FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACININSTITUTO DE HISTORIA

Propuesta Didctica: Construyendo MemoriasENTREGA FINAL TRABAJO DE INVESTIGACIN: MEDIOS Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA

ESTUDIANTES: LEYLA ARVALO MIGUEL BARRIOS - VALENTINA GONZLEZ JUAN TAPIA CONTRERASPROFESOR: GABRIELA VASQUEZ LEYTON.AYUDANTE: JAVIERA SQUADRITTO GAREA19 DE NOVIEMBRE DE 2014 Introduccin a la Propuesta:De acuerdo a los referentes tericos consultados se constata que es muy amplia la deuda que se tiene sobre la formacin para la ciudadana en los jvenes y muy grande, asimismo, la necesidad que se tiene de ella en los espacios de socializacin que permiten la creacin de un escenario propicio para llevar a cabo dicha labor. La Escuela es una de estas instancias efectivas que permiten la educacin para la ciudadana que nace de la necesidad de formar a las nuevas generaciones en el compromiso con la democracia[footnoteRef:1]. [1: Gmez, A. Ernesto. Educacin para la ciudadana: Una aproximacin al estado de la cuestin. En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 7. 2008. p. 133.]

Pero, por qu esto es tan importante? En primer lugar, constatamos la existencia de un nuevo escenario global finisecular en el que se dan lugar una serie de fenmenos controversiales y de una explosin social de eventos con caractersticas de importancia y una vertiginosidad tales que cuestionan el sistema educativo tradicionalista vigente en nuestro pas y que es necesario revisar a la luz de dichos fenmenos, entre los que hemos de destacar el creciente reconocimiento de los derechos sociales de grupos que se denominan como minoras, el cambiante papel de la mujer en la sociedad y su empoderamiento en nuevas reas de desarrollo poltico, social y econmico que influyen enormemente en el mundo de lo privado, el impacto de la economa global y de los cambiantes modelos de trabajo y la revolucin acelerada de las TIC y su incidencia en la vida de las personas y las comunidades, solo por citar algunos de los fenmenos que nos propone Gmez[footnoteRef:2]. [2: Cfr. Ibd.]

En segundo lugar, la educacin para la ciudadana, creemos, apunta en la direccin de formar a los jvenes para vivir en el ambiente de un Estado democrtico y de derecho que respete los Derechos Humanos de todos los individuos, sobre todocomo resultado de haber presenciado y vivido [en el siglo XX] de forma dramtica, tanto en la Europa ilustrada como en muchos otros continentes del cual no se excluye Amrica Latina la supresin y violacin de todos los derechos humanos fundamentales.[footnoteRef:3] [3: Magendzo, Abraham. Formacin ciudadana. 1a ed. Cooperativa Editorial Magisterio: Bogot, Colombia. 2004. pp. 14-15.]

Estos episodios se refieren a las Guerras Mundiales y a las dictaduras latinoamericanas, donde la idea fundamental es reconocer y consagrar los Derechos Humanos en todas las dimensiones de la vida y el desarrollo social, evitando que se cometan atropellos de los mismos mediante mecanismos institucionalizados o aislados, por lo que surge con fuerza la necesidad de avanzar desde la nocin clsica de ciudadana poltica a la de la ciudadana social[footnoteRef:4]. [4: d. p. 15.]

En tercer lugar, el mismo Magendzo nos plantea una cuestin relevante en la concepcin de la ciudadana social proponiendo a la educacin para la ciudadana su significado ms profundo, que compartimos plenamente. Este significado radica en el hecho de que la ciudadana se ejerce en los espacios pblicos que confieren identidad y pertinencia a la colectividad, por lo que resulta fundamental y necesaria la apropiacin de los espacios pblicos de parte de este capital social que son los ciudadanos, para que se puedan reencontrar y reconocer como miembros de una comunidad viva que posee una historia y tradiciones comunes, en constante transformacin[footnoteRef:5]. En efecto, los espacios pblicos de ciudadana que poseen una carga histrica y cultural se pueden inscribir en la dimensin del patrimonio urbano que es como un fragmento del pasado que forma parte de nuestro presente[footnoteRef:6] y que, por ende, es de carcter colectivo, pertenece a todos, aun cuando cada edificio tenga su propietario individualizable; como conjunto se trata de un valor colectivo, ya que supone una categora histrica heredada[footnoteRef:7]. [5: d. pp. 28-29.] [6: Coma, Laia. Investigacin en Didctica del patrimonio en el marco de las ciudades educadoras. En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 11. 2012. p. 55.] [7: Ibd.]

