Módulo 9: Material didáctico y aspectos tecnológicos

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2015 Módulo 9

Módulo 9: Material didáctico

y aspectos tecnológicos Primera parte

Jorge E. Grau

La letra con sangre entra…

Proverbio anónimo tradicional

La intención de este módulo es analizar, a la luz de los procesos tecnológicos actuales, tanto las formas de emisión de las ideas –enseñanza– como la recepción e incorporación de esas ideas –aprendizaje– en los procesos y ámbitos de enseñanza que transitamos habitualmente.

En la segunda parte del módulo, siguiendo con las formas de emisión de las ideas, la intención es analizar las posibilidades del material didáctico, dado que siempre se afirma que enriquece tanto la acción de enseñar como la de aprender…, pero nadie aporta pruebas fehacientes. Esto se relaciona con que cada uno de nosotros tiene una opinión bastante clara de las posibilidades y limitaciones de los materiales didácticos en las enseñanza, más allá los por qué y los para qué desarrollados y analizados en las Didácticas de las distintas disciplinas, y de las facilidades y dificultades (y ganas) para “hacer” material didáctico.

Objetivos: Visualizar los aspectos conceptuales vinculados a la enseñanza de distintos

contenidos y al diseño de material didáctico, desde las posibilidades y limitaciones de las TEC y las TIC.

Índice: 1. Emisión y recepción de ideas

1.1. El saber sabio y el saber enseñado 1.2. Didáctica de las asignaturas 1.3. Concretando

2. Material didáctico 2.1. De dónde partimos 2.2. Enfoque sistémico 2.3. Enseñanza y comunicación 2.4. Integrando perspectivas 2.5. Modelo propuesto 2.6. Estrategias docentes

3. A qué llamamos material didáctico

3.1. Posibles clasificaciones para el material didáctico

3.2. Recursos didácticos y otros materiales

4. Concretando

5. Bibliografía

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1. Emisión y recepción de ideas Lo que más ha desacreditado a la teoría pedagógica

ha sido la creencia de que no consiste más que en dar a los profesores

recetas y modelos sobre cómo enseñar

J. Dewey (1916)

Como dijimos, la intención es analizar ahora tanto las formas de emisión de las ideas –enseñanza– como la recepción e incorporación de esas ideas –aprendizaje– en los procesos y ámbitos de enseñanza que transitamos habitualmente. Aceptamos habitualmente que una disciplina es un conjunto de conocimientos y habilidades conceptuales e instrumentales especializadas, y sabemos que en muchas de ellas hay habitualmente desacuerdos explícitos y que existen controversias, algunas agudas y profundas, incluso con teorías que rivalizan entre sí. Ejemplos: lingüística, psicología, biología, entre otras..

Más allá de estos desacuerdos, en los docentes prevalece una especie de principio rector que supone que cada uno de los saberes se dirige al estudio de cierta “zona" de una realidad considerada única, con un objeto de estudio, en la que cada saber posee una "ubicación". En este esquema, la realidad aparece como lo que puede ser conocido y se refleja con claridad en los procesos de enseñanza de esos conocimientos: todos los individuos “deberían” vivenciar esos saberes como los más completos y los únicos posibles.

Esto surge de las formas con las que se transmiten los contenidos de las distintas disciplinas y la manera como se reciben y se aceptan, que son representativas de ese conocimiento y constituyen un condicionante de la forma de pensar de los jóvenes y de su desenvolvimiento social. Porque, mientras los nuevos conocimientos adquieren dinámicas que incluyen el desarrollo de nuevos marcos teóricos y modificaciones a partir de la puja entre teorías, los procesos de enseñanza, en cambio, no parecen poseer esa dinámica: en los ámbitos de la enseñanza, los docentes raramente reproducen los procesos que históricamente delimitaron los objetos y fenómenos específicos de los saberes (J. Bruner, 1995; G. Fourez, 1994).

Resulta fundamental entender que si bien los contenidos científicos van evolucionando, y la experiencia muestra que históricamente las teorías se van modificando, a veces de manera drástica: Las verdades científicas son verdades evolutivas (E. Muñoz, 2013). En cambio, al sujeto que aprende las ciencias se le aparecen como si estuviesen compuestas por un “rompecabezas” de contenidos inobjetables (Y. Chevallard, 1991; G. Fourez, 1994).

Las disciplinas y sus contenidos surgen y se desarrollan como resultado de largos y traumáticos procesos que habitualmente son difíciles de reproducir en el ámbito de la enseñanza. De allí que se afirme que el objetivo de la enseñanza es otro, es transmitir conocimientos ya consolidados: reproducir los productos del conocimiento. Y resulta que, después de cierto tiempo, tenemos docentes que por lo general no están en condiciones de implementar ni tampoco de interesarse en cómo estructurar, desarrollar, aplicar y enseñar esas disciplinas en su propia realidad, ni alumnos interesados en cómo explorar, desarrollar, estructurar y aplicar esas disciplinas en su propia realidad (Y. Chevallard, 1991).

En efecto, los alumnos entran a clase bien decididos a “creer” en las verdades que se les propondrá “que crean”. Si por ejemplo, la “prueba” que se les presenta no los satisface, estimarán generalmente haberla comprendido mal, antes que cuestionar la

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teoría que se les propone “que crean" (G. Fourez, 1994).

Si bien el docente cree y es consciente –o al menos eso suele sostener– que las ideas que se introducen en la enseñanza pueden ser provisorias y modificables –e incluso refutables–, ello no implica que en cada momento esas ideas no actúen para él como si fueran absolutas. Los contenidos suelen presentarse, aparecer y concebirse no solo como aquello que debe ser abordado de manera ineludible, sino que en los hechos operan, fundamentalmente, como si fueran definitivos. De esta forma, las ciencias son presentadas de manera sistematizada asumiendo un valor de verdad que simula ser independiente de su historia y de los intereses cambiantes que han intervenido en su desarrollo (Y. Chevallard, 1991). Predomina, entonces, una actitud de subordinación y sometimiento al contenido y su mejor reflejo es de orden cuantitativo: el bombardeo de muchos temas. Ello convierte al sujeto del aprendizaje en el receptáculo de una enorme cantidad de ideas que han sido sistematizadas en su exterior. El sujeto del aprendizaje se convierte en un objeto de captación y acumulación: se convierte en receptor.

Observamos, simultáneamente, que en la enseñanza existe una superposición de dos disposiciones hacia el alumno, diferentes y contradictorias entre sí:

a) Por un lado una sobrestimación de su capacidad de incorporar y asimilar contenidos que han sido dificultosamente adoptados a través de complejos procesos, muchas veces asimilados luego de grandes resistencias, habiéndose requerido para ello de enormes esfuerzos intelectuales. Al respecto resulta sospechoso observar cómo se presume que los alumnos, de manera efectiva, logran adoptar puntos de vista y hacerse cargo de teorías que a muchos genios del pasado les ha resultado imposible concebir.

b) Por otro lado, una subestimación de la capacidad del joven para adoptar ideas propias y formular hipótesis por sí mismo.

No nos cabe duda que detrás de esto hallamos al principio de autoridad: lo dijo el profesor…(y por como lo dijo) (M. Cereijido, 2003). 1.1. El saber sabio y el saber enseñado

En un trabajo realizado alrededor de 1980, Y. Chevallard ofreció un marco conceptual que puede ayudarnos en el análisis. Basado en algunas ideas de M. Verret (1975) y originariamente orientado a la enseñanza de la matemática, Chevallard ofrece tres definiciones:

- el saber sabio, o saber académico –el que surge de la investigación–, como el saber necesariamente distinto del saber a enseñar, y

- el saber enseñado: el “saber-tal-como-es-enseñado” o el “saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado”.

- el sistema didáctico: “formaciones que aparecen (cada año) alrededor de un saber –designado ordinariamente por un programa– que (…) une en un mismo sitio a docentes y alumnos”, representado por tres ámbitos –P: enseñante; E: los alumnos y S: el saber enseñado–, y sus interrelaciones entre ellos”. Es la relación triangular, o relación didáctica, entre un docente, los alumnos y un saber (Y. Chevallard, 1991)(Fig. Nº 1):

1) P: el enseñante, profesor, docente.

2) E: los alumnos, y

3) S: el saber enseñado.

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Fig. Nº 1: El sistema didáctico según Y. Chevallard (1991)

Al proceso de conversión del saber sabio en saber enseñado, Y. Chevallard (1991) lo denomina transposición didáctica y advierte sobre los riesgos que pueden convertir al conocimiento enseñado en un contenido que en nada se asemeja al conocimiento producido académicamente: "El concepto de transposición didáctica, en tanto remite del saber sabio al saber enseñado, [muestra] la distancia eventual, obligatoria, que los separa, da testimonio de este cuestionamiento necesario”. Y agrega más adelante: “Se toma mayor conciencia de esta falta de correspondencia en la medida en que se presentan incompatibilidades y conflictos entre lo enseñado y el entorno –por instancias políticas y académicas, docentes, padres de alumnos, especialistas de las disciplinas–, que le impone exigencias”.

