Martínez Buenabad, E. (2015) La Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) en México

Relaciones. Estudios de historia ysociedadISSN: [email protected] Colegio de Michoacn, A.CMxico

Martnez Buenabad, ElizabethLa educacin intercultural y bilinge (EIB) en Mxico. El camino hacia la construccin de una

ciudadana democrtica?Relaciones. Estudios de historia y sociedad, vol. XXXVI, nm. 141, 2015, pp. 103-131

El Colegio de Michoacn, A.CZamora, Mxico

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103Relaciones 141, invierno 2015, pp. 103-131, issn 0185-3929

La educacin intercultural y bilinge (eib) en Mxico. El camino hacia la construccin de una ciudadana democrtica?

Elizabeth Martnez Buenabad*Benemrita Universidad aUtnoma de PUeBla

El presente trabajo gira en torno a las polticas del lenguaje y educativas en Mxico en distintos periodos, tambin a las reformas legales y jurdicas en aras de impartir mejores derechos y servicios a los ciudadanos. Sin embargo, a lo largo del documento revisaremos que estas medidas no sern suficientes si en verdad el Estado nacional pretende construir una sociedad intercultural e in-cluyente.

(Educacin indgena e intercultural, ciudadana, diversidad, discriminacin, democracia)

Un poco de historia para comprender el presente

En Mxico, los proyectos de educacin indgena cobran rele-vancia con el movimiento de Independencia. Como bien seala Rebeca Barriga: Los tres siglos de coloniaje se caracte-rizaron por la carencia total de una poltica lingstica slida y con-gruente de la Corona que entra en continua tensin frente a los intereses contrarios de conquistadores y evangelizadores y de las po-lticas lingsticas en torno al indgena mexicano: conquista mate-rial vs. Espiritual (1999, 105).

En el reinado de Felipe IV se acentan las discrepancias, por un lado, se vuelve a la castellanizacin obligatoria no permitiendo a los indios hablar la lengua materna para ms tarde ordenar que haya ctedra para que los doctrineros sepan la lengua de sus feligreses y

* [email protected]

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E l i z a b E t h Ma r t n E z b u E n a b a d

los puedan mejor instruir en nuestra Santa fe catlica (Velasco Ce-ballos 1945). Sin embargo, en el siglo xviii, Carlos III da una vuelta de tuerca a la poltica de Felipe IV y exige de manera contundente la enseanza del espaol a los indgenas. En suma, se buscaba con-solidar a la nacin con un nuevo tipo de ciudadano y la educacin popular sera la panacea para transformar una realidad hereda da por los tres siglos de coloniaje en otra ms libre con seas de identidad propias (Barriga Villanueva 1999, 105).

De esta manera, los indgenas quedan integrados en un plan de educacin para todos, sin embargo, como lo indica Garca Segura (2004) la falta de recursos hace que en la prctica la educacin se circunscriba nicamente a las ciudades, por lo que la mayora de la poblacin india queda desatendida. Por lo que en un afn unifica-dor (entre criollos, indios y espaoles) se busc a toda costa eliminar las diferencias de la poblacin. Como una primera medida, en 1830, Jos Mara Luis Mora y Valentn Gmez Faras negaron la existencia del indio bajo el siguiente argumento: si se les trataba di-ferente o aparte se corra el riesgo de fortalecer las sociedades indias separadas y, as, debilitar la unidad nacional. Como consecuencia: se vaticinaba que la educacin era la fuerza necesaria para retirar las barreras culturales supersticiones religiosas, idiomas diversos y an-tiguas formas de gobierno que mantenan a los indios apartados del resto de los ciudadanos mexicanos (Brice 1986, 101).

Durante el porfiriato, el asunto de la ciudadana indgena se vuelve central, la percepcin por parte de los gobernantes y diri-gentes polticos sobre no lograr un desarrollo econmico, social y cultural era adjudicado como causa principal a la existencia de la poblacin indgena por lo que era urgente y necesario que los indios fueran educados para civilizarlos y alcanzar el grado de ciudadanos. Despus de la Revolucin, la poltica que se impone es la de mexica-nizar a los indios a travs de la lengua nacional, poltica reflejada en la Ley de Instruccin Rudimentaria de 1911, implementada por Gregorio Torres Quintero y Jorge Vera. Esta ley buscaba la asimila-cin de los indgenas por lo que sus culturas eran catalogadas como atrasadas y el primer paso para su modernizacin se apost en la enseanza del espaol. En el ao de 1913 se pretendi aplicar el


l a E d u c a c i n i n t E r c u lt u r a l y b i l i n g E

programa de Educacin Integral Nacionalista que buscaba aplicar la enseanza directa del espaol sobre los indios ya que slo de esta forma se podra lograr la transformacin de stos en ciudadanos nacionales.

El antroplogo Manuel Gamio public un libro titulado Forjan-do patria (pronacionalismo) en 1916, en el cual recalcaba las diferen-cias entre los indianistas y sus opositores y resuma los debates que haban contribuido a determinar la poltica y la pedagoga del len-guaje desde la Independencia. La suposicin de que el alfabetismo provocara el milagro de transformar a la poblacin rural analfabeta debera reemplazarse por un enfoque ms realista de la educacin pblica: Ni las bases del alfabetismo y las matemticas ni las disci-plinas de un currculo tradicional uniforme podran transformar a los indios. La evolucin cultural de la nacin mexicana exiga mto-dos, maestros y materiales especiales, en un programa de educacin holista (Gamio 1982, 12-19).

Pero, la inestabilidad producto de la Revolucin no permiti la menor oportunidad de poner en marcha este programa. Luis Villo-ro en su texto Los grandes momentos del indigenismo en Mxico, criti-ca fuertemente la paradoja de Gamio:

Por un lado la de conservar lo propio y original del indio, por el otro lo indispensable de hacerlo progresar para acercarlo a nosotros, y para que abandone su nocivo alejamiento. Resulta evidente que el progreso mate-rial y espiritual del indio exige que asimile los valores ms adelantados de la cultura occidental (Villoro 1987, 198).

