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Especialización en Educación y DerechosHumanos

Módulo: Educación en Derechos Humanos

Clase 6: Educación en Derechos Humanos y

problematización del conocimiento: algunos

principios teórico-metodológicos de intervención

¡Hola a todos y a todas!

Hoy vamos a cerrar la Unidad 4 de este Módulo, denominada “La dimensión

político-pedagógica: algunos principios teórico-metodológicos de la

Educación en Derechos Humanos”.

En la clase anterior introdujimos algunos aportes de la educación popular y la

pedagogía crítica para problematizar el rol docente en tanto sujeto social, histórico

y político. Nos interesaba, principalmente, reflexionar acerca del posicionamiento

político-pedagógico del educador y cómo articular su intervención desde una

pedagogía de los derechos humanos.

Así como en la clase de la semana pasada enfatizamos en un enfoque pedagógico

de la práctica docente en derechos humanos, en esta clase vamos a focalizar en

algunos criterios de intervención teórico-metodológicos, que se abordan desde una

perspectiva didáctica.

Principios didácticos de intervención y educación en derechos

humanos

Imaginemos una situación que podemos haber vivenciado o presenciado en nuestro

trabajo como docentes: una clase de Ciencias Sociales en una escuela primaria

sobre los derechos del niño. La maestra entrega a cada alumno y alumna fotocopias

con el resumen de los derechos reconocidos en la Convención Universal de

Derechos del Niño, explica cuándo surgió dicha declaración y quiénes la

suscribieron. Luego les reparte una hoja con una serie de dibujos y un espacio para

completar debajo de las ilustraciones. Imaginemos algo similar a esto:

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Del mismo modo podríamos incluir otras imágenes. La docente pide luego a las

chicas y chicos que escriban, debajo de cada imagen, a cuál de los derechos

mencionados en la Convención -y que antes presentó- refiere cada dibujo. Luego de

completar la hoja las alumnas y alumnos la entregan a la maestra, quien la guarda

para evaluarla en su casa.

¿Cuál es el problema con esta tarea? En esta actividad se priorizan dos cuestiones:

por un lado, las niñas y niños se apropian de los derechos como enunciados

abstractos, es decir, reconocen aquellos derechos que en determinada normativa se

dice que ellas y ellos tienen; por otro lado, se ejercitan capacidades como la

enumeración, la identificación y la memorización.

Podríamos especificar muchos ejemplos en otros niveles educativos que se

configuran del mismo modo, bajo las mismas premisas (sin ir más lejos,

recordemos las tradicionales clases de Educación Cívica o Ciudadana en el Nivel

Secundario, en las que se aborda la memorización de artículos de la Constitución o

los cuestionarios con preguntas en las que hay que replicar lo que se plantea en un

texto académico o en un manual).

La EDH, tal como la entendemos, se propone generar otro tipo de procesos de

conocimiento, vinculados más bien con el análisis de los derechos en la vida

cotidiana, su conocimiento, problematización y la apropiación de saberes que

posibiliten su comprensión, exigibilidad y ejercicio efectivo. En otras palabras, se

busca propiciar el desarrollo de experiencias de formación en DDHH que

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aborden procesos, prácticas y problemáticas que atraviesan la

cotidianeidad de las personas como sujetos de la historia (como seres

humanos que participan de la construcción de la sociedad) y que pueden

ser problematizadas para ampliar sus posibilidades de comprensión y de

intervención en el mundo.

Por ejemplo:

Desde este enfoque, entonces, no alcanza con identificar los derechos

del niño y la niña; se requiere buscar información, analizar

situaciones de su vida diaria que atraviesan el ejercicio de sus derechos

y reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de su práctica,

preguntar a otras personas sus opiniones, investigar quiénes

intervienen en esas situaciones y qué cuestiones pueden realizar las

niñas y niños para generar algún cambio, entre muchas otras opciones

metodológicas.

¿Se les ocurren otras estrategias metodológicas adecuadas para lograr

estos objetivos?

Ahora bien, desde la perspectiva de la pedagogía crítica y la educación popular, no

hay una receta a seguir que nos “asegure” cumplir con estos objetivos. Por

el contrario, tenemos que asumir que cuando diseñamos y coordinamos propuestas

de enseñanza no hay posibilidad de ejercer un “control técnico” sobre éstas. Con

esto queremos decir que no hay metodología o guía a seguir, por rigurosa que sea,

que podamos “aplicar” en cada caso, en cada situación y que nos garantice los

propósitos señalados.

