MÁS ALLÁ DE LA IMAGINACIÓN: LA REALIDAD DE LAS MAESTRAS Y LOS

MAESTROS DE ANTIOQUIA

Adriana M. Vélez J.1

Claudia E. Arango O.

Camila Posada J.

Agradecimientos por su colaboración a2:

Alejandra Pineda A.

Mónica María Ospina A.

Janneth Jaramillo M.

Blanca María Arango R.

ABSTRACT

En la actualidad hay un consenso bastante arraigado a nivel internacional en cuanto a que la calidad de un sistema educativo nunca excede la calidad de sus Maestras y Maestros; considerándoles, en

otras palabras como el corazón de la calidad, el factor central de todo avance educativo. En Antioquia,

las Maestras y los Maestros provienen en su mayoría de hogares con dificultades sociales, económicas, de formación en valores, de violencia intrafamiliar, y en algunos casos han sido víctimas

del desplazamiento por la violencia. De otra parte, analizando su vinculación con la docencia, muchas y muchos –por no decir la mayoría-, llegaron a la profesión docente no por amor, vocación y mística,

sino porque no había otra opción. Además, varios estudios de salud pública, en Colombia y en el

mundo, reportan que un 70% de los docentes sufren del síndrome de Burnout, el cual los pone en riesgo de sufrir una crisis de identidad que afecta: su mediación pedagógica - amenazando los

procesos de enseñanza-aprendizaje y la relación con la que, las maestras y los maestros, promueven en los alumnos la tarea de construirse y apropiarse del mundo y de sí mismos -, su relación con el

otro y su salud mental. Por ello, se da una mirada a las maestras, y maestros, a sus realidades y se

dejan planteados aspectos que cada uno de los actores de la educación deberá revisar frente a la responsabilidad en el resultado de aquellos con los que hoy cuenta el sistema como docentes.

Este ejercicio escritural no desea ser visto como la verdad revelada, sólo intenta aproximarse

a los seres humanos representados en las Maestras y los Maestros del territorio Antioqueño,

a quienes, por intentar ver de manera diferente a lo que son, la sociedad les ha marginado,

desprestigiado y subvalorado; sin entender que pasar de la desvalorización de la profesión a

la propia desvalorización es algo, en muchos casos, inevitable.

Ellas y ellos, seres de carne y hueso, merecen ser reconocidos como tal, para poder ser

exaltados como lo que son: Maestras y Maestros que desde su misión, buscan dejar huella;

buscan respetar y reconocer la diversidad étnica, religiosa y cultural; buscan la inclusión

social, la tolerancia y el pluralismo, aún para ellos mismos, a quienes éstos les han sido

también esquivos.

1 Fundación PROANTIOQUIA, Coordinadora y facilitadoras Programa SER + MAESTRO®. Documento creado en Noviembre de 2012 2 Miembros del Equipo de Formadores Programa SER + MAESTRO®: Proantioquia, Fundauniban y Municipio de Itagüí

Para realizar este documento, se ha llevado a cabo un estudio riguroso de más de cuarenta

(40) investigaciones respecto al gremio en el país, y se señalan realidades evidenciadas en el

trabajo de campo (más de quince (15) años por parte de la Coordinadora y tres (3) por parte

del equipo de facilitadores de Ser + Maestro) con Maestras y Maestros del territorio

antioqueño en procesos de acompañamiento y formación en gestión escolar, uso de TIC y

desarrollo de competencias. Se toman en cuenta también la caracterización y las

herramientas evaluativas de los maestros y maestras participantes en el programa Ser +

Maestro, que visibilizan que no hay diferencias significativas en las necesidades de la

categoría existencial del ser, independientemente del lugar geográfico donde se encuentren,

existiendo sí diferencias desde lo pedagógico y metodológico, de acuerdo al

acompañamiento y orientaciones dadas por las Secretarías de Educación, aspecto que puede

ser objeto de investigación en otro momento.

En cuanto a las estadísticas aquí mencionadas, algunas son presentadas por las

investigaciones revisadas, otras son tomadas de datos estadísticos arrojados por el Ministerio

de Educación Nacional y la Secretaria de Educación de Antioquia.