Es por estos tres puntos fundamentales que estimamos adecuado y pertinente potenciar en los jvenes la educacin para la ciudadana, y la inclusin de estas temticas en el desarrollo del currculo escolar nacional, con adecuaciones pertinentes a cada regin, ciudad y realidad local, y en la lnea de una inclusin transversal de los contenidos, y no solo como un apartado de una unidad en una asignatura especfica.Nivel de enseanza y unidad temtica: Objetivos y Aprendizajes.El set didctico propuesto se puede insertar en el Tercer Ao de Enseanza Media, en la Cuarta Unidad Temtica llamada Dictadura Militar ya que este contenido curricular es el que ms se ajusta a la propuesta del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos.El Objetivo Fundamental Vertical que se desarrolla en la propuesta es el de Problematizar las dinmicas que llevaron al quiebre de la convivencia democrtica en la dcada de 1970 y valorar la democracia y el respeto a los Derechos Humanos como forma de convivencia cvica[footnoteRef:8], por cuanto esta despliega fundamentalmente el aspecto de valorar la democracia y el respeto de los Derechos Humanos, a travs del fortalecimiento de la memoria histrica en el marco de la educacin para la ciudadana. [8: Flores Salinas, Paulo (et al.), Gua Didctica del Docente Historia, Geografa y Cs. Sociales Tercero Medio, Editorial SM, Santiago de Chile, 2012, pg. 101.]

Adems, se pone nfasis en el Objetivo Fundamental Transversal en el mbito de la persona y su entorno, donde esta propuesta desarrolla el aspecto de Valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carcter democrtico[footnoteRef:9], tem que da cuenta de que la dimensin de la democracia que se aborda no est circunscrita nicamente su expresin poltica, sino que asume la complejidad de la vida en comunidad. Se busca que los estudiantes no solo conozcan el sistema democrtico institucional, sino que tambin sean capaces de significar sus experiencias en base a juicios y valorizaciones propias. [9: Ibd. Pg. 56.]

Finalmente, el Aprendizaje esperado que se desarrollara mediante esta propuesta didctica sera el Reconocer y evaluar el impacto que tuvo el rgimen militar en la situacin de los Derechos Humanos en Chile[footnoteRef:10], puesto que abarca la naturaleza de las actividades propuestas bajo una dimensin evaluativa, esto es, que no solo reconozcan los hechos, sino que adems sean capaces de evaluar su sentido y alcance en la esfera de los Derechos Humanos. [10: Latorre Marn, Ignacio y Henrquez Nuez, Michelle, "Historia, geografa y ciencias sociales, 3 medio. Gua del docente", Editorial Zig-Zag, Santiago, 2013, pg. 146.]

2.- Descripcin y planificacin de la propuesta

Unidad TemticaDictadura Militar Sub unidadDictadura militar y sus aspectos socialesNivel 3 M

Objetivo de la claseComprender los cambios y permanencias que han vivido los espacios urbanos de Valparaso en los cuales se desarrollaron acontecimientos relacionados a la violacin de los Derechos Humanos fundamentales durante la Dictadura Militar en Chile, a travs del uso de herramientas tecnolgicas de tipo TIG y TAC, para valorar la vida ciudadana en democracia.

Aprendizaje Esperado:Reconocer y evaluar el impacto que tuvo el rgimen militar en la situacin de los Derechos Humanos en Chile

Indicador de Evaluacin- Compara fuentes de informacin diferentes y explica las permanencias y cambios histricos entre los contenidos de estas.- Interpreta y discute la situacin de los Derechos Humanos en Chile en el pasado y el presente, y expone su posicin en base a la evidencia.