Para aquellos que no quieran usar la expresión "transposición didáctica" por las implicaciones que tuvo Y. Chevallard en su momento, pueden usar la expresión traducción, término que utiliza J. Bruner (1992), y que a los efectos de nuestro análisis no genera mayores diferencias.

La "transposición didáctica rompe con la ilusión de correspondencia entre el saber tal como es producido, y designado como el que debe ser enseñado, y el saber efectivamente enseñado. Esta ruptura aparece porque existe un trabajo didáctico que permite la adaptación y la conversión de determinado saber en objeto de enseñanza” (M. Carretero, 1997). El estudio del proceso de transposición didáctica, de acuerdo con este autor, supone tener en cuenta la siguiente secuencia de transformación (Fig. Nº 2):

Fig. Nº 2: Secuencia de transformación

Citando a M. Verret (1975), Y. Chevallard también afirma que: “hay saberes enseñables (y enseñados) y saberes no enseñables, o al menos, no escolarizables”. Entre los no escolarizables estarían:

“1º – los saberes totales o con pretensión de totalidad, en tanto oponiéndose a los procedimientos analíticos; sus aprendizajes se resistirían a también a las programaciones organizadas y en secuencias progresivas.

2º – los saberes personales, en tanto estarían consustancialmente vinculados con personas, por definición insustituibles.

3º – los saberes empíricos, en tanto su sincretismo los conduce precisamente a la adquisición global y personal, por los medios intuitivos de la familiaridad

objeto del saber

objeto a enseñar

objeto de enseñanza

P: Enseñante

E: los alumnos S: el saber enseñado

Entorno inmediato: instancias políticas, académicos, docentes, padres de alumnos, especialistas de las disciplinas, etc.

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mimética, sin que se sepa nunca precisamente cuándo se aprende ni exactamente qué se aprende (Verret, 1975)”.

¿Por qué hay transposición didáctica?

“Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber, interrelacionados pero no superponibles”. Por último, agrega Y. Chevallard: “pueden creerme”, dice el docente, para afirmar su rol de transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condición de no saber producir el conocimiento, “pueden creerme porque no se trata de mí...”

Y. Chevallard fundamenta este análisis de una manera muy incisiva: “La institución I puede tener, en relación con un saber dado S, una problemática de utilización. Es así como el ingeniero, por ejemplo, y por supuesto, todo aquel "utilizador" en el sentido habitual del término, manipula las matemáticas. (En una misma categoría, reúno aquí, subrayémoslo, todas las manipulaciones de S que no entran en las otras tres categorías anunciadas.) La institución I puede tener también, en relación con S, una problemática de enseñanza (incluso se hablará, en tanto no haya ambigüedad, de problemática didáctica). En ese caso, los agentes de I manipulan a S al enseñarlo; o, más exactamente, para enseñarlo. Finalmente, la institución I puede tener, en relación con S, una problemática de producción. Sus agentes manipulan a S para producir el saber S”.(…) “Por lo tanto, un saber puede ser utilizado, enseñado, producido. En todas esas modalidades, los saberes se distinguen de "los sistemas institucionales de conocimientos", que podríamos llamar –la expresión, según creo, pertenece a Pierre Bourdieu– saberes prácticos, que se ponen en funcionamiento, se aprenden, se enriquecen, sin ser, sin embargo, utilizados, enseñados, producidos” (1991).

Incluso J. Habermas, de manera paralela, ha señalado que el saber es producido para ser vendido y que también es consumido para ser valorado en una nueva producción. Deja de ser su propio fin y pierde su "valor de uso"; es puro “valor de cambio”, como si se tratase de una mercancía (J. Habermas, 1982). 1.2. Didáctica de las asignaturas

La Didáctica caracteriza a una disciplina que se ocupa de pensar y prescribir qué es lo que debe hacer el docente para lograr que sus alumnos aprendan (A. Camilloni, 2001). Tradicionalmente, tiene como objeto organizar el proceso de enseñanza, y para ello tiene en cuenta:

- Al conjunto de conocimientos de una determinada disciplina, y - Al conjunto de personas que asisten al curso, y que presentan:

a) diferentes niveles de desarrollo,

b) bagajes diversos de conocimientos previos. - Al docente, o grupo de docentes, con:

a) una determinada estrategia de enseñanza, b) una concepción del aprendizaje, y c) conocimientos –en cierto nivel– para enseñar de esa disciplina.

- A todos aquellos dispositivos, materiales, herramientas, técnicas, tecnologías y recursos que sirvan para apoyar, propiciar, favorecer, motivar y facilitar tanto el proceso de enseñanza del docente como los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Hoy podemos diferenciar con claridad a las teorías del aprendizaje de las teorías de la enseñanza. Las teorías del aprendizaje construyen interpretaciones acerca de

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cómo se producen esos procesos en el alumno. Incluso tratan de explicar cuáles son los efectos que tienen sobre el aprendizaje distintos factores externos, a lo que hemos denominado enseñanza. Cuando hablamos de didáctica estamos hablando de teoría de la enseñanza, que nace de la necesidad de diferenciar entre aquello que el docente pretende hacer o hace, de lo que efectivamente está ocurriendo con el alumno.

Por eso distinguimos entre procesos de enseñanza –en los que el docente enseña “algo”– y procesos de aprendizaje –en los que el alumno puede aprender “eso” o cualquier otra cosa–. Más aún, el alumno puede aprender solo, sin necesidad de que haya enseñanza y el docente puede estar enseñando, quizá, sin que el alumno aprenda (muchas veces, sin que aprenda lo que el docente pensaba que estaba aprendiendo).

En la Didáctica también aparecen los contenidos –el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte de las distintas asignaturas de un plan de estudios–. Respecto de los contenidos en nuestro país, junto con la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993) las autoridades educativas adoptaron las tres grandes categorías desarrolladas por C. Coll (1987, 1992):

a) Conceptuales: hechos, conceptos y principios, b) Procedimentales: técnicas, modos, procedimientos; y c) Actitudinales: valores, normas y actitudes.

Obviamente, también podemos organizar a los contenidos por dominios (L. Hirschfeld y S. A. Gelman, 2002), según sean predominantemente:

1) declarativos o conceptuales, 2) procedimentales, y 3) estratégicos o decisionales.

Esto, según las asignaturas sean de corte determinístico, probabilístico, o decisional, sin olvidar la complejidad de lo axiológico en estos procesos.

En la medida en que los especialistas en determinados contenidos se empezaron a interesar por los temas didácticos comenzaron a aparecer construcciones teóricas paralelas a la didáctica general, en muchos casos independientes de ella, que permitían resolver los problemas prácticos de la enseñanza de esas asignaturas, generándose las didácticas especiales. Como se plantea habitualmente, distintos contenidos implican también distintos modos de enseñarlos (A. Camilloni, 2001).

Concretando, cada relación docente-alumno-contenido describe un proceso didáctico específico en permanente interacción. A su vez, estos entornos se estructuran en torno a núcleos y situaciones que tienen diversos elementos muy interrelacionados, tanto en el esquema tradicional como en esquemas actuales más complejos que incluyen a las TIC con más posibilidades de acción.

Como ocurre habitualmente, tenemos diversas clasificaciones de los modelos didácticos: modelo transmisor, modelo artesano, modelo espontaneísta, modelo por descubrimiento, modelo constructivista, etcétera. En el modelo artesano, los alumnos aprenden lo que les interesa o lo que les resulta necesario o útil. Se parte de la motivación del alumno, buscando un proyecto interesante o un fenómeno llamativo y cercano que provoque preguntas. Se preparan actividades que no separan el trabajo práctico y el conceptual, supeditando la secuenciación a lo que suceda en el aula y se dispone de una amplia batería de actividades alternativas que permitan varios desarrollos diferentes en función de la interacción con los alumnos (R. Chrobak, 2007).

En el modelo por descubrimiento se aprende lo que cada alumno redescubre por sí mismo. Se parte de la selección de proyectos de investigación realizables en el

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laboratorio siguiendo la historia de la disciplina. La principal motivación es el placer de descubrir y la imaginación y la creatividad son el motor de trabajo. En el modelo constructivista se parte de lo que los alumnos ya saben y es importante tener en cuenta el conocimiento de las teorías de los alumnos y de sus ideas previas. En base a estos núcleos conceptuales se determina una secuencia de actividades en la que esas ideas se irán cuestionando y reelaborando. Las prácticas avanzarán en paralelo con el material teórico, sin una separación definida, bajo la guía del docente (R. Chrobak, 2007). Entre todos ellos, elegimos tres modelos didácticos básicos:

- El modelo didáctico tradicional (Fig. N° 3).

- El modelo didáctico “tecnológico” (Fig. N° 4).

- El modelo didáctico espontaneísta (Fig. N° 5).