A 2012, la Secretaria de Educación de Antioquia reporta una nómina aproximada de 19.000

docentes en el sector oficial (MEN, 2012) –preocupando que las vacantes a octubre sean de 3854, lo

que equivale al 20%-, sin contar allí los de los municipios certificados –Medellín, Bello, Itagüí,

Envigado, Sabaneta, Rionegro, Turbo y Apartadó- que suman aproximadamente otros 15.000.

Hay un consenso bastante arraigado a nivel internacional en cuanto a que la calidad de un

sistema educativo nunca excede la calidad de sus Maestras y Maestros; considerándoles, en

otras palabras como el corazón de la calidad, el factor central de todo avance educativo. Al

respecto hay que señalar que si bien en los albores de la segunda década de este siglo se

está llevando a cabo un movimiento, desde diferentes sectores, que busca entender los

contextos y las necesidades para preparar a las nuevas generaciones de docentes que se

requieren para alcanzar el nivel de educación anhelado, no se pueden desconocer, ni para

éstos, ni para quienes se encuentran hoy en ejercicio de la labor docente en el territorio

antioqueño -la mayoría mayores de 40 años-, sus realidades personales, que marcan diferencias

en su desempeño cotidiano, y en las que los Centros de Formación Docente, el Estado y la

comunidad en general, no han fijado, lo suficiente, su mirada.

El gremio de las Maestras y los Maestros en Antioquia, es un ejemplo en sí mismo del

contexto de nuestro país, en el que se dan diferencias socioculturales y económicas.

Provienen, en una alta proporción, de hogares de bajo capital cultural, de los estratos

medios y bajos -1, 2 y 3-, tanto rurales como urbanos.

“Sin embargo, podría decirse que se presenta cierta inconsistencia de status, en cuanto que

los padres de éstos poseen una escolaridad superior al promedio de su clase; y en especial

es notoria la educación de las madres, lo que parece tener una influencia de importancia en

la elección del magisterio como profesión. Al contrario de lo que generalmente se piensa no

existe hoy una tradición familiar de la profesión: los maestros con padres maestros son una

proporción mínima. Tampoco es elevada la proporción de maestros casados con maestras”

Parra, (s.f.).

Algunos han sido desplazados por la violencia, y han vivido o viven en zona de conflicto

armado. Otras u otros, con un sólo salario mantienen a su cónyuge, hijos, padres, suegros,

algún hermano o hermana, u otro miembro de la familia considerado “en desgracia”, con su

prole.

En otros casos, el tipo de trabajo de uno de los cónyuges, obliga a separar a los miembros

de la familia, afectando con ello la estructura y dinámicas del grupo, y por ende, la vida

emocional del maestro. Así mismo, frente a la educación básica y media, aproximadamente

el 50% se graduó en Escuelas Normales, y del otro 50%, la gran mayoría, se graduó en

instituciones educativas oficiales. Haciendo parte, según la PREAL, (2006), de jóvenes con

falencias en lectoescritura, pensamiento crítico, matemáticas e interacción cultural, que en

su mayoría vienen de sectores socioeconómicos bajos y con poca convicción de ser

docentes, es el perfil de quienes están llegando a muchas licenciaturas.

Este es un gremio que cuenta con una distribución mayoritaria de mujeres (70% - 30%, hay

culturalmente factores que podrían explicar el sesgo de feminización, entre los que es preciso mencionar el

imaginario social sobre la profesión –el cuidado a otros, la entrega, el servicio–, que se asocia al rol tradicional de

la mujer), en el que se presentan diferencias: de origen (en el departamento se cuenta con docentes

de todas las latitudes de nuestro país porque según ellas y ellos en Antioquia hay mejores condiciones de vida y

hay trabajo. El que el departamento acoja a estos hombres y mujeres que buscan mejores condiciones de vida

significa el encuentro de culturas diferentes, que hasta ahora parece no inquietar a nadie, siendo que

mínimamente deberían ser respondidas las preguntas: ¿Cómo impactan el aula y la institución educativa este

encuentro de culturas?, ¿Conocen las Maestras y los Maestros que llegan a la región las costumbres

antioqueñas?, ¿Se preocupan por compartir las costumbres propias de su región con sus estudiantes y con la

comunidad?, ¿Qué implicaciones tiene frente a las prácticas culturales, en pro de la educación con calidad y

