MÓDULO 2Estrategias de aprendizaje

Estilos, técnicas y estrategias

de aprendizaje

CURSOS HOMOLOGADOS ONLINE DE FORMACIÓN PERMANENTE

1 El aprendizaje autorregulado

2 Definición y clasificación de las estrategias de aprendizaje

2.1. Definición2.2. Clasificación

3 La enseñanza de las estrategias de aprendizaje: objetivos, contenidos y metodología

3.1. Objetivos3.2. Contenidos3.3. Metodología

4 La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los centros escolares. Implicaciones educativas

4.1. Introducción de las estrategias en los centros4.2. Coordinación entre docentes4.3. Cómo enseñar las estrategias

El aprendizaje autorreguladoDefinición y clasificación de las estrategias de aprendizajeDefiniciónClasificaciónLa enseñanza de las estrategias de aprendizaje: objetivos, contenidos y metodologíaObjetivosContenidosMetodologíaLa enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los centros escolares. Implicaciones educativasIntroducción de las estrategias en los centrosCoordinación entre docentesCómo enseñar las estrategias

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1 El aprendizaje autorregulado

En el ámbito del estudio han surgido perspectivas encontradas tradicionalmen-te. La posición más tradicional defiende que los alumnos desarrollan estrategias y técnicas de estudio de forma independiente y casi automática al enfrentarse a los contenidos curriculares, esto es, cada estudiante, al embarcarse en una tarea académica concreta, es capaz de emplear estrategias de aprendizaje que le sean eficaces de forma autónoma.

En los últimos tiempos está surgiendo una nueva corriente, que se puede denominar metacognitiva o de autorregu-lación, basada en la idea de que los aprendizajes efectivos se fundamentan en el conocimiento metacognitivo. Este conocimiento metacognitivo está integrado, a su vez, por dos tipos de creencias que poseen los alumnos:

1. Creencias sobre los potenciales y las limitaciones cognitivas acerca de uno mismo en los diferentes dominios cu-rriculares.

2. Creencias sobre las diferentes estrategias o recursos que pueden requerir las tareas de aprendizaje.

Esta corriente defiende que los alumnos que poseen un conocimiento metacognitivo adecuado, acerca de cuáles son sus destrezas y sus limitaciones en el ámbito del aprendizaje y cuáles son las estrategias adecuadas en cada tarea, poseen una mejor comprensión, supervisión y valoración del conocimiento conceptual y procedimental en el ámbito del aprendizaje.

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Si nos basamos en esta corriente, entenderemos el estudio como una actividad autorregulada, en la cual el alumno debe: hacer planes, coordinar recursos, conocer las demandas de la tarea y sus capacidades individuales para llevar-las a cabo, tener claros los objetivos a alcanzar y cuáles deben ser las estrategias adecuadas para conseguirlos, saber ponerlas en marcha, etc.

Como vemos en este caso, el estudio no es una actividad fácil, que se desarrolle de forma espontánea, sin planifica-ción ni gestión de recursos, sino más bien lo contrario. Así, el estudiante debe tener un conocimiento metacognitivo establecido y desarrollado que le permita obtener el éxito académico.

Cuando nos centramos en el análisis del estudio, este se puede definir como una modalidad de aprendizaje, un caso especial de actividad cognitiva académica, frecuentemente individual, intencional, intensiva, autorregulada y basada en un texto (Hernández y García, 1991), que además supone automotivación y esfuerzo personal (Cano y Justicia, 1996).

Por tanto, podemos enumerar las características del estudio del siguiente modo: 1. Actividad dirigida a metas de carácter variable: preparar un examen, elaborar un trabajo, preparar una exposición, etc.2. Sensible a las demandas del contexto: contacto con profesores, familia, compañeros, etc.3. Sensible a las demandas e influencias procedentes de la tarea, tema o materia específica a realizar o estudiar. 4. Sensible al conocimiento general del mundo y al conocimiento específico que tenga el estudiante sobre la temá-

tica concreta. 5. Sensible al conocimiento estratégico. 6. Tiene en cuenta tanto los procesos metacognitivos y cognitivos como los motivacionales que están implicados

en esta actividad. 7. Supone, en muchos casos, una forma especial de lectura (Forrest-Presley y Gillies, 1983), por lo que hay que cono-

cer estrategias de compresión, síntesis, etc., de textos.