El modelo didáctico transmisor se caracteriza por enseñar contenidos conceptuales fijados por la estructura tradicional del conocimiento científico y tener una amplia y bien seleccionada colección de ejercicios como aplicación práctica de la teoría.

Fig. N° 3: Modelo didáctico tradicional (R. Chrobak, 2007)

En el modelo didáctico tecnológico se parte de objetivos en el diseño del proceso, se seleccionan contenidos acordes y se desarrollan ejercicios para su aplicación práctica. La diferencia entre el modelo didáctico tradicional y el modelo didáctico “tecnológico” es que éste último es de carácter prescriptivo; sencillamente se preocupa por sostener la consistencia interna y la eficiencia del sistema en términos de "si usted quiere conseguir esto, haga tal cosa"; se ocupa que algo se logre, aparentemente, con alguna seguridad.

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Fig. N° 4: Modelo didáctico “tecnológico” (R. Chrobak, 2007)

Fig. N° 5: Modelo didáctico espontaneísta (R. Chrobak, 2007)

Estos modelos requieren análisis más específicos dadas las interacciones que existen entre los distintos componentes, que escapan a las posibilidades del curso, nos remitiremos ahora a una herramienta de estos procesos: el material didáctico.

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2. Material didáctico Los fines los elige hasta el mono;

sólo el hombre escoge los medios

Aldous Huxley

Desde siempre se afirma que el material didáctico es muy importante, ya que enriquece tanto la acción de enseñar como la de aprender.

Aún así, el campo de los materiales didácticos es todavía el más claro ejemplo de la “independencia” entre qué se enseña y cómo se enseña. Si bien parece obvia la importancia de los materiales didácticos, su sola enunciación no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización tanto en los distintos procesos de enseñanza como en las modalidades con las que se enseña.

Pero además hay, por lo menos, tres situaciones “nuevas” a tener en cuenta en los procesos de enseñanza que se desarrollan actualmente, y cada vez con mayor intensidad en un futuro cercano:

1) El avance de la informática, las telecomunicaciones e Internet, que han impactado en la sociedad, cambiando hábitos de nuestra vida y modificando no sólo cómo trabajamos y nos relacionamos sino también cómo nos comunicamos y enseñamos. Consecuentemente, nos encontramos frente al desafío de explorar nuevos recursos para la enseñanza: radio, TV, videos, computación, Internet, multimedia, hipertextualidad e información superabundante aparecen como las nuevas claves en un ecosistema educativo cada vez más complejo, tanto presencial, semi-presencial como a distancia.

2) La irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación –las TIC– y de Internet y la digitalización de las actividades humanas han modificado, a su vez, los ámbitos de la educación incorporando dos nuevas modalidades: la educación a distancia, o educación on-line, o e-learning, y la modalidad semipresencial, o b-learning (blend: mezcla). Esta última modalidad se basa en una relación docente-alumno a través de Internet –u otros recursos– y simultáneamente, plantea la asistencia a reuniones presenciales. En ambos casos, la incorporación de los materiales debe facilitar, obviamente, los aprendizajes sin, o con muy poca, presencia física del docente. Si bien parece clara la importancia y la necesidad de los materiales didácticos en ambos procesos, esa “claridad” no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– del diseño de esos materiales y su utilización en ambas modalidades.

3) El aprovechamiento de contenidos para las diferentes TIC, muchos de ellos de costoso desarrollo con esquemas, enfoques y tecnologías muy diferentes a las tradicionales. Estos proyectos requieren sistemas tecnológicos complejos y materiales para los que muchas instituciones educativas y profesionales de diversas orientaciones no están aún familiarizados. Si bien en un período de rápido cambio de tecnologías, esquemas y enfoques, hay muchas reticencias a crear contenidos y desarrollos que rápidamente se desecharán en evoluciones futuras de plataformas o tecnologías, no olvidemos que detrás de todos estos avances tecnológicos hay muy diversos intereses –computación, telecomunicaciones, contenidos– y muchas empresas ávidas por ampliar y profundizar un enorme e insospechado mercado.

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El esbozo de un marco conceptual para el material didáctico –el que fuere, en el soporte y con la tecnología que se nos ocurra– puede ayudarnos a prevenir cuatro situaciones que se presentan a menudo:

- no considerar suficientemente la complejidad de las relaciones entre las TIC y las prácticas educativas, asumiendo una visión lineal y simplista según la cual la incorporación de tecnología constituye, mágicamente, una mejora de la calidad del proceso de enseñanza,

- no reconocer suficientemente la complejidad de los materiales didácticos utilizados actualmente, que hoy incorporan recursos tecnológicos como hipertextualidad, animaciones, sonido, videos, etcétera, que ofrecen diversos sistemas simbólicos simultáneos, con una mayor complejidad en los procesos de representación y significación,

- no registrar que las interacciones docente-alumno-TIC-materiales tienen mayor complejidad y dinámica, dada no sólo por el uso intensivo de las TIC sino también por un mayor conocimiento de esas tecnologías por parte de los alumnos,

- no considerar que lo que el alumno aprende en el proceso de enseñanza ofrecido con TIC es una reelaboración de un contenido –el que fuere– mediado por su estructura cognitiva –capacidades básicas, conocimientos previos, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas, representaciones, afectos, motivaciones, metas y expectativas–, pero con una menor interacción con el docente y con los compañeros: uno de los objetivos de la enseñanza, en todas las modalidades, es suministrar las explicaciones adecuadas de los contenidos para que el alumno los aprenda. Consecuentemente, cada relación docente-alumno-contenido es un proceso de permanente interacción.

Ello lleva a preguntarnos cómo inciden los materiales didácticos, tanto en educación presencial como en educación a distancia, o en la modalidad semipresencial, que hoy incorporan no sólo hipertextualidad sino también animaciones, videos y la utilización de diversos recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza. Como vimos, pensemos en la información recibida de los sitios Web de Internet, en las audio y video-conferencias, así como la información recibida a través de una Palm, una PocketPC, un teléfono celular “inteligente” u otro “dispositivo móvil”, etcétera.

También suponemos que cada uno de nosotros tiene una idea bastante clara de las posibilidades y limitaciones de los materiales didácticos en las asignaturas que imparte, más allá los por qué y los para qué –tanto a favor o en contra del material didáctico– desarrollados y analizados en algún momento en las didácticas de las distintas disciplinas, y de las facilidades y dificultades (y ganas) para “hacer” material didáctico.

¿Qué entendemos globalmente por material didáctico y su diseño, teniendo en cuenta diversos contenidos, soportes y contextos?

Su análisis en detalle requeriría desarrollar un curso mucho más extenso que éste. Por ello, sólo ofreceremos las ideas principales acerca de las posibilidades y limitaciones de este diseño, centrando más nuestra preocupación en la comprensión de los contenidos por parte de los alumnos que en la eficacia instrumental de los posibles recursos informáticos a utilizar.

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Consecuentemente, desarrollaremos algunos por qué y para qué asociados a los cómo –percibir la posible eficacia de los lenguajes utilizados en distintos contenidos, en distintos soportes, con posibles materiales en distintos contextos de enseñanza–, ya que no existen materiales ideales que se adapten a todas las personas en todas las situaciones de todos los contextos.

Estamos convencidos de que todo material didáctico necesita dos tipos de “herramientas”: unas de tipo operativo, y otras de tipo conceptual. Una cosa es “saber” los contenidos a enseñar y poder redactar, dibujar y manejar un programa electrónico de diseño gráfico, y otra muy distinta es “crear, u organizar, una frase gráfica –con imágenes y símbolos– sin faltas de ortografía visual”, es decir, organizar y componer un mensaje gráfico, estático o dinámico, en forma adecuada y que facilite el aprendizaje.

Hoy, un docente que prepara –organiza y diseña– material didáctico con los distintos lenguajes comunicacionales existentes –gráficos, gestuales, visuales, sonoros, cromáticos, fílmicos, etcétera– debe saber, por lo menos, que el lenguaje gráfico está gobernado por ciertas leyes –no siempre claras– cuya transgresión dificulta, e incluso impide, la recepción del mensaje, como ocurre habitualmente con el lenguaje escrito.

Relacionado con la práctica docente, el material didáctico surge en el quehacer cotidiano, explorando, copiando, improvisando, gracias a la buena voluntad y al ensayo y al error de algunos docentes. Actualmente se entiende por diseño de material didáctico al que “incluye aspectos creativos y visuales” en ellos, en los que trabajan editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y, a veces, algunos docentes. Y ocurre habitualmente que muchos de esos “aspectos creativos y visuales” obstaculizan el objetivo principal, que es facilitar el aprendizaje.

Tradicionalmente, los distintos autores afirmaban que el material didáctico –en realidad, el texto escrito– debía desarrollar los contenidos de manera pertinente con los objetivos propuestos, presentando ordenadamente todos los datos relevantes de forma clara y rigurosa, y contemplar funciones como: motivar, transmitir eficazmente la información, aclarar dudas, orientar, establecer recomendaciones oportunas, etcétera. Así, ese material didáctico debería incluir:

- Objetivos: claros. Asignar a cada unidad sus objetivos, las tareas y los medios adecuados para realizarlas.

