Página | 1

Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano

Clase 3: Para cambiar el orden establecido: anarquistas, escolanovistas y socialistas

¡Hola a todos y todas! ¿Cómo están?

Nos toca seguir

nuestro viaje... En

las clases anteriores

hemos transitado

por siglos pasados y

por todo el

continente. Esta

clase nos encuentra

en un recorrido que

va y viene entre el

final del siglo XIX y

las primeras

décadas del XX, y en

nuestro país. ¿Cómo

era el contexto?

Argentina había

recibido a más de

dos millones de

inmigrantes que

llegaron a

representar el 20%

de la población total

del país, y más del 50% de los habitantes de la ciudad de Buenos Aires. ¡Más del 60%

de los trabajadores porteños eran inmigrantes hacia fines del siglo XIX! Si bien la

mayoría eran italianos y españoles, también habían llegado alemanes, sirios, franceses,

británicos, austríacos, uruguayos, árabes, polacos, rusos, suizos... ¿Se imaginan la

diversidad de idiomas que circulaban en los ámbitos públicos, las dificultades y

estrategias que implicaba eso para la comunicación cotidiana? Trabajos, comercios,

transportes... Imaginen el papel que tenía y podría llegar a tener la escuela en ese

territorio. Hagan una pausa, miren a su alrededor: a sus alumnos o a sus compañeros:

¿cuántos han nacido en Argentina y cuántos en países hermanos, o incluso lejanos?

“Escribe sobre las viudas

abandonadas, las viejas,

las inválidas, las locas.

Detrás de las Grandes

Guerras y los Grandes

Negocios que conmueven

al mundo están ellas.

Viviendo al día, pidiendo

dinero prestado,

estudiando las pequeñas

manchas rojas de

nuestras ciudades, de

nuestros deportes, de nuestras canciones."

Roberto Bolaño, "La

Universidad desconocida"

Hermanos Emilio y Jose

Pinót Mercol (1903/1904).

Fuente:

https://flic.kr/p/5GmF6s

Página | 2

La pedagogía anarquista

Volvamos al pasado. Entre 1880 y 1890 surge una

creciente militancia de la clase trabajadora, en especial,

alrededor del anarquismo. Esta se expresa en política y

acciones culturales: manifestaciones, huelgas,

periódicos, obras de teatro, bibliotecas populares. Los

trabajadores –como el del tango: Giuseppe, el zapatero-

sufren condiciones laborales muy precarias, pero sueñan

con progresar en tierras americanas. El auge de este

movimiento libertario se dio en la primera década del

siglo XX cuando su política social se vuelve un franco

enemigo de la oligarquía hegemónica agro-exportadora

que gobernaba el país; esa misma que se expresaba en

la pedagogía hegemónica sarmientina. A estas iniciativas

de la clase trabajadora el poder político-económico

respondió con represión, como en el caso del acto de la

Federación Obrera Regional Argentina (FORA) del 1° de mayo de 1909, en el que fueron asesinados siete obreros y hubo centenares de heridos.

Pueden ver un fragmento del documental “Huellas de un siglo La Semana Trágica”, de la Televisión Pública-Mayo 2010, que ilustra el clima de época,

https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=2a_YMOsVVpA

En ese contexto, se desarrolló proyecto de la educación anarquista. ¿Qué características

tuvo?

el laicismo a ultranza,

la sujeción objetivista a contenidos científicos,

la apertura de la escuela al medio ambiente,

el respeto por los estudios sobre desarrollo infantil,

la coeducación social y sexual,

la oposición a la educación gobernada por el Estado y la Iglesia,

la autogestión y la oposición a los dogmatismos y símbolos patrióticos (Barrancos,

1990).

En relación a las disputas planteadas a la posición pedagógica hegemónica, uno de los

pedagogos más importantes en dicha disputa fue Julio R. Barcos (1883-1960), enmarcado dentro del anarquismo.

“E tique, taque, tuque,

se pasa todo el día

Giuseppe el zapatero,

alegre remendón;

masticando el toscano

y haciendo economía,

pues quiere que su hijo

estudie de doctor"

Guillermo Del Ciancio,

“Giuseppe el zapatero”

tango compuesto en

1930

Página | 3

En una línea diferente, consideramos la obra de Carlos N. Vergara (1859-1929), que

tuvo una fuerte presencia en la discusión con la forma que la educación pública había

cobrado en la órbita del Estado nacional, defendiendo posiciones democratizadoras

dentro del marco político – pedagógico hegemónico, que en la historia de la educación

argentina se visibiliza en la expresión del escolanovismo. ¿Por qué se da esta oposición?

Cabe aclarar que hablamos de un modelo de Estado -y de escuela- que respondía al

proyecto de las clases dominantes: una escuela oligárquica y nacionalista. ¿Nacionalista? Veamos a qué nos referimos.