En 1925 se establece en la ciudad de Mxico la primera Casa del Estudiante Indgena con el objetivo de incorporar al indio al sistema educativo, pero el proyecto fracasa porque los jvenes que se supo-nan podan funcionar como agentes de cambio en sus comunida-des ya no regresaron a ella. En 1933, esas casas se transformaron en Centros de Educacin Indgena a fin de brindar una educacin ge-neral bsica. Se buscaron otras alternativas para la castellanizacin, entre stas, se implementa la propuesta William Townsend, lingis-ta del Instituto Lingstico de Verano (ilv), quien estaba aplicando



mtodos de alfabetizacin en lengua indgena como paso previo a la adquisicin del castellano como segunda lengua. En 1934 se crea el Departamento de Educacin y Cultura Indgena. En 1939, surge el Proyecto Tarasco al frente del cual estaban otros lingistas, entre ellos Mauricio Swadesh, quienes constatan la eficacia del mtodo indirecto de castellanizacin a travs de la alfabetizacin en las len-guas maternas.

Todas esas medidas sirvieron de antecedente para lograr la Asamblea de Fillogos y Lingistas (realizada en 1939 en Ptzcuaro, Michoacn), donde se determin que la educacin bilinge sera el modelo educativo destinado a las poblaciones indgenas. Se ofrece-ra la enseanza en lengua materna, por maestros que hablen len-gua verncula e impartan sus conocimientos elementales en el idioma indgena para proceder, ms tarde, a la enseanza del idioma nacional (Aguirre 1992, 343).

El gobierno cardenista, por primera vez, reconoci al indio como ser social capaz de integrarse a la nacin sin menoscabo de su cultura (esencia de la integracin). Sin embargo, despus de algu-nos aos, nos dice Brice Heath (1986, 201-202), hay un periodo opositor a la educacin bilinge y al reconocimiento de la diversi-dad cultural. Se prohbe a los nios, en sus escuelas, hablar en sus lenguas. As el Proyecto Tarasco se cancela y la poltica lingstica indgena sufre otro revs. A partir de 1948, con la creacin del Ins-tituto Nacional Indigenista (ini) se fundan los Centros Coordina-dores Indigenistas.

El xito de la educacin en lengua indgena se muestra mediante la preparacin de promotores bilinges, pero los problemas de ense-anza persisten, debido a que la poltica lingstica continua domi-nada por la cultura nacional; segundo, por la falta de materiales en lenguas indgenas; y tercero porque los maestros se encontraban tra-bajando fuera de sus reas culturales.

Es hasta 1963 que la sep propone una poltica de educacin bi-linge, recuperando las tcnicas y objetivos del Proyecto Tarasco. Sin embargo, Mara Eugenia Vargas, en su texto Educacin e ideolo-ga (1994, 188-189), pone de manifiesto las fallas en la preparacin profesional de los promotores bilinges salpicadas de corrupcin.



Toma el caso de la convocatoria para el periodo 1976-1977, donde segn el Instructivo sobre el Servicio Nacional de Promotores Cul-turales y Maestros Bilinges, se deberan cubrir los siguientes re-quisitos:

1. Ser indgena originario de la regin en que se utilizan sus servicios.2. Dominar el idioma espaol, la lengua indgena de la regin y la variante dialectal de la comunidad en la que prestar sus servicios.3. Haber cursado en forma completa la educacin media bsica.Adems de estos requisitos los aspirantes deberan presentar un examen de conocimientos generales y una prueba psicolgica, una carta de buena conducta por las autoridades de su comunidad y en el caso de los varones mayores de 17 aos la cartilla de servicio militar liberada.

Ahora bien, nos dice Vargas que los requisitos en muy contados casos fueron cumplidos por los aspirantes, ya que se saba que ha-blaba el idioma; se vea que tena vocacin y que necesitaba el empleo; o bien, porque era pariente, vecino, o amigo de algn elemento ya en servicio. Vale bien cuestionarse: a la fecha, se han depurado estas prcticas, en el magisterio, para la designacin de plazas y responder con la adecuada capacitacin y formacin profe-sional en la atencin y escolarizacin de la niez mexicana sea rural o urbana?

Por otra parte, como era de esperarse, las relaciones de subor-dinacin entre la poblacin indgena y el resto de la sociedad no ha-ban sido borradas, adems, para muchos crticos, lo nico que haba logrado la integracin era sacar al indio de su comunidad para de-jarlo dominado por los mestizos (Brice 1986, 231). En 1970 se nombr a Vctor Bravo Ahuja1 como nuevo secretario de Educacin Pblica. Con su llegada se realizaron una serie de reformas educati-vas, dando mayor importancia a planes creativos de accin. Estos

1 Bravo Ahuja y su esposa Gloria Ruiz haban iniciado, en 1969, un proyecto nove-doso en Oaxaca con la creacin del Instituto de Investigacin e Integracin Social del Estado de Oaxaca (iiiseo), programa donde se buscaba como fin ltimo la autodetermi-nacin del indio. De igual manera se pretendi desarrollar una metodologa de ensean-za del espaol como segunda lengua.



cambios, junto con las crticas a la ideologa y las prcticas indige-nistas, desembocaron en la reivindicacin tnica de los propios pueblos indgenas, muchas veces encabezados por los propios maes-tros bilinges (Stavenhagen 1988). Paralelamente, diversas organi-zaciones indgenas pugnaron por una real participacin y papel activo en los procesos polticos. En este sentido, se comenz a ha-blar de un indigenismo de participacin que signific la efectiva re-presentacin de la poblacin indgena as como la aspiracin a la autogestin comunitaria (Ibid. 1988). Entre dichas organizaciones estaban la Asociacin de Profesores Nahuas a.c. (opinac) para ms tarde conformar la Asociacin Nacional de Profesores Indgenas Bi-linges (anpibac), cuyos maestros y promotores indgenas ejercie-ron presin contra el secretario de educacin (Bertely s/f ). Estas presiones, aunadas a otros factores2 pretendieron ser atendidas ins-titucionalmente con la creacin de la Direccin General de Educa-cin In dgena (dgei) en 1978, rea especializada de la sep orientada a elaborar planes, proyectos, programas, metodologas, tcnicas y capacitacin profesional para ofrecer a los nios y las nias indgenas un programa especfico, que por las condiciones de la poblacin re-quieren de atencin especial (dgei 2008). Aunque, como sealan Zolla y Zolla Mrquez (2004, 245) en el fondo de lo que se trataba era de definir un modelo para incorporar a los indgenas a la nacin.

