lo que nos cabe hacer cuando no podemos hacer nada. Por este motivo es un recordatorio permanente de nuestra finitud, de la contingencia de cuanto emprende­mos, de la inevitabilidad de contar con eventualidades que no dependen de nosotros, de que el ámbito de nuestro querer no es el mismo que el de nuestro poder. (2001. p. 191)

Esta espléndida reflexión no significa, en última instancia, que el mundo de los seres humanos conúnúe como escá porque nada ni nadie pueden variar su pesimista destino, en este caso estaríamos hablando de resignación, ante la que nada haría­mos por cambiar.

Es necesario, pues reformnlar la definición de com pa­sión, como la actitud que nos hace sensibles al sufrimiento del otro, al dolor ajeno; cuando hablamos de compasión lo hace­mos desde la esfera del dolor, del sufrimiento de alguien sin­gular y concreto, de Paula, de Leo... porque sólo podemos

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sentir compasión en singular, por t uda persona en cada situa­ción concreta. De mantrra que es en la proximidad, cuando se establece una relación simétrica, que tiene lugar el gesto y la actitud compasiva. Al igual que decíamos de la acogida, 110

sabemos cómo reaccionaremos ante una situación, sólo sabe­mos de nuestra disposición a no renunciar a este deseo de la práctica compasiva.

Pensamos poder afirmar, sin tapujos ni miedos, que si alguna cosa, nos hace plenam ente humanos es la compasión, la capacidad de reacción ante el dolor, el sufrimiento y la miseria.

En realidad, el ser hum ano solamente puede relacionar­se con el otro de tres maneras. La primera de ellas, egoísta­mente, centrándose única y exclusivamente en la propia felicidad, mostrándose indiferente e incluso envidioso, am e el bien del otro, mostrando una grave incapacidad de com pade­cer. La segunda, de forma cruel, recreándose en el dolor y el padecim iento del otro, desde una racionalización excesiva y reduciendo com pletam ente la capacidad del otro. Pero como ser hum ano libre, también puede optar por la compasión, buscando así no la felicidad propia sino la felicidad del otro, reconociendo la autoridad del débil, y sabiendo que incluso desde el propio dolor, es posible reconocer el dolor del otro.

I.o que queda fuera de duda, es que una sociedad de la indiferencia es una sociedad no compasiva, de relaciones dominantes, pudiendo llegar a alcanzar la triste categoría de cruel, fría, despiadada, sádica... y cuantos epítetos de esta índole queram os añadir. Sin duda, no es este paradigma el que los educadores querem os construir, (lomo educadores abogamos por una sociedad de relaciones transparentes, el cara a cara más diáfano y auténtico posible, ¡desde nuestra condición vulnerable y finita! Pero dónde nosotros elegimos entre distintas posibilidades: en tre tener y ser, entre ser acrí- ticos y dejam os llevar sin más o participar en la construcción

de una sociedad acogedora y de valores profundos, que per­mite pensar en otras posibles realidades.

Relacionando finalmente los dos términos, cuando habla­mos de compasión hemos de hablar de acogida, y a la inversa, de situaciones educativas únicas, de la persona que responde, que está dispuesta a dejarse interpelar. Acoger en la compa­sión y el sufrimiento es saber estar cuando el otro nos necesi­ta, desde la sencillez de la mirada, del ofrecimiento íntimo, desde la serenidad de saber que únicamente en los pequeños gestos, está la autentica compasión. No podemos sufrir por el otro, ni eviiar su dolor, en ninguna circunstancia, simple­mente -¡y cuánto es!- podemos acompañar, estar a su lado incondicionalmente.

Imma Monsó, tras la m uerte de su marido, nos introduce en la intimidad de sus pensamientos al contamos:

Al contrario, ahora, más que nunca, justo al acabar este viaje, tomo conciencia del peso enorme que han adquirido en mi vida los amigos. Los lazos tejidos a través de él y tam­bién por mi cuenta (amigos entre los que incluyo a la fa ­milia, o también podría decir familia en la cual incluyo a los amigos); han entrado a formar parte de mi vida de una forma más definitiva. No diría que han adquirido más im­portancia (siempre les he dado mucha), lo que han adqui­rido es más presencia, y vías de entrada a una casa que yo proc.uraba mantener inexpugnable. (2006, p. 185)

Con gran finura de lenguaje nos muestra cómo puede reco­nocerse la compañía, la sensación de acogida, de resguardo. El cambio sutil de relación que se produce en ella y en los otros, estos otros íntimos, muy próximos a ella, gracias a la ayuda recibida, al tiempo que sus amigos le han dedicado, a esia dimensión tan difícil de manejar en la azarosa vida diaria y tan necesaria a la vez, si de verdad mostramos compasión.

92105 MARGÍNfS DI IA MOHAI

* i i > - * i A - I A • ■ ■MIVk'iHlU * l iT ’l l 'A N A t ' M . I I IH C I

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Ella les llama amigos, es ron ellos con quienes realm ente se puede mostrar como es, como está, con aquellos que sabe que no la juzgarán, que la com prenderán. Lo que le da apoyo es la amistad y la relación compasiva que ha surgido de ella.

La escuela como espacio de acogida

La sociedad ha avanzado mucho técnicamente, no se cuestio­na nada si se aliona que es científico, pero aún se evita -¿o se tem e?- educar los sentimientos, se hace mucho más énfasis en los conocimientos, en las capacidades y competencias. Se elude el papel de compromiso social como si la responsabili­dad sólo se tuviera que Nevar a cabo en la escuela. La com pe­tencia técnica ha impregnado el lenguaje de objetividad como si esto f uera posible en educación, se ha fomentado la forma­ción individual y competitiva y se han levantado muros de in­com unicación y de exclusión.

Aunque ahora más que nunca sabemos que un m undo plural requiere respuestas plurales y que éstas van m ucho más lejos que los saberes del aula. 1.a escuela es mucho más que un aula, es un espacio y un tiempo en el que se construyen «lía a día relaciones, en el que lo que realmente tiene valor son las relaciones hum anas que se suceden en ella.

1.a acogida es siempre un acto de responsabilidad, desin­teresada, gratuita, en cualquiera de las situaciones que se manifieste, es un acto educativo incondicional, inherente a la misma condición de educar. Es la manifestación de una edu­cación fundam entada en valores éticos, en lo que deseamos, en lo que marcamos como punto de referencia y que da sen­tido a nuestras acciones. No todo vale, es im portante escoger cóm o hacerlo.

Si decíamos que la familia es la primera estructura de aco­gida, la escuela es el primer espacio, de carácter público, en

que un niño o una niña se separan de su en lom o conocido y son recibidos por alguien que no es de su familia. ¿Son acogi­dos además de ser recibidos-* (jomo educadores sabemos que la llegada de un niño o una niña a la escuela es un momento clave, un tiempo frágil en el que hemos de ser conscientes de que un tono de voz, una sonrisa, una caricia pueden ser las llaves para en trar en un m undo acogedor y cordial o, por el contrario, para en trar en una espiral que lleva a un m undo inseguro e inhóspito. Cada niño, cada niña llega a la escue­la cargado con el equipaje de su experiencia, sólo hace falta invitarle a entrar, pero esta invitación debería hacerse con la responsabilidad- del anfitrión que desea que sus huéspedes se sientan en este nuevo espacio como si fuera su espacio familiar.

Kl centro educativo debería concebirse como un espacio acogedor y de acogida. Siéndolo, puede llegar a ser, también, espacio para vivir experiencias de compasión, lugar espléndi­do para mostrarnos como auténticos testimonios, acom pa­ñando cuando sea necesario, escuchando de forma activa las voces que nos reclaman, oyendo en tos silencios y en los ges­tos, dejando participar, mostrando nuestros sentimientos de forma sincera y auténtica. Ks un espacio donde se pueden hacer proyectos comunes, donde todos caben, especialmente los desheredados sociales; donde no se olvida la memoria para poder construir un futuro. Las necesidades marcan una pedagogía de la acogida, una pedagogía que nos haga cons­cientes y sensibles para no dejar a nadie en la cuneta, que nos perm ita rom per incomunicaciones, que nos capacite para potenciar actitudes abiertas, críiicas y solidarias. De modo que imaginamos un espacio escolar en el que se desborda ternura, un lugar en el que los adultos son conscientes y capaces de rom per muros de incomunicación y que saben salir de los moldes establecidos, siempre cam inando hacia horizontes de compromiso y responsabilidad.

V4U A ( m l » \ I I I I A M O H A I

I * l 1 1 IIV i'.liH I A i O M IW J A K *| o lfc l J

Como liemos visio que ¡sucedía con Kslher, la narración puede sosegar un ánimo roto. A veccs una poesía, una can­ción. uiki película, un texto, una foto, una situación vivida..., cualquiera de estos elementos puede ayudar a la reflexión, a dar pie a hablar de lemas que norm alm ente se eluden, lodos ellos expliciian en la práctica la conveniencia de asentar de manera tem prana la educación am e las situaciones límite. Pero lo que es esencial en cualquier circunstancia es la aciiiud de la persona que educa, es la actitud que da confianza.

Para Lluís Duch la confianza es un elemento clave en las rela­ciones educativas, sin confianza no hay futuro para el hombre.

Mientras la confianza constituye la base idónea para edifi­car el mundo del hombre (el hogar), sobre el cual se asien­ta el firm e convencimiento que ni el mal ni la muerte no tendrán la úUima palabra, la desconfianza generalizada de nuestros dios pone de manifiesto que no hay fu tu ro para el hombre, que no vale la pena form ular preguntas porque no hay respuestas... (2002, p. 132)

Ante situaciones de dolor y sufrimiento o de marginación sue­len aflorar sentimientos de tristeza, de impotencia, de desa­zón o de soledad, que pueden llevar fácilm ente a la desesperación o la rabia. La acogida, hace nacer en nosotros una dimensión altruista, sensible y comprensiva que puede ayudar a deshacer estos duros entram ados íntimos. Prestando apoyo, dejando que la persona dolida y doliente dé rienda suelta a sus opiniones, pensamientos, creencias y sensaciones, se pueden ir tejiendo de nuevo sentimientos de esperanza, so­lidaridad, amistad, paciencia, y compasión.

Qué diferente sería el m undo si supiéramos reconocer al otro, aceptándolo y respetándolo. Construyendo una realidad basada en la confianza, en la generosidad, acogiendo realida­des distintas a las nuestras.

96L o s m a h o f n i s r » i a m c * a i

¿Y qué ocurre en el aula?María inicia su dase, de ciencias de quinto de primaria, ha­blando sobre las células, de la reproducción celular, tema en apariencia alejado totalmente de la acogida y todavía más de la compasión.

A|>cnas comenzada la clase, con voz firme y segura,Juan afir­ma que cuando las células se reproducen de forma rápida y des­consolada es porque hay cáncer, y que las personas que tienen cáncer se mueren. Su voz. se amortigua por otra todavía más con­tundente que afirma, con seguridad, que eso no es cierto. Esta voz es la de Sergio que aumenta su ya agudo timbre para decir

«Mi madre tiene cáncer, está haciendo tratam iento y es la segunda vez que pasa por ello. No, mi madre no morirá, le ha dicho el médico que tiene un 60% de probabilidades de vivir y esto es mucho.»