La cuestión nacional, popular y regional

Hablar del nacionalismo en América Latina exige una aclaración respecto a la cuestión

nacional. Hay por lo menos dos nacionalismos: uno conservador y aristocratizante, y

otro popular y reformista o revolucionario. La corriente del nacionalismo popular, que es

“una fuerza democrática y revolucionaria” (Oporto, 2011: 53) es una fuerza

profundamente antiimperialista y antioligárquica que vincula la problemática social y

nacional, y se nutre de los sectores populares de inmigrantes y trabajadores.

Esta tendencia ha tenido varias expresiones. En algunos casos, el anti imperialismo se

ha identificado con posiciones anti burguesas más radicalizadas (en sectores del

anarquismo, el socialismo y el comunismo). Por lo general, la preocupación por la

cuestión nacional y social latinoamericana ha tenido, a la vez, una preocupación por la

unidad e integración regional, por ejemplo, en los peruanos José Mariátegui (1894-1930)

y Raúl Haya De la Torre (1895-1979). Se ha expresado también en el nacionalismo

popular del movimiento radical yrigoyenista, en la Reforma Universitaria de 1918, en

intelectuales como Juan José Hernández Arregui (1913-1974) y su famosa frase: “La

salvación de América es su pueblo”, que retoma otra fuerza nacionalista popular pro

latinoamericana que surge en 1935: FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven

Argentina). Una década después, esta corriente se integra al movimiento nacional

justicialista. Para entonces, los sectores docentes más liberales -socialistas, radicales,

demócratas progresistas-, nucleados en organizaciones profesionales, universidades e

Institutos del Profesorado Secundario, entrarán en tensión con el proyecto nacional

estatista del peronismo de los años ‘40, que veremos en la próxima clase.

En especial, esto se verá en “(…) un sector del movimiento de la Escuela Nueva, aquel

más vinculado con las estructuras educacionales burocráticas del gobierno y con las

organizaciones internacionales del movimiento activista.” (Puiggrós, Bernetti, 2006:

79).¿Por qué? La tradición liberal, anti estatal (de aquel modelo de Estado que

representaba los intereses de los sectores oligárquicos) no les permitió comprender

quizás que el nuevo modelo de Estado expresaba las expectativas de la sociedad civil.

Muchos de estos sectores de la educación argentina -y de otros países de la región- se

vincularon con las dictaduras y desde el aparato estatal de esos gobiernos desarrollaron

sus modelos educativos.

Página | 4

Una figura que simboliza como pocas estas tensiones que atravesaron a la docencia

argentina identificada con las corrientes de la escolanovistas y de la Escuela Activa es la del Inspector Horacio Ratier.

¿Quién era Horacio Ratier? Era un personaje que se enfrentaba a un dilema moral. [...]

´Se debate entre dos morales, la autoritaria, disciplinadora, de largos antecedentes, que

había quedado inscripta en el trabajo pedagógico desde los largos años en que José

María Ramos Mejía presidió el Honorable Consejo Nacional de Educación, y la que

hilvanaban sus pensamientos… [Como muchos de sus colegas] tenía serias diferencias

con los criterios políticos dominantes, y no sólo en términos de política educativa,

también se trasladaban las mismas a los criterios didácticos imperantes [...] (Mercado, 2012)

Pero nos estamos anticipando.

Por otro lado, hay un nacionalismo “aristocratizante”, conservador y anti inmigratorio,

cuya expresión más intolerante de la época seguramente fue la Liga Patriótica Argentina,

que persigue, reprime y hostiga mediante estrategias paramilitares a los inmigrantes

(otra vez ese otro “salvaje”, “bárbaro”, “feo, sucio, malo”); a los militantes del campo

anarquista, socialista y comunista, y a muchos educadores que sostenían ideas revolucionarias, reformistas, consideradas “anti argentinas” o subversivas.

Julio Barcos fue un maestro que se destacó en su rol de

inspector de escuelas normales y, por su adscripción

política al anarquismo, desde donde defendió las posiciones

libertarias sobre educación y fue “ (…) uno de los pocos

pedagogos argentinos que manifestó abierta simpatía por

la formación de una escuela alternativa a la estatal”.

(Arata, 2013:14)

El núcleo narrativo de su obra educativa fue la escuela, a

la que deploró como nadie. Sus trabajos eran un espejo

donde la imagen de la escuela sólo reflejaba sus defectos.