C. Conceptuales: Derechos Humanos, Ciudadana, Ciudad Patrimonio/Educadora

C. Procedimentales: Uso de herramientas tecnolgicas TIG y TAC.

C. Actitudinales: Valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carcter democrtico.

Momentos de la claseActividades de aprendizaje y recursosProcedimientos de evaluacin Tiempo estimado

Inicio

Desarrollo

CierreLos docentes se presentan ante el curso y les dan a conocer el objetivo de la clase haciendo una breve introduccin acerca de los contenidos que sern tratados. Se comienza con una serie de reflexiones acerca de cmo los estudiantes perciben el pasado y su relacin con el presente, realizando preguntas como: Cul es la importancia de nuestro pasado reciente? Es importante no olvidarlo? Por qu? Cmo podemos recuperarlo? Se hace referencia sobre la existencia de temas sociales candentes en la Historia, explicitando el tema del Rgimen de Augusto Pinochet, con el propsito de que los estudiantes opinen y reflexionen acerca de sus propias experiencias y las de sus cercanos.Luego, se presenta el problema a desarrollar durante la clase, el cual tiene que ver con la relacin entre estos conflictos sociales y el espacio geogrfico donde se desarrollan (Valparaso), su interaccin con las fuentes testimoniales (testigos) y la memoria colectiva. Para esto, se les pregunta qu es lo que saben acerca de los centros de tortura durante este perodo (1973-1978) y, posteriormente, se insta a los alumnos a dialogar con sus compaeros en base a las siguientes interrogantes: En el marco de los lugares en donde se violaron los DD.HH., cmo crees que debern mantenerse aquellos espacios? Se deben intervenir?

Los estudiantes forman grupos de 4 o 5 integrantes y escogen una locacin de las ofrecidas por los docentes, las que corresponden a sitios cercanos a la cotidianeidad de los estudiantes. Estas localidades son tres: la Academia de Guerra Naval, el Cuartel Almirante Silva Palma y el Recinto CNI Cuartel Agua Santa.Usando algn medio electrnico como celulares o computadores, localizan el espacio escogido a travs de la herramienta Google Maps o Google Earth, activando la funcin Google Street View. Una vez encontrado el lugar, describen los aspectos principales del contexto, tales como qu uso se da en la actualidad al espacio, en qu condiciones estructurales se encuentra, qu hay a su alrededor, a qu tipo de barrio pertenece. Luego, indagan en los Sitios Web proporcionadas por el docente[footnoteRef:11] para recabar informacin en torno al mismo lugar, investigando sobre los usos que se les dio durante el perodo estudiado, si estaban destinado oficialmente a esos fines o no, quines fueron protagonistas y qu hechos relevantes en materia de Derechos Humanos se dieron en l, adems de buscar imgenes histricas del mismo. Posteriormente, discuten sobre lo indagado rescatando, por un lado, los hechos que les hayan parecido ms importantes acaecidos en el lugar, y por otro, los cambios o permanencias que hayan operado en l a travs de la comparacin de las imgenes antiguas y actuales. Finalmente, realizan un pequeo escrito para constatar lo descubierto y las conclusiones a las que hayan llegado, adjuntando la evidencia correspondiente. [11: Ver Anexo 1]

Los estudiantes debern reflexionar a partir de la siguiente pregunta: Por qu en la actualidad estos lugares se encuentran en tales condiciones? Por qu se suelen silenciar los acontecimientos ocurridos en lugares de estas caractersticas?, debiendo exponer sus respuestas a los dems compaeros, con el fin de generar discusiones crticas y constructivas. Con esto se espera que los alumnos logren generar un aprendizaje significativo y de nivel superior. Por ltimo, los docentes realizarn preguntas como Qu aprendimos hoy? Cmo llegamos a esas conclusiones?, con el fin de generar una metacognicin en cada uno de ellos.