Como vemos, cuando los alumnos se enfrentan a la actividad del estudio entran en juego una gran cantidad de va-riables que hacen de este una actividad compleja y que requieren una atención especial por parte de la comunidad educativa, ya que si potenciamos el estudio y el aprendizaje autorregulado en el alumnado, estaremos facilitando el éxito académico.

2 Definición y clasificación de las estrategias de aprendizaje

Como acabamos de ver, el éxito académico depende en gran parte de que los alumnos adquieran y pongan en prác-tica estrategias de aprendizaje. Es por esto que en las páginas siguientes nos vamos a centrar en examinar este con-cepto y sus implicaciones en el ámbito educativo.

2.1. Definición

Siempre que se aborda un concepto es necesario presentar una definición que nos permita saber de qué estamos tratando. De este modo, podemos entender:

«La estrategia de aprendizaje equivale al conjunto organizado, consciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con vistas a alcanzar una meta implicada en la resolución de una tarea compleja y nueva» (Juan Antonio Bernard, 1999).

Si analizamos detenidamente esta definición, podemos extraer sus pilares básicos:

� Las estrategias de aprendizaje conllevan la fijación de una meta u objetivo claramente identificable.

� Una vez que la meta ha sido fijada, el alumno debe controlar la actividad cognitiva, para lo cual es necesario un proceso de deliberación y flexibilidad en el pensamiento.

� Finalmente, las decisiones adoptadas para alcanzar la meta deben llevarse a cabo de forma articulada y fluida, esto es, no deben concebirse como elementos o actividades aisladas que realizadas una a una nos lleven a la meta, sino que, por el contrario, deben percibirse como eslabones de una misma cadena.

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De este modo, se puede deducir que la estructura de las estrategias de aprendizaje se compone de:

� Las metas a alcanzar.

� Los pasos planificados previamente para la consecución de dichas metas.

� La supervisión consciente del trabajo que se está realizando para determinar si es adecuado o no y si hay que cambiar la estrategia.

Fijación de

meta

S u p e r v i s i ó n

Establecimiento de

pasos sucesivos

No obstante, esto es solamente una armazón que cumplen las diferentes estrategias de aprendizaje; por tanto, si nos quedásemos aquí, estaríamos ofreciendo una visión inconclusa de las mismas. Es por ello que, a continuación, vamos a presentar las distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje.

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MetacognitivasMetacognitivas

2.2. Clasificación

Una vez que entramos en el ámbito de la clasificación de las estrategias de aprendizaje, nos damos cuenta de que existen múltiples tipos de estrategias agrupadas o combinadas de distintas formas según quién sea el autor de una u otra clasificación. No obstante, la base es bastante uniforme, ya que normalmente se agrupan en pocas categorías, como: cognitivas, metacognitivas y de apoyo. Aunque, por otro lado, cada autor realiza a posteriori sus propias agrupaciones.

A continuación presentamos tres posibles clasificaciones, que permiten obtener una impresión global del tema:

� Clasificación de las estrategias de aprendizaje, de Beltrán Llera (1995).

� Clasificación de las estrategias, de Juan Antonio Bernard (1999).

� Las estrategias de aprendizaje y sus tipos, de González, Valle,  Rodríguez y Piñeiro, cap. 1., 2002; siguiendo a autores como González y Tourón, 1992; Pintrich y DeGroot, 1990; y Weinstein y Mayer, 1986.

Cognitivas

Cognitivas ApoyoApoyo

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Clasificación de Beltrán Llera (1995)

Se trata de una clasificación bastante sencilla, por lo que esta presentación nos sirve como introducción a la materia.

Este autor distingue cuatro tipos de estrategias de apren-dizaje: de apoyo, de procesamiento, de personalización y de metacognición.

Estrategias:

� Estrategias de apoyo: Llera apunta las estrategias de motivación, desarrollo de actitudes y mejora del autoconcepto.

� Estrategias de procesamiento: repetición, selección, organización y elaboración.

� Repetición: el propósito de esta estrategia es la mejora de la memoria. Para ello pueden ponerse en práctica distintas técnicas: técnicas de preguntas y respuestas, restablecer y parafrasear, confección de preguntas para un autoexamen, etc.

� Selección: permite extraer las ideas principales de la información recibida. Para ello, las más adecuadas son: subrayado, resumen, esquema, extracción de la idea principal de un párrafo, etc.