No sin un dejo de ironía, Barcos contribuyó a elaborar una

representación de la cultura escolar a contrapelo del relato

pedagógico oficial, donde las escuelas eran representadas

como ‘presidios’ y la atmósfera que la rodeaba ‘conventual

y carcelaria’; desde su perspectiva una marcha escolar era

‘un plantón en la calle’, el pupitre ‘la evolución del cepo’ y

el examen ‘un crimen’; para el educador santafecino, el

maestro era un ‘anacoreta de la cultura moderna’, las

escuelas normales ‘fábricas de maestros’ y el Consejo Nacional de Educación ‘el más perfecto de los laberintos administrativos’ (Arata, 2013:15)

Hay en Barcos una articulación de pensamiento tan importante como extraña a los

tiempos de su producción. En él se articulan el trabajo, el espacio de su acción –el Estado

Para saber más sobre

la vida de Julio Barcos,

haz clic en la imagen

Página | 5

en el ámbito educativo- y la más férrea crítica a lo que representaba para ese momento

la educación estatal. Años después, la crisis atravesará al anarquismo como a las

distintas versiones de la izquierda nacional, ya que no les resulta posible articular en

políticas concretas los postulados ideológicos. Entonces Barcos se unirá a las filas de la

Unión Cívica Radical, en la corriente yrigoyenista, que expresaba a los sectores

nacionalistas populares en ascenso.

Escuela y Estado como instituciones opresoras del orden oligárquico

El anarquismo sostenía que el Estado era una entidad abstracta que, al anular al

individuo, se apropiaba de su educación, bajo el pretexto de uniformizarla en todo el

país para defender el patriotismo que, en ese discurso, equivale al sentido exclusivo que

le daba la clase dominante. La uniformidad estatal oligárquica se expresaba en el

discurso educativo hegemónico que incluye, como hemos señalado en las clases

anteriores, sus diversas prácticas: la didáctica, los rituales y fiestas escolares, los cantos

patrióticos, la subordinación a determinados próceres (como Roca, Mitre, Sarmiento) y las prácticas de lectura y escritura “correcta” del idioma nacional.

Fuentes de las ideas anarquistas

¿De dónde provienen las ideas educativas del anarquismo? Por un lado, se nutren de

Jean Jaques Rousseau (1712-1778) y Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), entre

otros. En la base de la propuesta de estos pensadores se hallaba la idea de que la

educación es el principal elemento de liberación individual y, en consecuencia, se

establece como:

un agente liberador, mediante el cual se reivindica el derecho de todos y cada

uno de los individuos a acceder a iguales niveles de instrucción y cultura;

se dirige hacia una sociedad libre e igualitaria, sin privilegios ni jerarquías;

contraria a la sociedad capitalista que desestructuraba y dividía a los hombres

que naturalmente son iguales.

Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales herramientas

de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Por eso, disputaban el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado, ya que:

tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y

garantizarlos y a avalar la reproducción de los grupos dominantes,

difundía una educación patriótica y nacional que construía ficticias opciones sociales y políticas (Sardu, 2008).

Página | 6

La posición anti estatal del anarquismo es una posición libertaria y que se

opone a un modelo de Estado que excluye a los trabajadores y los sectores

populares como sujetos protagonistas de la política, la cultura y la educación.

Por otro lado, quizás el rasgo diferencial de la pedagogía anarquista radicó en

la valoración tanto del legado de la ciencia como del arte, con lo cual introduce

una perspectiva orientada hacia la estética.

Sujetos de derechos: mujeres, niños

Por su lado, la pedagogía de Carlos

Vergara, por ejemplo, tiene un

contenido político explícito y una

concepción muy inclusiva de los

sujetos de derecho. Algunos aspectos

son innovadores incluso hoy, como su

concepción de la naturaleza y el ser

humano en un mismo plano: no hay

superioridad ni subordinación. Eso lo

lleva a defender los derechos de la

naturaleza y del cuerpo, así como los

derechos del niño y de las mujeres, y

el respeto por los animales. Hay que

situarse en aquel contexto para

comprender mejor el grado disruptivo

de estos postulados. Piensen que son

banderas que muchas décadas

después levantarán los movimientos

ambientalistas y ecologistas. ¡Y las

mujeres! En tiempos de Vergara, no

eran consideradas sujetos de derechos políticos (no votaban); ni siquiera, en muchos casos, sujetos de derechos civiles.

Mucho menos los niños, por entonces muy lejos de ser considerados sujetos de derecho

siquiera. Por su parte, Errico Malatesta(1853-1932), que fue uno de los representantes

de esta corriente del anarquismo clásico de fines del siglo XIX, sostuvo posiciones

optimistas, contrarias al individualismo de otros anarquistas; ideas que lo llevaron a

sostener que el hombre se forma socialmente. Debido a ello, apuesta a la organización

frente a las tendencias individualistas y anti-organizacionistas de otros anarquistas (Bayer, 2008).

La Ley 11.357 De los derechos civiles de la

mujer, sancionada en 1926 en Argentina,

otorgó a la mujer capacidad plena para la

administración de sus bienes y le permitió

trabajar y ejercer el comercio, eliminándola

de la calidad de incapaz que establecía el

art. 55 del Código Civil de Vélez Sarsfield.