«¿Y ni, estás preocupado?», le pregunta Juan , acompa­ñando la pregunta con expresivos gestos, con su mirada fran­ca y voz también potente. Su disponibilidad para acoger la respuesta que seguirá es total.

María, la maestra, comprueba que el mensaje ha llegado a toda la clase, sus alumnos están en silencio, han quedado absortos, atentos y conscientes de la situación que se ha crea­do. Su actitud es la respuesta más convincente, está dispuesta a dejarse sorprender, capta la importancia del mom ento, sabe que es un tiempo único, irrepetible, su silencio facilita la comunicación, permite que afloren los sentimientos y las emociones contenidas de sus alumnos. Ella misma se deja im pregnar de la magia del momento, sabe estar, es conscien­te de que acoger es un prisma de múltiples caras y se puede hacer desde el silencio, con una caricia, siempre con tacto y respeto... María ofrece tiempo y espacio, condiciones funda­mentales para reflexionar, permite un espacio de com unica­ción único, íntimo y sincero.

L<\ A*. IK i* W y ■ I A t i W A S l O N . Al i *1f.\fÑ iA K A l O I K O

97

Kn estas circunstancias lo que estos niños y niñas eslán aprendiendo, además de ciencias, es a reconocer los senti­mientos más íntimos de sus compañeros, a consolarlos si es necesario y a ofrecer su capacidad de estar a su lado, de sen- lir el sufrimiento ajeno. De este modo, com partiendo las experiencias personales de otros, en este caso sentimientos de dolor e incertidum bre, aprenden a vivir.

I-a experiencia de María es un excelente testim onio que nos dem uestra que los niños y niñas saben com partir, aportar pensamientos y emociones que nosotros como adultos hemos de saber escuchar y acompasar en el tiempo, según sus nece­sidades. Nuestras respuestas no siem pre son certeras, tam po­co tenemos respuesta para todo, hemos de ser conscientes de esta contingencia humana, pero sí que nuestra actitud puede transm itir el sentido profundo del mensaje. El silencio, la res­puesta no dada, en este caso, comunica fuer/a.

Haber vivido la vulnerabilidad, ser consciente de ella y de que somos seres finitos ayuda a relativizar situaciones y con­tratiempos que de otra forma se sobredimensionan.

¿Se puede educar la compasión?

La verdad es que no tenemos respuesta a esta pregunta. En edu­cación hay pocas cosas seguras puesto que no existen recetas que nos sirvan para abordar cuestiones relacionadas con la transmisión de valores. Sabemos que no es lo mismo educar para com prender un texto escrito que educar para ser compa­sivo. l a compasión no puede ser objeto de una transmisión- formación técnica, ni puede someterse a los parámetros ni a la lógica de las programaciones ni de las planificaciones, ni si­quiera puede definirse en clave de «competencia». ¿Cómo vamos a evaluar el grado de compasión que uno es capaz, de manifestar?

Probablem ente cm rarem os en reiteración ron ideas con­tadas en otros capítulos, porque puede que tiste sea el sello de nuestro gnq>o, pero aquí dclxnios hablar de la necesidad de una pedagogía del testimonio.

Seguramente si nuestros niños y nuestros adolescentes están en contacto con la bondad y la compasión, sabrán actuar bondadosa y compasivamente.

Ijt bondad nos permite entender incluso el dolor y el sufrimiento y nos hace compasivos con quien sufre. Pero no perdamos de vista que no existe la «bondad» en abstracto ni como valor absoluto, simplemente existen personas capaces de hacer actos concretos de bondad. Son esas personas que dan testimonio de bondad y de compasión.

El testimonio se da, se muestra, actúa de una manera determinada. En este caso estaría cerca de quien sufre, tal vez sin hacer nada, sólo com prendiéndolo, mostrándole afecto, cuidándolo, con la pretensión de que nuestra com pañía le sirva de consuelo, no buscando nuestra propia satisfacción.

Nos parece que sólo así se puede educar, desde la oportu­nidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos. Esta pedagogía del cuidado nos lleva a plantear que es posible edu­car de forma distinta, que hay que educar para y desde la sen­sibilidad.

Por ello, desde una educación que ponga sus prioridades en los valores éticos, planteamos la educación desde la pasión, desde la ternura, desde el compromiso, siempre interesados en atender al otro y sin poder, de ninguna manera, renunciar a ello.

Peter McLaren nos recuerda que hace falla « [...] enun­ciar la dem anda de una nueva ética de la compasión y la soli­daridad» (1997, p, 100).

No hace falta preguntar qué nos mueve a la compasión, ya que es imposible definirlo desde la razón, la respuesta se da desde el sentimiento y éste, como bien sabemos, no es racio­nal u objetivo, pertenece a la esfera de la sensibilidad. Myriam

1 1 ' 1A * I. ( M IS 1H l A M i MíAl

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Revault D’Allones nos ayuda a reafirmar esta certeza: «la com­pasión... designa la sensibilidad al sufrimiento del o iro sin implicar por ello un sentim iento de superioridad: opuesta­m ente a la piedad, la compasión no induce ninguna asime­tría- (2009, p. 73).

Quien de venís se compadece del dolor del o tro no per­manece indiferente ante su sufrimiento, sino que traía de hacer todo cuanto está a su alcance para aliviarlo. C uando se produce una ola solidaria, la compasión es real y la interiori­zación del sufrimiento ajeno sacude nuestras entrañas.

1a garantía de autenticidad de la compasión no son las lágrimas, sino la acción solidaria consiguiente, el compromiso posterior que requerirá coherencia y una opción clara y deci­dida, que implica ir más allá de la respuesta inmediata, de emergencia. Las lágrimas, como dice Schopenhauer, son el lenguaje universal del sufrimiento, pero la acción transforma­dora constituye la prueba de oro de la auténtica compasión.

En un m undo global somos corresponsables no sólo de la educación de nuestros hijos y de nuestros alumnos y por extensión de los niños de nuestro entorno, sino también de los niños y jóvenes de lodo el m undo. Ésta es nuestra única esperan/a de un m undo capaz de dar respuestas cuando alguien padece, de acoger a quien necesita consuelo en su dolor y su sufrimiento.

Si querem os m antener esa esperanza de un mundo mejor, lal vez lo que debamos hacer sea mostrar, a nuestros recién llegados, la existencia del dolor y del sufrimiento, pero jam ás provocarlo. Mostrar que el camino de la felicidad puede que no se halle en los placeres que hoy tanto valen, sino en evitar el propio sufrimiento y el ajeno.

La compassió és un sentiment cap ais altres que ens obliga momenlániament a oblidar-nos de nosaltres mateixos. [...] Sentir compassió no significa en absolut plányer fácilment el

100LOS MÁ««N14 « IA hOkai

mal deis altrr.s i armpadir-se ingenuament, o per complaen- (a, o Jins i tot presximptuosament, de la xeva sort, sinó pene­trar en la seva desgracia i compartir-ña el sojiiment. {...] 1m compassió planteja l ’home com un ésser huma i és una de les bases del senlimeul de justicia.1 (Marzano, 2008, p. 23)

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nos Aires. Amorrortu.SERRA. M. (2008): Quíet. Barcelona. Empuñes.

I. 1.a co m p as ió n es un se n tim ie n to |« )r lo» o tro s q u e nos o b lig a m o m e n tá n e a ­m en te a o lv id arn o s d e n o so tro s m ism os, | . . . | S e n tir co m p as ió n n o significa e n ab so lu to ven lir p e n a fác ilm en te p o r el m al q u e se h a in fr in g id o a lo* o tro s y rom - p ad ece rse in g e n u a m e n te . O p o r a lg u n a su e r te d r p la c e r p ro p io , o in c lu so p o r p re su n c ió n , d e la su e rte q u e a o tro s les h a lo< ad o . ( . . . ] 1 j* co m p as ió n p re se n ta al h o m b re co m o u n se r h u m a n o y e s u n a d e las bases d e l se n tim ie n to d e justicia.

L a h 'K . i H f . » i a r o n ™ * » * m ( j u i ^ a n a * a i o i k o

101

FilmografíaAMKUO, G. (dir.) (2004): Lai llavfs de rasa. Guión: Gianni Ame­

lio, Sandro Pciraglia y Stefann Rulli. Rasado en la novela Na­cido dos veres, de Giusrppe Pontiggia.

5La memoria del otro:

recuerdo y olvido

Agnés Boixadcr

Juli Palou

Memoria es, así, marco de referencia donde se proyectan desde el f lu ir azaroso de la vida, la necesidad que enhebra, acum ulándo­

los, los monótonos y, en principio, incoherentes «ahoras->.. {Emilio l.ledó, Elogio de la infelicidad)

El p ro tagon ista de la película The age of innocence (La edad de la inocencia) de M ariin Scorsese ha ten ido un gran am or, más allá d e su aco m o d ad o m atrim onio . Dejó de ver a la persona q u e q u e ría hace anos. Y ahora, viudo y acom pañado de su hijo, d ispone de la o p o rtu n id ad de encon trarse con ella. Puede su b ir a la casa d o n d e lo espera o quedarse en la ralle. M ientras dec ide , la luz que se retleja en los cristales llena sus ojos de recuerdos, ve an te el m ar, girándose len tam ente, con u na sensualidad infinita, para en co n tra r su m irada. Pero los recu e rd o s q u ed an ahí, intactos an te el m ar del deseo, c u a n d o 'a lg u ie n cierra la ventana. Entonces, él ab an d o n a el ban co d o n d e p o d ía reposar y se encam ina con el peso de los años hacia a lgún lugar. Más allá le espera sólo un apacible a ta rd ece r.

Pasado, p resen te y fu tu ro se en trecruzan en las últimas im ágenes d e la película. Porque ni los recuerdos siem pre están d ispuestos a volver y p o rque el fu tu ro siem pre es fruto d e un p re sen te . Ésta es la reflexión que provoca la historia q u e com en tam o s. U na reflexión qu e nos puede acom pañar

104LCfi M A H W N Íi 0 1 IA M UHA l

cuando tratamos sobre la dimensión que adquieren el recuer­do y el olvido en el gesto educativo.

Dialogar con el pasado para construir el futuroF.l calendario puede ser el mismo, pero lo ojos que lo leen hari cambiado. Antes se leían determinadas fechas con una men­talidad que valoraba la fiesta. Ahora se esperan las vacaciones. Entendemos que la fiesta es próxima al recuerdo, a lo local, al ritual y a la celebración. l,as vacaciones, en cambio, invitan más a salir, a dejar el lugar donde ocurre lo cotidiano para descansar de lo cotidiano. 1.a fiesta es un ritual colectivo. Las vacaciones son para disfrutarlas individualmente.

Kn muchas localidades, aunque de manera distinta, se celebra la llegada del mes de mayo.

Oue por mayo era, por mayo, ruando haré la calor, ruando los trigos encañan y están los campos en flor.

(Mando canta la calandria y responde el ruiseñor, cuando los enamorados salen en busco de amor.

Mayo queda asociado a la llegada del buen tiempo, a la visto­sidad de los campos de trigo y de las flores. En mayo la natu­raleza entra en su esplendor y ello va asociado a la búsqueda del amor. Pero para que el mes mayo llegue como es debido es necesario hacer algunos conjuros; por ello, durante el ciclo de este mes se celebran ritos y ceremonias con el propósito de

I « n m ijH if t m i u ih o m t u t a n o y o iv k jo

IOS

que los campos de trigo se balanceen, para que los árboles den todos sus frutos y para que los enamorados encuentren el amor que, con <:l tiempo, dará también sus retoños. F.n mu­chos países europeos, en la plaza o ante la iglesia, se [llanta y se adorna un gran árbol denom inado mayo.