� Organización: permite conectar las ideas extraídas y confeccionar una estructura de conocimientos adecuada. Esto se facilita mediante la creación de una red semántica, de un árbol organizado o de un mapa conceptual.

� Elaboración: consiste en la creación de una idea y su relación con la información que se está trabajando. Así, es positivo en este aspecto buscar analogías, establecer reglas mnemotécnicas, tomar notas, solucionar proble-mas, etc.

CLASIFICACIÓN BELTRÁN LLERA

ESTRATEGIAS DE

APOYO

ESTRATEGIAS DE

PROCESAMIENTO

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS DE

PERSONALIZACIÓN

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Aprender hacer esquemas para mejorar en el estudio:

http://www.estudiar.be/ESQUEMA.htm

Consejos para estudiar a través del subrayado1. Elección de colores. Es importante elegir los colores que vas a utilizar para el subrayado y tener bien claro qué

papel va a tener cada uno. Lo recomendable es utilizar dos subrayadores de colores muy distintos. Uno para marcar las ideas principales y otro las secundarias.

2. Lectura del texto. Se debe leer una vez el texto antes de empezar a subrayar. Esto te ayudará a saber de qué trata y captar las ideas principales y secundarias. Si no ha quedado claro en la primera lectura, es recomendable leerlo una segunda vez.

3. El subrayado. Después de la lectura nos dispondremos a subrayar. Aquí iremos leyendo detenidamente párrafo a párrafo y subrayando las palabras claves. No es conveniente subrayar frases muy largas solamente palabras que te recuerden la idea principal y/o secundaria (estas palabras suelen ser sustantivos).

4. Volver a leer el texto una vez subrayado.

Una vez subrayado el texto es recomendable volver a leer lo, para ver si es necesario aumentar lo subrayado.

5. Anotaciones. Es aconsejable que durante el subrayado se hagan anotaciones breves en lápiz que nos ayuden a estructurar la información, por ejemplo: ¿Cuál es el tema?, ¿Cuál es la idea principal de este párrafo?...

6. Esquema. Para finalizar, con las ideas principales y secundarias es recomendable hacer un esquema, de este modo el estudio será más rápido y eficaz.

El subrayado es la técnica de estudio más usada y conocida pero la mayoría de las veces no se realiza de forma adecuada.

Es importante utilizar esta técnica para comprender mejor el texto y, de esta forma, asimilar los contenidos importantes y agilizar tu aprendizaje.

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� Estrategias de personalización: las principales, según este autor, son el pensamiento crítico-reflexivo y la creatividad. � El pensamiento crítico es el que nos permite tomar decisiones acerca de lo que se va a hacer, y para favorecerlo se puede clarificar el problema, centrarlo, observar u obtener deducciones.

� En cuanto a la creatividad, nos permite producir nuevas ideas, enfoques, cambiar la orientación del trabajo, etc.

� Estrategias de metacognición: son aquellas que nos aportan información sobre la tarea, qué es y qué se sabe de ella. Estas son: atención, comprensión y memoria.

Clasificación de Juan Antonio Bernard (1999)

Este autor divide las estrategias en dos grandes ámbitos en función de la actividad de los alumnos: estrategias de pro-cesamiento y estrategias de apoyo.

� En el ámbito del procesamiento de la información, Bernard establece que son cinco las metas básicas del alum-no y propone, además, estrategias y técnicas para alcanzarlas (no establece diferencias entre los conceptos, por considerarlas difusas). Estas metas y sus estrategias/técnicas son:

� Selección de la información: las estrategias/técnicas que la facilitan son: fijación de metas, atención a fuentes, frag-mentación-globalización, subrayado, apuntes y toma de notas.

� Representación mental: en este caso lo adecuado sería el dominio del vocabulario, del lenguaje gráfico y de las analogías-metáforas.

CLASIFICACIÓN BERNARD

ESTRATEGIAS DE

APOYO

ESTRATEGIAS DE

PROCESAMIENTO

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� Organización interna: son positivos la formación de conceptos, la condensación-agrupamiento de ideas, la cla-sificación, realizar tablas, los árboles lógicos, las redes semánticas, los mapas conceptuales, los esquemas, los resúmenes-síntesis y la redacción de escritos.