Recursos: Computadores con acceso a Internet, aplicaciones Google TIG para PC y smartphones, Imgenes de los centros de detencin y tortura, recursos Web con informacin del tema.D F X SH X A CEl proceso ser constantemente evaluado puesto que el trabajo colaborativo ir puesto en esa lnea.El informe del final de la clase, con las descripciones y reflexiones acerca de los lugares asignados constituir un elemento evaluativo importante como producto final del proceso.Se evaluar la capacidad de reflexin, los elementos descriptivos, la calidad de las relaciones, y la capacidad de sntesis al comunicar ideas.15 min

60 min

15 min

3.- Fundamentacin de la propuesta

De acuerdo a lo planteado por Albert, en la sociedad actual el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al interior del aula, permite que docentes y estudiantes puedan acceder a un proceso de enseanza-aprendizaje que se torne significativo, en la medida en que estas Tecnologas se apliquen a conseguir la facilitacin de dichos procesos. En torno a ello es que se propone el uso de las Tecnologas para el Aprendizaje y del Conocimiento y las Tecnologas de la Informacin Geogrfica aplicadas a la comprensin de los acontecimientos que suceden en el perodo 1973-1978 (la primera fase del Rgimen Militar donde se aplica torturas y violaciones a los DD.HH.). Al plantear nuestra planificacin, buscamos entre otras cosas que los alumnos se acerquen a nuevas tecnologas, y estas mismas sean un recurso relevante dentro del aula, permitindole a ellos, ser gestores de su propio conocimiento, dado que desarrollan la investigacin, utilizado medios a los cuales estn habituados (Internet, imgenes, soportes electrnicos), puesto que, como seala Breu, los jvenes son los nativos de esta era digital.Asimismo, pretendemos que los alumnos conozcan el espacio geogrfico que los rodea (ciudades, plazas, edificios) y que forma el contexto ms inmediato y cotidiano para ellos, dentro de la ciudad de Valparaso. De este modo la Historia y Geografa, de una manera ms directa, les permite a los alumnos poder aprender en base a espacios y cosas conocidas, siendo en este proceso el docente un gua del proceso de investigacin, puesto que entregar los contenidos histricos y geogrficos, los cuales se vern reforzados con el acercamiento de los estudiantes a los espacios geogrficos en los cuales acaecieron los hechos.Por otra parte, consideramos fundamental que los alumnos tengan la capacidad y la habilidad de trabajar de ptima manera tanto de forma individual como de manera grupal. Esto en funcin de que, entre muchas otras habilidades, dentro de las herramientas que entrega la enseanza en s, es el hecho de que podamos desenvolvernos en la sociedad, como agentes activos. A travs de diversos estudios y orientaciones, se ha determinado que uno de los aspectos importantes tanto para el futuro dentro de la sociedad, como para el mbito laboral es el poder trabajar y gestionar en grupos de trabajos y de forma colaborativa. Entendemos que la relevancia del trabajo en equipos, o de carcter colaborativo, tiene relacin con que el ser humano propiamente tal, debe convivir y compartir con personas diferentes a diario. Adems, el contexto del curso nos presenta que, efectivamente, los alumnos trabajan de buena forma compartiendo con compaeros, de forma respetuosa y atenta, potenciando as su desarrollo individual y grupal.Es por ello que creemos necesario darles la oportunidad a nuestros alumnos de poder trabajar en diversas circunstancias, fomentando de esta manera el desarrollo de sus habilidades y sus capacidades en relacin a la construccin del conocimiento. No podemos negar que el trabajo colaborativo es un proceso complejo, sin embargo, entrega a los estudiantes la oportunidad de tomar decisiones en funcin de cmo realizar la actividad, y hacerse gestores de su propio aprendizaje. Del mismo modo, no podemos olvidar que el docente cumple un rol fundamental dentro del proceso dado que debe procurar que el aprendizaje se desarrolle de manera correcta, asegurndose de que los grupos de trabajo no solo funcionen sino que logren las metas y las expectativas en torno a la actividad planificada, realizando apuntalamiento, observaciones y especificaciones referidas a los contenidos trabajados, en caso de ser necesario, sin olvidar que los verdaderos gestores del conocimiento en este tipo de actividad deben ser los alumnos, fomentando la investigacin. Ahora bien, destacamos que uno de los aspectos fundamentales dentro de la secuencia didctica propuesta tiene que ver con la relacin existente entre la ciudad educadora y el patrimonio. Esto podemos verlo por cuanto proponemos desarrollar un aprendizaje vinculado al espacio geogrfico donde viven los alumnos con el fin de que logren establecer un vnculo con los espacios en donde se desenvuelven da a da, y as llevar el aprendizaje a un mbito ms cotidiano. Para esto, se propone que los estudiantes investiguen acerca de tres lugares que, durante la Dictadura, fueron centros de tortura y justamente violacin de los DD.HH. Los alumnos al indagar acerca de cmo funcionaban estos centros en aquella poca, comprendern de qu forma han cambiado o se han silenciado esos sucesos en la actualidad, ya que, por ejemplo el Recinto CNI Cuartel Agua Santa se inserta dentro de la ciudad de forma normal, sin ninguna mayor distincin o de forma conmemorativa. As, podramos decir que estos lugares son patrimonios materiales de la memoria colectiva nacional, tomando un papel fundamental al momento de acercarnos a estos contenidos, para que los alumnos comprendan adems que estos sucesos no se desarrollaron de forma aislada, sino que cotidianamente se puede estar en contacto con aquellos conflictos. En este sentido, nuestras ciudades, grandes contenedores de patrimonio y de cultura, podran convertirse en enormes aulas en las que se pueda educar a la ciudadana[footnoteRef:12], por lo que es necesario hacer nfasis en que los alumnos sean capaces de vincular los acontecimientos ocurridos durante la Dictadura con los espacios fsicos por los cuales pueden transitar diariamente, y que, desde ahora, pueden verlos de manera distinta, de forma crtica y constructiva. Por otro lado, el patrimonio material de la memoria se nos presenta ante nuestros ojos como un fragmento del pasado que forma parte de nuestro presente[footnoteRef:13], debiendo el docente hacer nfasis en cmo el pasado tiene un papel relevante en el presente. [12: Coma, Laia. Investigacin en didctica del patrimonio en el marco de las ciudades educadoras, pg. 54.] [13: Ibd. pg. 55.]