Cuando un centro educativo decide qué fiestas va a cele­brar, lo que- <*n realidad está haciendo es subrayar aquello que tiene de trascendente y provocar su memorización con la estrategia más adecuada para estas ocasiones: la repetición de: un ritual. Esta repetición tiene algo de catártica, puesto que permite atraer o ahuyentar. Cuando esta repetición es cíclica se incrusta en la memoria colectiva e imprime un sentido con­creto al pasado.

Pero más allá de las fiestas, lo que ocurre en cada espacio de cualquier institución educativa es que un adulto asume la responsabilidad de traer el pasado al presente para que los alumnos aprendan a dialogar con él. La explicación de temas como la revolución industrial, la pintura renacentista o los can­tares de gesta, comporta una lectura nueva de lo que sucedió. La exposición de lo que la comunidad científica sabe acerca de la relatividad, la ecología o el funcionamiento del cuerpo humano también comporta una dimensión diacrónica, puesto que el conocimiento nunca es algo que quede estancado. Sea el tema que sea, lo que tiene interés no es acercarse a lo que aconteció, sino la revisión que este acercam iento provoca. La memoria colectiva no es propiamente memoria, sino un discurso que se origina y se mueve en el espacio público; un dis­curso que evidentemente también se construye y que, como la memoria personal, está hecho de recuerdos y de olvidos.

Hoy sabemos que la verdadera comprensión no puede ceñirse a una repetición. Incom prensión requiere, en prim er lugar, reform ular con las propias palabras lo que otros han dicho o hecho. Pero esto no es suficiente; conviene interpre­tar de nuevo lo que ya se sabe y conviene también relacionar­

I C * rtAKl A Nf > I » l * M1.WAI

lo con los demás aprendizajes. t i adulto no se limita, por lo tanto, a acom pañar a través de la historia como si de un viaje organizado se tratase, t i adulto provoca el viaje y estimula el diálogo, con lo cual la memoria del pasado se une de manera inevitable con el uso del lenguaje.

Utilizando la metáfora que aparece en el ‘¡'eeuto platónico y refiriéndose al alma como a una suerte de tablilla de cera en la que quedan impresos unos recuerdos y no otros, Emilio Lledó escribe acerca de la relación entre memoria y lenguaje, y afirma que recordamos porque hemos impreso en nuestras almas sensaciones, pensamientos, sonidos, imágenes, olores..., y hemos dejado de im prim ir o se han borrado, porque no habían quedado impresas con fuerza, otras sensaciones, otros pen&aiñientos, sonidos, imágenes u olores. El material que per­mite la grabación de recuerdos en nuestras almas no es otro que el lenguaje: «la materia de que esta tablilla eslá hecha no puede ser otra que el lenguaje. Su cera son las palabras». El lenguaje es el instrum ento que nos permite recuperar cada ahora pasado y «conversar», desde el ahora presente, con nues­tros recuerdos. El lenguaje nos permite establecer diálogo con otras memorias, sumándose así las distintas herencias per­sonales, form ando memorias colectivas.

Pensamos que tal vez el lenguaje nos permita recuperar, de esa tablilla impresa, decisiones tomadas en el pasado (ya imposibles de cambiar) que puedan dar luz sobre el horizon­te y, así, lograr calmar en cierto modo el desasosiego, toman­do en el presente direcciones más prudcnies que nos permitan augurar un futuro todavía esperanzador.

Narrar para no perderse en el anonimato

I lay unas aguas más allá de lo humano. En estas aguas se en­contraba la isla de Calipso; el nombre de esta diosa significa

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II1/

«esconder». Uliscs estuvo escondido con Calipso durante un tiempo dillci) de precisar, porque en esta isla tan lejana la me­dida del tiempo no es humana. Calipso, como cuenta la Udi sea, ofreció a Uliscs la inmortalidad y de ahí surge el gran dilema para el héroe del viaje: vivir, con todos los placeres, en la isla escondida de Calipso o vivir entre las miradas de los otros, con nom bre propio. Ulises opta por vivir, que es enve­jecer y acercarse cada vez más a la muerte; Ulises decide cons­tru ir una ideniidad que no sea anónim a, que pueda recordarse más allá de su muerte.

Sin memoria lodo se desvanece en el anonimaio. l a memoria permite un contacto perm anente con el pasado; nada somos sin pasado y sin memoria de lo ocurrido. Por esa misma razón necesitamos la historia y necesitamos entender la historia, porque así nos entendem os, y entendem os más la vida y las distintas formas de vivirla. Recurrimos a la historia para descifrar el pasado de hombres y mujeres que, como nosotros, han buscado sentido a sus vidas y han intentado vivirlas de acuerdo con esc sentido. A través del relato histórico escuchamos sus voces, que a m enudo no parecen otra cosa que el eco de las nuestras. Como afirma l .luís Duch (2007), la narración de historias es una forma de consuelo para el hom­bre. La historia no es otra cosa que un conjunto de historias, un conjunto de narraciones.

Hablar del pasado, hablar de historia es hablar de narra­ción. Los hechos son narrados y cada voz construye una narración, por ello podemos afirmar que nuestra gran heren­cia son unas voces distintas y, a menudo, dispares. Nuestra propia voz no es original, como tampoco lo es la voz de nues­tra generación. No podemos actuar como si naciéramos cada día, como si el m undo se creara hoy. Pasado, presente y futu- rrf son tres categorías de temporalidad hum ana que debería­mos explorar en cada tiempo para aprender a situam os y actuar en el m undo con prudencia. Como decíamos, el pasa-

108LOS O f 1A MORAI

do es memoria, herencia y un reflejo de lo que fuimos, pero es lambién una forma de narrar nuestra presencia en el pre­sente. K1 presente es fuenie de arción, nexo entre pasado y futu­ro, punto de encuentro de recuerdos y esperanzas, lo que fuimos, lo que somos y lo que seremos, la antesala del futuro.

En la isla de Calipso, la mirada hacia el pasado o hacia el futuro no tiene sentido, porque en esta isla el liempo se esconde. La inmortalidad anula la percepción de un antes y de un después. Calipso no dejará de vivir, con lo cual nunca podrá dejar herencia alguna. En cambio, nuestra mirada sobre el futuro o sobre cualquier acontecimiento pasado con­diciona y configura la herencia que dejamos; una herencia que recae sobre las espaldas de aquellos que nos sobreviven.

1.a tarca de los jóvenes es, como ya hemos apuntado, entrar en diálogo con lo dicho. Es posible que estén en des- aruerdo con todo, pero hay un requisito: deben saber qué se ha dicho. Inmersos en esta tarea descubrirán que el sentido común no existe, que lo único que existe son maneras comu­nes de generar sentido. El diálogo con la historia enseña a hablar desde la distancia con los hechos, por lo tanto, todo lo que tenemos es tina labor interpretativa que se construye a través del lenguaje. Con el lenguaje construimos marcos inter­pretativos del pasado. A veces, el marco interpretativo es tan potente que prevalece por encima de los hechos, l^akoff, en No pienses en un elefante. Lenguaje y debute político, explica muy bien hasta qué punto la mentira según la cual Irak disponía de armas de destrucción masiva para ser desplegadas sirvió para enmarcar la guerra contra Saddam Hussein. Cuando el marco narrativo es potente, se llegan a ignorar los hechos y se man­tienen los m arcos. Por ello es necesario, por una parle, leer las historias que han construido los otros y, por la otra, aprender a contar historias que funcionen. Cada una de estas historias genera un marco interpretativo que convierte en común el sentido.

1 * M il* * * !* l » l O 'K O . K iO J tU X ) t IAVKJU

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Nuestras transmisiones están contaminadas con nuestras interpretaciones, con nuestras creencias, con nuestros valores, lusa es una buena razón para actuar con prudencial y con inte­rés en el otro, en aquel o aquella que recibe la transmisión. Nuestra mirada no debe condicionar su futuro. Las nuevas generaciones tienen que aprender a interpretar y a interpelar lo dicho, tienen que aprender a construir nuevos marcos interpretativos que permitan conectar los hechos entre sí. L)e lo contrario, todo lo que harán será, como apunta Bauman (2007), perderse en una visión puniillista del tiempo, es decir, limitarse a vivir cada instante como si fuese el prim ero y el único. En el puntillismo es imposible distinguir entre un antes y un después, con lo cual todo queda a merced de un olvido indiscriminado.

L,eico era para los griegos un río del infierno que lleva el olvido a los muertos, la s almas beben las aguas de Letco para olvidar su existencia anterior y así hacerse libres y poder tomar un nuevo cuerpo para renacer. El río liquida lodo lo relativo a una anterior existencia. Pero es imposible hablar de Leleo sin referirse a su pareja inseparable. Mnemosine o la diosa de la memoria. El balanceo entre olvido y memoria es inevitable. La cuestión que debemos plantear ahora es, si ade­más de inevitable, actúa y debe actuar de manera gratuita.

Lo que no debe olvidarseGriegos y romanos usaban ires tipos de soportes para escribir. Material duro para dejar inscrito lo que debía permanecer. Papel que, a causa de su elevado coste, usaban sólo para dejar constancia de las cosas que eran importan tes. finalm ente, ta­blillas de cera en tas que con la ayuda de un punzón anota­ban aquello que al cabo de poco tiempo podían borrar alisando la cera.

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F.l lenguaje escrito nos permite, de algún modo, estable­cer una relación determ inada con los hechos. Algunos pode­mos colocarlos en la agenda como en una tablilla de cera, ya que tienen tina importancia inmediata y fugaz. Otros, mere­cen ser inscritos en piedra o justifican el uso del papel raro, porque así es posible que, perm anentem ente, podamos, no sólo mantenerlos vivos en el presente, sino reinterpretarlos, dejándonos transformar por el impacto que produzca en nuestro ser cada nuevo encuentro con ellos.

Toda comunidad humana es una comunidad de memo­ria. en la que tradición y progreso buscan siempre su equili­brio. Fijémonos en un ejemplo: hay centros educativos que celebran, por ejemplo, los 25 o los 50 años de su creación; en estas ocasiones aparecen expuestas las fotografías que conec­tan con el inicio, jun io a las fotografías más actuales; los pro­fesores del centro y los antiguos alumnos tienen una buena ocasión para encontrarse y recordar las anécdotas más desta­radas de la parte de sus biografías que com partieron; se habla del futuro con la mirada en el pasado.

Podemos afirmar que con las instituciones sucede algo parecido a lo que sucede con las personas: que siguen hacia delante con más seguridad cuando saben dialogar con su his­toria. Las personas y las instituciones que muestran con un orgullo sano su historia generan confianza. 1.a mirada hacia el pasado es un proceso de metacognirión que permite tomar conciencia de cómo se han hecho las cosas, de las decisio­nes tomadas, de la manera como se han tratado las situaciones conflictivas, ele. Las personas y los colectivos humanos necesi­tan m antener viva la memoria, porque sin memoria se pierde la orientación y se desdibuja el futuro.