� Organización externa (transferencia): para ello se pueden usar heurísticos, analogías, abecedarios lógicos, etc. � Recuperación de información: el autor propone emplear indicios, diversidad de rutas, mnemotecnia, preparar y ejecutar exámenes.

� En cuanto a las estrategias de apoyo, distingue dos campos o áreas:

� Creación del clima interior adecuado, para lo que establece cuatro metas fundamentales:

� Motivación: en este sentido menciona la automotivación y la organización del estudio como estrategias/técnicas que permiten que el alumno mantenga el estímulo.

� Equilibrio interior: las estrategias/técnicas serían el desarrollo del pensamiento positivo y las autoevalua-ciones.

� Control de la ansiedad: la estrategia/técnica principal es la relajación. � Concentración: para conseguir esta meta se propone la ejecución de heurísticos.

� Creación del entorno social apropiado, para lo cual la meta principal es la construcción de relaciones persona-les adecuadas. Para ello proponen las siguientes estrategias/técnicas: diálogo, trabajo en grupo y resolución de conflictos.

Como se puede observar, la clasificación de este autor se centra en establecer metas en función de distintas áreas, en este caso el área procesal o cognitiva y el área socioemocional, y a partir de aquí disponer y entrenar una serie de estrategias o técnicas que permitan alcanzar las metas establecidas y, con ello, el éxito.

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4. Expira e inspira varias vecesSiéntate, toma aire y expúlsalo varias veces, un consejo para sentirte mejor es decir una palabra feliz cuando estas exhalando.

8. Huele cosas agradablesOlores como la lavanda, el romero o el sándalo pueden disminuir el estrés. Así que ya sabes, haz una escapada al campo o a un herbolario y prepárate para oler.

1. Correr, saltar… jugarCuando te sientas enfadado, o estés asustado o preocupa-do puedes tener dolores de cabeza, dolores de estómago o problemas para dormir. ¡Jugar ayuda! Correr, practicar algún deporte, andar… Todo eso ayuda a bajar el estrés y que desaparezca el malestar.

5. Prepárate para reírLos científicos han demostrado que la risa puede reducir el estrés, busca un motivo por el que reír y... ¡ríete!

9. Stop videojuegosLos videojuegos son divertidos pero no ayudan a relajarse, es por eso que no debes de pasar más de dos horas al día frente a un videojuego.

2. Pensamientos positivosPensar algo agradable puede ayudarte a lidiar con el es-trés. Cuando tu estas en calma tu corazón se ralentiza y re-acciona mejor ante una situación desagradable o molesta. Esto se puede hacer incluso cuando te sientes bien, piensa en algo que te guste, que te relaje.

6. Hablar, hablar y hablarHabla con un amigo, un familiar, incluso habla con tu mas-cota. Hablar sobre tus preocupaciones puede hacer que están parezcan más pequeñas.

10. Sal a la calleCamina solo o acompañado, observa la naturaleza, recoge hojas, salta piedras en un estanque o simplemente túm-bate a descansar observando las nubes.

3. Música maestroLa música puede ayudarte también a relajarte y a alejar-te de esa situación de estrés. Prueba a tocar el tambor, al golpear algo con fuerza puede que liberes el estrés rápida-mente.

7. Canta, baila… sonríeCuando te sientas triste, estresado o incluso aburrido pon-te a bailar. Ríe, salta, grita… diviértete. Todo esto lo pue-des hacer solo o con compañía.

11. Ponte a pensarBusca un momento en el día y siéntate a pensar, sin músi-ca, ni televisión, nada y piensa en las cosas buenas que has hecho en el día.

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Clasificación de González, Valle, Rodríguez y Piñeiro (2002)

La clasificación de estos autores se expone en el siguiente cuadro:

ESTRATEGIAS DE  AUTORREGULACIÓN

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

ESTRATEGIAS DE GESTIÓN DE RECURSOS

Planificación Selección Orientadas al sostenimiento de los compromisos e intenciones de estudio

Gestión del tiempo

Supervisón Repetición Orientadas a la defensa de la imagen y el bienestar personal

Gestión del entorno

Revisión Elaboración Gestión de la ayuda

Revisión Organización

Estas son las estrategias que se adecuan al modelo de estudio/aprendizaje autorregulado que hemos presentado en este módulo. A continuación pasaremos a describir cada una de ellas de forma detallada:

� Estrategias de autorregulación

Como se mostró en el cuadro anterior, las estrategias de autorregulación se desarrollan en cuatro fases: planifi-cación, supervisión, revisión y valoración. A su vez, estas fases se expanden en cuatro áreas: cognitiva, afectivo-motivacional, comportamental y contextual.