De igual manera, otro de los aspectos centrales de la propuesta lo constituye la formacin para la ciudadana que, a su vez, es un elemento importante a considerar en la educacin del siglo XXI. No solo se trata de educar en el uso de las TIC para insertar a los estudiantes en las competencias del mundo digital y la sociedad de la informacin, sino que tambin en la sociedad real, donde las decisiones polticas han de tener ms peso an, considerando los complejos procesos que han atentado contra la idea de progreso histrico que se superpone en las sociedades occidentales, a partir de la poca de las grandes guerras mundiales y las dictaduras latinoamericanas, donde se suprimen los Derechos Humanos fundamentales y se restringen las libertades individuales en pos de un conjunto de ideas que debilitan los cauces de expresin humanitarios. En cuanto a esto, tambin tiene relacin con la Misin del Liceo Bicentenario de Valparaso, ya que pretende Formar las nuevas generaciones de lderes, quienes siempre busquen como su meta la excelencia, de modo que sean reales conductores de nuestra sociedad en el tercer centenario de Chile.Es por ello que rescatamos el hecho de que nuestros alumnos puedan conocer los principios democrticos a partir de la negacin de los mismos en la Historia, a travs de experiencias traumticas y dolorosas que pudieron haber ocurrido en sus mismos barrios y ciudades, durante aos, sin que ellos lo supieran. De esta manera no solo se acerca a los estudiantes la experiencia de la Historia y de la memoria que contina latente en la conciencia histrica, sino que, adems, como plantea Gmez se establece la importancia de la educacin democrtica en la Escuela por el creciente reconocimiento de los derechos de minoras, el cambio del roles de la mujer en la sociedad, el incremento global de la poblacin, el cambio en los modelos de trabajo por la economa de mercado, etc., todo en el contexto de la globalizacin como marco contextual.En cuanto al desarrollo del pensamiento histrico, es importante tambin establecer en qu medida la secuencia didctica propuesta lo puede favorecer, especficamente en la compresin del tiempo histrico. Para esto, debemos atender a las ideas previas que los estudiantes tienen sobre la historia. En esta lnea, Keith Barton seala que los alumnos pueden tener ciertas nociones vagas o muy ambiguas en torno a conceptos fundamentales del tiempo histrico, pero que luego de trabajar con evidencias histricas directas desarrollan un conocimiento mayor de los tipos de fuentes que pueden usarse para desarrollar relatos histricos, y pueden hacer uso de tales mtodos para hacer inferencias sobre la vida en el pasado[footnoteRef:14]. Si analizamos nuestra propuesta, veremos que los estudiantes efectivamente entran en contacto con fuentes histricas en formato de relatos e imgenes, los que son investigados por los estudiantes con la gua de los docentes, quienes proporcionan las preguntas guas para que indaguen en la informacin que estas arrojen. Desde esta perspectiva, nos adentramos en la comprensin general del tiempo histrico en la medida que los estudiantes adquieren las herramientas para hacer inferencias sobre hechos pasados. Adems, consideramos que este propuesta es desafiante para los estudiantes en la medida que, siguiendo lo propuesto por Eggen y Kauchak, este tipo de trabajo con fuentes est en la lnea de desarrollar el pensamiento de nivel superior, el que bsicamente implica la generacin de conclusiones basadas en la evidencia[footnoteRef:15], lo que se evidencia en el objetivo de la actividad propuesta. [14: Barton, Keith C. Investigacin sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. En Revista Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2010, n 9, pg. 100.] [15: Eggen, Paul D. y Kauchak, Donald P., Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, Ciudad de Mxico, 2005, pg. 73.]