Pero no podemos olvidar que la memoria es un proceso en permanente construcción. Sucede como con la literatura: las obras se convienen rn clásicas porque permiten siempre nuevos análisis, nuevas interpretaciones; podemos explicarlas, descifrar

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palabra a palabra, imagen a imagen, pero ni aun así so consigue una leeiura úliima. definitiva. l-is obras clásicas son como ven­tanas abiertas desde las que el paisaje di: lo humano adquiere siempre un nuevo matiz. Si nos mantenemos en el símil, pode­mos considerar que? hay determinados hechos que no pueden olvidarse, que son como obras clásicas en el quehacer humano, algunas veces para bien y otras, quizá la mayoría, para mal.

El gesto educativo debe orientarse en relación con una uto­pía de lo negativo. Necesitamos salx*r qué es lo que no puede volver a suceder, lo que debemos evitar por la sencilla razón de que nos empuja escaleras abajo en la construcción de la humanidad, en lo humano. Es por ello que nos parece impres­cindible que algunos hechos de la historia de la humanidad que­den gravados en nuestra memoria, para ver que la historia está plagada de lo humano y lo inhumano hecho por los humanos.

En su libro Im llifó d ’Ausrkunlz, Joan-Carles Mélich argu­menta la urgencia de fundar una nueva pedagogía capaz de evitar acontecimientos como el Holocausto. En esla misma publicación, Mélich también se refiere a la importancia del relato para conservar la memoria. No hay duda que somos capaces de recordar acciones pasadas pero, desde nuestro punto de vista, lo relevante no es que rada uno sea capaz de recordar, sino que a través del relato podemos tener memoria del otro. Escribe Mélich:

/ ... y no pot haver-hi educado davant d ’Auschwitz sense la memoria, i la memoria passa per la lectura deis test ¡monis deis supervivents. / . . . / I.a llifó d'Auschwitz ens diu que la memoria no es tan solx la memoria del jo, la msria memo­ria, sinó la memoria de l 'a l t r e (2001, p. 28)

1. «[..,] lio puede liabcr educación, después de Auschwiiz, sin la memoria de los hechos, y la memoria pasa por la lectura del testimonio de los supervivientes. [ — J I ji lección Auschwiu nos dice que la memoria no es únicamente la memoria

del yo. mi memoria, sino la memoria del otro.»

Si bien podemos preparar la acción y podemos internar prevenir los efectos de la misma, lo que sucederá forma parle de lo impredecible, de modo que una acción aparen temen te fútil (por ejemplo, accionar una palanca) puede un día convertirse en una tragedia que la humanidad no podrá olvidar.

No hay duda de que con la memoria nos podemos que­mar los dedos. Pasa con la memoria lo mismo que con las normas «buenas», la mayoría de los humanos las conocen, aunque decidan no cumplirlas. Si como decíamos, el diálogo con la hisLoría debe sernos mil para mejorar el presente y el futuro, de cada hecho histórico deberíamos ser capaces de extraer lecciones que orienten nuestras acciones presentes, se trate de un pasado más lejano o más reciente.

Queremos contar un hecho concreto (que utilizamos por su singularidad), como lo son todas las situaciones educativas concretas. Granollers. ciudad situada a 30 kilómetros de Barcelona, sufrió en la Guerra Civil española dos bombardeos; en uno de ellos, el que sucedió el martes 31 de mayo de 1938 cinco aviones italianos Savoia-S 19 descargaron un total de00 explosivos y 750 kilos de metralla en un ataque que duró poco más de un minino. Resultado: 224 muertos, más de 100 heridos graves, un centenar largo de edificios destruidos.

No hace falta ser historiador para saber que ése no es el único resultado. Un acontecimiento de estas características permanecerá por mucho tiempo en la memoria de las familias de la ciudad, en aquellas que quedaron desgarradas por la pérdida de algún miembro y en aquellas que solamente sufrie­ron el miedo a perderlo. Un hecho, de tan corta duración, permanece hoy día en la memoria de miles de ciudadanos y ciudadanas, adolescentes muchos de ellos, que no vivieron el hecho pero que lo han «heredado» y han construido su pro­pio recuerdo a partir de la transmisión recibida. Granollers ha estrenado recientemente un Centro de Cultura de la Paz, cuya primera y primordial pretensión es, por un lado, recordar los

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hechos ocurridos en la ciudad y. por otro, mostrar formas de construir convivencia democrática, de resolver conflictos de manera no violenta, de dialogar, de negociar, de arbitrar, etc. De algún modo la ciudadanía de Granollers ha dado su res­puesta a la pregunta: ¿Cómo rehacer la vida después de acon­tecimientos de este calibre? ¿Cómo seguir encontrando sentido a la vida?

No hay duda de que el lector sabrá encontrar paralelis­mos entre el hecho descrito y aquellos de su realidad más cer­cana. Que se trate de Granollers o de Cabra (Córdoba), de Guernica (Vizcaya) o de Belchite (Zaragoza), tiene una importancia relativa porque es precisamente la singularidad de cada acontecimiento, de cada situación, de cada contexio concreto y particular, lo que nos permite encontrar en el hecho expuesto su carácter universal. Aunque sea algo que ha acaecido en otra ciudad y entre otras personas, su cercanía nos toca a todos. Como nos loca a todos cualquiera que sea el lugar más recóndito en el cual alguien ha perdido la vida a manos de cualquier verdugo. Nos loca precisamente porque no hablamos de proximidad física, no se traía de habitar el mismo lugar, se (rata de una proximidad humana, aquella que nos lleva a suprimir toda distancia y ver en quien sufre a otro ser hum ano que necesita compasión.

Olvido, memoria e histonaIx)s ordenadores no tienen memoria. Los ordenadores, cuan­do no sucede nada anormal desde un punto de vista técnico, lo guardan todo, sin criterio alguno. Se convierten así en al­macenes donde lodo cabe y que ganan en prestigio en la me­dida en que aumentan su capacidad, l-a memoria humana no funciona de esta manera. Lo propio del ser humano es olvidar y recordar. K1 ser humano anda desde hace siglos con un mu-

l o * * h a h ' * n i s u i a r « j f/,1

terial resistente en el que grabar lo impórtame, y con unas ta­blillas de cera que permiten el reciclaje continuo. Acabamos d<‘ apuntar la necesidad de m antener vivo el recuerdo de lo que nos aparta de la acción humanizadora. De todas maneras, quizá conviene recordar que este recuerdo no se manifiesta nunca de forma inmaculada.

En el diálogo platónico Menón, Sócrates consigue que un joven esclavo que desconoce por completo el mundo de las matemáticas llegué a la conclusión de que la superficie del cuadrado no crece el doble, sino el cuádruple si se duplica la longitud de sus lados. ¿Cómo es posible conseguir esto con un esclavo? De alguna manera l’latón se acerca a VigoLsky -o éste al lilósolo g riego- cuando sil ña en el centro de la pedago­gía la conversación con los otros. Aboni bien, si en la psicología vigotskiana el proceso va de lo social a lo individual, para Platón las preguntas socráticas permiten que el alma viaje más allá de su estado corpóreo y conecte con su estado prenatal, ruando convivía con las ideas, con la verdadera naturaleza de las cosas. Aprender es recordar. El recuerdo en este caso remi­te a un estado de pureza original.

Cuando Emilio Lledó afirma que «entender la historia es entender, m is o menos conscientemente, la forma en la que hemos sabido incorporar, en la luz de las propias palabras, el significado de las ajenas- nos aleja de cualquier pretcnsión de originalidad. Com prender es inscribirse en un diálogo que va más allá de nuestro tiempo y de nuestro espacio, lom amos, por decirlo así, carta de identidad en una comunidad concre­ta de hablantes. En esta línea tenemos que situar la reflexión del historiador [osep Fontana cuando plantea la necesidad de una historia-herramienta que nos permita incorporar las distin­tas voces del pasado -las herencias- para, de esto modo, con­seguir que el estudio del mismo nos dote de mavor y mejor capacidad de comprensión y de crítica del presente, y nos per­mita afinar nuestra intervención en el mundo.

L>' L >11 O I K I ) Mi l l l t K l K I 1 ( I I V I I K l

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Sumos olvido. Y somos liisioria y somos memoria, 1.a his­toria no puede construirse sin memoria, ésta le es imprescin­dible, es su materia prima. Pero la lina y la otra están expuestas a las manipulaciones del tiempo y de las sociedades. NÍ la historia ni la memoria son neutras o imparciales, siem­pre se construyen e interpretan en su contexto y desde una perspectiva concreta. I-a historia y la memoria colectiva pue­den ser manipuladas por los estados u otros grupos de poder. Precisamente porque la memoria de los hechos ocurridos en el siglo xx nos dice que puede ser así, debemos fundamentar el uso de la historia y de la memoria en una concepción etica de la hum anidad. Eslo implica 110 sólo el comprom iso de ser respetuosos con las personas y atender y proteger sus dere­chos, sino también el compromiso de escuchar sus voces y atender sus demandas.

Historia y memoria son pasado, y vivimos en presente. Lo que sucedió es hecho, lo que se recuerda de lo que sucedió es memoria, herencia que hemos recibido. El pasado no se puede cambiar, ya aconteció, pasó su tiempo, incluso como experiencia vivida, lo que liemos vivido ya no se puede volver a vivir, su presente se agotó. Pero la memoria, el recuerdo del hecho puede estar presente en nuestra memoria y puede seguir siendo presente en el futuro. Afirma VValter Benjamín (1973) que un acontecimiento vivido puede considerarse aca­bado o muy cerrado en la esfera de la experiencia vivida, pero que un acontecimiento recordado no tiene límites y puede contener en sí mismo la llave de lo que ocurrió antes y des­pués de él, lo podemos reinterpretar, podemos encontrar en él nuevos sentidos.

Margalit en su Elica tUl recuerdo afirma que un aconteci­m iento será im portante para nosotros según la relación per­sonal que establezcamos con el mismo. Pero si nosotros no hemos vivido dicho acontecimiento porque ya sucedió o por­que se produjo en otra parte, no podemos incorporarlo al

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recuerdo más que por la transmisión. Pero los hayamos vividoo no. hay acontecimientos que no deberíamos olvidar, como el bombardeo que hemos utilizado de ejemplo, o como p<»dría ser el Holocausto. De ahí la importancia que adquiere el tras- misor. por ejemplo, el docente.

De la memoria al futuro

El presente es el tiempo de la acción. En el ahora se funden por un instante pasado, presente y futuro. Actuamos en un aquí y afutra, y en cada acción reimorprcUimos nuestros recuerdos, nuestras propias narraciones y volvemos a narrar nuestra historia.

A mentido esta reinterpretación. esas nuevas narraciones, nos invitan a la reflexión, nos permiten indagar en nuestro interior y nos preparan para actuar de nuevo, siempre bus­cando sentido a la vida y ensayando formas de vivir que nos llenen de sentido. En la reflexión anticipamos, proyertamos, incluso programamos, pero del mismo modo que no pode­mos cambiar el pasado, no podemos vivir el futuro en el pre­sente; podemos prevenir, pero no predecir ni «pievivir».