equidad que se desea para la región?), de etnias (mestizos, afrocolombianos, indígenas), de credo (católicos,

cristianos, espirituales, ateos), de relación de pareja (casados y en unión libre aproximadamente el 50%;

solteros y divorciados el otro 50%), de orientación sexual (si bien la gran mayoría se declara heterosexual,

hay una minoría – no mayor al 1% - que se reconoce y reconoce pertenecer a la comunidad LGBTI, cabe anotar

aquí que algunos temen a ser señalados por la comunidad y cuestionados en su integridad moral y profesional,

por lo que no reconocen su orientación sexual), de distribución en los estatutos docentes 2277 y

1278, que se refieren al escalafón docente y a quienes pueden ejercer la profesión, -con una

distribución aproximada 2277 (45%) y 1278 (55%)-; en cuanto a la evaluación de su desempeño

docente (Sin entender que si bien un decreto –1278– la contempla y el otro no –2277–, la Ley 715 permite que

todas y todos sean evaluables por ser funcionarios públicos, pero se niegan a ello sin comprender que el mirarse

y dejarse mirar, nutre y oxigena su labor).

Además, varios estudios revelan que las condiciones precarias de trabajo golpean con más

dureza a los establecimientos educativos ubicados en zonas rurales y en contextos

socioeconómicos desfavorables.

Así mismo, se valida con el trabajo de campo que, en las zonas de conflicto, las Maestras y

los Maestros, son la primera línea en esta guerra; donde los jóvenes raspan coca, trafican

armas y drogas, practican delincuencia común, se inscriben en bandas, en guerrilla y en

minería; y son las Maestras y los Maestros quienes hacen la labor de guías; constituyendo su

primera red de apoyo, quienes con amor y angustia les dicen: “pilas con ello”.

Esta situación se agrava por el hecho de que la o el docente, se ve abocado frecuentemente

a la necesidad de asumir diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio

en varios terrenos, para cumplir con la exigencia social de desempeñar un papel de amigo,

de compañero, de ayuda al desarrollo integral del estudiante, que a veces se hace

incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan.

Son las Maestras y los Maestros quienes están cumpliendo esta tarea, y por ello están siendo

perseguidos por las acciones del conflicto, llegando a ser amenazados, extorsionados y/o

asesinados, por intentar cuidar y proteger.

Sin embargo, aún con la información descrita anteriormente, no se tiene en el contexto

antioqueño, ni en general en el del país, una conciencia en la formación y el ejercicio de la

equidad tanto en el momento de la propia formación de las Maestras y los Maestros, como

en el trabajo que ellas y ellos desarrollan con las comunidades.

De otro lado, la gran mayoría de las Maestras y los Maestros – y cabe anotar aquí que ellas lo

reconocen más fácil que ellos -, traen de su niñez carencias afectivas, emocionales, baja

autoestima, y poca tolerancia. Algunos pierden la capacidad de soñar, se conforman con lo

que son y lo que tienen, aunque sean infelices; manejan inconformismo y sentimientos de

inferioridad frente a otros profesionales. Con las expresiones cotidianas “pobrecito el

docente”, muchas y muchos han llegado a creerse así, pobres de espíritu.

Esto es relevante en la aproximación que se desea lograr, dado que:

“(…) las investigaciones realizadas en relación con la influencia del auto concepto del

docente sobre el auto concepto de sus estudiantes (Curtis y Altman, 1981; Crouse,

1984; Silvernail, 1981; Ruedi yWest, 1983), señalan que los profesores tienden a ver

a los alumnos como se ven a sí mismos. Quienes se aceptan a sí mismos tienden a

aceptar a los demás; quienes se sienten desvalorizados tienden a subvalorar a los

demás. Combs afirmaba que los investigadores se habían sorprendido al descubrir

que lo que hacía buenos a los profesores no dependía necesariamente de su nivel de

conocimientos y de su metodología, sino más bien de cómo habían aprendido a usar

su yo como persona y como profesor”. (Machargo, 1991, p.447; citado por Iriarte,

1999).

De allí que sea cierto que las Maestras y Maestros que se han enamorado de su profesión y

de pensarse como seres humanos en proceso de mejora, no ven al estudiante como un

problema sino como una oportunidad.