Por su parte, Laura Valledor ha sealado que es necesario tratar en el aula la idea del tiempo histrico desde la perspectiva de la lgica social, ya que contribuye a tornar inteligible el presente por medio del estudio de los procesos histricos que lo construyeron[footnoteRef:16], lo que se encuentra en la lnea del conjunto de actividades que hemos propuesto en la medida que se insta a los estudiantes a reflexionar sobre el pasado y su proyeccin hasta el presente. Puntualmente, en este caso desarrollaremos el mbito de los cambios y permanencias manifestados en los espacios abordados a la luz de los hechos histricos a travs de la comparacin de imgenes y de los usos que se dan en el presente y que se dieron en el pasado de los mismos espacios. En base a estas actividades se intentar aportar en la formacin del pensamiento histrico de los estudiantes, toda vez que sobrepasa los lmites de una sola sesin el esfuerzo de abordar el resto de sus dimensiones, sobre todo las que constituyen la nocin de tiempo histrico. [16: Valledor, Laura, La Comprensin del tiempo histrico en estudiantes chilenos, En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2013, n 12, pg. 4.]

La idea que los estudiantes vayan trabajando las interrogantes planteadas en base a las evidencias ofrecidas es que se vean comprometidos en un proceso de construccin de su propio conocimiento, en el cual el rol del docente es el de guiar y monitorear sus intervenciones e indagaciones en las evidencias proporcionadas, siguiendo la idea de un aprendizaje activo en la que el rol del profesor es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante ms de la experiencia planteada[footnoteRef:17] , generando un clima de apoyo con constantes retroalimentaciones. [17: eco, Modesto, El rol del maestro en un esquema pedaggico Constructivista, En: VI Encuentro Internacional y I Nacional de Educacin y Pensamiento. Mxico, 2005, pg. 6.]