Alirma Primo Levi (2000) que la memoria nos salva, pero que también nos puede hundir, de modo que la memoria, por sí sola, no tiene ningún poder curativo, es cada persona o cada colectivo quien debe decidir qué hacer con lo que han hereda­do. En este sentido, Todorov (2000) distingue entre memoria lile- ral y mrmrma ejemplar, y nos previene del poder de la memoria:

El acontecimiento recuperado puede ser brido de manera li­teral o de manera ejemplar por un lado ese suceso es presentado en ¿u literalidad (lo que no significa en su ver­dad) permaneciendo intransitivo y no conduciendo más allá de si mismo ( .. .) O bien, sin negar la frropia singula­ridad del suceso decido utilizarlo, una vez recuperado.

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como una manifestación de una categoría más general, y me. sirvo de él como modelo para comprender situaciones nuevas, con agen tes diferentes ( . . . f abro ese recuerdo a la analogía y a la generalización, construyo i in exemplum y extraigo una lección. El pasado se convierte por tanto en principio de. acción para el presente. (2000, pp. 30-32)

Somos porque recordamos. l a memoria nos crea, nos da identidad y nos vincula a los oíros. Nos vincula a aquellos que ya no eslán aquí y a los que todavía tienen que llegar. l)e modo que el valor que pueda tener la memoria es el de ser­virnos de guía para orientar nuestra acción, que siempre se da en el presente; una acción que desearíamos prudente, reali­zada con laclo c interesada en el otro. A nuestro modo de en­tender, la memoria ejemplar nos insiere en el presente de forma comprometida, nos invita a vivir nuestra vida mostrando for­mas humanas de vivirla, nos puede advertir de los peligros de la indiferencia frente al sufrimiento del otro, nos permite ic- codar errores pasados y así intentar evitarlos en el presente.

Lo humano y lo inhumano andan mezcladosSi la memoria pudiera salvar, posiblemente ya no existiría el mal. Pero no parece que el uso de la memoria haya servido para erradicar el mal de la faz de la tierra. Todorov (2009, p. 10) nos previene del hecho de que hasta el momento sola­mente hemos prestado atención a las víctimas y a los bienhecho­res, pero en cambio no se ha prestado atención ni a los criminales ni a los beneficiarios, es decir, aquellos que $e han be­neficiado de la restitución, de la justicia, en fin de las acciones de los bienhechores. l)e este modo, el criminal se ha ido con­viniendo en alguien que se querría expulsar de. la comunidad

I o s MAHCJ N I S I )l I * IK IHAi

Ituinana, a la vez que nos hemos ido acostum brando a consi­derarnos como parte integrante de la «comunidad bienhe- t.hoia». Nos querem os alejar de los criminales y verdugos para conseguir una sociedad limpia de asesinos. Pudiera ser que nos mueva m is esta necesidad de sentimos bienhechores que la compasión por las víctimas; tal vez por esta razón nos place levantar m onum entos en recuerdo de las víctimas.

Fijémonos que, en los últimos tiempos, han sido muchos los países europeos que han m antenido políticas de recupera­ción de la memoria histórica. Parece que no se han escatimado esfuerzos para intentar que la memoria sea un rem edio con­tra el mal. Incluso en nuestro país, en el que parecía que nunca se podría hablar (ni siquiera investigar sin tener que ven­ce r ' muchos obstáculos) de lo ocurrido en el curso de la Guerra Civil, se han multiplicado los títulos no solamente de ensayos sino también de novelas que hablan de lo ocurrido en la guerra o en los primeros años de franquismo. Además, una ley del 7 de ju lio de 2006 establece que ese sea el Año de la Memoria Histórica, conm em orando así el 75.“ aniversario de la proclamación de la Segunda República, pero recordando tam­bién que hacía 70 años que comenzó la Guerra ('¡vil. Se abrió de ese modo el camino que conduciría a la llamada Ley de la Memoria Histórica, que lia provocado controversias im portan­tes, a derecha e izquierda del partido de gobierno que la impul­só, pero que pone en evidencia, por la pasión de los desacuerdos y de los acuerdos, por las posibilidades que abre y por las que no contempla, que el aso que se haga en el presen­te de lo sucedido en el pasado no deja indiferente a casi nadie.

En este nuevo marco político, el 17 de jun io de 2009, el Parlamento de Cataluña dictó una ley que permite localizar e identificar personas desaparecidas durante la Guerra y la dic­tadura franquista y dignificar las fosas comunes. En su inter­vención, en el acto de presentación de la ley, el consejero de interior de la Generalitat de Cataluña habló de «empezar a

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hacer justicia», de «cerrar heridas», y afirmó que el texto es «una contribución a la reconciliación».

Pero ¿todas esas acciones y esas declaraciones son sufi- cicnies? ¿Podemos conformarnos con que sean los políticos los que se encarguen de m antener el mal lejos de nosotros?

Desde luego hace falta cerrar heridas, es imprescindible que se haga justicia, pero tal vez para llegar a la reconciliación haga falla mucho más que justicia y capacidad de cerrar heridas, tal vez haga falta saber perdonar, tal vez el secreto de la recon­ciliación esté en saber vivir, siendo víctima, al lado de quien fue cri­minal. Tal vez debamos convencemos de que todos somos capaces de herir, de matar, de convertimos en criminales. Tal vez debamos saber que bien y mal están mezclados y es perma­nente la lucha para mantener el mal a raya. Ksla lucha requiere lodos nuestros esfuerzos, individuales y colectivos.

1.a memoria del pasado delxrría sernos útil para aprender que no se trata de levantar un muro contra el mal, porque no sirve para contenerlo. Lo que podemos hacer, como afirma Todorov (2009, p. 37), es preguntarnos por las razones que hacen que el mal se desate y velar para que no se den las cir­cunstancias que lo propaguen.

Estamos hechos para movernos en el interior de una frá*• gil red de interdependencias f . . . ] Un hombre solo no

puede ser humano. Condenar, castigar y excluir a alguien de esa red es indudablemente doloroso para él, pero además nos perjudica a todos. Lo que deshumaniza a los demás, me deshumaniza fatalmente a mí.* Aquel que rehúsa aco­ger al otro, auwfue se trate de un viejo criminal, se mutila. Aquel que reconoce por el contrario esta necesidad de mante­ner la red en vida posee una cualidad preciosa, designada

2. En su texto Todorov cita a Desmond Tutu (2000): I ln 'y a pa¡ ¿'avenir jan i par- don. París, Albín Michet. Las palabras de Tutu en redonda.

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(en las lenguas del grupo nguni) por la palabra ubuntu. Se podría traducir como por 'civilizado ’ si se entendiera con eso una capacidad de acoger a los otros, de ofrecerles nuestra ayuda incluso cuando no nos son cercanos. (2009, p. 30)

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Filmografía

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La mirada del otro: circunstancia e interpretación

Montserrat Fons Anna Segura

Para ver claro, basta con cambiar In dirección de la mirado.

(Amoinc de* Saint-Exupery)

Un mismo escenario, una misma obra, distintas interpretacionesSin duda alguna, no existe una única interpretación de una misma escena. Todos interpretam os a partir de nuestras ex­periencias anteriores, de nuestras preocupaciones presentes y de nuestras expectativas de futuro, de manera integrada. Quisiéramos a veces que el aquí y el ahora fuese indepen­diente de nuestras vidas y poder actuar como si ello fuera po­sible, pero no por cerrar los ojos nos libramos del contexto, porque en la vida humana el presente está en relación con el pasado y con el futuro, el tiempo preside todos los actos hu­manos porque somos seres temporales, irrem ediablem ente finitos.

II-'.n la in terpretación comentamos a descubrir u n a pri­mera expresión de la presencia inquietante de la finitud. Si inevitablemente interpretamos el mundo es porque nunca somos absolutos, porque en el ser humano nada hay

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tu abado, porque no vivimos en un f inal de trayecto, lino ett trayecto, es decir, porque somos finitos. (Mélich, 2002, p. 42)

Así, ruando se relaciona la siguiente escena de la película La sombra del actor de Peler Yates' con el mundo educativo, las in­terpretaciones son varias.

Escena en la que iodos los miembros de la compañía teatral, de­trás de las bambalinas, aúnan sus esfuerzos en la simulación de una enorme tempestad para garantizar el lucimiento del actor principal en escena y el consecuente enojo desproporcionado del actor, así como el desprecio hacia los miembros de la compañía por considerar qué ho corresponden a sus exigencias.

Se podría ver como una metáfora de las dificultades que muestran los alum nos para cum plir con las expectativas que en ellos han puesto sus profesores, o como las dificultades de los profesores para cum plir las dem andas que la socie­dad pide a la escuela, o la necesidad y validez del trabajo en equipo para aunar esfuerzos hacia lo que parece inalcanzable.

Todas esas relaciones nos remiten a interpretaciones posibles para dilucidar sobre la función social de la educa­ción, los pioblemas actuales de los niños y adolescentes o las metodologías más adecuadas, pero si queremos hablar de ética y educación nuestra mirada deberá centrarse en las rela-

1. Sinopsis: un detállenle actor shakespenauo y su asistente Norman mantienen

una extraña relación, entre la devoción y la amargura, durante una tradicional gira teatral. Con el trasfondo de la Inglaterra en guerra contra Alemania y ron el estruendo de los ataques aéreos de las bombas de Hitler, se desarrolla la historia

de un grandilocuente actor, dedicado en cuerpo y alma a su cañera, y que ahora se resquebraja bajo la presión de mantener la existencia de su ya caduca compa­ñía teatral. Su asistente igualmente apasionado por el teatro y dedicado a su señor, vive a expensas de su) frecuentes y delirantes exigencias.

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< iones que se establecen entre los personajes. ¿Cómo es la relación del actor principal con los dem ás personajes de la com pañía teatral? ¿Cómo es la relación del asistente con el actor principal?

Esta mirada nos lleva a descubrir que nos encontramos ante un director de compañía teatral que vive pendiente de su decadencia y sus miserias, un personaje que se muestra cen­trado en sí mismo y que exige que todo a su alrededor actúe en favor de su realce y resplandor, una vida, en definitiva, en que la perspectiva central y dom inante es el propio yo. F.n ella no hay, no puede haber relación, porque el otro lo ignora, no lo escucha y no lo considera si no es para servirle, si no es para satisfacer sus ambiciones y deseos. El asistente, en cambio, vive dedicado a las exigencias del actor principal, está pendiente de sus estados de ánimo, organiza con detalle los materiales necesarios y se responsabiliza en todo momento de la actua­ción de su señor, una vida, en definitiva, en que la perspecti­va central y dom inante es el otro. En este caso sí que existe relación, porque el o tro no le es indiferente, lo escucha y se responsabiliza de sus necesidades.

Entendemos la ética como una relación con el otro, una relación situada en un tiempo y un espacio concreto y con un otro también concreto (de ahí la idea de rostro), y como tal, pues, cada relación es única e irrepetible. l a ética no es un elem ento más de la educación sino que es constitutiva de la educación, porque toda educación implica relación. La edu­cación, no el adoctrinamiento, implica establecer una rela­ción ética con el otro, este otro particular que no es el alumno en abstracto sino todos y cada uno de los alumnos concretos. Dicho de otro modo, lo que hace que una relación sea edu­cativa es precisamente la ética. Ética entendida como una relación de deferencia, de respuesta a la dem anda del otro, de responsabilidad. La ética no nos habla en ningún caso de debe­res, ni de obligaciones, sino de relaciones.