Y lo que pareciese ser contradictorio frente a lo que espera la sociedad, es que la mayoría de

ellas y ellos tengan la seguridad que su vida laboral no ha sido un fracaso total, gracias a sus

estudiantes, ya que, cuando llegan al aula “bajitos de ánimos”, esos niños, niñas y jóvenes

con una sonrisa, un “te quiero profe”, un halago, les roban una expresión de alegría y les

hacen olvidar sus problemas; aunque sepan que al final de la jornada volverán a su realidad

y quizás a su tristeza.

Por lo anterior, los estudiantes “son salvavidas” que no permiten que, las Maestras y los

Maestros, naufraguen en el mar de la tristeza, el dolor y la desesperación, cuando éstos los

abrazan. Experiencias de amistad y cariño con los estudiantes, de desavenencia e

intolerancia, historias de vida tan difíciles que les conmueven y les recuerdan las propias,

sucesos maravillosos y tristes que van quedando en su memoria a través de sus

protagonistas, van fortaleciendo su propia experiencia.

Si bien, en acompañamientos de campo se ha logrado identificar que las afirmaciones

anteriores son ciertas, cabe anotar que se hace necesario que las Maestras y los Maestros

tomen consciencia de su historia de vida y que logren asumirla, para que todas esas fisuras

que hoy reconocen, puestas en su lugar, sean aprendizajes y toques sanadores que les

ayuden en su labor pedagógica, en encontrar nuevos vientos en pro de la educación de la

región y del país.

Aunque hasta ahora se han reflejado algunos elementos, tipificando a las Maestras y los

Maestros, que deben ser atendidos; también es importante nombrar ciertos aspectos en los

que unas y unos representantes del gremio incurren a consciencia, y que van en detrimento

de su condición ética y moral, como seres humanos y como profesionales.

No todo el “hablar mal del maestro” es gratis. De estos seres humanos, Maestras y Maestros

a los que nos estamos aproximando, un porcentaje no menor al 60% son indiferentes frente

a o desconocen la Constitución Política de Colombia, las Leyes en general, y en particular la

Ley 115 de 1994 –Ley General de Educación-, las reglamentaciones, lineamientos y

estándares, y luego cuando el Estado procede a hacer más específicas las responsabilidades,

se oye, en tono de queja: “¡Más trabajo!”.

A continuación se plantearán tres ejemplos claros, que dejan en evidencia lo afirmado: 1) La

Constitución Política de Colombia expresa en los Deberes:“Obrar conforme al principio de

solidaridad social, respondiendo con acciones humanitarias ante situaciones que pongan en

peligro la vida o la salud de las personas”; y como la escuela y otros estamentos de la

Sociedad no cuidaron de sus infantes y adolescentes, respondiendo a este deber, fue

necesario promulgar la Ley de Infancia y Adolescencia, la que ha sido un “coco” para ellas y

ellos, por las implicaciones éticas y legales que la aplicación de ésta implica; 2) Desde el

2002, con el Decreto 1850, se viene hablando de la exigencia de horas de 60 minutos que la

jornada escolar en Colombia debe garantizar; sin embargo, aún vemos Secretarios de

Educación, Jefes de Núcleo, y Rectores que se ven abocados a pelear permanentemente con

algunos docentes para que ello se cumpla. Aunado a lo anterior, no les es concebible el

entender que el descanso es pedagógico, es para el estudiante, no para el profesor; que en

el descanso también se educa; 3) Desde la Ley 115 –Ley General de Educación- se habla en

nuestro país de lineamientos y estándares para cada área y grado; sin embargo, las

Maestras y los Maestros en poca proporción los dominan.

Todo esto es el equivalente a que un médico no dominara los pasos de una atención de

emergencia, pues los lineamientos y estándares son la carta de navegación para la

autonomía, por lo que desconocerlos ha llevado a la anarquía de los contenidos, a “hacer lo

que se quiera” y a no poder dar cuenta de una labor bien hecha, en los resultados de las

pruebas de estado.

Igualmente, en algunos de estos seres humanos, se ven actitudes y comportamientos que

reflejan pereza e irresponsabilidad, y hacen su trabajo dentro de “la ley del menor esfuerzo”,

quejándose permanentemente del Sistema Educativo Colombiano y de la Educación Pública,

a lo que cabría preguntarles: ¿No son acaso ustedes actores de dicho Sistema?