El diseño y la coordinación de propuestas de formación no son una

actividad técnica o instrumental, sino una tarea ético-política que supone

precisar un proyecto que siempre está atravesado por definiciones en relación con

distintas dimensiones: ¿qué tipo de aprendizajes queremos promover entre

nuestros alumnos?; ¿qué sujetos queremos formar?; ¿reconocemos a nuestros

alumnos y alumnas como ciudadanos?; ¿qué tipos de ciudadanías queremos aportar

a formar?; ¿por qué es valioso recuperar estos saberes puntuales para estos

sujetos?; ¿qué sociedad queremos contribuir a construir? Se trata, en definitiva, de

comprender que la tarea docente no consiste en ejecutar lo que dice un diseño

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curricular, sino en tomar decisiones en función de ciertos sentidos que queremos

promover con nuestra práctica (y que obviamente implican recuperar críticamente

lo que recorta el diseño curricular).

Decíamos que no hay recetas, pero sí algunos principios o criterios de intervención

teórico-metodológicos que se han ido construyendo y que es importante considerar

tanto al momento de planificar las propuestas, como en su coordinación. Veamos

algunos de ellos.

1. Otorgar centralidad al diálogo y al protagonismo de las y los

estudiantes en los procesos educativos.

El concepto de “diálogo” surge en el marco de la pedagogía freireriana. Con este

término Paulo Freire refiere a un modo de estructurar la práctica pedagógica que

supone generar espacios de intercambio entre sujetos (de estudiantes entre sí y de

estudiantes con sus docentes).

Pero no se trata de simples “conversaciones”. Para Freire la comunicación es un

fenómeno netamente humano: a través de la comunicación los hombres y las

mujeres se constituyen. En este proceso denominan de cierta manera al mundo y al

hacerlo, lo construyen de determinada forma.

Como todos los seres humanos están

atravesados por la comunicación, toda

práctica educativa, para ser

verdaderamente educativa, requiere

sostenerse en una relación de

comunicación entre docentes y

estudiantes. En otras palabras, el

conocimiento no es una mera relación entre un sujeto que quiere conocer y un

objeto a ser conocido. Para apropiarse de aprendizajes es indispensable que se

produzca una relación dialógica entre sujetos que colectivamente participen de la

construcción de ese conocimiento. Y esa relación dialógica no puede ser la de un

educador que transfiere conocimientos –“extiende contenidos”, diría Freire-, sino

una práctica en la cual diversos sujetos, cada uno desde su rol y sus saberes,

intercambian significados en una interrelación y, en ese proceso, producen

significados cada vez más reflexivos.

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Por ejemplo:

El docente y la docente, desde esta

premisa de intervención, llevan adelante

las siguientes tareas:

Proponen actividades que potencien el

diálogo entre alumnos y alumnas (en

parejas, grupales, colectivas).

Introducen instancias plenarias.

Moderan los intercambios colectivos

para que participen todos.

Movilizan a quienes se encuentran en

silencio para que expresen sus

opiniones.

No “cierran” debates invalidando

concepciones u opiniones particulares.

En palabras del filósofo y educador brasileño:

“En este sentido, es equivocada también la concepción según la cual

el quehacer educativo es un acto de transmisión o de extensión

sistemática de un saber. (…)

La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto

congnocente, frente a un objeto cognoscible para, después de

conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos, cuyo

papel sería el de archivadores de sus comunicados.

La comunicación es educación, es diálogo, en la medida en que no

es trasferencia de saber, sino encuentro de sujetos interlocutores,

que buscan la significación de los significados” (Freire, 1984: 77).

Una pedagogía de los

derechos humanos implica

generar en el aula y en la

escuela un escenario de

comunicación que permita

la expresión colectiva. El

docente y la docente, en este

sentido, desarrollan un rol de

facilitadores del diálogo

grupal: promueven el

espacio para que se hagan

presentes las voces de

estudiantes, sus

interrogantes, sus intereses,

sus opiniones, sus ideas. Esto

implica saber escuchar y

aceptar que se expresen en el

aula diversas posturas o percepciones sobre una situación; en definitiva, generar un

clima de confianza.