124LOS HARGtNfS IX IA MORAI

El lenguaje de los valores éticos

Qui¿á i m o l ja propia educación en relación con I<» valorea lia sido marcada por el conjunto de normas, de tradiciones y de prácticas, escritas o n«, j>cro presentes en nuestra cultura, trans­mitidas -p o r considerarlas buenas para todo el m undo- en términos absolutos. Kn este contexto, las acciones son o buenaso malas; o justas o injustas; y el mundo se divide en buenos y malos; en ciclo c infierno; de manera que esas concepciones con­figuran nuestras obligaciones, nuestros referentes. El lenguaje utilizado para dicha transmisión es el lenguaje de las ciencias exactas con la consiguiente definición y el ejemplo, acompañado de los imperativos propios del lenguaje de la moral.

Sin embargo, nuestro punto de vista al referirnos a los valores éticos rom pe con lodo lo que se presenta como abso­luto y propone una mirada diferente, la mirada que parle de la relación entre las personas. Supone una ruptura tanto con lo absoluto como con lo absolutam cnle relativo, ya que tiene en cuenta la singularidad, {el nom bre propio) y la situación, (el contexto). Ruptura, también, porque el lenguaje utilizado ya no es el de las ciencias, ni los im|>erativos de la moral, el lenguaje utilizado es el propio de la ética, el lenguaje narrati­vo, y consecuentem ente nuestra propuesta proclama una edu­cación literaria.

Fijémonos por un mom ento en los siguientes dos textos que explican la anorexia:

Texto }Anorexia (Del gr. «ropt^ía, inapetencia). 1. f. Pérdida anormal del apetito.~ mental, o ~ nerviosa. I. f. Med. Síndrome de rechazo de la ali­mentación por un estado mental de miedo a engordar, que puede tener graves consecuencias patológicas. Es un trastorno alimenta-

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rio y psicopatológico muy gravo caracterizado por la presencia de una pérdida deliberada de peso, sobrepasando los límiles de la normalidad. Dicha perdida es inducida o mantenida por el mismo enlcrmo debido a una preocupación por la masa corporal (peso) y la alimentación. Algunas características de esta conducta son la pérdida de peso, las paulas particulares de manipulación de ali­mentos, la provocación de vómitos, una intensa preocupación por el aumento de peso y la alteración de la imagen corporal.

Texto 2f...l Ella todavía con unos hilitos pringosos que le colgaban de los labios y se perdían en el fondo de la porcelana blanca, se aturulló: —Vomito las arañas que tengo en la barriga,Pero ya no tuvo tiempo de frenarlos.—Matná, mamá -corrían por el pasillo para informar a la autori­

dad competente-, María debe de tener gusanos en la batiiga (habían hecho una interpretación libre de la metáfora de la her­mana).

—Está vomitando.V la pusieron en guardia, naturalmente; sólo le fallaba eso para empezar a no dejarla en paz.Pero no era tan fácil expulsar las emociones fuera del cuer]>o. Ni siquiera las palabras para describirlas. ¿Qué le podía decir? ¿Que tenía miedo? ¿Que estaba cansada? ¿Que no podía respirai de an­gustia? Se sentía contra las cuerdas. Acorralada (pero ¿por quién?). Por eso no le importaba tener que ingresaren la unidad de psiquiatría. Hasta cierto punto tenía ganas porque había llega­do a una situación en que se debatía como un animal enjaulado: un cercado muy pequeño, y como cuatro zancadas llegaba a los topes. No sabía cómo salir de allí.¿I-e iba a volver a describir la sensación que notaba tan pronto como se despertaba? Una garra que le apretaba el estómago, le

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126LOS MAKUNÍ*; |H IA XOKAI

comprimía los pulmones hacia arriba y casi le impedía respirar. Era como si todas las mañanas la saludase: *Eh. guapa, ¿qué te cre­ías, que me había ido?». Mana se veía obligada a inspirar profun­damente, hacia dentro, hacia dentro, para estar segura de que una corriente de aire le entraba en los pulmones. Pero el efecto de la bocanada duraba poco. Al cabo de un rato ya volvía a boquear, medio asfixiada, como si fuese un pez fuera del agua. Otra vez una amplia inspiración. Un cansancio brutal. Terror de acabar aho­gándose de verdad. (IJenas, 1999, pp. 14-15)

El texto 1 nos descifra y pone en claro el significado de la ano- rexia. F.s un texto que busca la objetividad, de manera estándar y universal, válida para todos los casos, l’or el contrario, el texto 2 no es un texto objetivo, es un texto subjetivo que enhebra en una trama narrativa la experiencia de una adolescente anoréxica. La narración no busca la validez de lo que se narra para lodos los casos, la narración es una versión de los hechos que se narran, la versión que la autora ha construido y que, a su ve2 , será reinter- prctada por cada lector potencial. Dicha narración nos acerca al sentidoi\\w ha tenido para un caso concrete la anorexia. He algu­na manera nos viene a decir que si ha pasado de ese modo es por­que es posible que así suceda. Además, sólo es posible conocer el sentido de lo que le pasa a Marta, la protagonista de la historia, a través de la narración, el lenguaje de los valores éticos.

Hacia un replanteamiento del lenguaje en la educaciónAdoptar el punto de vista literario en la educación supone ne­cesariamente un replanteam iento de su lenguaje. Aunque no somos lo que hablamos, sino lo que hacemos, las palabras y los

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i ex los acompañan las acciones y modulan el sentido de las mismas. I.as características del lenguaje que utilizamos los do­centes en las relaciones con los alumnos, en el marco de* la es­cuela, pueden informarnos sobre la adopción de una posición inás cercana a una ttica metafísica que transciende espacio y tiempo, en busca de valores absolutos y universales, o la adop­ción de una ética literaria que contempla la singularidad, la si­tuación y el contexto. Veamos a continuación los lenguajes asociados a ambas éticas.

l<a ética metafísica lleva asociados tres grandes lenguajes: el económico, el tecnológico y el teológico.

El lenguaje económico nos habla en términos de compe- titividad, eficiencia, validez y rentabilidad. El valor básico aso­ciado es el del intercambio. Así, de cualquier acción educativa se espera siempre algo a cambio, de lo contrario es tiempo perdido. Si no pueden recogerse beneficios, el tiempo y los esfuerzos no han sido rentables y, por lo tanto, inútiles. Expresiones de posesión en las relaciones de aprendizaje: «tenéis que estudiarme para mañana», «me haréis estos pro­blemas», etc. Así como lamentaciones del tipo: «ya puedes matarte dando oportunidades o afecto que no recoges nada a cambio», son reflejo de la infiltración del lenguaje económico en educación.

F.1 lenguaje tecnológico nos habla de com petencias, de m étodos y de resultados. El valor básico asociado es la velocidad. Los mismos resultados con menos tiem po son mejor considerados. Así, una acción educativa se valora por la consecución de unos fines determ inados con el m enor tiempo posible. l*a educación se concibe como una cuestión láctica que se reduce, de este m odo, al estudio de las variables intervinientes para aplicar con éxito los m étodos adecuados.

Ideas bastante generalizadas sobre que algunos de los aprendizajes, como inglés, leer y escribir o tocar un instru-

128LOS MAHWNLS Oí lA fK tfiA l

mentó, mejor cuanto antes se enseñen, son un reflejo de la satu­ración del lenguaje tecnológico en la educación.

Por último, el lenguaje teológico nos habla de Molina*, costumbres, modelos y ejemplos. El valor básico asociado es la obediencia, el deber. Desde esta perspectiva, la función del Hócente no es otra que la de transmitir a las nuevas genera­ciones el marco normativo establecido en la cultura en la que se encuadra, guiar por el buen camino al discentc, un camino preestablecido de antemano como el bueno. Expresiones como: «haz « orno yo», «mira el ejemplo de tu compañero», o -esto está prohibido» son un reflejo claro de la impregnación del lenguaje teológico en la educación.

La ética literaria lleva asociados otros tres lenguajes: el de la atención, la lentitud y la experiencia narrada.

El lenguaje de la atención nos habla de presencia, de escucha, de espera. El valor básico asociado es el com prom i­so, la responsabilidad con y para el otro, El educador o edu­cadora debe responder com prom etidamente a las demandas de niños y adolescentes. Para conocer dichas demandas hay que estar atentos, porque estas no son conocidas de antemano, son nuevas en cada situación, en cada relación, en cada con­texto. Estar atento, prestar atención, significa no estar atrapa­do por una intención, por un proyecto, porque estas perspectivas nos cierran a una representación, a una sola interpretación. 1.a atención conlleva poner en cuestión la emi­sión de juicios previos e implica una espera activa. La atención es como el arte de la espera. Un arte que comporta presencia, posponiendo cualquier expectativa de beneficio, por eso, y en este sentido, la atención es siempre generosa.

El lenguaje de la lentitud nos habla de tempo, de laclo, de ternura, de acogida. El valor básico asociado es el respeto. Ya hemos expuesto que toda educación es relación, y ahora concretamos que la relación con el otro se da en un tiempo que, a su vez, tiene su lempo. Respetar los lempos, el kairós, es

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disponer del tiempo oportuno para t*l otro. El liempo para ira- bar relaciones sin imposiciones, con el debido permiso, con ternura y aféelo, en palabras de Max van Manen, con lacio.

Cari Honorc, autor del libro Elpgio de la lentitud (2005), señala:

La gente tiene míe fin a abrazar l/i lentitud, existe un pre­juicio muy arraigado. «Lento» ex sinónimo de torpe, de in­capaz y holgazán. Hay mucha gente en conflicto, porque por una parte le parece obvio que ha de cambiar su ritmo y, por la otra, la sociedad te manda un bombardeo de trien- sajes que aseveran que la velocidad es Dios.

El tiempo es uno de los aspectos más difíciles de organizar en el aula. A m enudo preocupados por conseguir un objetivo propuesto, no nos damos cuenta de lo que pasa por el cami­no. El maesiro vive la tensión enLre el khronos y el kairús, pero debería recordar siempre las palabras de Meiiieu «la pedago­gía es acción precaria y difícil, es acción obstinada y tenaz, pero desconfía por sobre de todo, de las prisas por acabar».

El lenguaje de la experiencia narrada nos habla básica­mente de mostrar, de vida y de testimonio. El valor básico aso­ciado es la compasión por e! sufrimiento del otro, una compasión que nos sitúa al lado del otro y lo acompaña. 1.a manera de hacer de los educadores se convierto ep testimonio de una experiencia posible, de la misma manera, nos conver­timos en teslimonios de otras realidades ante la literatura, l-eer es leernos. l/> impórtame no es lo que pensamos del texto leído, sino qué pensamos de nosotros mismos después de leerlo.