Sin embargo, establecía una suerte de

mandato presunto a favor del marido,

persistiendo todas las otras incapacidades

y diferencias de género establecidas por el

Código. Recién con el gobierno de Perón, y

a instancias de Evita, que impulsaría hasta

convertir en ley una bandera sostenida por

años por las feministas y los movimientos

libertarios, las mujeres accedieron al

derecho al voto.

Página | 7

El debate quedaba planteado: ¿el anarquismo debe sostener una educación centrada en

el individuo o centrada en la organización solidaria?

A pesar de su racionalismo de cuño cientificista, en el discurso pedagógico de Julio

Barcos, por ejemplo, se articulará la valoración del individuo y su pertenencia a una

sociedad “asociada” y solidaria. Por su parte, en el Congreso de la Federación Obrera

Argentina de 1902, se plantea la importancia de la participación en organizaciones

populares; allí se afirma, entre otras cosas, que el obrero que pertenece a alguna asociación no se embriaga y se instruye, y por eso está menos dispuesto a delinquir.

En esta línea resulta relevante en la educación popular el sentido de pertenencia,

así como el carácter educativo de las organizaciones. Este último punto es muy

importante: es todo un posicionamiento respecto a la diversidad de ámbitos en los que

nos educamos más allá del sistema escolar. En la Clase 4 retomaremos esta idea, que desarrolla Taborda.

Las escuelas libertarias y la autogestión: espacios educativos

¿Cuál es el núcleo educador? Para los anarquistas, el núcleo educador fundamental

es la comunidad y rechazan totalmente al Estado. Tal como señaló Adriana Puiggrós

(1990), Julio Barcos presidió la Liga Nacional de Maestros en 1911 y sostuvo que el

magisterio, dependiente de las instituciones y políticas educativas oficiales, es conservador y “anafrodita” (carece espiritualmente de sexo).

¿Qué otro espacio es educador, según esta corriente? En los documentos de la

Federación Obrera Argentina se sostiene que, además de la comunidad, la asociación, la

organización obrera son a la vez educadoras y propician el desarrollo de las buenas

cualidades en los trabajadores. Para Vergara, entonces, no hay un educador, sino que

el educador es complejo y múltiple: las sociedades populares, las familias, la

colectividad. Fíjense qué interesante si lo trasladamos a esta época de escenarios

sociales tan dinámicos, complejos y múltiples. En las escuelas hay maestros y, al igual

que en la sociedad, en las escuelas también hay tiranos que son precisamente los maestros. Dice:

El castigo, la fuerza bruta y el temor, en las escuelas y en los pueblos, son agentes que

se emplean solo a falta de la capacidad necesaria para comprender y utilizar los resortes

de la inteligencia, inmensamente más eficaces en todos sentidos. […] Sólo se comprende lo que se practica” (Vergara, 1913).

En consecuencia, los anarquistas impulsaron escuelas alternativas. En esta línea, tanto

anarquistas como socialistas se interesaron por la educación de la clase más numerosa

y pobre e intentaron desarrollar una escuela fuera del sistema oficial que los oprimía y no reconocía la diversidad ni los derechos de las mujeres, entre otros. (Huergo)

Página | 8

¿Qué les parece que ha perdurado de estas propuestas pedagógicas

alternativas? ¿Por qué se oponen a la educación estatal? ¿Cómo es, entonces,

el modelo escolar que ellos proponen?

El proyecto anarquista, aunque con matices, insistió en la necesidad de construir una

escuela autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante (positivista,

racionalista), en especial durante el periodo de 1890-1913. En mayo de 1901 se celebró

el congreso fundacional de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA) que estaba

integrada principalmente por anarquistas. Estos consideraban que la Federación era una

organización en la que todos los trabajadores debían tener la misma participación, sin

dirigentes con poder resolutivo. Del mismo modo, entendían, debían organizarse las escuelas: bajo la forma autogestiva y asamblearia.

En síntesis

El discurso anarquista contiene imbricados importantes elementos libertarios, aunque

conjugados con aspectos cristianos, krausistas, evolucionistas no racistas y naturalistas

optimistas. El sujeto educativo planteado es “(…) toda la humanidad, sin distinción de

clase, raza, sexo o nacionalidad” (Puiggrós, 1990). Es, pues, un sujeto complejo.

Sin embargo, en sus posiciones respecto a la sociedad, gran parte del anarquismo fue

iluminista y bastante cercano a la “pedagogía oficial” debido al menosprecio de las

culturas nativas y de los analfabetos, así como de su adhesión al ideario sarmientino, como es el caso de Julio Barcos (Puiggrós, 1990).

El escolanovismo argentino

Otro corriente importante de las pedagogías latinoamericanas es la llamada Escuela

nueva o escolanovismo. Una de las principales fuentes son las ideas del pensador alemán Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832).