En este proceso, el rol docente establece una mediación pedagógica. Esta

noción, característica de la educación popular latinoamericana, fue planteada por

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dos especialistas del campo de la comunicación y la educación, el argentino Daniel

Prieto Castillo y el español radicado en Costa Rica, Francisco Gutiérrez Pérez. La

mediación pedagógica, señalan estos autores, “parte de una concepción

radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales, basados en la primacía de la

enseñanza como mero traspaso de información. Entendemos por mediación

pedagógica el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los

diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de la

educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad”

(Prieto Castillo y Gutiérrez Pérez, 2007: 62).

Esto significa promover aprendizajes a través de diversas formas de “mediar” los

saberes (con preguntas, con ejemplos, con imágenes, con películas, con estrategias

discursivas que posibiliten ampliar la comprensión de las estudiantes y los

estudiantes). Este proceso de mediación se construye también en la interlocución

cotidiana entre educadores y alumnos.

2. Respetar la lectura del mundo que realizan las estudiantes y los

estudiantes y promover su expresión en el aula y en la escuela.

En este punto planteamos la relevancia de incluir en el trabajo pedagógico las

lecturas e interpretaciones que construyen las alumnas y alumnos sobre el mundo y

generar espacios en nuestras clases para que puedan plantearlos.

Si “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las condiciones para su propia

producción o construcción”, como señalaba Freire (2008a: 47), entonces, es

importante que diseñemos y coordinemos propuestas educativas en las que el

objetivo no sea reflejar o repetir conceptos o definiciones de las disciplinas

científicas, sino reconstruir saberes que articulen:

herramientas conceptuales de las disciplinas;

nociones aportadas por las y los docentes y estudiantes (e incluso por otras

personas u organizaciones de la comunidad), aun cuando se trata de

saberes diferentes a los académicos;

finalmente, situaciones de la experiencia de estudiantes relacionadas con las

anteriores.

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Por ejemplo:

El y la docente, desde esta premisa de

intervención, realizan las siguientes

tareas:

Indagan en los sentidos previos que

los estudiantes y las estudiantes

tienen respecto del tema a abordar.

Propician la producción y socialización

de esos sentidos.

Se trata, en definitiva, de

valorar las opiniones e

interpretaciones, es

decir, los sentidos que

construyen las y los

estudiantes como

condición indispensable

para el aprendizaje. Como

veremos luego, recuperar

sus lecturas del mundo no

significa integrarlas

simplemente en el

intercambio, sino analizarlas, problematizarlas, para avanzar en lecturas cada vez

más complejas.

En otras palabras, partir de sus miradas no significa reforzar el sentido común

donde circulan representaciones sociales, relatos y discursos hegemónicos, muchas

veces estigmatizantes. Implica, por el contrario, reflexionar sobre lo que “hay

detrás” de ese sentido común. Resulta habitual, por ejemplo, que los chicos y las

chicas reproduzcan representaciones estigmatizantes sobre otros: ¿cuántas veces

hemos escuchado a nuestras alumnas y alumnos hablar y actuar de forma

discriminatoria con otros jóvenes migrantes o pertenecientes a otras clases

sociales? Éste es un proceso complejo de disputa simbólica en el que es preciso

que, como educadoras y educadores, intervengamos para procurar instalar sentidos

sobre el mundo desde un enfoque de derechos.

Mario Kaplún, comunicador y educador argentino que vivió y desarrolló la mayor

parte de su trabajo en Uruguay, denomina a este proceso “prealimentación”.

Éste es el momento en que los docentes rastreamos y reconocemos esos diversos

modos en que las alumnas y alumnos tienen de nombrar su experiencia en el

mundo –el “universo vocabular”, decía Freire- y los tomamos como punto de

partida para abordar críticamente esa experiencia. En otras palabras, es una

búsqueda inicial que realizamos entre las estudiantes y los estudiantes: “Su

principal cometido es el de recoger las experiencias de los destinatarios,

seleccionarlas, ordenarlas y organizarlas y, así estructuradas, devolvérselas, de tal

modo que ellos puedan hacerlas conscientes, analizarlas y reflexionarlas” (Kaplún,

1998: 78).

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Un ejemplo de la propuesta de Kaplún en el campo de la comunicación

transformadora es su producción radiofónica denominada “Jurado 13”.