� Estrategias de planificación: consisten en establecer metas de aprendizaje y, en función de las mismas, elaborar un plan de acción para alcanzarlas.

Las técnicas que favorecen este objetivo son: elaborar un diario de actividades que permita el autoconoci-miento en el empleo del tiempo; introducir fichas antes de la actividad de estudio, cuyo objetivo es establecer metas para dicha actividad, determinar las actividades a realizar dentro de nuestro plan de acción general y estimar el tiempo a emplear; elaborar listas de preguntas acerca de las emociones generadas ante las tareas de estudio, etc.

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� Estrategias de autosupervisión: la autosupervisión es un proceso ejecutivo que permite al estudiante ser cons-ciente de sus procesos de pensamiento y del efecto de los mismos. Es, por tanto, una estrategia fundamental en el aprendizaje autorregulado, ya que facilita la flexibilidad cognitiva al ser el alumno consciente de su flujo de pensamiento y de si este es o no adecuado, lo que permite el cambio de técnicas para garantizar el éxito en la ejecución. Este epígrafe global encierra una serie de estrategias de supervisión, como son: realizar el es-fuerzo por mantener la atención en la tarea, delimitar esa atención a un cupo acotado de información que sea manejable, detectar las pérdidas de atención, identificar los problemas de comprensión, etc.

Entre las técnicas que propician la autosupervisión se encuentra el desarrollo de autorregistros de la actividad de estudio (tiempo, determinadas conductas surgidas, frecuencias, etc.).

� Estrategias de revisión: el paso siguiente a la autosupervisión es la revisión, que consiste en introducir las modi-ficaciones adecuadas para alcanzar la meta.

Para ello podemos emplear técnicas como: volver atrás en el texto para releer la parte que no nos queda clara, revisar antiguos exá-menes para observar cuál es la información relevante, reducir el ritmo de lectura, etc.

� Estrategias de valoración: permiten determinar si después de la actividad de estudio hemos alcanzado o no la meta inicial.

Se puede concluir afirmando que los alumnos que emplean las es-trategias de autorregulación son más objetivos en sus autoevalua-ciones, son flexibles, eficaces a la hora de establecer metas adecua-das en el aprendizaje y capaces de organizar el tiempo de estudio mediante las planificaciones, todo lo cual favorece considerable-mente la consecución de los objetivos establecidos.

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� Estrategias cognitivas

Las estrategias de corte cognitivo propuestas por estos autores coinciden con las estrategias procesuales esta-blecidas en la primera clasificación presentada, esto es, la de Beltrán Llera. Por tanto, serían la selección, repeti-ción, organización y elaboración.

� Estrategias motivacionales

Aunque la temática de las estrategias está protagonizada, en gran medida y como se ha podido comprobar, por las estrategias de procesamiento de información, no se puede pasar por alto la influencia que tienen los aspec-tos afectivos y motivacionales en el proceso y resultado del estudio. De este modo, las estrategias cognitivas de aprendizaje se verán afectadas (favorecidas o perjudicadas) en función de los sentimientos que genere la tarea en el alumno (anteriores experiencias negativas o positivas, baja/alta autoestima, etc.). Por tanto, la consecución de las metas educativas se verá fuertemente afectada por la situación emocional/motivacional del alumno.

Desde el modelo que defiende el estudio autorregulado se entienden las estrategias motivacionales como me-canismos empleados por los estudiantes para gestionar situaciones que ponen en riesgo su bienestar personal y/o promueven estados emocionales adaptativos. Así, podemos presentar las estrategias motivacionales en dos grandes categorías:

� Estrategias dirigidas al mantenimiento del compromiso y las intenciones de aprendizaje y estudio. Evitan que el alumno abandone la tarea de estudio y hacen que persista en el intento.

� Estrategias destinadas a la defensa de la autoimagen y el bienestar personal. Favorecen el mantenimiento o mejora de la autoestima del alumno a través del refuerzo positivo al interpretar este los éxitos como resultado de un buen trabajo.