- Contenidos: relacionados con la asignatura, amplios, interesantes, entendibles, correctos y actuales.

- Ilustraciones: fáciles de entender.

- Ejercicios: de dificultad progresiva, claros y útiles como guía.

- Lenguaje: fácil de entender, correcto y habitual.

- Material adicional: significativo y relacionado con el texto e imágenes.

- Visualización: atractiva, sugerente y clara.

Si seguimos a las últimas corrientes didácticas, también deberían tener: - Abundante información organizada dinámicamente. - Modelos de acción a imitar. - Tareas menos pautadas, que permitan más exploraciones. - Actividades de exploración o descubrimiento. - Tareas de experimentación y verificación. - Ambiente favorable para el desarrollo de la creatividad. - Trabajo con situaciones reales mediante simulación, visualización de

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escenarios alternativos y entrenamiento en la toma de decisiones. - Instancias para generar producción personal, y las posibilidades de

evaluarla y mejorarla.

Para estos autores, los materiales didácticos deberían enseñar lo esencial de la disciplina, explicar, animar, preguntar, motivar informar, orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar, innovar, estructurar la realidad, ejemplificar modelos de enseñanza, desarrollar habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos propuestos de modo eficaz y efectivo...

La lista anterior es el ideal pluscuamperfecto del material didáctico. Como es de imaginar, todos estos requisitos juntos –sin explicar cómo– estarían requiriendo un súper docente capaz de integrar diversos sistemas de símbolos, signos e imágenes en una síntesis espectacular. Y, de verificarse, tendríamos distintos productos, algunos bastante diferentes entre sí, donde las diferencias estarían dadas por los enfoques, las interpretaciones y las intenciones de cada docente en ese diseño.

Pero esta caracterización de deseos no indica dónde empieza y termina la tarea del docente y dónde comienza la del diseñador (y si las podemos separar). Tampoco explica en qué condiciones un docente puede desarrollar esas actividades de diseño.

Pero, además, no hemos dicho absolutamente nada de quiénes utilizarán ese material, nuestros alumnos, que se caracterizan por una dispersión psicológica, cultural, de conocimientos previos, ideas previas, concepciones alternativas y estilos de aprendizaje que también requieren ser tenidos en cuenta. Si por algún dispositivo pudiéramos determinar de antemano qué tipo de materiales necesita cada alumno y ajustar el diseño de los mismos a esa necesidad, podríamos mejorar la eficacia de distintos cursos y modalidades –tanto presenciales, blend, como a distancia–, ya sea tanto en lo que se refiere a los requerimientos del docente y la satisfacción de los alumnos como en los resultados del aprendizaje, aún teniendo en cuenta las diferencias individuales esperables. Pero la realidad nos muestra que no es así. 2.1. De dónde partimos

Del interés en organizar material didáctico para una enseñanza eficaz.

Esto implica tener no sólo cierto interés específico en alguna asignatura sino también en las posibilidades y limitaciones de los procesos de transferencia de conocimientos –cómo se enseña, cómo se aprende, para qué, en qué condiciones– en cada una de ellas. Si bien todos decimos estar de acuerdo en la importancia de los materiales, su sola afirmación no alcanza para que ello ocurra, es necesario saber si lo que ofrecemos, o lo que nos ofrecen las empresas –editoriales, productoras de contenidos, sitios de educación a distancia–, sirve para que el alumno aprenda.

Por eso entendemos que es necesario percibir qué factores inciden en el diseño de los materiales didácticos, dentro de la complejidad de los procesos de enseñanza de los diversos contenidos. Para empezar, esto nos lleva a repensar las condiciones de diseño tanto desde las relaciones docente-contenido y alumno-contenido como desde la relación docente-alumno en esos procesos de enseñanza. Esto implica revisar las prácticas docentes, sus vínculos con otras disciplinas y la utilización de distintos lenguajes y tecnologías, e incluso los procesos de formulación y construcción del conocimiento.

Hurgando un poco, es la realidad la que nos muestra algunos problemas no resueltos, propios del material didáctico:

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1) es el mismo material para todos los participantes, sin considerar conocimientos e ideas previas, concepciones alternativas, estilos de aprendizaje de los alumnos, sus entornos sociales, etcétera. Esto incluye alumnos con diferentes capacidades, intereses y actitudes hacia el estudio.

2) se parte de un supuesto de conocimientos mínimos, con contenidos diversos: a) declarativos o conceptuales, b) procedimentales, c) estratégicos o decisionales, d) valores, normas y actitudes, etcétera,

y una propuesta curricular o académica que se debe cumplir, siempre, caiga quien caiga,

3) es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, o enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando surge la oportunidad de elegir y/o preparar material didáctico, sea presencial o a distancia,

4) en la modalidad presencial tenemos la ventaja de advertir gestos y de recibir preguntas y comentarios que nos dan pautas de los posibles avances de los estudiantes, o de sus necesidades. Pero en EaD, por ejemplo, los docentes y tutores no poseemos este tipo de ventajas, más que abarcar, con mayor o menor solvencia, a la mayor cantidad de alumnos posible.

Como vemos, una estrategia de diseño de material didáctico –la manera de conseguir los objetivos de enseñanza propuestos– no se deduce sólo de la serie de contenidos a enseñar. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-entorno tecnológico. No será posible definir una estrategia de diseño sin tener en cuenta el contexto –las características sociales, culturales y éticas– que condiciona a la situación. 2.2. Enfoque sistémico

Como ya vimos, el enfoque sistémico nos permite identificar: 1) los diferentes actores –investigadores, docentes, alumnos, operadores,

técnicos y agentes diversos– que integran el sistema de enseñanza, 2) los procesos que se generan en el ámbito de la enseñanza, 3) las características tanto de los procesos de enseñanza como los de

aprendizaje y los productos necesarios –nuestros materiales didácticos– para que esos procesos se concreten, que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de determinados contenidos, y ciertas necesidades y/o demandas de conocimiento, y

4) las interacciones de los docentes con los alumnos y con los materiales.

Todos estos procesos –los de comunicación, los de transferencia de conocimientos, los de representación y significación y las condiciones de diseño de los materiales didácticos– configuran un sistema complejo cuyos componentes están vinculados entre sí. Este enfoque nos ayudará en nuestro análisis si vinculamos:

- la interacción en los procesos de comunicación en la transferencia de conocimientos –tanto de enseñanza como de aprendizaje–,

- la complejidad de los procesos de representación, sentido y significación que

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ofrecen los distintos sistemas simbólicos que componen los materiales didácticos, con

- las posibilidades de diseño que nos ofrecen tantos las TEC como las TIC.

Esta visión sistémica permite desarrollar distintas categorías y niveles de docentes-organizadores, usuarios-destinatarios, etcétera, y organizar y reorganizar los procesos y productos necesarios, ya que la información que se obtiene permite realimentar las etapas de diseño y rediseño de los distintos procesos. 2.3. Enseñanza y comunicación

El encuadre de los procesos de comunicación también es incómodo ya que no es un campo disciplinar cerrado, pueden darse tantos abordajes como aspectos nos parezcan principales, por ejemplo:

- la diversidad de los lenguajes comunicacionales: cómo interactúan los distintos lenguajes –gráficos, gestuales, artísticos y científicos, en sus distintas expresiones– con los usuarios-destinatarios;

- los aspectos psicológicos: cómo se interpretan y se comprenden los mensajes, qué relación se observa entre emisor y receptor;

- los aspectos tecnológicos: cómo se difunden y cómo se transmiten distintos mensajes en los distintos medios, etcétera;

- los canales o medios de comunicación utilizados: la “herramienta de transmisión” –libro, teléfono, televisión o Internet–, en todas sus facetas;

- sus aspectos semióticos: qué tipo de signos utiliza el canal de comunicación, cómo se interpretan esos textos o esas imágenes, o qué otras acciones pueden desarrollarse para darle sentido al mensaje;

- sus aspectos pragmáticos: cómo los usuarios-destinatarios se apropian de los mensajes, cómo modifican su sentido y qué grado de interacción se observa entre su emisión y su recepción.

Si bien un mayor conocimiento de la teoría sobre la comunicación humana nos permite una mejor definición y resolución de los problemas de diseño de material didáctico y nos brinda una valiosa herramienta de análisis, su desarrollo escapa a las posibilidades del curso. Aún así, veremos esquemáticamente los elementos constitutivos de estos procesos, tanto en la intención de enseñanza como en la de aprendizaje.

Hasta hace muy poco tiempo atrás esa intención de enseñanza se sustentaba predominantemente en la palabra, en el uso de la tiza y el pizarrón y en libros y manuales. Hoy el docente está frente a tecnologías, lenguajes y soportes –videos, hipertextos, TV, Internet, cine, radio, etcétera–, que requieren una visión más abarcadora que la requerida por las tecnologías tradicionales de enseñanza. Para ello tendremos en cuenta tres perspectivas –una perspectiva comunicacional, una perspectiva semiótica y una perspectiva tecnológica– que se entrelazan.