En 1983, en el sexenio de Miguel de la Madrid se formularon los planteamientos tericos de la educacin indgena (Bases Generales de la Educacin Indgena), y surge as un nuevo modelo de edu-cacin llamado Educacin Indgena Bilinge Bicultural. A pesar de ser un proyecto ambicioso y respetuoso de la pluriculturalidad de nuestro pas no se puso en marcha. El proyecto tuvo muchos oposi-tores, fundamentalmente los mismos maestros cobijados por el sin-dicato, esta situacin gest una serie de inconformidades por lo que la propuesta se derog.

En 1993, en la Ley General de Educacin se reconoci la impor-tancia de promover la educacin en lenguas indgenas, pero, a su vez,

2 Pronunciamientos de Barbados, Primer Congreso Indgena Fray Bartolom de las Casas Chiapas 1974, Congreso Nacional Indgena en 1975.



el programa careca de un proyecto acadmico que sistematizara los aspectos metodolgicos y curriculares. Y, ms frustrante result la postura del gobierno salinista al reconocer, por un lado, los dere-chos, culturas, lenguas y tradiciones de las comunidades indgenas y, por otro, que en el marco de la educacin indgena slo se impartie-ra de manera obligatoria el espaol, al contradecir la fraccin a) del artculo tercero constitucional. De hecho, tambin es modificado el artculo 4o constitucional,3 reflejo de una nueva coyuntura en la que el Estado, como seala Gonzlez Apodaca (2009, 3), asumi un discurso neoindigenista consonante con su definicin plural. Para Gross (2000), ese neoindigenismo parte de las demandas auton-micas y la revitalizacin tnica, contraparte de la globalizacin, exi-ge nuevas formas de articulacin societal, y proclama agotado el modelo de nacin homognea y ciudadana nica.

Pero estas reformas, para lograr un verdadero sistema educativo indigenista, fueron ignoradas, dejando de lado las realidades tnicas, lingsticas y pluriculturales del pas, ms an, se ignoraron los de-rechos ciudadanos dirigidos a este sector de la poblacin. Hctor Muoz (1999, 45) indica:

Las reformas alternativas que asignan carcter constitucional a los pueblos indios y facultades de autodeterminacin para decidir sobre sus diversos proyectos provienen casi exclusivamente de organizaciones indgenas, pero stas no habran logrado la atencin si no hubieran manifestado sntomas de la crisis poltica del Estado Mexicano entre 1991 y 1994.

Es decir, a lo que se refiere Muoz es que en ese periodo se die-ron dos situaciones que transformaron significativamente la vida poltica de los grupos tnicos indomexicanos: en 1991 se proclam oficialmente la descentralizacin del sistema educativo nacional y en 1994 se decretaron reformas jurdicas que legislan sobre el dere-cho a la justicia, a la administracin y a la educacin como producto del levantamiento zapatista.

3 El cual decreta bsicamente: La nacin mexicana tiene una composicin pluricul-tural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas. La ley proteger y promover el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos y costumbres.



El 1 de enero de 1994, la irrupcin del Ejercito Zapatista de Libe-racin Nacional (ezln) marc un nuevo rumbo para los pueblos in-dgenas. En el contexto del movimiento zapatista, la educacin indgena, las culturas y lenguas de los diferentes grupos tnicos fue-ron materia de discusin y negociacin frente al gobierno federal, por lo que no es fortuito que estos rubros cobraran prioridad en los futuros programas educativos oficiales. Como parte de los efectos de la movilizacin indgena de los aos noventa en nuestro pas, que incluye la demanda zapatista Nunca ms un Mxico sin nosotros, la presencia indgena no puede ocultarse, la cual se suma a los deba-tes en torno a la nocin de ciudadana. Estos debates (Czarny y M. Buenabad 2013) estn presentes en los movimientos y organizacio-nes tnico-polticos que interpelan al modelo de Estado, heredado del siglo xix, y ponen en escena temas abandonados como el dere-cho no slo a una ciudadana con equidad y justicia en distintos niveles sociales, polticos y culturales, sino a ser tratados a partir de modelos polticos y jurdicos apuntalados en ciudadanas tni-cas (De la Pea 1995) y ciudadanas interculturales (Bertely 2006; Lpez 2009).

En el siguiente sexenio, el de Zedillo, se emiti el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. De entrada se sustentaba en la conviccin de que la verdadera riqueza de los pases radica en las cualidades de las personas que los integran. Los propsitos de este plan eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin. Fue el primer documento que en educacin bsica destin un apartado dirigido a las poblaciones indgenas migrantes, mediante el Progra-ma Nacional de Jornaleros Agrcolas de la Secretara de Desarrollo Social (sedesol). Lamentablemente, tanto para este tipo de ciuda-danos como para los radicados en las zonas rurales no se dise un modelo educativo congruente con los orgenes de la educacin ind-gena. No se trataba nicamente de alfabetizar en lenguas indgenas, sino de concertar una educacin reflexiva de las condiciones socia-les, naturales, culturales, lo que implica reflexionar desde la escuela, en tanto institucin intermediaria entre el Estado y la sociedad, so-bre los derechos ciudadanos, la diversidad cultural, tnica y lings-tica existente en la sociedad y en el pas.



La puesta en marcha de la Educacin Intercultural Bilinge (eib) y la aspiracin en la formacinde una nueva ciudadana

El ao 2000 es un parteaguas en la historia de Mxico. Despus de ms de setenta aos de perpetuarse un partido poltico (pri) en la dirigencia del pas, la aspiracin a una posible democracia cobra de-recho y es ejercida y, junto con ella, millones de mexicanos viven la esperanza de un cambio que nunca lleg, que se tradujo en una fran-ca frustracin. En los comicios federales de ese momento, fue electo Vicente Fox como primer mandatario del pas. Unos meses antes de tomar posesin del cargo, form un gobierno de transicin para ir construyendo propuestas en torno a los problemas de la nacin y, al mismo tiempo, formar sus programas de trabajo. Entre stos destaca el Plan de Desarrollo 2001-2006, que en lo referente a educacin indgena instituye la Educacin Intercultural Bilinge (eib).