En este sitio podemos acceder a una serie de 60 audios en torno a 20

procesos: http://radioteca.net/audioseries/jurado-13/

Les dejamos aquí el inicio de uno de esos procesos: a la maestra de San

Gregorio.

AUDIO

3. Recuperar la experiencia cotidiana e histórica de las y los

estudiantes.

Lo anterior se vincula con un segundo aspecto: la necesidad de integrar en las

propuestas educativas, además de las lecturas del mundo que realizan las y los

alumnos, las experiencias que atraviesan su vida cotidiana.

En numerosas oportunidades, las prácticas educativas se suelen estructurar en

función de la transmisión de saberes que provienen de las disciplinas científicas, es

decir, se selecciona un recorte de conocimiento que en general es académico (un

conjunto de conceptos y sus articulaciones que han sido legitimados en el ámbito

científico). Esta forma de entender la enseñanza y el conocimiento “acalla

activamente a los estudiantes a través de ignorar sus historias, de encuadrarlos

dentro de clases con expectativas mínimas y de negarse a proporcionarles

conocimientos relevantes para ellos” (Giroux, 1998: 177). Así, en este tipo de

enfoques, “la idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan

diferentes experiencias, prácticas lingüísticas, culturas y talentos no alcanza

ninguna importancia estratégica” (Giroux, 1998: 177).

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Por ejemplo:

El o la docente desde esta premisa de

intervención:

Considera las historias y las

experiencias de vida de sus

estudiantes, no para juzgarlas o

valorarlas, sino para considerarlas

punto de partida de sus aprendizajes.

Propone actividades que recuperen las

identidades y prácticas cotidianas de

las y los estudiantes.

Propicia el análisis de problemas o

situaciones particulares, que

atraviesan la vida diaria de las y los

niños y jóvenes, para inscribirlos en el

marco más general de problemas de

la realidad social.

Desde la perspectiva de una pedagogía de los derechos humanos, en cambio,

consideramos que resulta central seleccionar saberes que recuperen las

experiencias y las situaciones del mundo contemporáneo que atraviesan a

los sujetos, lo que supone también reconocer cómo esas experiencias se

han ido configurando históricamente. En este sentido, la pertinencia de los

saberes a abordar se

relaciona con aportar a las y

los estudiantes herramientas

de comprensión e

intervención sobre el mundo.

En este planteo no hay

transmisión abstracta y

objetiva de conceptos

desvinculados de su sentido

como matriz explicativa de

problemas o fenómenos de

la realidad.

De este modo, la

comprensión reflexiva y la

acción sobre la realidad

social a partir de sus

historias e identidades son

parte del desafío que, como

docentes, procuramos

recorrer con nuestros alumnos y alumnas. En este marco, reconocemos el derecho

de nuestros estudiantes y nuestras estudiantes a ser visibilizados y visibilizadas

desde sus matrices culturales, sus contextos de pertenencia, sus adscripciones de

posición social, género, edad, problemas, intereses, proyectos y esperanzas.

4. Superar una concepción objetivista de los procesos de conocer,

asumir una perspectiva relacional e histórica y problematizar el

conocimiento.

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Como dijimos en las primeras clases, para la Educación en Derechos Humanos

(EDH) su conocimiento no se limita a la aproximación a la normativa, ni al

aprendizaje de valores y enunciados abstractos. Si así fuera recaeríamos en una

mirada sobre el conocimiento que lo concibe como una descripción objetiva de la

realidad y, en tanto tal, se asume como neutral, científica, rígida, como algo

observable, que está fuera de nosotros y que tenemos que reflejar. En este

esquema las nociones conceptuales no se constituyen como mediadoras para

comprender la realidad, sino que se configuran como “la realidad”.

Éste es el enfoque que opera cuando pensamos que los derechos humanos son

solamente un cuerpo normativo explicitado en convenciones, tratados, leyes,

protocolos que es necesario memorizar y repetir.

Por el contrario, la EDH parte de una perspectiva epistemológica que concibe al

conocimiento como construcción e interpretación intersubjetiva (es decir,

colectiva). Por eso, los saberes no surgen de la observación objetiva, sino que se

construyen a partir de la articulación entre problemas del mundo que queremos

abordar y concepciones y nociones que nos ayudan a comprenderlos.