La literatura debe, por lo lanío, ser leída y 'estudiada por­que ofrece un medio -algunos dirán que incluso es el único— de preservar y de transmitir ¡a experiencia de los

I JOtos NARCfNtS Uf L* MtWAt

oíros, de aquellos <¡ue están alejados de nosotros ei> el espa­cio y en el tiempo, o que son distintos a causa de sus con- dtcumes de vida. Nos hace sensibles al hecho de que los otros son muy diversos, y sus valores son diferentes de los nues­tros. (Compagnon, 2008, p. 58)

Desde: hace m ucho tiempo, en el campo de la educación se viene hablando de la figura del educador como modelo de com portam iento para niños y adolescentes. Pero la palabra «modelo» indica algo que hay que imitar y no es eso lo que perseguimos en la educación ética. Dar testimonio no equi­vale a traspasar certezas, sino mostrar la m anera como uno es­tablece las relaciones con lo que le rodea, es mostrar como uno padece su experiencia. En educación dar testimonio equivale a mostrar lo propio, no a conseguir que hagan y piensen como yo. L1 testimonio no se presenta nunca como modelo que imitar, ni como punto de referencia, es mucho más modesto, el testimonio no guía, acompaña. El testimonio en palabras de Lluís Duch (2007, p. 51):

Es aquel o aquella que muestran leí verdad de lo que dicen a través de la veracidad de su propia vida. El testimonio no demuestra nada, sino que se limita a mostrar ejemplar­mente ron su profna vida que aquello (pie piensa, dice y hace no sólo es interesante, sino que además satisface las as­piraciones más profundas y decisivas del espíritu humano.

La mirada del otro

En definitiva, apostamos por un punto de vista literario en educación, donde el rostro del otro, su voz, su mirada, aque­lla que te reclama, que te apela, nos recuerde que cuando educamos no entablamos relaciones con alumnos en general.

L * M * A I jA n i I u T I U J I t*» i * A I A N \ IA I I N I t R m I M (O N

sino con personas con nombre propio, únicas e irrepetibles. Dicho de oirá manera, en educación no hay ni puede haber una fórmula válida para todo el m undo con independencia del contexto y de la situación.

La experiencia educativa es impredccible e inesperada y, por lo lanío, nos obliga a interpretar e interpretarnos cons­tantemente. Un lenguaje literario en educación propone atención en lugar de intercambio, lenlitud en lugar de veloci­dad, respeto en lugar de obediencia. Un punto de vista litera­rio en educación toma un estilo en el que el lenguaje de la atención, la lentitud y la narración de la experiencia son sus ejes principales.

Dos personas están paseando por la orilla del mar cuando observan un extraño fenómeno. Montones de estrellas di? mar han sido arrastradas por las olas hasta la playa. M u­chas están ya muertas, ahogadas en la arena sucia bajo un sol de justicia. Otras siguen intentando separarse con sus brazos de la abrasadora arena para posponer un tanto una muerte segura. «Ks horrible, dice uno, pero así es la natu­raleza». Entretanto, su compañero se ha inclinado y exa­mina con detenimiento una estrella concreta y la levanta de la arena. -¿Qué haces?, pregunta el primero. ¿No ves que con esto no puedes solucionar nada ? De nada sirve que ayu­des a una». -Le sirve a ésta», se limita a decir su compa­ñero, y devuelve la estrella al mar. (Manen, 2004, p. 16)

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En tÁmJerencUi sobre ¿tita, el filósofo Ludwig Wittgenscein señaló la r imposibilidad de escribir un libro de ética. Siguiendo con esta tesis creemos que el lugar donde es posible encontrar algunas ideas bá­sicas para pensar esos márgenes de la moral que nos lian interesa­do no es solamente en textos filosóficos, antropológicos o sociológicos, sino también en novelas, biografías, películas, etc.

La bibliografía que proponemos a continuación no tiene, poi lanío, ningún interés de cxhaustividad, sino más bien pre­tende ofrecer algunas pisias para seguir avanzando en la línea que liemos trazado a lo largo de este libro, así como también quiere ser una muestra de reconocimiento a aquellas obras que, aunque aparentemente no tengan nada que ver con la ética, res­ponden a la idea que Wittgensiein ofrecía en su conferencia.

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FRANKI, V.K. (1994): t'l himújirm Iajmu <lr sentuio. Bal criolla. I Itrrdcr. V. Frankl. neurólogo y psiquiatra, luc el último representan­te de la escuela de psiquiatría de Viena. Nació en el año 1905 y murió en septiembre de 1997, a los 9U años.Creador de la logoterapia, durante su internamiento como prisioneio en campos de concentración nazis fue cuando per­filó su teoría basada en el principio que «la vida, indepen­dientemente del dolor y del sufrimiento, tiene un sentido superior». F.n su obra t i hambre en busca de sentido se aprende, sin darnos cuenta, k> que es capaz de hacer de positivo un ser hu­mano, incluso ante las circunstancias más trágicas.V.F.. Frankl también nos recucida que en la época de la -opulencia», la mayoría de personas tenemos lo suficiente para vivir, pero somos muchos también los que ignora­mos para qué vivir.En resumen, una joya indiscutible de la narrativa dramática y del ensayo más lúcido y esperan/ador.

GROSSMAN, V. (2007): Vida y destmo. Barcelona. Galaxia Gutenberg. Gran conocedor del alma humana, en su obra Vida y desti­no Grossman narra algunos de los acontecimientos más duros de la II Guerra Mundial. I’ero no se trata de una narra­ción cualquiera, Grossman emociona, remueve interior­mente y trastoca nuestra cotidianidad. 1.a lectura de este libro obliga a cambiar la mirada que uno posee del mundo. Para nuesiro grupo de valores, la obra de Grossman tiene un lugai pi ivilegiado ya que la memoria de Grossman no es una memoria literal sino una memoria ejemplar. La memoria puede salvar, aunque Lambién tiene capacidad para hundir; la vo­luntad de Grossman es que la memoria de los hechos que narra nos sea útil para salvar la humanidad, fom o dice Todorov, de la memoria ejemplar se puede extraer una lección que nos permita salir del yo e ir hacia el otro, ser deferente con el otro, ser responsable del otro. F.xtraer una lección significa saber hacer un uso ejemplar de aquello que

143J DMÍNIADA

conocemos y aprovechando que leñemos conocimiento de las injusticias <|iie se han cometido, utilizar el pasado pata actuar, en el presente, contra las injusticias que se siguen cometiendo. 1.a lección de Grossman nos empuja a luchar contra las gue­rras y contra todo tipo de injusticias.

INNEKARl’IY, D. (2001): Ética de la hospitalidad. Barcelona. Pe­nínsula.Daniel Innerarity es profesor titular de filosofía en la Uni­versidad de Zaragoza. De su obra hemos seleccionado Etica de la hospitalidad, que es un sugcrcnle libro que nos acerca a una peculiar concepción de la filosofía y de los filósofos. Irmerariiy busca un punto de partida para la ética y propone éste: «El mejor punto de partida para la ética es la belleza evi­dente de situaciones éticas fundamentales». Después de repa­sar distintas concepciones de la ética y la moral, propone una «etica de la vida vulnerable», que puede darse en un tiempo y un espacio concretos, y argumenta que una vida buena sólo puede darse en el horizonte de un mundo iutcrsubjelivo.

: En el grupo de valores hemos defendido la idea de que la ética es relaciona! y que siempre se pone de manifiesto, se da, en un «ahora y aquí» imprevisibles. 1 a responsabilidad nos empuja a cuidar del otro (aunque «el otro» sea un extraño), a acogerlo, a acompañarlo en su soledad, en su dolor... Por todo ello, las reflexiones que Innerarity nos ofrece en su Etica de la hospitali­dad son para nosotros una voz y una compañía irrcntmciables.

I.F.VI, P. (1998): Si esto es un hombre. Barcelona. Muchnik.Primo Levi, superviviente del campo de exterminio de Ans- chwitz, ha sido y sigue siendo un referente de lectura para nuestro grupo.Si esto es un hombrees el primer libro de una trilogía, telata el dolor y el sufrimiento de las personas para que estos jamás se olviden, para que el recuerdo no se borre, para que los he­chos que narra sigan presentes en nuestra memoria. Su voz es un grito que nos recuerda la condición humana.

mL o i H A K G I N f i ÜL l * H O M I

Primo I.evi se convierte en un testimonio imprescindible y esta obra es un auténtico homenaje a los «hundidos» a todos aque­llos que 110 consiguieron sobrevivir en los campos de concen- iración. «Kilos llenan mi memoria con su presencia sin rostro.*

I J\V1NAS. F. (1991): Etica e infinito. Madrid. Visor.Cada ve/ hay más acuerdo en considerar al filósofo lituano Kmmanuel I,ovinas el pensador de Itt ética más importante del siglo xx. Situado en la tradición fenomenológica, discí­pulo de Husserl y de Heidegger, ¡¿vinas piensa la ética como la respuesta a la demanda del rostro del otro, como la respuesta a una voz, a una apelación frente al sufrimiento del que no tiene poder, de un ser frágil y vulnerable.1.a idea que subyace en Élica e infinito es clave para la educa­ción en valores éticos, porque nos muestra la necesidad de acercarnos al olro, no tanto para conocerlo sino para esta­blecer una relación meramente ética, en el sentido de que «el Otro me aféela y me importa, por lo que me exige que me encargue de él, incluso antes de que yo lo elija».

MANt.N, M. VAN (1998): El tarto en la enseñanza. El significado de la smsibilidtul pedagógica. Barcelona. Paidós.Max van Manen ha cjercido de docente en diversos niveles educativos en Holanda y Canadá, en la actualidad es profe­sor de educación en la Universidad de Alberta.F.n este libro, El lacio en la enseñanza. El significado de la sensi­bilidad pedagógica, Van Manen apunta que la pedagogía es de algún modo «fascinación por el otro». Ser padre o ser madre es pura fascinación por el hijo o por la hija, ser maestro o maestra es fascinación por el discípulo, por un discípulo sin­gular, por «aquel» discípulo que uno tiene enfrente en cada momento concreto.F.l acto educativo es un encuentro, una acción, aunque en algu­nas ocasiones dicha acción consista en no actuar. Esta acción (o esa no acción) debe eslai dotada de sensibilidad pedagó­gica, de lacio y de atención, de deferencia hacia cada persona.

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Una de las mejores aportaciones del libro la encontramos, a nuestro parecer, en el capítulo 7, que está dedicado al tarto pedagógico. Van Manen dice que el tacto: «[...] se manifiesta como una orientación consciente en cuanto a la forma de ser y actuar con los niños. No se nata tanto de la manifesta­ción de algunos comportamientos observables como de una posición activa en la relaciones». El tacto pedagógico es como una influencia sutil, que es sensible a la subjetividad, que nos hace capaces de ir avanzando, atrasando o impidiendo una situación; también afirma que el tacto pedagógico se mani­fiesta en la capacidad que se tenga en acoger a cada niño, a cada niña con sus experiencias personales. El tacto pedagógico nos dota para preservar y dar seguridad a los niños y niñas, evitándoles penas y dolores innecesarios, nos prepara para acompañar niños y adolescentes en sus procesos de creci­miento personal y nos capacita para saber hacerlo, ora con la palabra ora con el silencio, ora con el gesto o con la mi­rada, y siempre creando unos ambientes y unos climas ade­cuados para vivir experiencias compartidas.En definitiva, se trata de un libro apasionante que ha acom­pañado y sigue acompañado muchas de las conversaciones que mantenemos en nuestro grupo.

MÁRA1, 5. (2005): l.a mujer justa. Barcelona. Salamandra.La ternura, la soledad, la acogida, lo que hubiese podido ser pero no fue, el recuerdo... son sólo algunos de los lemas que se plantean en esta novela de uno de los grandes escritores europeos de la primera mtiad del siglo xx. Para el Crup d'F.ducació en Valors, por si mismo eslos ya serían buenos argumentos para considerar recomendable esta lectura, aun así. para nosotros lo es aún más la manera como Sándor Márai explica los hechos que se dan en la novela. 1.a misma historia de encuentros y dcscncucntros entre tres persona­jes, está explicada por cada uno de los prolagonistas. 1.a perspectiva y el valor de la subjetividad, son quizá los verdade­

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ros protagonistas del texto, ellos y los personajes secundarios que sin apenas aparecer, salxm escuchar para hacer emerger todn la profundidad de las historias personales.