Continuando, algunos directivos docentes no son idóneos para el cargo, y más grave aún,

recorriendo los municipios y veredas puede uno darse cuenta que los establecimientos

educativos con mayores problemáticas cuentan con los directivos y docentes con mayores

dificultades; o en otros casos, con docentes que llegaron con buenas intenciones, que eran

excelentes en sus otras plazas, pero que para no pelear con el sistema de una institución con

la que personalmente discrepan, por la forma en que funciona o por los valores que

promueve, se han acomodado, sin que prime el dar lo mejor para ayudar a formar a las

nuevas generaciones.

Así mismo, unos pocos, –cerca del 7%-, están siendo investigados por asuntos de abandono

de cargo, corrupción y prácticas que van contra la ética -certificaciones falsas, arreglo de notas,

malversación de fondos, planificaciones con fechas adulteradas, copia de documentos por los cuales responder:

planificaciones, Plan de Mejoramiento Institucional, Proyecto Educativo Institucional, entre otros–; y otro tanto

–cerca del 3%- son investigados por abuso sexual o algún otro tipo de violencia en contra de

los niños, niñas y adolescentes.

No se pretende aquí defender dichos actos que desde todo punto de vista son reprochables,

sino dejar una voz de alerta sobre ¿Qué tanto conoce el Sistema Educativo Colombiano, al

ser humano que encarna a una Maestra o un Maestro y sus problemáticas antes de

adjudicarle un grupo o un establecimiento educativo?; ¿Con qué consciencia de profesional

están los Centros de Formación Docente entregando estas mujeres y estos hombres a la

sociedad para emprender su labor como es requerida?; ¿Qué necesitan las comunidades -que

bien expresado está en los planes de desarrollo– para motivar y lograr llevar allí a Maestras y

Maestros competentes e íntegros?

Otra reflexión que cabe hacerse aquí es, si bien las denuncias por abuso infantil están en

manos de la justicia ordinaria, y hay que esperar a que se emita un fallo, ¿A quién preocupa

cómo se maneja el traslado de estos directivos y docentes a instituciones cada vez más

alejadas y dónde la comunidad desconoce la problemática, poniendo en riesgo a más

menores?, ¿Por qué no se considera dejarlos en el “lugar del delito”, donde la comunidad

puede protegerse, y no exponer a otros niños que son quienes terminan castigados, cuando

con el traslado el Sistema pretende “castigar al docente”?

De otro lado, varios investigadores han analizado “el encuentro con la escuela”, la transición

del rol de estudiante al de profesor, tanto de normalistas como de licenciados, que conlleva

a angustias que el joven docente deberá resolver en poco tiempo, a fin de conservar su

plaza y afirmarse como profesional.

Esta transición está llena de tensiones, de aprendizaje de nuevos contextos, de interacciones

con comunidades y colegas en los que debe crecer a nivel profesional y tratar de mantener

el equilibrio personal. Realmente, en este proceso las Maestras y los Maestros recién

egresados sufren un “choque con la realidad”, el cual está caracterizado por aprendizaje a

partir de ensayo-error; un“choque” con los enfoques pedagógicos institucionales: la

disciplina escolar, el manejo del currículo, el aprender e interiorizar las normas, valores,

conductas, entre otros, que caracterizan la cultura escolar de la institución educativa a la que

se integran y los métodos de trabajo exigidos, que son en muchas ocasiones, fuente de

conflicto porque los directivos y docentes no están dispuestos a dejar poner en práctica las

ideas de la Maestra o el Maestro principiante. Puede verse entonces que los Establecimientos

Educativos, los Centros de Formación Docente, al igual que el Sistema Educativo, no parecen

tener reflexiones en torno a las transiciones, que ayuden a las Maestras y los Maestros

principiantes a enfrentar esta problemática con mayores elementos.

En el decreto 1278 del 2002 se definen como profesionales de la educación “las personas

que poseen título profesional de licenciado en educación expedido por una institución de

educación superior; los profesionales con titulo diferente, legalmente habilitados para ejercer

la función docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los normalistas

superiores”. Al respecto, cabe anotar que la sociedad Antioqueña, exige profesionales

competentes con vidas privadas intachables, con amor a la docencia, con vocación y mística.