Página | 9

Krause es considerado un post kantiano. Sus ideas se encuadran en el

panteísmo como marco teórico básico, lo que implica que todo saber está

dirigido a conocer a Dios en tanto Dios es conocible para el espíritu. La religión

no se reduce a la oralidad. Debido al panenteísmo se concibe a un Dios

personal, se ubica la religiosidad por encima de la moral, se sostiene la

necesidad de un culto público. Por otra parte, Krause recibe una fuerte

influencia de la masonería, la que tiene como principio que es tiempo de

fundar una Alianza para la Humanidad que reúna a todos los hombres buenos

que han llegado al verdadero conocimiento de la Humanidad y de su vida, y

al amor a ella. La hermandad masónica es reconocida como el único intento

social hecho hasta ahora para poner ante los hombres las ideas de la

Humanidad, para vivir un espíritu humanista en toda su pureza. Las ideas

pedagógicas de Krause se refieren a la transformación de la sociedad por la

educación no por la revolución. El sujeto de transformación histórica no se

centra en pueblos, Estados o clases sociales, sino que comienza en el

individuo, abarca armónicamente todos los grupos sociales intermedios y

llega a la unión mundial. Dignifica a la mujer en paridad con el hombre.

Imagina la sociedad ideal mundial como Gran Logia de la Tierra semejante a

la Sociedad Comunista Mundial en Marx. (Menéndez Ureña, 1989)

Según afirma Adriana Puiggrós, los escolanovistas argentinos del principio del siglo XX

se dividieron en dos grandes grupos: aquellos adeptos a las ideas de Enrique Pestalozzi

(como se conoce al suizo Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 - 1827), como el maestro

José Rezzano, director de la revista La Obra e impulsor de reformas pedagógicas

contundentes junto a su esposa, Clotilde Guillén de Rezzano; y aquellos influenciados

por las ideas anarquistas y socialistas, como la militante comunista mendocina Florencia

Fossatti y el uruguayo Jesualdo Sosa (Jesús Aldo Sosa Prieto,1905 - 1982); el anarquista

Julio Barcos y socialistas como Olga Cossettini. Puiggrós establece una diferencia

fundamental entre unos y otros.

Las ideas de Vergara

Página | 10

De acuerdo a su propio relato en su

autobiografía Recuerdos (Terigi y Arata, 2012),

su infancia osciló entre la escuela, el juego y el

trabajo con su padre en la quinta familiar. Esta

experiencia de trabajo físico, manual, será

fundamental, como él relata:

“Allí también,

trabajando con

mi padre,

desde siglos

pregonado,

pero poco

practicado aún,

y si que se basa

en el mejor

principio:

desarrollar

simultánea y

armónicamente las facultades físicas, intelectuales y

morales [...] Sin esa labor física creo que mis estudios en la escuela habrían valido poco

o nada para mi porvenir.” (Terigi y Arata, 2012:13)

Nótese el impacto de las vivencias, de la experiencia subjetiva en la forma en

que construimos nuestras ideas y prácticas pedagógicas. ¿Reconocen ustedes

en su memoria experiencias de la infancia o la adolescencia que los hayan

marcado de este modo en su relación con la docencia? ¿Piensan en esto

cuando observan y evalúan a sus estudiantes, a esos otros? ¿Qué sabemos

de ellos?

Volvamos al proyecto de Vergara, que no se limitó a las ideas pedagógicas sino que

incluyó la administración del sistema y una idea respecto de cómo gobernar las

instituciones educativas. Su proyecto, revolucionario en lo ideológico, no pasó los límites

de su propia experiencia en Mercedes. Al igual que otros pedagogos, Vergara dedicó

gran parte de su tiempo al periodismo pedagógico, a fundar y dirigir revistas

especializadas y escribir sobre sus ideas y experiencias, lo que nos resulta interesante a

la hora de pensar las relaciones entre educación, comunicación y escritura. En este

sentido, pensamos también algunas de las actividades del Módulo, como ya les

anticipamos. Al igual que a Simón Rodríguez, a Vergara se lo trató de loco y se lo

invisibilizó. ¿Se fijaron en eso? Otra vez la locura. El “loco”, parece ser, es quien sostiene

ideas pedagógicas revolucionarias y, principalmente, por criticar e intentar modificar el orden establecido.

La tarea del maestro, para Vergara, es rodear al alumno con aquellos elementos que

le faciliten su desarrollo, a la vez que aquellos que se lo obstaculicen. El maestro, como

Para saber más sobre la vida de

Carlos Vergara, haz clic en la

imagen

“Todos los principios y

todas las reglas

pedagógicas están en los

impulsos legítimos del

niño, como toda ciencia

social está en las aspiraciones populares.”

Carlos Vergara “La

evolución de la disciplina”

Página | 11

se conocía en aquel momento -el del escenario normalista normalizador que vimos en la

clase 2 cuando hablábamos de Sarmiento, ¿la recuerdan?-, debería desaparecer. Sin embargo, en otros aspectos, Vergara admira al sanjuanino.