I) Perspectiva comunicacional

La comunicación constituye un fenómeno natural y cotidiano del ser humano. Dada su complejidad, hay diversos enfoques teóricos. Muy esquemáticamente, la secuencia tradicional del proceso de comunicación (C. E. Shannon y W. Weaver, 1948, y sistematizada por D. K. Berlo, 1960), esta caracterizada por la siguiente configuración (Fig. Nº 6):

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Fig. Nº 6: Esquema de comunicación emisor receptor

Este modelo de comunicación admite, en sus últimas versiones, cierta

retroalimentación, que supone una alguna influencia mutua entre emisor y receptor que, a su vez, permite codificar y decodificar los mensajes de la otra persona. Ya en 1948, R. Wiener decía, informalmente, que la retroalimentación –feedback–, es la propiedad de ajustar la conducta futura por medio del comportamiento pasado.

El documento diseñado –nuestro material didáctico– incluye al conjunto de contenidos que el receptor debe interpretar y aprender. La interpretación que el receptor hace del mensaje no siempre coincide con lo que el emisor ha querido transmitir. Además, tal como lo planteara W. Schramm (1952), cada receptor –cada alumno nuestro– tendrá su propia interpretación del mismo mensaje enviado a todos los compañeros del curso.

II) Perspectiva semiótica

Criticando la perspectiva anterior, H. Lasswell (1955) indica que en los procesos de comunicación prevalecieron los autores que se interesaron por el "quién dice qué", "en qué canal", "a quién" y "con qué efectos" pero que no se preguntaron lo más importante:

¿cómo se dice? y ¿qué efecto tiene?

¿cómo comunicamos en el material didáctico?

¿cómo generamos la producción de sentido y los procesos de interpretación?

A todo este proceso de interpretación y asimilación se lo conoce con el nombre de semiosis (E. Verón, 1992): el proceso inferencial que se desarrolla en la mente de nuestro intérprete, que se inicia con la percepción del signo –el que fuere– y finaliza con la presencia, en su mente, del objeto de ese signo.

Cuando analizamos nuestro comportamiento, vemos que utilizamos –a la vez y a cada instante– varios sistemas de signos y/o códigos: los códigos de la “cortesía", el código de tránsito, los "signos monetarios", junto con textos, gráficos, imágenes, animaciones, documentos audiovisuales, hipertextos, sonidos, etcétera. Más allá de esta verificación empírica, queda bastante claro que nuestra vida está regulada por redes de signos, señales y códigos que, aparentemente, responden también a una necesidad de nuestra organización mental. El carácter común de todos estos sistemas de signos, señales y códigos y por el que pertenecen a la semiótica es su propiedad de representar, significar, e interpretar. La perspectiva semiótica surge como consecuencia de las complicaciones que generan:

I) considerar el lenguaje como un medio neutral de comunicación, casi equivalente a símbolos matemáticos (R. Barthes, 1957).

II) el descifrar un mensaje, o comprender un comportamiento, sin saber en

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qué tipo de relaciones se inscribe (P. Watzlawick, 1992). III) omitir que los diseños de material didáctico son soluciones semióticas:

todos los materiales tienen un bagaje de información mayor que el que supone, o percibe, cualquiera de sus redactores y diseñadores. Y ese contenido adicional, que es cultural, puede favorecer o perjudicar al material diseñado (U. Eco, 1976).

Una de las características centrales de la comunicación actual es el predominio del uso simultáneo de distintos sistemas de signos, lo que la Semiótica denomina "discursos multimodales" (G. Kress y T. Van Leeuwen, 2001). En cualquier lugar –aula, computadora, TV, sitio Web–, enfrentamos textos, mensajes o discursos –entendidos como unidades con significado–, que integran diversos sistemas de símbolos –escritura, imagen, sonido, música, color, imagen en movimiento, entre otros–.

Los cambios producidos en las TIC llevaron, muy rápidamente y sin demasiada conciencia, de lo verbal-escrito-estático a lo visual-gráfico-dinámico. Consecuentemente, ahora tenemos documentos –de complejidad creciente–, con:

1) textos para leer,

2) símbolos –matemáticos, químicos, musicales– que decodificar,

3) gráficos que interpretar,

4) imágenes que captar,

5) documentos “densos” –con textos, gráficos, símbolos e imágenes– que debemos desentrañar,

6) sonidos –ruidos, palabras, música, silencios– que escuchar,

7) animaciones –con textos, gráficos, símbolos, y ahora imágenes en movimiento– que observar,

8) documentos audiovisuales –animaciones, películas, videos– a las que debemos prestar atención,

9) sistemas hipermediales –hipertextos, páginas web– que debemos interpretar, etcétera, etcétera.

Todos estos elementos están integrados en esos documentos en un mensaje único que nuestra percepción visual no puede desechar, excepto cerrando los ojos y tapándose los oídos.

Para pensar: En la lectura de textos participan diecisiete zonas cerebrales. Pero resulta que ahora estamos trabajando con varios sistemas simbólicos distintos, que requieren competencias de lecto-comprensión también distintas: centramos la atención en la necesidad de integrar texto + imagen + sistemas simbólicos + sonido + movimiento, que utilizan actualmente diversos materiales didácticos –hipertextos, páginas Web, videos, etcétera– para facilitar la comprensión de su contenido. Esto se integra con las posibilidades y limitaciones de la comprensión lectora de cada persona, que está acotada por la capacidad de procesar la información que puede leer.

Ahora, al incorporar imágenes, símbolos, sonido y movimiento, también debemos incluir en la comprensión “lectora” de nuestros alumnos los distintos tipos de imágenes y símbolos que intervienen en ese texto. También debe incluirse la interpretación-comprensión de esos sonidos y movimientos como lenguajes. Como se percibe, la interpretación de los diversos mensajes audiovisuales posee diferentes modalidades, básicamente concretadas en las propiedades de los distintos lenguajes que componen a los materiales.

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Para pensar: en la lectura de textos participan diecisiete zonas cerebrales. Pero resulta que ahora estamos trabajando con varios sistemas simbólicos distintos, que requieren competencias de lecto-comprensión también distintas: centramos la atención en la necesidad de integrar texto + imagen + sistemas simbólicos + sonido + movimiento, que utilizan actualmente diversos materiales didácticos –hipertextos, páginas Web, videos, etcétera– para facilitar la comprensión de su contenido. Esto se integra con las posibilidades y limitaciones de la comprensión lectora de cada persona, que está acotada por la capacidad de procesar la información que puede leer.

Mencionamos explícitamente estas necesidades de “lectura” simultánea de sistemas simbólicos diferentes, a la que llamamos comprensión lectora generalizada, que designa la facilidad con que una persona puede leer, comprender y memorizar un conjunto integrado de sistemas simbólicos diferentes. Esta comprensión lectora generalizada se concibe como un proceso complejo e interactivo, a través del cual el lector construye activamente una representación del significado relacionando las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos.

Además, hay que tener en cuenta que el aprendizaje directo a través de nuestras experiencias sensoriales está condicionado por nuestro estado mental, afectado fácilmente por la fatiga, el stress diario, la bebida, y otras cosas por el estilo.

III) Perspectiva tecnológica

El desarrollo de las todavía llamadas “nuevas tecnologías” –hace más de treinta años que se las denomina así–, y de las nuevas-nuevas que están emergiendo ahora, dista mucho de ser un problema exclusivamente instrumental –saber usarlo, o no–. Aún así, la concepción instrumental de la tecnología es la más arraigada, que las reconoce como simples herramientas o artefactos construidos para diversas tareas (L. Winner, 1979). Admitimos simplemente que la tecnología empieza y termina –en nuestro caso– en el material didáctico. Con esta idea priorizamos la facilidad instrumental –cuando sabemos usarla– como el principal valor tecnológico, incluso por encima de otros atributos como la utilización por otros, su adaptación a posibles tareas, facilidad de acceso, etcétera. Consciente o no, este enfoque separa a los objetos y servicios tecnológicos de su entorno socioeducativo, afirmando que las tecnologías son productos neutros que pueden ser utilizados “bien”, o “mal”, siendo los alumnos los únicos responsables de su uso adecuado y aprovechamiento pedagógico, ya que nada tiene que ver con los sistemas de enseñanza en los que está inmersa. Cuando no comprenden, es problema de ellos…

Entonces:

¿Cómo se organizan, se concretan y se ejecutan esos materiales didácticos?

Mediante un plan con distintas actividades orientadas que incluye, necesariamente, una perspectiva tecnológica en la debemos precisar:

- las razones por las que es necesario ese material, - qué se espera obtener, - a quiénes va dirigido, - con qué actividades, - con qué recursos, - quiénes lo ejecutarán, - cómo se realizará, y - con qué factores externos.