Más no se reconoce que, si bien la mayoría intentan ser profesionales competentes, no son

más que seres humanos con vidas privadas para nada diferentes a las de un ciudadano

común y corriente, que afronta alegrías y tristezas, momentos fáciles y difíciles, que se

enfrenta a criar hijos en contextos complejos, con todo lo que ello implica, y en el peor de

los casos, con madres o padres vivos que están ausentes por diferentes motivos.

De otra parte, analizando su vinculación con la docencia, muchas y muchos –por no decir la

mayoría-, llegaron a la profesión docente no por amor, vocación y mística, sino porque no

había otra opción. Uno de los problemas de esto, es que algunas estructuras de personalidad

no posibilitan el ejercicio adecuado de la profesión docente, dado que, este rol exige una

orientación al servicio y a las relaciones interpersonales, significando que aquellos que no

posean estas características, habrán hecho una elección profesional equivocada y que, en

este caso, representará dificultades con los distintos miembros de las comunidades

educativas. Otro, es que una equivocada elección de la profesión puede incidir notablemente

en la estructura de una personalidad, que es poco adecuada a esta tarea que se centra en

las relaciones interpersonales.

En el mismo orden de ideas, en Colombia, como en buena parte de los países

latinoamericanos, la docencia se ha convertido en lo que algunos autores llaman “una

profesión por descarte”, porque en su lugar de origen la opción para ser “alguien” es

convertirse en Normalista – Por ejemplo en el Municipio de Frontino donde los Padres de Familia piden que

no se lleven la Escuela Normal, porque sus hijos no tendrían otra opción laboral-, o porque al presentarse a

la universidad no han tenido el puntaje suficiente para poder ingresar a la carrera de su

predilección, y Educación era, en el mejor de los casos, su segunda opción. Así mismo,

varios de los “profesionales varados” de otras disciplinas han decidido “probar suerte” en el

concurso docente y han pasado, ya que no es desconocido el que la selección de los

maestros no contempla las competencias específicas de la profesión.

En uno u otro caso, el cómo se ha llegado puede ser un problema serio que amerita revisión;

sin embargo en el oficio, ellas y ellos, llegan a ser atrapados en el “amor, la vocación y la

mística”, como le ha pasado a la mayoría. Lo que conlleva a parafrasear un hermoso escrito

de González & González, (2007), denominado “Los Cinco Sentidos de un Maestro a la

Colombiana”:

Vista: 40 a 55 niños con rostros, manos, vestidos que muestran su realidad.

Oído: La Maestra o el Maestro soporta más de los 90 decibeles que el humano puede

tolerar. Preguntas, entropía, caos y complejidad. Los niños, niñas y jóvenes persiguen

el amor, que esperan obtener de ella o él.

Tacto: les duele el cuello y la espalda por la proximidad de 80 manos – mínimo – y

400 dedos. ¿Qué produce esto en la corteza cerebral?. De allí que el estrés se vuelva

corto circuito.

Olfato: las Maestros y los Maestros requieren de mucho amor y coraje para amar lo

que huelen: mugre, fetidez, miseria. También hay maltrato y violencia familiar que se

huele y se palpa.

Gusto: Aguapanela, cafecito, agua aromática. Con lo caliente, se tragan la angustia,

junto con la frustración, la humillación y el desasosiego.

Y cuándo se llega a casa ¿qué?, más angustias, más temores, más sospechas, más

tensiones, más trabajos, más psicosis, porque en su cuerpo están encarnados los

cuarenta y más seres humanos que hoy han tocado, y todo lo que implica la

humanidad de esos estudiantes que si bien es cierto que sus casas son humildes,

“sus mentes pueden ser como palacios” que exigen mejores posibilidades de

desarrollo emocional, intelectual, moral, ético, político y cultural. ¿Cómo se pueden

saborear cuarenta o más inteligencias?

Es obvio que hay Maestras y Maestros que no tienen la mejor disposición y no entregan

lo mejor en su labor, pero claramente se trata de una minoría – sin tener acá en cuenta el

asunto ya mencionado del desconocimiento de lo que debe conocerse, sino refiriéndose esta

afirmación solo a disposición-. Además, y porque no decirlo, en los últimos años ha habido

una tendencia a culpabilizar demasiado a las Maestras y los Maestros de todos los males del

Sistema Educativo.