Defensor del valor pedagógico del trabajo manual, de la libertad -en

cuanto a disciplina y horarios- y de las prácticas, y las experiencias, así

como de la intervención y participación de los niños, niñas y jóvenes

en el vínculo pedagógico, se lo acusaba de ser “enemigo de los libros” y

de la disciplina escolar. Tenía ideas muy precisas en relación a la disciplina

en el ámbito escolar. Para él, los códigos disciplinarios no debían basarse en

castigos y, en lugar de pensar la disciplina como un factor aislado, la piensa

como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje

y propone la eliminación de todo tipo de sanciones.

¿Quiénes son los sujetos de la educación para este maestro?

Para él, todos deben recibir educación, pero solo debían inscribirse aquellos que probaran

su moralidad y buenas costumbres que, en su discurso, se vincula con quienes llevan

formas de vida austeras, sin vicios, ni delitos, ya que considera a los criminales como

“enfermos morales”. Existe en este pedagogo una suerte de determinismo optimista,

sostiene Puiggrós, ya que le otorga a la educación un rol que, a nuestro criterio, esta no

puede cumplir por sí sola sin una articulación con lo social, económico y político. Vergara

no fue un teórico de la educación. No escribió un tratado de pedagogía. Entonces, ¿por

qué trasciende? ¿Por qué se lo recupera en el Módulo? Porque sintetiza y expresa en sus

ideas vertientes diversas, pensamientos contradictorios que hacen, sin embargo, una

síntesis, una amalgama que registra en sus experiencias, en sus escritos y en sus acciones.

Vergara deseaba producir una revolución pedagógica, instituir una nueva praxis

educativa en abierta contradicción con las experiencias pedagógicas argentinas

establecidas a partir de 1870. Por entonces todo tenía un carácter fundacional. Vergara

mantenía la convicción de que la única vía para lograrlo era asumir el título de

‘Reformador’, para lo cual se precisaba, según escribió, ‘tener algo del genio de Moreno, y de los alientos gigantes de Sarmiento’ (RP: 333) (Arata y Terigi, 2012:22)

Página | 12

El pensamiento de José Carlos Mariátegui

Ahora cambiamos el destino de nuestro recorrido y nos vamos hacia Perú. Allí nos

encontraremos para recorrer y explorar el pensamiento de otro de los referentes

obligados de la pedagogía latinoamericana por su enorme y valiosísimo aporte: José Carlos Mariátegui.

Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional, sino que llegó a la

pedagogía como muchos intelectuales latinoamericanos: desde el periodismo, la crítica

cultural y la militancia política (socialista, en su caso). Sin embargo, ha aportado a la

construcción de la pedagogía con, tal vez, uno de los pilares más sólidos para pensarla,

analizarla y transformarla. En sus reflexiones se ocupó de la enseñanza en sus diversas

expresiones: “…la educación primaria, la educación artística, la laicidad, la libertad de

enseñanza, los métodos pedagógicos y las condiciones de trabajo docente” (Cano, 2012)

y comprendió la educación como un hecho social en una compleja relación que iba más

allá de las instituciones de educación formal.

“Amauta”: la vigencia de pensar lo social y lo popular desde América

Latina

Su vigencia para pensar el presente latinoamericano es

indiscutible. Socialista militante, los comunistas peruanos lo

“acusaron” de ser populista y desestimaron su legado

intelectual y político. Sin embargo, fundó una editorial y una

imprenta desde la cual sostuvo varias publicaciones

educativo-culturales. La más conocida, la revista “Amauta”,

fue el medio donde se difundieron algunas de las

producciones del campo educativo, filosófico, artístico,

científico y literario más significativas de su tiempopara

América Latina desde otros continentes, y desde América

Latina hacia ese mundo. Allí publicaron Jorge Luis Borges,

Vicente Huidobro, Alberto Hidalgo, Bernard Shaw, Ortega y

Gasset, Trotsky, Máximo Gorki, Romain Rolland, entre otros

y solo por mencionar algunos autores que publicaron allí

durante los 32 números. Allí se publicó también la primera

traducción al castellano de una obra de Sigmund Freud, “Resistencias al psicoanálisis”.

“Con el pesimismo de

la razón y el

optimismo de la pasión”

Frase citada por

Mariátegui, quien la

atribuye a José

Vasconcelos, y por

Gramsci, quien la

atribuye a Romain

Rolland

Página | 13

Allí se manifestaba la visión de este pensador, en cuanto

a la pluralidad de dimensiones de lo social.

Mariátegui sueña con construir un sujeto latinoamericano

revolucionario y plural y, para eso, al igual que su

contemporáneo, el italiano Gramsci, cree que lo previo es

una “intensa actividad hegemónica”.

Los viajes son formativos, hemos dicho en la primera

clase. Así lo fue el de Mariátegui en Europa, sobre todo

en tierra italiana, entre 1919 y 1923, donde se forjó su

ideología marxista y sus ideas respecto del rol de la

educación y la cultura en las revoluciones. Allí conoció a Gramsci y a Gobetti, determinantes en este sentido.