De este modo, el conocimiento siempre es una interpretación de la realidad,

realizada a partir de unas “anteojeras” particulares que nos brindan nuestras

concepciones. Con esto último queremos decir que, de acuerdo a las perspectivas y

categorías teóricas que pongamos en juego, vamos a construir la realidad (es decir,

nuestro objeto de conocimiento) de determinada forma y no de otra, a iluminar

ciertas aristas de esa realidad, a responder algunas preguntas, a poder explicar

determinados aspectos y no otros.

Estas cuestiones, que parecen discusiones o problemáticas abstractas, se

materializan todo el tiempo en nuestras intervenciones como docentes: cuando

planificamos una clase; cuando la coordinamos y cuando evaluamos a las alumnas

y alumnos.

Ahora bien, ¿cómo logramos que el conocimiento de la realidad no se

presente como un reflejo de esa misma realidad, como su reproducción

verdadera y objetiva, sino como una construcción que se realiza

intersubjetivamente? Por un lado, es necesario partir de un problema y de

un interrogante –o varios- sobre ese problema y elaborar hipótesis

comprensivas. Pero la problematización requiere detenernos en otros aspectos.

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Un abordaje que problematice el conocimiento supone también incorporar

múltiples miradas sobre esos problemas. Estas miradas pueden provenir de

relatos (cuentos, películas, poesías, notas periodísticas), de imágenes, de

testimonios de otras personas, de los propios estudiantes y, también, de nociones

conceptuales provenientes de las disciplinas científicas.

En este marco, Freire plantea la importancia de explorar colectivamente (docentes

y alumnos) la realidad propia:

“En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de

ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta,

presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le

exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la

acción.

Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que

poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus

esperanzas, sus temores (…).

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del

mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su

visión y la nuestra” (Freire, 2008b: 78)

En ese proceso, las alumnas y alumnos son vistos como sujetos de conocimiento

cuyas ideas y explicaciones son analizadas y problematizadas por los docentes y

por el conjunto de estudiantes a partir de su confrontación con otras explicaciones

(las de los docentes y las que se derivan de las nociones académicas). Sólo así los

conceptos se podrán constituir, como decíamos en el apartado anterior, en

herramientas explicativas/comprensivas del mundo.

A su vez, cuestionarnos y cuestionar

a las estudiantes y los estudiantes

sobre sus aseveraciones, no

cristalizar respuestas que cierren la

posibilidad de seguir interrogándose

sobre la realidad. Para lograr estos

objetivos es muy importante que como

educadores y educadoras tracemos

verdaderas preguntas

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problematizadoras, esto es, interrogantes que a la vez desafíen nuestra forma de

pensar:

“no sólo es abrir, sino también orientar; no es averiguar lo que cada

uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que

sabemos. De este modo la pregunta tiene sentido y ayuda a

construir sentidos compartidos entre quienes la abordan. (…) Una

pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica

una dirección y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo que

abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio

dentro del cual será posible construir una respuesta” (Siede, 2010:

275).

No se trata de aceptar cualquier explicación o concepción de las estudiantes y los

estudiantes, sino retomarlas para que podamos -a través de preguntas y de

confrontación con otras ideas- complejizar las miradas que fueron el punto de

partida.

Por último, es muy relevante que podamos hacer aportes a las y los alumnos. Es

decir, lo anterior no significa simplemente integrar a nuestras clases perspectivas y

experiencias de nuestros estudiantes. Es ir un poco más allá: integrar las

experiencias para analizarlas colectivamente y realizar devoluciones en las que

organicemos, sistematicemos y aportemos herramientas de lectura de esas

experiencias.

Por ejemplo:

El docente y la docente, desde esta premisa de intervención, realizan

las siguientes tareas:

recortan situaciones de la realidad atravesadas por situaciones

vinculadas con los derechos humanos y exploran los modos en que

las y los estudiantes las vivencian y comprenden;

seleccionan ejes conceptuales que permiten comprender esas

situaciones;

finalmente, generan espacios de aprendizaje donde es posible

interactuar con esas dos dimensiones.

Para esto último, pueden utilizar diversas estrategias: simulaciones,

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ejemplificaciones, proyectos de investigación, estudios de casos,

elaboración de categorizaciones, etc.

Pero lo relevante es que ellas nos posibiliten ir y volver de lo abstracto a

lo concreto, de lo general a lo particular, de las nociones teóricas a la

realidad que se busca comprender.