El pnd se dividi en ocho captulos, en el cuarto, entre sus obje-tivos, encontramos el de la anhelada Revolucin Educativa, encami-nada a desvanecer la desigualdad social, en busca de mayor equidad. Nuestro pas ha empezado a reconocer y a valorar la diver sidad tni-ca, cultural y lingstica como uno de los pilares fundamentales en que habr de fincar y construir la identidad de un Estado-nacin multicultural, democrtico, equitativo y soberano. Una va para lo-grar lo anterior, ha sido la propuesta de la educacin intercultural bilinge que es, hoy por hoy, el enfoque educativo ms pertinente en los contextos multiculturales y plurilinges del mundo contem-porneo (pnd 2001-2006, 27).

En la propuesta se reconocieron tres cambios principales en la concepcin de la sociedad mexicana respecto de la cuestin tnica: En primer lugar que la relacin entre la cultura y la identidad ind-gena no ocurre de manera mecnica y que, por tanto, los cambios culturales, en una colectividad, no necesariamente implican cam-bios de identidad. En segundo lugar se ha dejado de pensar en la nacin mexicana como algo culturalmente homogneo y, de hecho, la heterogeneidad se manifiesta con mayor rigor. En tercer lugar se reconoce que los indgenas existen como sujetos polticos, que re-



presentan sus intereses en cuanto miembros de etnias y hoy existen organizaciones indgenas que influyen poderosamente en el mbito pblico. Como se afirma en el citado Plan, es cada vez ms obvio que la cultura nacional slo puede entenderse como una realidad mltiple. No existe una realidad mexicana, sino muchas, tanto como identidades tnicas existen en nuestro pas (Ibid. 28). Y, aun-que sabemos que hay una brecha entre el discurso y la prctica coti-diana educativa no hay que dejar de reconocer que por lo menos fue la primera vez que se discuti oficialmente la necesidad de imple-mentar una educacin intercultural para todos (Schmelkes 2009).

En ese tenor, cabe resaltar que en el ao del 2003 se public la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. En su Artculo 11, esta Ley seala que los indgenas tienen derecho a ser educados en su propia lengua a lo largo de su educacin bsica. En consecuencia se modific la Ley General de Educacin que contem-pla en su Artculo 7, fraccin 4ta: Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.

En el siguiente sexenio, en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, se pretende profundizar el debate sobre los problemas relacionados con la diversidad con el objetivo de enriquecer las prcti-cas y polticas educativas que lleven a buen puerto la formacin de un nuevo tipo de ciudadano: el Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn, y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales (pse 207-2012). Sin embargo, como bien apunta Jorge Gasch (2008), tenemos que ser cautelosos, ya que no podemos pensar en un modelo de educacin equitativo, igualitario sin la re-lacin dominacin/sumisin. Para este autor, hablar de educacin intercultural como una relacin horizontal, no es ms que un eufe-mismo para disfrazar relaciones verticales. Este planteamiento es bsi-co de considerar en nuestras discusiones y propuestas educativas, porque nosotros como occidentales hemos adquirido un sistema de valores y conductas que nos hacen reproducir nuestra superioridad frente al Otro, principalmente frente al indgena. Gasch (2008) di-



fiere de la hiptesis utpica que sostiene la mayora de los expertos en educacin intercultural, as como del discurso educativo intercultural mayoritario que es formulado por expertos individuales y por institu-ciones oficiales: la unesco-orealc gtz, forte-pe que afirman:4

Si formamos hoy a los nios en el respeto mutuo de las diferencias en la tolerancia de la alteridad y en la capacidad de dialogar entre culturas dis-tintas, entonces, maana tendremos una sociedad global en la cual cada pueblo diferente ser respetado, y cada uno tolerar las particularidades del otro y todos dialogarn en un universo de armona e igualdad respe-tuoso de los derechos humanos, pues todos reconocern y aceptarn sin distingo discriminatorio a todos los otros en toda su diversidad.

A esta postura, Gasch la denomina utopa angelical, para l completamente irrealista, ya que considera que basta con plantearse la siguiente pregunta: Cul es el futuro previsible de las relaciones interculturales asimtricas en las circunstancias y tendencias econ-micas y polticas actuales? Gonzlez Apodaca (Ibid. 4) seala por su parte que el centro que nos permite comprender lo que est en jue-go alrededor de la multicitada educacin intercultural est en:

Los procesos hegemnicos y contrahegemnicos que caracterizan ese cam-po como arena poltica; es decir como escenario de relaciones de poder, en la lucha por los significados asociados a ella [] identidad, cultura, poder y derechos indgenas son significados visibilizados y/o desdibujados estra-tgicamente, segn los actores que participan en esta arena de lucha, y las posiciones desde las cuales lo hacen.

En ese sentido Gunther Dietz es muy tajante cuando argumenta que la ei:

Constituye una arena de luchas, debates y empoderamiento altamente heterogneo, donde no slo convergen y se enfrentan instituciones esco-

4 El siguiente prrafo es la suma de distintos objetivos contemplados en los progra-mas unesco y oie. Massimo Amadio (2008) y Jorge Gasch (2008) por separado, en sus respectivos escritos coinciden en sealar resumidamente los mismos objetivos.



lares y dependencias federales y estatales, sino que tambin han ido apare-ciendo nuevos movimientos sociales, reclamos indgenas, ong nacionales e internacionales, cada uno con sus propias agendas (Dietz, Mendoza-Zuany y Tllez 2008).

Pero entonces, cmo enfrenta o resuelve el asunto de la ciudadana el Estado mexicano en un contexto multicultural y plurilingstico? En esta lucha por el reconocimiento de ciudadanas no basta con plan-tear derechos y obligaciones contemplados en las instancias jurdicas y marcos legales ni tampoco que el Estado, como lo indica Gonzlez Ortiz (2009, 44): vigile que los ciudadanos realicen y acaten sus res-ponsabilidades y obligaciones mientras que los ciudadanos vigilen al Estado para que garantice las condiciones para ejercer los derechos y es aqu donde la diversidad tnica, lingstica y cultural aflora como problema en vez de aprovecharse como una riqueza de la nacin.