Influenciado también por cierto misticismo -que se

agrega a su formación marxista- cree que la revolución

llegará solo precedida de una “(…) operación cuidadosa

sobre corazones y mentes”, algo así como el “momento

ético-político” de Gramsci (Mariátegui, 2010: 28). Para que eso sea posible es necesaria

la circulación de la palabra (aunque no lo dice con estas palabras, desde ya), debe

construirse un espacio “inter-discursivo”. A la vez, debe articularse la dimensión espacial

-la dimensión política por excelencia- con la temporal. Como lo hará más adelante el

argentino Taborda, Mariátegui cree que el futuro socialista y justo llegará de la mano de

una relectura de las tradiciones americanas.

En él la tradición y la revolución articulan; y es en la identidad indígena allí

donde se desarrolla la tradición comunitaria y donde hay que articular el

proyecto de la modernidad.

Junto con su coterráneo Raúl Haya de la Torre pensarán juntos, desde una visión

latinoamericana nueva, el problema del imperialismo como etapa del desarrollo

capitalista, en la tensión con el dilema: civilización o barbarie, que planteaba la cuestión de cómo ubicarse desde la Región, frente a la Modernidad (Oporto, 2011:59).

La visión pedagógica

La educación para Mariátegui es un fenómeno social y, como tal, debe ser analizado

desde sus cimientos políticos y económicos. Desestima, por eso, la propuesta pedagógica

modernizadora que prescinda de la dimensión económica y social. ¿Qué diría de la

experiencia de Vergara? Para el peruano, educar es un proceso que debe desarrollar

en los educandos, dentro de una visión nacionalista -democrática- valores

éticos, sentimientos de responsabilidad ciudadana, buenos modelos y valores

Para saber más sobre la

vida de José Mariátegui,

haz clic en la imagen

Página | 14

personales. Posicionado en el marxismo, cree que existen fuertes articulaciones entre

educación y economía. ¿Qué sujeto imagina? Un sujeto pedagógico conformado por los

sectores populares que deben formarse no solo para la lucha por la distribución de lo producido sino que deben aspirar, en esta lucha, a la dirección de la producción.

Conocedor de la realidad continental y peruana, estaba convencido de que el problema

educativo era, en su tiempo como en las otras épocas, solo un aspecto de la problemática

social, pero consideraba prioritario reformar la economía antes de emprender una transformación educativa.

Así lo expresa en una de sus ideas más conocidas: “No es posible democratizar la

enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.”

Decía Mariátegui que:

El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser

considerado como un problema económico y como un problema social. El error

de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en

su doctrina exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo

engranaje que hay entre la economía y la enseñanza, y han pretendido modificar

ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada

sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han consentido. (Mariátegui, 32ª edic.1975)

Al igual que otras pedagogías críticas que examinamos, sostenía Mariátegui que la

educación había estado siempre al servicio, como agente regulador y enmascarado, de

formas y métodos escolares que divulgaban los patrones normativos de los grupos

sociales dominantes. Se desprende del pensamiento de Mariátegui que, para que se lleve

a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que estar

ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y los

métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones económico -

sociales y propugna un ideal de educación gratuita y obligatoria vinculada al trabajo, y a los intereses de las grandes mayorías.

Mariátegui se ocupó también de la Reforma Universitaria en su país, movimiento iniciado

en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en 1918 e irradiado a casi toda

América Latina. Pero Mariátegui le suma un plus a la cuestión universitaria que pone de relieve los verdaderos márgenes o límites de los procesos de Reforma Universitaria:

Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en

un viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad,

independiente de la escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la

educación pública que abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados. (Mariátegui, [1925]-2001, p. 62 en Cano, 2012:2)

Página | 15

Educación superior y formación docente

Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en

principio, con las bases de la autonomía universitaria y, además, ponía de manifiesto las

bases elitistas de su composición y de su reproducción. Décadas antes de que Freire nos

hablara de la pedagogía del oprimido Mariátegui denostaba con furia los métodos de

enseñanza tradicionales basados en la transmisión pasiva del saber del catedrático, a lo

que Freire llamará luego “educación bancaria”. Mariátegui advirtió, sin embargo, que era

necesario poner la mirada y el foco de atención en los métodos que se utilizaban

para enseñar más que en los docentes. Considera que las luchas pedagógicas que se

propongan ir en contra de los malos profesores, en lugar de atentar contra los malos

métodos, fracasarán. Para revisarlos proponía prestar especial atención a que lo

fundamental en todo acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros y alumnos, en el que los maestros tienen un lugar fundamental pero no único.