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� Estrategias de gestión de recursos

Otra de las estrategias que pueden desarrollar los alumnos que se enfrentan a una tarea de estudio es la gestión inteligente de los recursos de que disponen, como el tiempo, las ayudas de profesores, compañeros o padres y el entorno de estudio. Así, en lo referente al tiempo, los alumnos que llevan a cabo un estudio autorregulado dedican más tiempo a las tareas más complicadas que a las simples, mientras que los alumnos con déficit en es-trategias de regulación del tiempo o bien no saben distinguir las partes más importantes de las tareas, o bien no dedican el tiempo necesario de estudio a las mismas.

Por otro lado, puede parecer que son los alumnos que realizan un estudio de forma independiente, sin pedir ayu-da, aquellos que realizan un estudio adecuado, ya que al parecer no la necesitan. Sin embargo, y por el contrario, son los alumnos que saben identificar sus dificultades y buscar ayuda en las fuentes adecuadas (compañeros, profesores, padres, material complementario, etc.) los que desarrollan de forma apropiada un aprendizaje auto-rregulado. Por último, en cuanto al entorno de estudio, siempre será más productivo estudiar en un ambiente ordenado, luminoso, con los materiales adecuados (libros, ordenador, mesa de estudio y silla ergonómica, etc.) y apartado de posibles distracciones (ruidos ambientales, televisión, elementos lúdicos como videoconsolas, etc.).

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3 La enseñanza de las estrategias de aprendizaje: objetivos, contenidos y metodología

Una vez que se han presentado las estrategias y sus tipos, la siguiente pregunta que podemos plantearnos es qué enseñar y cómo enseñarlo.

3.1. Objetivos

Podemos comenzar a responder a estas cuestiones planteando el objetivo general de las estrategias de aprendi-zaje. Así, los estudiosos de esta temática coinciden en afirmar que la finalidad básica de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje es la de llevar al estudiante a que obtenga una autonomía o autorregulación del pensamiento a partir de la reflexión sobre los procesos implicados en la planificación y control de sus procesos de pensamiento y aprendizaje.

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3.2. Contenidos

¿Qué estrategias se deben enseñar?

Aunque el objetivo general de la enseñanza de las estrategias es claro y compartido entre la comunidad académica, el tema acerca de qué estrategias enseñar no lo es tanto. En esta línea podemos encontrar dos posiciones diferentes:

� En primer lugar, encontramos la postura que afirma que en este ámbito hay que entrenar un conjunto de estra-tegias generales aplicables a cualquier situación o tarea educativa.

� Por el contrario, está la afirmación que lo ideal sería el entrenamiento de una amplia variedad de estrategias específicas.

No obstante, independientemente de la postura que defendamos, hay muchas lagunas en el ámbito de la instrucción de las mismas. Así, todavía quedan por responder cuestiones o dificultades del tipo:

� ¿Cuándo ponerlas en práctica? Una vez que los alumnos han aprendido las estrategias, no es fácil que sepan cuándo o cómo ponerlas en práctica, ya que no es lo mismo conocerlas que aplicarlas en las más distintas situaciones.

� ¿Y si se olvidan? También hay que tener en cuenta la posibilidad del olvido de las estrategias por parte del alumnado.

� ¿Cómo aplicar la estrategia aprendida? Otro aspecto importante es la dificultad de su aplicación, ya que ponerlas en práctica supone, además de estar pendiente de la tarea académica, prestar recursos al proceso de pensamiento, lo cual la convierte en una tarea un tanto compleja.

� ¿Cuál es su finalidad? Por último, no podemos dejar de observar como algo fundamental en el éxito de las estrategias y su instrucción la percepción de su utilidad por parte del alumnado, ya que si este no cree en su efectividad o no llega a comprender del todo el mecanismo de ejecución de las mismas, no las pondrá en práctica.

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3.3. Metodología

De este modo, podemos ver que el tema de la puesta en práctica de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje no es nada sencillo, puesto que, además de la gran dificultad que entraña la elección de las estrategias, existe una gran cantidad de variables que dificultan la enseñanza de las mismas. Tales dificultades, sin embargo, no implican que deban dejar de enseñarse. Por el contrario, existen distintos tipos de programas de instrucción. Así, se habla de tres vías o programas:

� Programas aditivos o generalistas

También llamados «currículo paralelo». Estos se añaden a las asignaturas y consisten en enseñar a aprender las mismas, esto es, enseñar a aprender Matemáticas, Lenguaje, Historia, etc., para lo cual emplean estrategias ge-nerales.