El Estado construy lo nacional a partir de un sistema de clasi-ficacin que implicara inclusiones y exclusiones. Hemos visto lneas arriba, como el diseo de polticas educativas y lingsticas conllevan este fin: la construccin de una nacin homognea. Por su parte, en el marco legal, la Constitucin Poltica Mexicana aval por dcadas esta bsqueda de forjar patria, mostrando la igualdad de todos los mexicanos sin detenerse en la naturaleza pluricultural. El Estado im-puso sus instituciones negando todo tipo de reconocimiento a los derechos de los pueblos originarios identificados como si fueran ho-mogneos y exagerando las diferencias entre elementos insertos en dos clases diferentes y opuestas, como lo es la dicotoma indio/mes-tizo. Esta doble operacin, explica Oehmichen (2005), implica la construccin de estereotipos que niegan la complejidad cultural de los otros y desdibujan sus identidades propias y autodefinidas.

Educacin para la ciudadana en el contexto intercultural

Los conceptos de ciudadana y de educacin para la ciudadana que desde la antigua Grecia han formado parte de las polticas occiden-tales han sido punta de lanza para polticos y pedagogos. En 1949,



Marshall y Botomorre (1998) formularon una definicin de ciuda-dana, convertida ya en referencia bsica de las ciencias sociales: el conjunto de derechos y deberes que vinculan al individuo con la plena pertenencia a una sociedad. De esta manera, el desarrollo histrico de la ciudadana se ha ido construyendo con apego a dere-chos civiles polticos y sociales.

Baribar (2005, 35) cita un ejemplo para proponer su concepto de ciudadana, refiere el caso del Tribunal Supremo de los Estados Unidos: La ciudadana es el derecho a tener derechos, lo que es tan contundente como paradjico ya que se trata de un derecho no contemplado en la Declaracin Universal de 1948.5

Resultara innegable que la idea de ciudadana cobr relevancia con el contrato social traducido en un acuerdo realizado por los miembros de un grupo en relacin con sus derechos y deberes frente al Estado. Es decir, para vivir en sociedad, los seres humanos acuer-dan un contrato social implcito, que les otorga ciertos derechos a cambio de abandonar la libertad de la que dispondran en estado de naturaleza. Retornando a Marshall, en su desarrollo acerca de la no-cin de ciudadana, plantea la nocin de ciudadana como un estilo de vida que se origina en el interior de los sujetos, ya que no es una modalidad impuesta desde afuera. De este modo, la ciudadana no slo incluye derechos sino obligaciones que colocan al sujeto en una actitud ms activa en su comunidad y en el mundo. Dicho estilo de vida, segn Simonet (2006), brinda al individuo un esta-tus diferente que es posible lograr gracias a la educacin escolariza-da, de este modo, es el Estado el que debe garantizar y desarrollar dispositivos que impulsen que los nios tengan acceso a la educa-cin bsica. Esta educacin permite que los escolares que an no pueden ser considerados ciudadanos se preparen para ello. Coloca a los futuros ciudadanos en una situacin de igualdad de derechos a la vez que brinda elementos que promueven libertad a los mismos, siendo la educacin el requisito imprescindible para la libertad ci-vil (Simonet 2006).

5 La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (dudh) es un documento adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolucin 217 A (iii), el 10 de diciembre de 1948 en Pars.



En suma, lo que Marshall plantea es que la ciudadana permite el derecho al desarrollo de las diferencias, la tolerancia y aceptacin de las mismas. Al ingresar a la escuela, los sujetos, en teora, se encuen-tran en igualdad de condiciones, de oportunidades, pero el sistema educativo permite y genera la posibilidad de hacer visible las dife-rencias que no tienen que ver slo con situaciones de clase, las dife-rencias se hacen notorias en cuanto a la relacin con sus capacidades diversas, as como por sus adscripciones tnicas y culturales (M. Buenabad 2009a).

De acuerdo a Muoz (2001), la educacin indgena bilinge en Mxico puede ser vista a travs de grandes paradigmas: educacin bilinge, educacin bilinge bicultural y educacin bilinge inter-cultural, se diferencia cada uno por la concepcin de diversidad adoptada: como problema, como recurso o como derecho, respec-tivamente. Por tanto, la interculturalidad no debe ser un discurso ms. Debe rebasar los muros de las instituciones y debe extenderse hacia todos los espacios y todos los tiempos. Pero en esta perspectiva hay otro punto que no debemos ignorar y que tiene que ver de ma-nera directa en las formas culturales en que los grupos que conflu-yen en una misma arena poltica pueden internalizar los derechos y las obligaciones, Gonzlez Ortiz (Ibid.) refiere que en todo caso, el concepto de ciudadana oculta las diferencias reales entre los indi-viduos y entre los grupos sociales al proyectar una frmula con cla-ves homogeneizantes, que se agrava cuando la desigualdad entre los grupos es enorme (2009, 46). Si bien es cierto que la mayora de las personas estn profundamente vinculadas a su propia cultura y tie-nen inters en preservar dicho vnculo, lo interesante del asunto es, como lo seala Kymlicka (1996), saber qu o cules son las reivindi-caciones concretas que justifican ese inters, a sabiendas de que en un mundo con conflictos y recursos escasos no pueden satisfacerse todas las demandas. El proteger la pertenencia cultural (identidad) de una persona implica costos para otras personas, por lo que resulta imprescindible determinar cundo resultan justificadas las negocia-ciones entre las diversas partes.

Por ello, la educacin para la ciudadana en el contexto intercultu-ral tendra que ver ms con la construccin de un sistema tico y po-



ltico que aplique el derecho a la igualdad con el reconocimiento de la diferencia. Por tanto, la ei debera tener como objetivo fundamental educar no nicamente en las aulas, sino educar en una sociedad con miras a formar ciudadanas interculturales (M. Buenabad 2009b).

Aguado (2002, 9), para el caso espaol, recoge las propuestas de varios autores y seala tres grandes mbitos de la formacin para la ciudadana: los derechos humanos, los valores cvicos y el desarrollo de prcticas participativas que expliciten esos valores. La educacin para la ciudadana intercultural debera hacer incompatible esos tres mbitos, sin dejar de considerar adems el sentimiento de pertenen-cia a una comunidad y el desarrollo de la capacidad crtica a partir de los valores de la ciudadana (Baribar 2005, 36).