MÉLIC11. J.-C. y otros (2001): Responder del otro, Reflexiones y exfx- nenr.ias para educar en valores ¿ticos. Madrid. Síntesis.Esta publicación resume algunas de las reflexiones del Grup d ’Educació en Valors del ICE de la UAB, constituido en 1995. El libro pretende abrir nuevas vías de estudio en el campo de la educación en valores éticos. I*a propuesta se Iwsa en una ¿tica de la responsabilidad como respuesta al otro. Kste plantea­miento tiene como característica principal, además de su pro­grama teórico, las orientaciones y ejemplos para llevar esta propuesta a los centros educativos. Se parte de la idea de que conviene rastrear en la actuación de cada día las decisiones que toman los educadores y que se relacionan de una mane­ra directa con los valores que quieren enseñar.El texto está dividido en seis capítulos. En el primero, se realiza un análisis de la llamada «crisis de valores*. En el se­gundo. se explican y argumentan los fundamentos para una educación en valores éticos. En el tercero, se reflexiona sobre la universalidad y relatividad de los valores éticos. En el cuarto capítulo, se analizan los valores que relatan los mitos, En el quinto, se indaga sobre cómo se aprenden los valores éticos y se aborda el papel que tiene el educador en la for­mación en valores éticos; y, finalmente, en el último capítu­lo se presentan algunas experiencias realizadas en las diferentes etapas educativas, analizadas bajo la perspectiva de la educación en valores éticos.

NUSSBALM. M.C- (200]); cultivo de la humanidad. Una defensa clá­sica de la reforma en la educación liberal Barcelona. Andrés Bello. Martha C. N’ussbaum es profesora de ética en The l-aw School de la Universidad de Chicago. Los encuentros que el Grup d'Educado en Valors mantuvimos entre los años 2000­2003 giraron a menudo alrededor de ideas que Nussbaum

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dibuja en su obra, en especial en El cultiva tlr La humanidad. En dicho libro expone parle de su teoría política sobre la igualdad y ta justicia social a partir de la concepción del ser humano y de lo que pueda significar poder vivir una buma vida humana, dejando en segundo término el deber moral. Para aspirar a dicha buma vida humana, Nussbaum nos advierte de la necesidad de cultivar la humanidad, y afirma que para con­seguirlo pueden resultar muy útiles las siguientes habilidades:i 1.a habilidad para ser crítico con uno mismo y con las pro­

pias tradiciones.4 la capacidad de verse uno mismo no sólo como un ciudada­

no que pertenece a una región, nación u estado concretos, sino también como seres humanos vinculados a otros por lazos de reconocimiento humano y preocupación mutua.

• La destreza de poseer y cultivar la imaginación narrativa. Es esta última habilidad planteada por Nussbaum la que nos ha permitido reflexiones acerca de la empatia, sobre la defe­rencia hacia las otros, y de manera especial a repensar el papel que la compasión tiene en educación en valores éticos.

SARAMAGO.J. (1995): Ensayo sobre la ceguera. Madrid. Alfaguara. José Sarainago, escritor portugués, premio Nobel de Liteia- rura 1998, y persona comprometida con el género humano, debía formar parte de nuestra bibliografía. Hemos escogido su Ensayo sobre la ceguera (1995) por considerarla una novela que es, por encima de todo, una reflexión sobre la ética del amor y la solidaridad, una reflexión sobre la responsabi­lidad de quien «ve» en un mundo de ciegos, una reflexión, en definitiva, sobre la ceguera de la razón humana.«Creo que no nos quedamos ciegos, creo que estamos cie­gos. Ciegos que ven, Ciegos que, viendo, no ven.»

STE1NER, C.; LADJAL1, C. (2005): Elogio de la transmisión. Ma­drid. Sirucla.El libro es un diálogo entre una profesora de lengua francesa, Cécile Ladjali y George Sleiner. Una interesantísima conver-

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sación que pone ríe relieve In necesidad de transmitir saber; una conversación acerca de la acción educativa de calidad. 1-adjali y Stciner hablan, con entusiasmo, de la pasión por transmitir saber, pero también por aprender. Dice Steiner: «Si un estudiante percibe que uno está {...1 poseído de alguna manera por aquello que enseña, es un primer paso. Quizá no esté de acuerdo; pero escuchará: so traía del milagroso instan te en que comienza a establecerse el diálogo con una pasión», ¿¡leiner anima a maestros y discípulos a practicar el arte de conversar, a compartir pensamientos, a no temer la discre­pancia, a iniciar caminos, a interpretar y reinterpretar con­tinuamente a los clásicos. Anima, incluso, a aprender «de memoria», porque aquello que se aprende de esta manera forma ya parte de uno mismo para siempre.

TODOROV. T. (2000): ¡.a memoria, ¿un remedio contra el mal? Bar­celona. Arcadia.IJna auténtica joya, de tan sólo cuarenta páginas. Una clase magistral en la cual Todorov pone en entredicho algunas de las iniciativas que plan Lean algunos gobiernos actuales acer­ca de la memoria histórica. Todorov no piensa que algunas de ellas puedan evitar la reproducción, en el presente, de un mal como el que ya se vivió en el pasado.Todorov apunta que sólo las circunstancias, que a unos y oíros les ha locado vivir, separan a las víctimas de los verdu­gos. A través de algunos ejemplos, entre los cuales destaca el caso de Sudáfrica y la figura de Desmond Tutu, construye un discurso sobre la necesidad de reconciliación, la capacidad de comprender a los verdugos, sin hacer distinción entre nosotros y los otros (los verdugos).De lo que se trata, advierte, es de preguntarse por las razo­nes que, en un momento determinado, provocaron el mal. tic evitar aquellos mecanismos y aquellas circunstancias que engendran el mal, sin olvidar nunca que «bien y mal brotan de la misma fuente».

Agradecimientos

Agncs Boixader

(x>mo decíamos en la presentación, el libro es el resultado de largas conversaciones m antenidas en el seno del (Jrup d ’Educació en Valors a lo largo de los casi quince años de exis­tencia, durante los cuales hemos profundizado en la refle­xión teórica y hemos actuado en la práctica. En el curso de estos años hemos publicado un libro an terior a este y diver­sos artículos, siempre sobre educación en valores éticos. Memos participado en distintas actividades de formación per­manente del profesorado y en las distintas etapas educativas, impartiendo cursos o seminarios o acom pañando en asesora- mientos. Hemos colaborado en la edición del boletín virtual de educación en valores Senderi, desde sus prim eros pasos y al lado de otros grupos e instituciones.

Las personas que componemos el (irup d ’Educació en Valors del Instituto de Ciencias de la Educación (K'.E) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) compartimos lecturas y reílexiones acerca de la educación en valores éticos y, aunque cada uno de nosotros mantiene sus propias líneas de trabajo en distintas disciplinas y etapas educativas, no es im pedim ento, sino todo lo contrario, para que el grupo se mantenga vivo. El grupo se constituyó en febrero de 1995, como resultado de las inquietudes que el profesorado de dis­tintas etapas educativas manifestaba en aquellos momentos. Nació con el objetivo de reflexionar, com partir ideas y esta­blecer rriterios. si ello era posible, para una educación en valores éticos.

No quiero esconder la satisfacción que me ha producido actuar de anfitriona y poder coordinar y presentar el libro. Me complace ahora, de manera muy especial, poder dedicar unas-

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palabras a m» grupo de «formadores de formadores» del ICE de la LIAB y por esa razón me parece que lo más «poriuno es empegar estos agradecimientos por aquellas personas que, de un modo u otro, han hecho posible el C rup d ’Educació en Valors y este libro.

Agradecimiento a la que fuera directora del Instituto de Ciencias de la Educación, Pilar Benejam, por su sensibilidad y acierto en impulsar iniciativas de formación inicial y perm a­nente del profesorado sin las cuales no existiría el Crup d ’Educació en Valors. Agradecimiento a Neus Sanmartí y a Montserrat Antón, directoras sucesivamente de la misma ins­titución, por seguir confiando en la labor que desarrollamos y por darnos el impulso necesario para que nos hayamos atrevi­do a celebrar nuestras primeras jornadas en febrero de 2009 con el título liducació i valors: l'élica i latiré.

Agradecimiento a cada una de las personas que constitu­yen el Crup d ’Educació en Valors; tanto a aquellas cuyo nom ­bre podréis encontrar en las páginas de este libro como a aquellas otras, que habiendo estado en la retaguardia, ani­m ando y apoyando en todo m om ento, no han participarlo directam ente en la elaboración de los textos que podréis leer. Gracias, pues, a M ontserrat Alguacil, Jordi Canelles. María Dalmases, Montserrat Fons, Josep Muñoz, Juli Palou, Goncepció Poch, Anna Segura. Marga Teixidor, Ángels Valldaura y Anna Vicente por formar parte del grupo.

Un profundo agradecimiento a nuestro maestro, Joan- Carles Mélich. Sin su compañía, sus sugerencias, su sabiduría, sus aciertos y también sus dudas, nos habríamos perdido, con toda seguridad, en reflexiones estériles. Él ha mantenido siem­pre el rumbo, su brújula nos ha guiado y de algún modo nos ha sabido contagiar de su entusiasmo por seguir aprendiendo, por seguir planteando preguntas. El ha sembrado en nuestras almas la pasión por construir un universo pedagógico en el que primen las relaciones éticas. Un universo pedagógico

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cuyas constelaciones sean la responsabilidad, la compasión, la deferencia, la acogida y la hospitalidad. Un universo pedagó­gico que tiene que ser perm anentem ente reinventado, « ‘in­terpretado, en construcción, en transformación y que tal vez esté necesitado de un nuevo lenguaje. Es este nuevo universo pedagógico, que Joan-Carles Mélich nos va m ostrando en cada en cu en tro , lo que nos m antiene en una larga conversa­ción en la que maestro y discípulos caminamos juntos, deján­donos transformar mutuamente. Estoy convencida de que lodos los com ponentes del grupo nos sentimos mejores maestras y macsiros gracias a las largas conversaciones m antenidas y al estimulo intelectual y personal de Joan-Carles Mélich.

Un agradecim iento a Jordi Llovet por aceptar acompa­ñarnos en este libro y también en las jornadas: Educació i valors: l'ctica i lallre. Que un erudito de su talla haya accedido a com partir este espacio de reflexión ha sido un gran honor, jordi Llovet es un sabio y él mismo afirma que un sabio es

• alguien que posee amplísimos conocimientos y que es al mismo liempo una persona normal y corriente que sabe encontrar e incluso inventar, si es necesario, salidas y solucio­nes a situaciones difíciles. Jordi Llovei es una persona sabia que sabe poner su sabiduría al servicio de los demás.

Agradecemos, finalmente, a la editorial Graó su amabili­dad por atender la propuesta de publicar nuestras reflexio­nes. De manera muy especial querem os manifestar nuestra gratitud por la sensibilidad y buena acogida que Cinta Vidal nos ha dispensado en todo momento.