5. Considerar los modos en que pensamos o deseamos que se

modifique una determinada realidad o los modos en que podemos

intervenir para aportar a su transformación.

Para finalizar, una pedagogía de los derechos humanos se propone no solamente

comprenderlos (del modo problemático que mencionamos anteriormente), sino

también desarrollar capacidades para procurar, en la medida de lo posible,

participar activamente de su exigibilidad y ejercicio. Esto tiene diversos

aspectos.

Por un lado, es posible introducir lo que Daniel Prieto Castillo (1995) ha

denominado “prácticas de prospección”. Éstas refieren a estrategias para pensar

el futuro, encaminadas a relatar cómo quisiéramos que se transforme la realidad o

también cómo sería ese futuro si no se modificasen determinadas situaciones del

presente. Este tipo de prácticas de aprendizaje amplían la comprensión del mundo

contemporáneo porque lo conectan con un proceso histórico que siempre es

multicausal e incentivan la identificación de aspectos sobre los que es preciso

intervenir en vistas una progresiva ampliación de derechos.

Por otro lado, abordar los derechos humanos como un problema supone también

introducirlos de modo no cristalizado, como situaciones que están garantizadas

porque han sido reconocidas legalmente. Es relevante que podamos plantear, como

mencionamos en la primera clase, que el reconocimiento y ejercicio de los

derechos humanos es un proceso histórico y político, que no se dio

naturalmente como evolución de un estadio inferior de la humanidad a uno superior

o más justo, sino que implicó luchas por la democratización de la sociedad y por el

reconocimiento de derechos y proyectos políticos que interviniesen en favor de

estos reclamos. También es importante que podamos analizar con nuestras

alumnas y alumnos aquellas situaciones (del pasado y del presente) en las que no

estuvieron o no están garantizados, en las que los Estados los han violado o los

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Por ejemplo:

El docente y la docente, desde esta

premisa de intervención, realizan las

siguientes tareas:

Propician el análisis de los

antecedentes de una problemática

vinculada con el reconocimiento y

ejercicio de los derechos humanos.

Promueven la identificación de las

causas y de los procesos históricos

que lo configuraron.

Procuran desatar la reflexión sobre

proyectos o alternativas de

transformación de esa realidad.

Introducen aportes que potencien el

conocimiento de los mecanismos y

espacios de exigibilidad de los

derechos.

Propician estrategias de trabajo

colectivo que impliquen pensar

propuestas de abordaje efectivo de los

derechos y llevarlas a cabo, tales

como: diseño de proyectos,

producción de medios o materiales

informativos, creación de productos de

comunicación, de expresión o

artísticos, desarrollo de

investigaciones y publicaciones, etc.

violan o en las que han sido o son actualmente vulnerados por determinadas

personas, grupos u organizaciones con poder de incidencia en esas cuestiones.

Por último, una pedagogía de los derechos humanos implica enseñar desde el

ejercicio activo de los derechos; pero ¿qué significa esto?

En primer lugar, esto implica

promover que las niñas y

niños, adolescentes y jóvenes

conozcan cómo y dónde

puede exigirse el

cumplimiento de los

derechos. Como dijimos en

clases anteriores, la

exigibilidad refiere tanto a

la exigencia de cumplimiento

efectivo de un derecho ya

reconocido, como al

reconocimiento de un derecho

nuevo, es decir, a una

ampliación de derechos.

En segundo término, supone

el reconocimiento de las

estudiantes y los

estudiantes como sujetos

de derecho y protagonistas

de sus propios aprendizajes.

Iniciar todo proceso educativo

con la integración de

intereses, saberes y prácticas

de las alumnas y alumnos y

promover su participación en

la construcción del

conocimiento -de modo que

ellas y ellos sean sujetos de

derecho y no objetos de

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intervención- también implica crear espacios de ejercicio de derechos. Estos

procesos educativos no se producen sólo en el aula, sino también en diferentes

dinámicas institucionales. En este sentido, se trata de generar espacios y proyectos

institucionales en los que los y las estudiantes puedan participar activamente,

expresar sus opiniones, etc.

Por último, enseñar y aprender desde el ejercicio efectivo de los derechos supone

desarrollar capacidades para abordar constructivamente los conflictos, trabajar

en grupo, organizarse colectivamente, producir iniciativas para darle visibilidad a

una situación en la que sus derechos o los de otras personas son vulnerados,

socializar y producir información sobre ellos, visualizar alternativas para incidir en

la discusión o reclamo de ciertos derechos, entre otros aspectos.