Para el caso mexicano, si bien es cierto que la Constitucin resal-ta en algunos artculos, concretamente 1 y 2,6 la necesidad de res-petar los valores, la ideologa y las creencias de cualquier ciudadano, sin importar su adscripcin identitaria, las realidades vividas en las interacciones cotidianas revelan que no se cumplen las garantas in-dividuales como lo seala nuestra Carta Magna.

Diversidad y discriminacin en Mxico.Algunas cifras

En el ao 2004, se celebr un foro internacional sobre la no discri-minacin en la ciudad de Mxico, convocado por la entonces repre-sentante de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos

6 Artculo 1 Queda prohibida toda discriminacin motivada por origen tnico o nacional, el gnero, la edad, las capacidades diferentes, la condicin social, las condicio-nes de salud, la religin, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas (adicionado mediante decreto, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 14 de agosto del 2001).

Artculo 2 La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmen-te en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habita-ban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. Son comunida-des integrantes de un pueblo indgena, aquellas que formen una unidad social, econmi-ca y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres.



Indgenas. El tema central del mismo gir sobre prevenir y sancionar las distintas formas de exclusin que establecen relaciones de discri-minacin, las que no son slo un tema nacional, sino una agenda poltica de primera importancia en el mundo. En el foro se discuti la necesidad de garantizar formas de convivencia que reconozcan nuestras diferencias, nuestra diversidad y las maneras en que los gru-pos humanos y las personas podemos construir nuestra existencia, si queremos lograr sociedades incluyentes, mejores y ms justas.

En Mxico, el derecho a no ser discriminados, con el que hoy contamos, fue discutido y aprobado por los legisladores en el marco de la Reforma Constitucional que aprob el Congreso de la Unin en materia de derechos y cultura indgenas en agosto de 2001. Sin duda, se trata de un avance importante en materia jurdica. Pero, qu nos indica la realidad vivida en nuestro pas, cuando una depen-dencia gubernamental, la Secretara de Desarrollo Social levant la primera encuesta nacional sobre discriminacin, en el ao 2005,7 donde a primera impresin, el mexicano promedio no da un trato discriminatorio hacia la poblacin indgena, de hecho existe un tra-to de consideracin hacia este grupo, sin embargo, permea una cul-tura significativa de discriminacin ejercida en Mxico sobre todo a los siguientes grupos, segn su condicin (homosexuales 94.7 %, discapacitados 94.4 %, mujeres 94.2 %, indgenas 90.8 %, adultos mayores 88.4 %).

Si exista alguna duda sobre los resultados arrojados, cinco aos despus, en 2010, ahora bajo la unam y el conapred, se levant la Segunda Encuesta sobre Discriminacin (enadis 2010) los resulta-dos no variaron con respecto a la primera y 43 % de los mexicanos considera que la poblacin indgena siempre enfrentar limitaciones sociales debido a sus caractersticas raciales, mientras que 34.1 % ex-pres que los indgenas, para salir de la pobreza y adquirir un estatus de ciudadano, requerirn evitar su comportamiento de indio.

Estos resultados son preocupantes y nos conducen a la reflexin de que en nuestro pas nos hemos centrado en la elaboracin de propuestas de polticas concernientes a los derechos jurdicos, pero

7 Aplicada a 5,608 personas.



que en la prctica diaria apuntan a una desigualdad cultural, lings-tica, econmica y poltica. Por consiguiente, difcilmente pondre-mos en marcha, por ms inversin y esfuerzo que se haga, los marcos legales8 y una educacin intercultural.

Qu pasa entonces dentro de un aula cuando se tienen diferen-tes perfiles de nios y por consiguiente diversos niveles de aprove-chamiento escolar? Cmo proceden los docentes ante esta realidad? La respuesta tiende a ser (sin importar los sistemas de educacin, ya sea federal, estatal, indgena) que muchos de los profesores comien-zan por etiquetar a sus alumnos en los listos, los aplicados, por el contrario estn los tontos y los burros. Esta manera incmo-da, lastimosa y poco tica9 de proceder de los docentes hacia los ni-os alimenta ms, entre ellos, la falta de una convivencia armnica y acrecienta sentimientos de inferioridad frente al otro o los otros.

La diversidad cultural en las escuelas obstculopara formar ciudadanas democrticas?

La educacin en Mxico siempre ha ido de la mano con una cons-truccin de ciudadana. Bertely (2007) sostiene con respecto a pro-mocionar una educacin diferente a la de los siglos precedentes que necesitamos partir de un nuevo concepto de ciudadana que respon-

8 Por ejemplo, el 20 de enero del 2004, se public la Ley General de Desarrollo So-cial, que en su artculo 9 prohbe toda prctica discriminatoria que impida, o anule, el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas. En su fraccin xxviii se lee: Realizar o promover el maltrato fsico o psicol-gico por la apariencia fsica, forma de vestir, hablar, gesticular o por asumir pblicamente su preferencia sexual.

Otra propuesta jurdica se presenta en el ao 2002 cuando se establece la Ley Gene-ral de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas.

En octubre de 2007, Mxico firm la Declaracin Universal de los Derechos de los Pueblos Indgenas, que en su Artculo 13 seala: Todo pueblo tiene el derecho de hablar su propia lengua, de preservar y desarrollar su propia cultura, contribuyendo as a enri-quecer la cultura de la humanidad. La definicin de la nacin mexicana como pluricul-tural obligara al sistema educativo a fortalecer las lenguas y las culturas que le hacen ser culturalmente plural.

9 Sobre todo hoy en da donde en materia de legislacin sobre los derechos humanos y en la propia educacin intercultural se plantean el respeto a la diferencia y, como un valor, vivir bajo la tolerancia.



da a una nueva concepcin sobre el Estado nacional mexicano. La emergencia de la diversidad cultural en un mundo globalizado que amenaza las identidades locales, exige acuar un concepto incluyen-te que, sin debilitar las funciones del Estado, estimule un modelo democrtico y ciudadano distinto (2007, 16).