Hay muchos actores que ponen el énfasis en los ideales, objetivos y expectativas del

Sistema, en el gremio docente, a sabiendas que la calidad no sólo depende del esfuerzo que

ellas y ellos hagan, sino también de muchas variables del contexto, y donde ellas y ellos se

ven tentados a responsabilizarse por agentes que no controlan.

Sin embargo, y con todo ello a cuestas, estos seres humanos, estas guerreras y estos

guerreros del día a día, saben que no son seres acabados. Así que, por ellas, ellos y sus

familias, se preparan, terminan una carrera de pregrado –licenciatura con énfasis en… u otro- y

continúan con sus estudios de posgrado. Y sobre todo, quieren desarrollar sus cualidades

propias, de tal manera, que ellas les permitan reforzar su vocación, su capacidad de entrega

al otro y la tolerancia, buscando ser modelo de vida, líder social y un mediador que logre

vincular a sus estudiantes con los rasgos, vivencias, concepciones propias y aprendidas del

medio al que pertenecen, a fin de llevarlos más allá. Si bien es loable lo anterior, preocupa

sobre este tema que algunas o algunos no se preocupen por la calidad de los programas y

Centros de Formación seleccionados, lo que no garantiza que realmente logren objetivos en

pro del mejoramiento de la calidad de la educación.

Estas acciones de cambio, que unas y otros han emprendido de diferentes maneras, implican

un revolcón interior, resistencias, negaciones, dolor y lágrimas; todo ello necesario si se

desea de-construir y reconstruir ese carácter personal y profesional que se requiere para

realizar de manera directa los procesos de enseñanza–aprendizaje, tomando en cuenta que,

como les marca la ley:

“Estos también son responsables de las actividades curriculares no lectivas

complementarias de la función docente de aula, entendidas como administración del

proceso educativo, preparación de su tarea académica, investigación de asuntos

pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación de los

alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas,

culturales y deportivas, atención a los padres de familia y acudientes, servicio de

orientación estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del

sector que incidan directa o indirectamente en la educación” (Ley 715 de 2001,

Decreto 1278 de Junio de 2002)

Debe recordarse que “por primera vez en la historia la sociedad no le pide a los educadores

que preparen a las nuevas generaciones para responder a las necesidades actuales, sino

para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”. (Iriarte, 1999).

He aquí una gran responsabilidad sobre sus hombros, que –sumada a los factores ya

enunciados, tanto personales como del contexto - podría terminar generando un alto nivel

de estrés. Al respecto, hay varios investigadores hispanoamericanos (Federación de

Enseñanza de Comisiones Obreras, 2001; Rubano, 2002; Monge, 2002; Gavilán, M. G., 1999;

Fierro, 1993) que se han dado a la tarea de hacer estudios sobre el tema de la “salud

mental” de las Maestras y los Maestros, señalando la existencia de una enfermedad laboral a

la cual se le ha denominado de dos formas: “Síndrome del Burnout” (o “agotamiento”) y

“Malestar docente”.

Según la OMS, citada por Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (2001), se trata

de una de las causas más frecuentes por las cuales se da incapacidad a las Maestras y los

Maestros, sin embargo aún no aparece como una entidad especifica en la Clasificación

Internacional de Enfermedades de la misma organización; por esto, el manejo de la

morbilidad en la población afectada está orientado a la sintomatología, no a la intervención

preventiva o al diagnóstico o a su manejo oportuno.

Desde esta organización, se ha definido el Burnout como una respuesta al estrés laboral

crónico que se presenta en algunas actividades ocupacionales y profesionales en las que

fundamentalmente se brinda atención o asistencia a personas; es un cuadro progresivo que

se establece por efecto de exposición a estresores laborales y que incluye manifestaciones

mentales, físicas y conductuales.