Para reflexionar:

Antes de concluir la clase, nos detenemos un momento para reflexionar

sobre el impacto de las preguntas que interpelan a los jóvenes en sus

experiencias cotidianas, en este caso, escolares. El video recoge la voz

de protagonistas de los Parlamentos Juveniles del Mercosur de la

provincia de Mendoza. Escuchémoslos…

https://www.youtube.com/watch?v=I2FVoUgOVts

Desde lo que puede observarse en los testimonios de estos jóvenes

¿Qué principios didácticos de intervención educativa abordados en esta

clase configurarían este dispositivo de los Parlamentos Juveniles del

Mercosur? ¿Qué impacto en la construcción de sus subjetividades y en

sus posicionamientos ético-políticos habrían producido estas

experiencias educativas? ¿Qué puede observarse en relación con el

lugar docente en el desarrollo de la propuesta?

A lo largo del módulo hemos abordado algunas cuestiones vinculadas con la

perspectiva desde la cual entendemos la EDH, reflexionamos acerca de cómo los

derechos humanos atraviesan la vida institucional y cotidiana en nuestras escuelas

a partir del estudio de casos y, finalmente, nos detuvimos en el análisis de ciertos

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posicionamientos político-pedagógicos de intervención docente, fundamentalmente

centrados en la enseñanza en el aula.

Esperamos que este recorrido inicial por la problemática de la Educación en

Derechos Humanos les haya interesado y, principalmente, les haya resultado útil

para problematizar las situaciones de la vida cotidiana que nos atraviesan en

nuestro trabajo como educadoras y educadores comprometidos con la construcción

de la justicia social y de los derechos humanos en las instituciones educativas.

Propuesta de actividades y consignas de trabajo

Elaborar el trabajo final conforme a las orientaciones ofrecidas. La

entrega se realizará en el link de Actividades que se encuentra al

final de esta clase.

Plazo de entrega: una semana.

Bibliografía

Obligatoria para esta clase

Kaplún, Mario “Las tramas de la interlocución”, en Una pedagogía de la

comunicación, Ediciones de la Torre, Madrid, pp. 200 a 222, 1998.

Disponible en:

http://dspace.universia.net/bitstream/2024/996/1/Kaplun.pdf%20rel='nofoll

ow' (recuperado el 25 de agosto de 2014).

Freire, Paulo “Reflexión crítica sobre las virtudes de la educadora o el

educador”, Conferencia brindada en la Primera Asamblea Mundial de

Educación de Adultos en Buenos Aires. CEAAL, Buenos Aires, 1986.

Complementaria

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Conde, Silvia “El papel del educador y la educadora en derechos humanos”,

en Revista Dfensor, Número 10, Año XIII, Comisión de Derechos Humanos

del Distrito Federal, Octubre 2015, disponible en

http://cdhdfbeta.cdhdf.org.mx/wp-content/uploads/2015/10/Dfensor-

1015.pdf (recuperado el 22 de julio de 2016)

Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la

práctica educativa, Siglo XXI Editores, Argentina, 2008a.

Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, Argentina, 2008b.

Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores,

Argentina, 2007.

Freire, Paulo, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio

rural, Siglo XXI Editores, México, 1984.

Giroux, Henry, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía

crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, 1990.

Kaplún, Mario, Una pedagogía de la comunicación, Ediciones de la Torre,

Madrid, 1998.

Litwin Edith, "El Oficio en Acción: construir actividades, seleccionar casos,

plantear problemas", en El Oficio de Enseñar, Paidós Educador, Buenos

Aires, 2008.

Prieto Castillo, Daniel y Gutiérrez Pérez, Francisco, La mediación pedagógica.

Apuntes para una educación a distancia alternativa, Editorial La Crujía,

Buenos Aires, 2007.

Prieto Castillo, Daniel, Educar con sentido, Ediciones Novedades Educativas,

UNCuyo, Mendoza, 1995.

Siede, Isabelino (coord.), Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y

propuestas para la enseñanza, Aique, Buenos Aires, 2010.

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Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Educación en Derechos Humanos: Clase 06: Educación en Derechos

Humanos y problematización del conocimiento: algunos principios teórico-

metodológicos de intervención. Especialización en Derechos Humanos. Buenos

Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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