Hasta hoy en lo que incidimos como ciudadanos es en marcar la diferencia cultural y social, lo que se ha hecho parte de la dinmica misma de los procesos de interaccin social y establecimiento de fronteras tnicas (Castellanos 2004). No obstante, en la diferencia-cin del Otro, suele haber marcadores que indican diferencias fsicas (color de piel, estatura, boca y nariz grande) y desde luego culturales (lenguas, vestimenta), rendimientos escolares, que no escapan a una valoracin de estigmas. En otras palabras, parece no ser posible pensar la diferencia sin implicar una jerarquizacin y relacin de poder (Weber 1977). Sobre esto ltimo, mencionar un ejercicio que realic con nios indgenas de sexto grado en una escuela pri-maria, en la ciudad de Puebla,10 les ped que describieran su expe-riencia al ser discriminados fuera en la casa, en la escuela, en la central de abasto, en la colonia o en sus lugares de procedencia. Al-gunos conceptos, que surgieron de manera oral entre los alumnos, fueron: Todos somos mexicanos; Todos somos indios; Todos somos iguales.

Se da por hecho que en trminos de contenidos curriculares, en nuestro pas, el discurso de la igualdad ha sido apropiado, no as en la prctica, que evidenci diferencias al momento de representar sus experiencias a travs de dibujos: Me vean como una india que no vala nada; Esta nia es bien burra porque es una india, no sabe nada; Me han discriminado una vez en la escuela por ser de Oaxa-ca y por hablar otra lengua.

10 Dependiente de la Direccin General de Educacin Indgena (dgei), en 2007. Los datos de campo son resultado de los proyectos de investigacin que dirijo. El paradig-ma de la educacin intercultural frente a nios indgenas (nativos y migrantes) hablantes y no hablantes de lenguas indgenas en distintas zonas del estado de Puebla. Etapas 2 y 3, mabe-edh11-1, viep-buap; y Retos de la educacin intercultural en contextos escolares y extraescolares. Etapas 1 y 2, mabe-edh13-i, viep-buap.



Para gran parte de nuestra sociedad los nios indgenas no son valiosos. Se cree que como no hablan espaol o lo hacen con for-mas propias son ignorantes o atrasados. Por ello, la mayora de las veces niegan su lengua, sus costumbres y tradiciones a fin de sobre-vivir en una sociedad que margina a quienes son diferentes. Se nos olvida, a los que estamos formados en la cultura occidental, que los indgenas de esta nacin tambin son mexicanos, es decir, Mxico a lo largo y ancho de su superficie tambin es su pas. Indiscutible-mente que los migrantes indgenas se encuentran en una posicin de marginalidad. Como escribe Cristina Oehmichen (2001, 182):

Son reconocidos como miembros de la nacin, y en otros, son considera-dos como extranjeros. Son reconocidos como miembros de la nacin, pero carecen de derechos especficos. Son incorporados como fuerza de trabajo, aunque generalmente en ocupaciones mal pagadas y carentes de derechos laborales. Son residentes en las ciudades, pero se les conmina a que regre-sen a sus pueblos. Tienen derecho al libre trnsito, pero su presencia en las ciudades es motivo de conflicto. Se les considera, en fin, extraos.

En suma, la discriminacin influye considerablemente en el des-nimo para continuar con procesos de escolarizacin. Los padres y los menores expresan que viven un rechazo desde el momento de su llegada a la ciudad, por como hablan, por como visten. Parafrasean-do a Cicourel (1983), para los migrantes y sus familias esta integra-cin en la sociedad que les recibe nunca es completa y siempre est sujeta a la posibilidad de que el trato cotidiano se haga problem-tico, porque los miembros de la sociedad anfitriona ven al migrante como diferente. La identidad y la idea de s mismo que tiene el indi-viduo reflejarn siempre una ambivalencia y una inseguridad que son un factor inseparable de la existencia cotidiana.

Por ello, sigo sosteniendo que en Mxico la discriminacin no se aprende en la escuela pero s se fomenta, sino en contextos de inte-raccin a los que estn expuestos los nios en sus procesos de sociali-zacin primarios (casa, barrio, lugares de origen, nuevos territorios de asentamiento, centros de trabajo). Al respecto Alicia Castellanos (2004) seala que:



Los maestros de educacin bsica han sido agentes de produccin y repro-duccin de los prejuicios y discriminacin en el mbito escolar [...] la se-gregacin, la violencia simblica y fsica que se puede ejercer sobre los estudiantes indgenas por su limitado dominio de la lengua nacional, legi-timan la agresin de maestros, su intervencin en el proceso de la destruc-cin cultural y la imposicin de modelos de relaciones de intolerancia al diferente en los tempranos procesos de socializacin, que dejan profundas huellas en la formacin de las identidades.

Ante estas realidades tendramos que pugnar por un programa de educacin intercultural que se esfuerce en detener la tenden cia predominante de racismo y desprecio sobre las sociedades, lenguas y culturas indgenas alimentados por la sociedad dominante en la que es formado el maestro y quien ms tarde, ante sus alumnos, re produce prcticas discriminatorias. Jorge Gasch (2008b) no res-ponsabiliza del todo al docente, por el contrario, lo justifica al sea-lar que el maestro tiene un conocimiento fragmentario y limitado de su propia cultura, y por el otro, que sobre este conocimiento pesa el juicio negativo que le confieren las relaciones de dominacin en-tre la sociedad nacional envolvente y la sociedad indgena y la sobre-valoracin de la ideologa dominante.

Otro ejemplo muy comn que ocurre entre los docentes urba-nos es que al preguntarles si en su aula cuentan con nios hablantes de alguna lengua indgena, inmediatamente responden que no, que ya son nios en su mayora nacidos en la ciudad. Esto es bien im-portante de sealar, ya que cuando nos encontramos en un centro educativo con nios inmigrantes ni siquiera atendemos su condi-cin como tales y obvio que de tajo ignoramos o aniquilamos sus saberes culturales.