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Como veremos, las TIC permiten la utilización simultánea de distintos sistemas simbólicos y ofrecen distintos recursos. Pero en el diseño de estos materiales, el conocimiento tecnológico es sólo un medio para alcanzar ciertos fines socio-educativos: el objetivo de la tecnología no es sólo la acción con éxito –porque no nos interesa tanto optimizar recursos– sino mejorar la comprensión del conocimiento. 2.4. Integrando perspectivas

Los aportes de las neurociencias, la psicolingüística, la psico y la sociosemiótica nos dicen que los procesos de comunicación que surgen en la enseñanza de conocimientos con materiales didácticos no pueden reducirse a miradas separadas, ya sea la comunicacional –qué contenido a quién–, la semiótica –qué interpretación a qué contenido–, o la tecnológica –qué técnica para qué código, o en qué canal–.

¿Por qué? Porque como vimos:

- los materiales actuales ofrecen diversos sistemas simbólicos simultáneos –los discursos multimodales de la Semiótica– con una mayor complejidad en los procesos de representación y significación.

- la complejidad de los procesos de representación, sentido y significación que ofrecen los distintos sistemas simbólicos que componen los materiales requiere de un análisis cuidadoso vinculado con los contenidos a enseñar,

- la interacción docentealumnomateriales en los procesos de transferencia de conocimientos con materiales didácticos tiene una mayor dinámica dada por el uso de las TIC.

- en los procesos de transferencia de conocimientos se están utilizando materiales didácticos diseñados con las TIC, que hoy incorporan hipertextualidad, animaciones, sonido, videos y diversos recursos tecnológicos –Internet, sitios Web, audio y video-conferencias– y que tienen mayor complejidad que la tiza y el pizarrón y/o el libro.

Entendemos que la aplicación simultánea de estos enfoques puede ayudarnos a configurar este proceso de análisis y diseño de materiales: la integración sistémica de las tres perspectivas –la comunicacional, la semiótica y la tecnológica– puede ayudarnos a acotar el ámbito de diseño de esos materiales, de manera sistemática, en este cada vez más complejo universo académico (Fig. Nº 7).

Fig. Nº 7: Integración sistémica de las perspectivas comunicacional, semiótica y tecnológica

Esto nos lleva a repensar las condiciones de diseño de los materiales y revisar las

perspectivas anteriores, la utilización de distintos lenguajes y tecnologías, sus vínculos con los contenidos a enseñar, e incluso los procesos de construcción del conocimiento y formulación de conceptos.

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2.5. Modelo propuesto

Consecuentemente, ofrecemos un modelo conceptual que relaciona el diseño con los factores que surgen de la psicología del aprendizaje, de los procesos de comunicación, de los requerimientos semióticos, las necesidades de los alumnos, los requerimientos de los distintos contenidos e incluye las posibilidades y limitaciones de los distintos recursos tecnológicos.

En base a este modelo, todo proceso de diseño de material didáctico puede entenderse como un sistema de comunicaciones inmerso en un sistema de enseñanza y aprendizaje social cuya expresión es un conjunto de conocimientos y representaciones que facilita que las personas enseñen y aprendan atribuyendo a determinado universo de objetos, personas, situaciones, ciertos valores, aspiraciones y caracteres simbólicos.

En todos esos procesos de comunicación puede reconocerse elementos que generan diversas relaciones entre sí cuyos componentes básicos son entendidos como:

- Agentes o actores: emisores, receptores y admitimos que toda persona es un emisor-receptor –emirec– dotado para ambas funciones ;

- Mensajes: materia expresiva y configuración expresiva;

- Instrumentos: producción, transmisión y recepción de señales; y

- Lenguajes: pautas expresivas y códigos de significación.

En este modelo debe tenerse en cuenta que los agentes o actores de la comunicación –emisores y receptores– son, simultáneamente:

- personas, con sus particulares capacidades físicas y psíquicas, dependiendo de su experiencia vital y el hábitat donde viven; y

- agentes sociales, que asumen determinados status –docentes, alumnos, directivos– y desempeñan determinados roles en situaciones sociales concretas –docentes, diseñadores, diagramadores– y en procesos de producción social específicos –editores, distribuidores, etcétera–,

Esta estructura organizativa y todas sus funciones se regulan mediante interacciones que incluyen a personas en distintos procesos de transferencia de conocimientos, ya sea enseñanza, aprendizaje, producción y distribución de materiales didácticos –libros, videos, hipertextos, etcétera– y servicios educativos: clases presenciales, eventos a distancia, tutorías y otros procesos de transferencia de información académica, etcétera.

Este sistema de diseño se organiza a partir de personas, expresiones, instrumentos y representaciones, que interactúan permanentemente entre sí (Fig. N° 8).

Fig. Nº 8: Sistema de diseño de material didáctico

En este modelo, los procesos de comunicación se ven afectados por las situaciones que generan los códigos expresivos y las categorías perceptivas, cognitivas o lógicas de cada persona, donde la comunicación humana se brinda en los procesos de enseñanza:

- Las relaciones entre los diversos elementos están organizadas.

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- Los componentes de la comunicación son heterogéneos.

- La comunicación humana persigue un fin –implica intencionalidad–, sea en el diseño de los materiales, en la enseñanza, o en el aprendizaje–.

En este sistema de diseño de material didáctico también se articulan pautas y patrones de expresión –reflejados en los distintos códigos de comunicación–, sean estos gráficos, audiovisuales, hipertextuales, que permiten tanto la creación como la interpretación –codificación y decodificación– de los diversos mensajes.

En principio, habría tres subsistemas de distinto tipo:

I) Los subsistemas materiales, compuestos exclusivamente, por ejemplo, por: equipos, textos, dispositivos, instituciones.

II) Los subsistemas conceptuales, compuestos, por ejemplo, por contenidos: proposiciones, clasificaciones, teorías, etcétera.

III) Los subsistemas semióticos, compuestos por signos que denotan y connotan otras cosas o conceptos; ejemplos: señales, lenguas, textos, diagramas.

Según G. Salomon (1979, 2001), el proceso y modo de obtención del conocimiento cuando una persona interactúa con un material didáctico estaría regulado por los siguientes principios:

- En tanto que codifican de manera diferente el conocimiento, exigen distintas habilidades en las personas para la decodificación de los mensajes. Consiguientemente se puede sugerir que el tipo de estructuración simbólica utilizada por el material tenderá a desarrollar en las personas unos procesos y habilidades cognitivas sobre otras.

- El grado de aprendizaje que se puede obtener estará influido por la relación de isomorfismo entre la codificación que presenta el material didáctico y la codificación interna que realiza la persona para procesar dicha información.

- Puede tener la potencialidad de suplantar ciertas operaciones cognitivas de la persona, que en contacto con el material didáctico, tendería a adquirir dichas operaciones.

- Los diferentes modos de simbolizar la información afectan también a la cantidad de actividad y esfuerzo mental requerida para su decodificación. Esta actividad mental depende de las características individuales de las personas y de la tarea que realiza con el material.

Durante mucho tiempo el diseño de material didáctico se circunscribió a “hacer cosas para que los alumnos aprendan”, a veces con muy buenos materiales, y otras veces materiales olvidables. Hoy, “hacer esas cosas” requiere una mirada un poco más compleja pero con grandes posibilidades y satisfacciones.

Como veremos, los distintos grupos de tecnologías –ya sea escritura, imagen, sonido, música, color, imagen en movimiento, entre otros– configuran uno de los núcleos que nos interesa conocer: cómo inciden –e incidirán– en el diseño de los materiales, y en los procesos de enseñanza, tanto presencial como a distancia. 2.6. Estrategias docentes

Como dijimos otras veces, nadie puede sustituir al docente en su labor de estructuración del proceso de enseñanza. A su vez, llamemos estrategia al conjunto de decisiones y criterios por los cuales un docente se orienta hacia el logro de sus objetivos

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integrando los desafíos que generan los alumnos y el entorno socio-educativo. Su formulación se realiza siempre en un contexto de incertidumbre –conocimiento imperfecto del futuro (les interesarán los contenidos, entenderán, funcionarán los equipos)–, y desconocimiento parcial de las otras personas (qué saben, qué motivaciones tienen). Así interpretada, una estrategia puede verse tanto como pauta de asignación de recursos, o de "intenciones" expresadas en forma de un plan.

¿Por qué hablamos de estrategia?

Porque si –idealmente– la información con que contamos los docentes fuese completa y exacta, los alumnos fuesen perfectos y los entornos socio-educativos a atender sólo generaran certezas, tendríamos solamente acciones y decisiones racionales y lógicas. Pero la realidad educativa tiene una mayor complejidad –al ser socio-evolutiva también genera malos entendidos, ambigüedades, incoherencias, negaciones, contradicciones–. Consecuentemente, las estrategias se fundamentan en:

- las dificultades para obtener la información necesaria para la toma de decisiones –cómo son nuestros alumnos (y por qué no entienden…)–,

- las limitaciones que tenemos las personas para procesar esa información y tomar las decisiones adecuadas –cómo somos nosotros (y por qué enseñamos así…)–, y

- las incertidumbres que generan los alumnos y los entornos socio-culturales en los que hay que atenderlos –cómo interactúan ellos con nosotros, con los contenidos y con los materiales (y por qué interactúan así…)–.