� Programas insertados o entroncados con el currículo escolar

Denominados también «reflexivos», tienen por objeto que los alumnos reflexionen sobre los procesos de apren-dizaje de las distintas asignaturas, lo que hace que tomen conciencia de estos o, lo que es lo mismo, que desa-rrollen la metacognición.

� Programas mixtos

Suponen un compendio de lo mejor de los programas anteriores y consisten en impartir cursos de carácter ge-neral y por etapas educativas en los que los alumnos aprenden a emplear estrategias referidas a las materias y tareas escolares. Esta tarea se realiza, normalmente, en horarios de tutoría por parte de profesores, tutores y/o psicólogos educativos. A su vez, estos programas se ocupan de instruir a los profesores de las distintas materias en la temática de las estrategias de aprendizaje a través de seminarios de formación impartidos por psicólogos para que puedan emplear dichas estrategias en sus asignaturas.

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Independientemente de si decidimos emplear una metodología de instrucción transversal, longitudinal o mixta de las estrategias de aprendizaje, existe un acuerdo más o menos estable de cómo debe ser el formato de una secuencia ins-truccional de las estrategias (Beltrán, 1993). Así, las fases y desarrollo serían:

� Información y motivación: se trata de informar al sujeto acerca de las acciones y estrategias que puede emplear para conseguir sus metas.

� Aplicación de la estrategia: consiste en mostrar la estrategia de forma modelada por el tutor, primero, y con la práctica asistida o guiada (mediante retroalimentación) después.

� Generalización o transferencia de las estrategias: para que los alumnos sepan aplicar la estrategia en situa-ciones o tareas distintas a las del aprendizaje inicial, el profesor introduce tareas nuevas y recuerda los pasos a seguir. De este modo, se afianza el aprendizaje de las estrategias.

� Práctica independiente: en este caso el estudiante realiza por sí mismo prácticas similares a las que modeló el profesor para integrar la estrategia.

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4 La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los centros escolares. Implicaciones educativas

Como hemos visto en todo lo planteado hasta el momento, la introducción de la enseñanza de las estrategias en los cen-tros educativos es fundamental para alcanzar el desarrollo del aprendizaje autorregulado por parte de los estudiantes.

4.1. Introducción de las estrategias en los centros

Como en la mayoría de los ámbitos, el paso de las concepciones teóricas a la práctica real entraña cierta complejidad. Así, al plantearse la introducción de las estrategias en los centros surgen dudas acerca de quién debe asumir esta fun-ción y cuándo debe llevarla a cabo.

A este respecto, hay varias alternativas:

� Una primera alternativa es que un experto en la temática acuda de forma puntual al centro e imparta un número concreto de sesiones y, normalmente en horario de tutorías, la instrucción de las estrategias de aprendizaje. Esta opción suele ser aceptada por el conjunto de profesores, ya que de esta forma evitan tener que introducir en sus materias estos contenidos, que normalmente no dominan en profundidad. A su vez, esta alternativa es aplau-dida por los padres, por considerarla un reflejo de la calidad del centro. Sin embargo, presenta una problemá-tica fundamental, y es la de estar desconectada del currículum académico, por lo que la puesta en práctica en las tareas académicas concretas por parte de los alumnos y su transferencia a través de las distintas materias se complica bastante.

� Otra de las alternativas es que sea el psicólogo del centro, en horario de tutoría, el encargado de enseñar las es-trategias.

� Por último, la responsabilidad de la enseñanza de las estrategias puede depositarse en los tutores, que llevarían a cabo estas sesiones en grupos durante las tutorías.

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Como vemos, sobre todo la primera opción, aunque también en gran medida las demás, se encuentra bastaste alejada del currículo, con todo lo que ello representa. Por esto, lo más adecuado sería que un experto en la materia se dedicara a la formación de los profesores de las distintas áreas en la temática de las estrategias, para que, de este modo, fueran ellos quienes se encargaran de la enseñanza de las estrategias introduciéndolas en sus materias.