En síntesis

Desde un pensamiento original, marxista latinoamericano, Mariátegui abordó una

preocupación central en educación: la cuestión de la desigualdad. Para ello aportó

una mirada más amplia, que consideró el proyecto político económico como

determinantes de las posibilidades revolucionarias de la educación. Sus ideas se

expresan claramente en la siguiente afirmación con relación al analfabetismo indígena:

“El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema mucho mayor

que desborda del restringido marco de un plan meramente pedagógico. Cada día se

comprueba más que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y

socialmente al indio. El primer paso real hacia su redención tiene que ser el de abolir su servidumbre” (Mariátegui, [1928]-2007:133 en Cano, 2012:8)

¡Hasta la próxima clase!

BIBLIOGRAFÍA

Página | 16

Bibliografía obligatoria:

Alvarado, Mariana (2009) Campaña pedagógica, reforma krausista y revolución

pacífica en Carlos Norberto Vergara //www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-21492009000200006&lng=es&nrm=i

Arata, Nicolás Julio R. Barcos. Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos,

Presentación, 2013. Recuperado de: http://editorial.unipe.edu.ar/wp-

content/uploads/2013/10/C%C3%B3mo-educa-el-Estado-a-tu-hijo-y-otros-escritos.-Julio-R.-

Barcos.-UNIPE.pdf, consultado 22 de septiembre de 2014, Pp 54-60. Weinberg, Gregorio, “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para

Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José

Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el Instituto

de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012.

Recuperado de: //www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__43eda445-7a06-11e1-82bb-

ed15e3c494af/mariategui_y_la_educacion.pdf

Bibliografía y material complementario:

Bayer, Osvaldo (2008), “La influencia de la inmigración italiana en el

movimiento obrero argentino”, en Los anarquistas expropiadores y otros

ensayos, Buenos Aires, Booklet. Cano, Agustín “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para

Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José

Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el Instituto

de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012. Huergo, Jorge, La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y

educadores populares, en prensa, EPC, Facultad de Periodismo y Comunicación

Social, UNLP. Mariátegui, Juan Carlos, La tarea americana. Selección y estudio introductorio

a cargo de Héctor Alimonda, CLACSO, Prometeo, Buenos Aires, 2010. Mariátegui, José Carlos. “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”,

32ª edic.1975. Edit. Amauta. Lima, Perú. Mariátegui, José Carlos “El hombre y el mito”, publicado en El Mundial, Lima,

16/01/1925 Menéndez Ureña, Enrique “El krausismo como filosofía de la modernidad” en

Biagini, Hugo, Orígenes de la democracia argentina. El trasfondo krausista,

Buenos Aires, Legasa, 1989. Mercado, Belén, Reseña de Puiggrós, Adriana, El inspector Ratier y los

maestros de tierra adentro, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la

Educación, Vol 13, No 2 (2012), en

http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/2357/pdf. Oporto, Mario, De Moreno a Perón, Planeta, Bs. As., 2011,

Página | 17

Puiggrós, Adriana (1990), Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del

sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna. Puiggrós, Adriana, Bernetti, Jorge Luis, Peronismo, cultura política y educación

(1945-1955), Galerna, Buenos Aires, 2006. Tedesco, Juan Carlos Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945),

Buenos Aires, Siglo XXI, 2003. Vergara, Carlos N. (1913), “Proyecciones Pedagógicas”, en La Escuela Popular,

Buenos Aires, Nº 10. Documental “Huellas de un siglo- La Semana Trágica” Televisión Pública, Mayo

2010. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2a_YMOsVVpA,

consultado febrero 2015.

Las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia

ACTIVIDADES

Trabajo escrito individual

Trabajo escrito individual

Les proponemos que en función de las lecturas realizadas, las discusiones

que se sostienen en los foros y sus experiencias, reflexionen acerca de la relación entre Pedagogía latinoamericana y educación inicial.

La consigna es escribir un texto donde señalen los rasgos centrales de la Pedagogía latinoamericana y su relación con la educación inicial.

Criterios para tener en cuenta:

En el desarrollo recuerden argumentar siguiendo las clases y la

bibliografía.

La presentación debe ser en archivo Word, letra Times New Roman,

tamaño 12, alineación justificada e interlineado 1,5. La extensión debe

ser de no menos de 1 carilla y no más de 2.

La actividad se sube al sitio Actividades siguiendo el tutorial.

Página | 18

Se recuerda que el Programa Nacional de Formación

Permanente Nuestra Escuela pone especial énfasis en la

honestidad intelectual, por ende, toda forma de copia, plagio, cita sin

referencia y ausencia de datos de autoría resulta una acción grave que desmerece el desarrollo del Programa.

Tiempo para su entrega: 21 de abril.

Leer la bibliografía obligatoria de la clase

Les acercamos las consignas del trabajo final.

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 3: Para cambiar el orden

establecido: anarquistas, escolanovistas y socialistas. Módulo: Módulo Pensamiento

Pedagógico Latinoamericano. Especialización docente de Nivel Superior en Educación

Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0