Las estrategias docentes son ese conjunto de decisiones para regular el proceso de enseñanza en función de los logros propuestos –cómo enseñamos esos contenidos, los recursos que disponemos y las limitaciones y posibilidades de los procesos de aprendizaje de los alumnos–. En nuestro caso, esa estrategia ahora se dirige hacia el diseño del material didáctico que facilite ese plan de acción con nuestros alumnos.

¿Para qué? Para captar el sentido del mensaje que lleva el material didáctico diseñado por nosotros, que sólo puede ser percibido con la condición de abandonar el “punto de vista del diseñador”. Dicho de otro modo: la producción de sentido del material didáctico, tanto para el diseño como para su evaluación, requiere de una mirada externa. El sentido de ese material es una relación compleja entre la intención de producción del mensaje y la recepción del mismo, relación que sólo puede ser captada desde la posición externa que estamos proponiendo (E. Verón, 1988).

Como vemos, la complejidad de los procesos de representación, sentido y significación que ofrecen los distintos sistemas simbólicos con que se diseñan los materiales didácticos no puede reducirse a un mero manejo instrumental, o técnico.

Aún así, cada esquema conceptual nos propone una forma de pensar, con las posibilidades y limitaciones que ella tiene. Por ello, cuanto más familiarizados estamos con determinado enfoque conceptual, o técnico, tanto más difícil nos resulta adoptar un enfoque que implique una manera de pensar con aspectos diferentes (M. Bunge, 1986).

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3. A qué llamamos material didáctico Entender no significa resolver,

pero aporta claridad para buscar cursos de acción

Hay muchas maneras de definirlos. Para muchos docentes, material didáctico y material curricular son sinónimos. Las dos expresiones provienen de distintas tradiciones pedagógicas: la utilización de materiales curriculares está vinculada con la tradición pedagógica anglosajona de la teoría del currículum, más preocupada por los fines y los contenidos de la enseñanza –qué enseñar–. Y la utilización del término material didáctico es propia de la tradición didáctica europea continental, más orientada hacia los aspectos metodológicos –cómo enseñar–. y en nuestro caso, más cercana a la configuración de diseño que proponemos para cada uno de ellos.

Hay, como sabemos, más acepciones: material educativo, recurso didáctico, material de enseñanza, medio de enseñanza, recurso educativo, medio didáctico, material curricular, auxiliar didáctico, recurso educativo, medio instructivo. Por ahora, serán sinónimos. También, por ahora, serán sinónimos, organizar, estructurar, preparar y diseñar material didáctico.

Inicialmente, los materiales didácticos pueden ser definidos como la combinación de insumos y actividades para el logro de algún objetivo de enseñanza, y se puede concluir que, a menos que la necesidad sea muy homogénea, existirán tantos materiales didácticos como docentes, necesidades, objetivos y poblaciones tengamos.

Para avanzar, rescatamos dos definiciones:

1) material didáctico: cualquier dispositivo que se utiliza normalmente para transmitir información entre personas (P. Rossi y B. Biddle, 1970).

2) medio de enseñanza (o material didáctico): cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos (J. M. Escudero Muñoz, 1979). Para evitar las confusiones que surgen de las dos acepciones de la palabra medio –como instrumento y como canal de comunicación–, ya que tienen atributos didácticos diferentes, distinguiremos con G. Salomon (1979) entre medios de enseñanza –los materiales– y medios de comunicación –los canales de comunicación con los alumnos–.

Qué entendemos por dispositivo: cualquier recurso, artefacto, útil, proceso, técnica, herramienta, producto o material –tangible o intangible, o una combinación de ambos– que nos permita enseñar.

Qué entendemos por transmitir información, mensaje, o discurso –que emerge de ese dispositivo–, que nos permita enseñar.

En su sentido más amplio, por mensaje, o discurso, nos referiremos a cualquier expresión –escrita, dicha o comunicada mediante cualquier sistema de símbolos, o signos– que nos permita enseñar. Por sistema de símbolos, o signos, en su sentido más amplio, entendemos a aquellas imágenes, gestos, señales, textos, artefactos, posturas físicas, objetos, fenómenos o acciones materiales usadas para representar o sustituir algo, sea de forma natural, convencional o intencionada, que nos permita enseñar.

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3.1. Posibles clasificaciones del material didáctico Los criterios de clasificación de los materiales didácticos varían según los

diversos autores. Esos criterios reflejan distintas percepciones y se sitúan en distintos niveles de complejidad. Se pueden clasificar a los materiales didácticos por :

1) los sentidos implicados; 2) el grado de realismo del material; 3) el lenguaje; 4) la relación con el docente; 5) el momento histórico de aparición; 6) el sistema de catalogación; 7) las funciones didácticas de los materiales; 8) las tecnologías usadas, etcétera.

Presentaremos, a los efectos de ordenar ideas, sólo dos clasificaciones.

La primera, que desagrega los materiales en:

I) Material impreso:

Aquel material escrito –escrito manualmente (con fotos, gráficos o dibujos desarrollados a mano alzada u otros procedimientos), con máquina de escribir, o recurriendo a una computadora–, cuyo soporte habitual es el papel, que posteriormente se imprime, “duplica”, o copia para ser entregado a los estudiantes.

II) Material informático:

Material "intangible" cuyo diseño requiere de las TIC y/o de aplicaciones y recursos computacionales para su elaboración, que puede incluir texto, fotografías, diapositivas, audio, imágenes de cine, video y TV, programas de computación, simulaciones, hipertextos, etcétera.

III) Material concreto:

Elementos de la naturaleza –minerales, vegetales o animales– u objetos artificiales tomados del entorno –y también maquetas o aparatos como representaciones de dispositivos reales– elaborados con diversos materiales, –madera, plástico, cartón, etcétera–, que los alumnos pueden manipular –desplazar, mover, articular, observar, entre otras acciones– que facilitan la enseñanza de ciertos contenidos. En algunos casos –un esqueleto para anatomía, rocas para geología, un motor para mecánica–, suelen ser apoyados con algún otro “material didáctico” –hojas de trabajo, o guías de laboratorio– para orientar la actividad de los alumnos.

Resulta evidente que estos tres grandes grupos de materiales, o recursos, tienen diferencias entre ellos y que los expertos en uno de los grupos puede desconocer casi completamente lo que ocurre con los demás.

En esta configuración, además, cabe preguntarse dónde ubicamos a los canales o medios de comunicación –teatro, radio, televisión, video, Internet– cuando los utilizamos como recursos didácticos.

Una segunda clasificación –más “densa”, dada por los elementos utilizados para preparar a los materiales–, es la que sigue (Tabla Nº 1).

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Tabla Nº 1: Materiales utilizados en educación (L. García Aretio, 1994)

Materiales Tipo

Impreso y/o fotocopiado 1. Fotocopias diversas (esquemas, diagramas, textos...) 2. Láminas. 3. Recursos para ejercicios (láminas, instrucciones, etc.).

Visible, no proyectado 1. Pizarrón clásico, o de fieltro, o para rotuladores. 2. Tableros para fijar (magnéticos, etc.). 3. Murales con informaciones concretas. 4. Póster, carteles, fotografías. 5. Móviles. 6. Modelos. 7. Realidades a escala: terrarios, acuarios...

De exposición, proyectados 1. Diapositivas. 2. Películas (sin audio). 3. Microfilms. 4. Microfichas.

Audio 1. Programas de radio. 2. Discos. Audio-casetes. CD-ROM.

Montajes audiovisuales 1. Película + sonido. 2. Fotografías, o diapositivas + sonido por audio-casete. 3. Cinta audio + texto escrito. 4. Cinta audio + modelos móviles (Ej.: cinta + voz del profesor + texto).

Cine, video y televisión 1. Películas (soporte cine o video). 2. Imágenes de cine + audio. 3. Televisión. 4. Video interactivo.

Computarizado 1. CD-ROM. DVD. 2. Programas de computación. 3. Redes de computadoras. 4. Multimedios, hipertextos e hipermedios 5. Realidad virtual.

Telemático:

Computación + telecomunicaciones

1. Audioconferencias bidireccionales. 2. Videoconferencias bidireccionales. 3. Internet, E-mail. Chat

En esta clasificación cabe preguntarse dónde ubicamos al material concreto que se utiliza como recurso didáctico.

Hemos presentado estos dos esquemas de clasificación sólo a los efectos de ordenar ideas, sabiendo que hay otras clasificaciones de materiales didácticos y que es difícil ofrecer una clasificación aceptada por todos, más cuando se siguen generando permanentemente nuevos dispositivos, materiales y medios.