En ltimo lugar, rescatamos la importancia del aprendizaje situado en los estudiantes como aquella forma que ellos tienen de asociar el proceso de aprendizaje a las situaciones o contextos en que adquieren los conocimientos. El hecho de llevarlos, al menos virtualmente, a los lugares en que sucedieron los acontecimientos reseados, permite que ellos, cada vez que pasen por ah puedan recordar lo que han aprendido, y puedan, adems, seguir indagando y observando con ms detenimiento su contexto cotidiano. Pues las bases del aprendizaje situado se ponen en el contexto social del conocimiento y le dan una importancia vital a la participacin, la organizacin comunitaria y la transferencia del aprendizaje a las actividades y quehaceres del mundo real, que es lo que precisamente hemos destacado en la propuesta. Esto se condice mucho con las perspectivas constructivistas, pues segn dice tala Arias:El Aprendizaje Situado sostiene que la gente que muchas veces obtiene bajos resultados en los test, demuestran grandes habilidades en similares situaciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, la escuela debe propugnar situaciones similares a las que vivimos da a da, con la finalidad de crear individuos que puedan adaptarse fcilmente mediante un proceso de participacin continua. La naturaleza de esta teora gira en torno desarrollo de similitudes entre la instruccin de aula y la cognicin cotidiana que ocurre fuera ella[footnoteRef:18]. [18: Arias, tala. El aprendizaje situado y el desarrollo cognitivo. Comparacin entre las teoras: Aprendizaje Situado y Desarrollo Cognitivo de Brunner. pg. 3. Disponible en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/EL%20APRENDIZAJE%20SITUADO%20Y%20EL%20DESARROLLO%20COGNITIVO.pdf.]

Por ltimo, el docente tambin tendr un papel activo en cuanto al control de los tiempos de la clase, debiendo replantear las actividades cuando la falta de tiempo lo amerite. La idea de esto es apuntar hacia un proceso educativo que implique un aprendizaje para todos, en el cual no queden alumnos desfasados o fuera de aquel proceso, en relacin a que El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea l quien asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendizajes[footnoteRef:19]. Y es justamente por lo anterior que los estudiantes sern los protagonistas de su aprendizaje, ya que sern ellos quienes debern buscar e investigar a cabalidad la actividad que se les propone, debiendo, al finalizar, exponer sus reflexiones, ya que el contexto del curso nos plantea que una de sus deficiencias tiene que ver con la exposicin de forma oral, por eso se apunta a su fomento durante esta implementacin. [19: Ahumada, Pedro. Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje. Paids. Ciudad de Mxico, Mxico. 2005, pg. 25.]

Anexo 1:- Pginas proporcionadas por el docente:- Academia de Guerra Naval (http://www.acanav.mil.cl)- Memoria Viva (http://www.memoriaviva.com)- Programa de Derechos Humanos / Ministerio del Interior y Seguridad Pblica (http://www.ddhh.gov.cl)- Fundacin Accin Pro Derechos Humanos (http://www.derechoshumanos.net)- Memoria y Justicia (http://www.memoriayjusticia.cl)

Bibliografa Ahumada, Pedro. Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje. Paids. Ciudad de Mxico, Mxico. 2005. Arias, tala. El aprendizaje situado y el desarrollo cognitivo. Comparacin entre las teoras: Aprendizaje Situado y Desarrollo Cognitivo de Brunner. pg. 3. Disponible en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/EL%20APRENDIZAJE%20SITUADO%20Y%20EL%20DESARROLLO%20COGNITIVO.pdf Barton, Keith C. Investigacin sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. En Revista Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2010, n 9. Coma, Laia. Investigacin en Didctica del patrimonio en el marco de las ciudades educadoras. En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 11. 2012. Eggen, Paul D. y Kauchak, Donald P., Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, Ciudad de Mxico, 2005. Flores Salinas, Paulo (et al.), Gua Didctica del Docente Historia, Geografa y Cs. Sociales Tercero Medio, Editorial SM, Santiago de Chile, 2012. Gmez, A. Ernesto. Educacin para la ciudadana: Una aproximacin al estado de la cuestin. En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales. n. 7. 2008. Latorre Marn, Ignacio y Henrquez Nuez, Michelle, "Historia, geografa y ciencias sociales, 3 medio. Gua del docente", Editorial Zig-Zag, Santiago, 2013. Magendzo, Abraham. Formacin ciudadana. 1a ed. Cooperativa Editorial Magisterio: Bogot, Colombia. 2004. eco, Modesto, El rol del maestro en un esquema pedaggico Constructivista, En: VI Encuentro Internacional y I Nacional de Educacin y Pensamiento. Mxico, 2005. Valledor, Laura, La Comprensin del tiempo histrico en estudiantes chilenos, En: Revista Enseanza de las Ciencias Sociales, ao 2013, n 12.