4.2. Coordinación entre docentes

Con todo, la mera coordinación de la práctica docente resulta en sí una tarea complicada. Por ejemplo, en el caso de los alumnos de Educación Primaria sería algo más sencillo, ya que el número de profesores es más reducido. Por el contrario, cuando nos adentramos en Secundaria es interesante considerar que un alumno puede llegar a tener hasta catorce profesores distintos y, por consiguiente, que la coordinación de estos en cuanto a las estrategias se plantea como una problemática a resolver.

Por esto, lo adecuado sería seguir una serie de pasos que favorecieran tal coordinación entre docentes. En este senti-do, y siguiendo a Elena Martín (El aprendizaje estratégico. Madrid, Santillana, 1999, capítulo 17):

La planificación de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje supone realizar un recorrido analítico desde los objeti-vos generales de etapa hasta las actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación. Es necesario identificar en los obje-tivos de cada área las capacidades que remiten a los objetivos generales, para establecer un primer nivel de coincidencia con el conjunto de los profesores. Esta búsqueda de lo común tiene que continuar en la identificación de las relaciones entre objetivos de área y contenidos específicos, básicamente, en este caso, con los contenidos procedimentales. Pero esto no es suficiente. La reflexión en niveles tan generales suele dificultar los acuerdos en la práctica.Es fundamental traducir lo que se entiende por aprendizaje y enseñanza de una determinada estrategia a términos más concretos y precisos que remitan a ejemplos de actividades que el alumno debe realizar en clase. Y es necesario descen-der a los criterios e indicadores de evaluación que se van a utilizar en cada área para identificar el grado de aprendizaje al que los alumnos han llegado con respecto a las distintas estrategias, paso que resulta especialmente complejo.

Como vemos, se trata de una tarea bastante compleja en la que todos los miembros de la comunidad educativa tie-nen su participación y responsabilidad.

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4.3. Cómo enseñar las estrategias

No se trata de hacer una lista interminable de cada una de las actividades de aprendizaje en las que se pueden desa-rrollar las estrategias en las distintas materias, sino más bien que los profesores hablen un lenguaje común y trabajen los mismos objetivos, para que, de este modo, los alumnos integren en sus esquemas mentales las estrategias como forma de hacer con carácter general. Los estudiantes se podrían enfrentar a las diversas tareas de las diferentes asig-naturas poniendo en práctica las mismas estrategias, sin entrar en contradicción o sin ser capaces de generalizarlas.

Para conseguir estos objetivos, nada sim-ples, sería bueno desarrollar hábitos de tra-bajo en grupo entre los docentes, para lo cual es necesario habilitar un tiempo y un espacio apropiados. Estas reuniones deben estar dirigidas por el psicopedagogo, que actuará como experto guía en la materia e intentará conectar los criterios de los distin-tos profesores, para desarrollar este proyec-to común en el ámbito anteriormente co-mentado de las estrategias.

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Este asesoramiento del grupo de docentes en el ámbito de las estrategias de aprendizaje debe comenzar con la re-flexión sobre las mismas por parte de cada uno de los profesores, es decir, si consideran o no que las estrategias tienen validez, quién debería enseñarlas, cómo se deben enseñar, etc. Lo más normal, en la mayoría de los centros, es que no exista un acuerdo unánime entre el equipo docente en este tema, por lo que el trabajo del psicopedagogo debe es-tar centrado en iniciar un diálogo que conduzca a la adopción de una serie de puntos comunes, a partir de los cuales poder trabajar uniformemente.

En todas las etapas educativas, se deben introducir en las programaciones didácticas las estrategias de aprendizaje comunes, de modo que existiese una continuidad entre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Para ello, podría desarrollarse una actividad complementaria al trabajo de cada área, en un espacio interdisciplinar, en la que se integraran contenidos de cada ámbito de conocimiento, tarea diseñada por el conjunto de profesores y supervisada por el psicopedagogo en su trabajo de asesor.

Se trataría, por tanto, de generar una tarea de aprendizaje en la que los alumnos emplearan los conocimientos de las distintas materias vertebrados en torno a las estrategias de aprendizaje, lo que favorecería la transferencia y general-ización de dichos conocimientos.

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Lectura obligatoriaAntonio Valle, Ramón G. Cabanach, Susana Rodríguez, José C. Núñez y Julio A. González-Pienda (2006): Metas académicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulación del estudio. Psicothema. Vol. 18, n.º 2, pp. 165-170.

Lectura complementariaEl apendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigación.

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