Llamaremos material didáctico a todos aquellos dispositivos, tecnológicos o no, que brindan información con determinados sistemas de símbolos fijados materialmente sobre algún soporte, que tienen intencionalidad didáctica, tanto en la elaboración de esos contenidos como en el diseño que le da forma, desarrollados para ofrecer a los alumnos en un proceso de enseñanza (Fig. Nº 9).

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Fig. Nº 9: Material didáctico, recursos didácticos y otros materiales

Los sistemas de símbolos pueden ser textuales, numéricos, gráficos, icónicos, verbales, sonoros, musicales, multimediales, hipertextuales, etcétera. Y los soportes pueden ser: papel, microfilm, disco, casete, disquete, CD-ROM, DVD, pendrive, etcétera.

El material didáctico tiene, entonces, tres características que lo definen:

- comunica mensajes y acciones elaboradas con intencionalidad didáctica,

- tiene algún sistema de símbolos, y

- es un recurso tecnológico.

Lo primero que diferencia al material didáctico de otros materiales y recursos es que “comunica” acciones y mensajes elaborados con intencionalidad didáctica. Los fabricantes de materiales “comunes” buscan alimentar, vestir, transportar, etcétera, e incluso los distintos medios de comunicación –diarios, revistas, TV, videos, Internet– no diseñan sus productos con la finalidad específica de provocar aprendizaje en sus usuarios o, menos aún, que se produzca algún contexto de enseñanza (y si se produce, puede considerarse un efecto colateral positivo).

El segundo rasgo es que ese material tiene un mensaje –brinda datos e información, o comunica acciones–, por lo que debe tener algún sistema de símbolos que representa a "algo" a través de ciertos códigos.

El último rasgo es que el material didáctico es un recurso tecnológico –un objeto artificial realizado por el hombre–. Con ello, más allá de exigir soporte físico, permite distinguirlo de otros elementos educativos como son los objetivos, las actividades, los contenidos y los modos de organizar la enseñanza.

No incluye herramientas e instrumentos de trabajo, ni máquinas ni mesas, ya que no "simbolizan" o transmiten mensajes. Estos son objetos reales, como los animales y las plantas, pero no materiales didácticos en el sentido que los estamos caracterizado. Aún así, debemos percibir lo “borroso” de las fronteras en esta posible definición.

Cuando hablamos de intencionalidad didáctica, nos referimos a los elementos necesarios para organizar el proceso de enseñanza –los contenidos a enseñar, las estrategias de enseñanza del docente, las habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Obviamente, las estrategias de enseñanza –y por extensión, los materiales didácticos– varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza efectividad.

Debemos recordar que las explicaciones históricas, las tecnológicas y las sociales –entre las que se encuentran los procesos de enseñanza– se distinguen de las explicaciones de las ciencias naturales en que incluyen los motivos y las intenciones de

Material

didáctico

Recursos didácticos

Otros materiales

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sus agentes. Por ello se habla de explicaciones intencionales, más complejas que las explicaciones causales que ofrecen la Física, la Química, la Biología o la Ecología.

A partir de estas precisiones, podemos extraer cuatro características que definen a los materiales didácticos en un sentido amplio:

- es cualquier instrumento u objeto que se usa en el contexto de enseñanza;

- se utiliza con la intención de comunicar contenidos, o de favorecer u orientar el proceso de enseñanza y los correlativos de aprendizaje;

- su uso se establece dentro de alguna práctica educativa relacionada con el desarrollo, evaluación o justificación de algún diseño curricular; y

- representa una conexión tangible con un determinado modelo de enseñanza. 3.2. Recursos didácticos y otros materiales

Los recursos didácticos son definidos de modos diversos por distintos autores, lo que puede aportar cierta confusión a esta posible definición. Algunos autores consideran como recurso didáctico cualquier proceso o instrumento para la enseñanza. Otros, más restrictivos, sólo consideran como recurso didáctico a los aparatos.

Para evitar una dispersión excesiva, llamaremos recursos didácticos a todos aquellos dispositivos, materiales, herramientas y tecnologías que, sin una clara intención didáctica, sirven para apoyar, propiciar, favorecer, motivar y facilitar la transferencia de contenidos y la construcción de significados.

La falta de intencionalidad didáctica de esos recursos el docente suele reemplazarla con una guía “didáctica”, con una lista de preguntas, o simplemente diciendo “lean tal documento” o “usen tal dispositivo” (lo que supone esa intención).

A su vez, llamaremos otros materiales a todos aquellos que existen, con posibilidades de utilización en ese contexto de enseñanza, y que el docente entiende que podrían servir en el proceso de enseñanza que está desarrollando. Es un hecho conocido que las clases de ciencias deben ser apoyadas por diferentes materiales –el material concreto, natural o artificial, cumple con todas las condiciones de diseño–. Estos pueden ser tomados del entorno, o también pueden ser representaciones de elementos de la naturaleza. Sin embargo, cualquiera sea el caso –objetos tomados del entorno, representaciones de elementos de la naturaleza y/o dispositivos artificiales elaborados con diversos materiales, así como el material de laboratorio o el material para el trabajo de campo– todos esos elementos “difuminan” aún más esas posibles fronteras.

Sintetizando, el material didáctico comunica acciones y mensajes elaborados con intencionalidad didáctica, tiene algún sistema de símbolos, y es un recurso tecnológico. Los recursos didácticos son todos aquellos dispositivos, materiales, herramientas y tecnologías que, sin clara intención didáctica, sirven para apoyar, propiciar, favorecer, motivar y facilitar la transferencia de contenidos curriculares y la construcción de significados.

La incorporación casi constante de nuevos materiales y/o recursos en nuevos soportes –sean audiocasetes, videos, o hipertextos y juegos, etcétera–, que se ofrecen a través de diversos canales (o medios de comunicación) –TV, Internet, cine, radio, etcétera–, diferentes a la dupla tiza-pizarrón y libro, nos lleva a revisar no sólo las posibles definiciones de material didáctico sino también las estrategias de diseño y los modelos conceptuales que integran a esos “productos” en los procesos de transferencia de conocimientos.

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4. Concretando

El gran enemigo de la comunicación efectiva... es la ilusión de que nos estamos comunicando

H. Leiman Patt

Como vemos, la complejidad de los procesos comunicacionales, las mediaciones utilizadas para los contenidos a enseñar y la influencia de los materiales didácticos requiere ser abordada desde enfoques apoyados en investigaciones que implican:

- explorar el actual mundo de la información y la comunicación,

- desplegar estrategias para su tratamiento,

- desarrollar habilidades cognitivas orientadas a incrementar los procesos de comprensión y expresión,

- adquirir competencias para interactuar con un entorno tecnológico “denso” y utilizar su potencial para aprender,

- desarrollar diseños de materiales con diversos soportes y en distintos entornos tecnológicos.

Esto lleva a un modo más sistemático de diseño, selección y organización de materiales y equipos destinados a los procesos de enseñanza.

Visualizar al material didáctico desde este enfoque sistémico.

Es necesario que el docente se asuma como observador crítico de conocimientos y dispositivos en esta sociedad, y no exclusivamente como un relator o redactor desapasionado de atributos y propiedades de contenidos. Como vimos, con el material didáctico no es fácil intentar una definición tan precisa como la del metro, el kilogramo, o la hora. Un tema central en el estudio de los materiales didácticos es el de los significados, o representaciones: no pueden mostrar el mundo tal como es. Si pudiesen presentar la realidad sin mediación alguna, los materiales y la vida real serían exactamente la misma cosa… Lo común a todos los sistemas de producción –signos, señales y códigos– es su propiedad de representar, significar e interpretar.

Las condiciones de producción constituyen la perspectiva dirigida a delimitar el sentido, la representación y la significación del mensaje (E. Verón, 1985):

- desde cómo se diseña, y/o

- desde cómo se apropia cada persona que lo recibe.

Por ello, ese material deja de ser un portador pasivo de significados y aparece como un fenómeno dinámico, que se relaciona con cinco modalidades:

- cómo hemos percibido el hecho.

- cómo lo hemos registrado y conservado en nuestra memoria.

- cómo somos capaces de evocarlo.

- cómo queremos expresarlo.

- cómo podemos expresarlo.

Los materiales rara vez se examinan de modo crítico, incluso se suele omitir que el material didáctico adquiere una credibilidad a la que no se suele dar importancia. Años atrás, la última palabra en una discusión era: “Lo leí en el libro de texto”, reemplazada actualmente por “lo vi en la televisión” y/o “lo bajé de Internet”.

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Aspiración: Lo leí en el material didáctico que me entregó el profesor.

Esta propuesta de diseño trata de crear primero el espacio mental y luego la posibilidad concreta de explorar fuentes de información, experimentar tecnologías y disponer de recursos para la producción de materiales para el aprendizaje.

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Módulo 9: Material didáctico y aspectos tecnológicos

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