Dentro de las primeras se encuentran “sentimientos de vacío, agotamiento emocional,

fracaso, impotencia, despersonalización, baja autoestima y pobre realización personal – bajo

sentido de logro”; entre las segundas se encuentran “cefaleas, insomnio, alteraciones

gastrointestinales y taquicardia, entre otras”, y dentro de las terceras están “el bajo

rendimiento personal, el distanciamiento afectivo de los compañeros y estudiantes, y

conflictos interpersonales frecuentes en el trabajo y con la familia”. Además, presenta un

alto índice de incapacidad laboral, física y psicológica.

Uno de los aspectos del síndrome que lo hacen especialmente peligroso, es que es

contagioso. La pérdida de la autoestima profesional y el cuestionamiento de las propias

tareas, lleva frecuentemente a la formación de grupos con parecidas características que son

en sí mismo un factor de precipitación y aceleración generalizado en el ambiente laboral. La

pérdida de la ilusión personal puede conducir fácilmente al cinismo colectivo y actitudes más

o menos claras de sabotaje organizacional en el sentido de declinar iniciativas de mejora y

cambio, produciéndose entonces un clima social de desvinculación y una moral grupal de

derrotismo y abandono.

La importancia de traer este tema a colación es que, como lo expresa Iriarte (1999), “se

trata de la personalidad del docente la que se convierte en instancia mediadora; no sólo sus

manifestaciones pedagógicas intencionales, porque es ésta, la personalidad del educador, la

mediadora fundamental de los valores y vivencias del estudiante”; y si la Maestra o el

Maestro está presentando los síntomas antes descritos, va a desarrollar manifestaciones

desde malestares pasajeros hasta cuadros sintomáticos de severos trastornos psíquicos que

impiden que su labor medie pedagógicamente el aprendizaje de sus estudiantes; es decir, no

se dará adecuadamente la relación con la que ella o él promueve en los niños, niñas y

jóvenes la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos.

Cabe anotar que según Iliarte, si bien los problemas de salud mental de los docentes son

comunes en muchos países, en el caso de Colombia se presentan algunas particularidades

que pueden hacer más dramática su repercusión en el desarrollo de los estudiantes,

refiriéndose a factores de carácter ético y de violencia que quizás no estén presentes de la

misma manera en otros territorios.

Además, las Maestras y los Maestros no cuentan con: ninguna preparación psicológica para

enfrentarse a la desmotivación del alumnado, recursos para solucionar los problemas de

grupo; condiciones educativas adecuadas, y el reconocimiento social de la actividad docente,

lo que provoca impotencia para solucionar los conflictos cotidianos, problemas psicológicos y

tensión laboral lo que incide en su bienestar.

Por tanto, en las actuales circunstancias, uno de los aspectos más importantes de la

competencia social de las Maestras y los Maestros ha de ser, ciertamente, la capacidad para

asumir las situaciones conflictivas. De allí, que varios investigadores planteen la necesidad

como una exigencia a los Centros de Formación de Docentes, de prepararlos para vivir los

conflictos.

En coherencia con todo lo anterior, si se quieren unas Maestras y Maestros de Calidad que le

den este mismo significado al Sistema Educativo del Departamento de Antioquia y a sus

resultados, logrando contar con antioqueñas y antioqueños aguerridos, competentes y

luchadores que hagan gala del “hacha que los mayores les dejaron por herencia”, con

valores, aprendizajes y conocimientos, es necesario que la sociedad comience a ver, a las y

los docentes, desde una concepción humana, donde se valore a las mujeres y los hombres

que son, antes que a los profesionales; que ellas y ellos cuenten con condiciones laborales

adecuadas, con una formación continua que les permita mejorar cada vez más desde su ser

para hacer mejor su tarea; que para trabajar desde la equidad se puedan hacer

evaluaciones periódicas de desempeño y de rendición de cuentas a todas y todos, como

existe en las demás profesiones, sin olvidar los fines de la educación contemplados en la

Ley, pero sin darle la espalda a las situaciones del contexto, entendiendo que la profesión de

la Maestra y el Maestro se ha complejizado de acuerdo a cada lugar donde se ejerza, y

donde a éstas y éstos les ha tocado repensarse. Que además, se impulsen seriamente

iniciativas que les reconozcan, que valoren a éstas y éstos, más que con premios -como se

viene haciendo, y que es una acción ejemplar y ejemplarizante- con el respeto, el buen trato, el

ubicarles y exigirles acorde a sus competencias, y el remunerarles adecuadamente.

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