Sin asumir una postura netamente romntica pero s idealista (Gasch 2008), proponer y practicar la educacin intercultural sig-nificar participar en la construccin activa de un mundo ms hu-mano, ms justo, ms solidario y democrtico, pero para lograr esta transformacin social y cultural se requieren de cambios severos y ajustes en las estructuras del Estado y tener presente que no todo se resolver en la escuela, el mayor peso estar en educar con nuevos



horizontes a una sociedad que debe participar activamente en ello, donde la filosofa que rija este proyecto sea el reconocimiento a la diversidad; el respeto al Otro y un inters por el interaprendizaje. Es tiempo, si en verdad deseamos hablar en las prximas dcadas de una o ms ciudadanas democrticas, dar un giro de 180 grados a lo que hasta ahora hemos venido haciendo en los planos educativos, sociales, econmicos, polticos, administrativos y culturales, de lo contrario continuaremos nicamente modificando planes, progra-mas, proyectos y polticas jurdicas y pblicas que quedarn slo a nivel discursivo y de aspiracin. A modo de hiptesis, Hctor Mu-oz (Ibid. 1999) sugiere que:

La transformacin o apropiacin del enfoque intercultural bilinge en regiones indgenas mexicanas provendr principalmente del nivel de las realidades y prcticas escolares, en la medida que se democratice la gestin de las polticas de educacin pblica, mediante formas de control comu-nitario. El sistema educacional slo reflejar las condiciones polticas im-perantes. El nivel de los modelos acadmicos o de formacin permanecer invisible, hasta que se restablezcan las condiciones profesionales y las co-nexiones con la investigacin de la educacin indgena.

Un primer paso es tener en cuenta que las identidades se cons-truyen no slo sobre contenidos culturales sino sobre los significa-dos de esos contenidos. Si seguimos concibiendo la identidad desde el punto de vista superficial basada nicamente en las tradiciones, rituales y smbolos, es decir, en un mero folklorismo, obvio que nos quedamos limitados, hace falta de una vez por todas entender que la identidad se define por otro tipo de contenidos como los valores, las creencias, los conocimientos y saberes propios. Slo de esta manera estaramos potenciando una interaccin intercultural entre los dife-rentes grupos de ciudadanos que cohabitan en un mismo espacio y que se encuentran en una misma aula.

Es urgente plantear una imagen mucho ms positiva de la diver-sidad y la educacin debe en este rengln jugar un rol imprescindi-ble, vital. En este mismo camino el papel del docente tiene que ser central, ya que l debe contribuir en la reconfiguracin de un esce-



nario donde la diversidad sea contemplada desde los elementos de semejanza intergrupal y de diferencia intragrupal.11 En el caso par-ticular de los profesores indgenas debemos estar conscientes de que su cultura profesional se adquiere en una institucin moder-na, totalmente occidentalizada, que enfrenta ambigedades, por un lado, ha sido y es la institucin al servicio de la homogeneidad, que coadyuvar a eliminar las diferencias, pero, por otro, se plantea como un espacio que debe respetar la riqueza de la diversidad hu-mana en todas sus facetas. Es aqu justamente donde la escuela se sita en una encrucijada, sobre todo, si reparamos en los cambios en el mapa tnico (cambios demogrficos debido a las migracio-nes). El cambio se percibe como inevitable. La interrogante que surge es si dentro de estos cambios existir una posibilidad de transformar la prctica profesional de los profesores acorde con las realidades. ste es uno de los mayores desafos que enfrentarn los docentes, es decir, transitar de una formacin tradicional para si-tuarse en una moderna y dinmica donde adems de ser creativo con sus propias pedagogas debe ser respetuoso y comprometido con la diversidad (tnica, lingstica y cultural) de sus alumnos. Es tan comn observar como los profesores (peor an, los formadores de formadores), se preocupan ms por dar seguimiento a un com-pendio de objetivos contemplados en los programas escolares y de antologas tericas ajenas a nuestros contextos culturales y a las rea-lidades sociales que por otro lado, sabemos proceden de instancias superiores con ese mandato que el cuestionarse de manera crtica qu tanto de lo tratado en esas currculas son las adecuadas y ne-cesarias para sus alumnos. Considero que para que su tarea educa-tiva realmente tenga un provecho, los docentes tendran que dotarse de sentido, de sensibilidad y ahondar en los aspectos identitarios de sus alumnos.

11 Claudia Estrada (2004) y otros investigadores en su artculo sobre Las teoras de las diferencias grupales, explican en qu consisten stas. Nos dicen que a pesar de su importancia, se han realizado pocas investigaciones sobre las teoras de las diferencias entre los grupos sociales y stas se han focalizado nicamente en categoras como la raza, el gnero y la orientacin sexual. En cambio, las diferencias intragrupales se han interesa-do en la manera en cmo los miembros de un grupo buscan el equilibrio entre la afirma-cin de sus diferencias individuales y la aceptacin de sus similitudes con los otros.



Recupero a Essomba (2006), quien apunta que lo identitario se sirve de lo cultural no para legitimarse o resistirse en un marco social simplificado de minoras y mayoras, sino para proyectarse en tiempo y espacios reales, intentando abarcar la densa trama de la diversidad que recorre la sociedad sin perder de vista el hilo invisible que teje las distintas piezas del mosaico.

Conclusiones

Indiscutiblemente que en Mxico se han producido un sinfn de proyectos, programas y polticas concernientes a la educacin esco-larizada de las poblaciones indgenas. Sin embargo, es innegable que pocos han sido los cambios de fondo a la hora de sus aplicaciones, la prctica educativa cotidiana evidencia los vacos y retos que an debe perseguir el sistema de enseanza. En el Mxico actual, uno de los propsitos en los que tendra que aplicarse la eib sera el contri-buir en la construccin de una nueva ciudadana, es decir, superar los anteriores paradigmas que en su mayora, como hemos visto a lo largo del presente escrito, se han centrado en alfabetizar y educar al indio para transformarlo en un ciudadano mexicano, moderno, que no obstruya el desarrollo de la nacin, sino que contribuya en su progreso.

En esa direccin, la ei tiene que ser ms pretenciosa y no acotar su mirada slo a la escuela y las aulas, tendra que impactar en una accin donde se coordinen adems de las instituciones y autorida-des educativas el resto de las instituciones as como los poderes del Estado mexicano para formar ciudadanos con identidades cultura-les heterogneas, pero con valores comunes que hagan posible la convivencia, pero tambin la cohesin social. Por otro lado, si bien es cierto que es desde la escuela donde se debe luchar contra la ex-clusin social, el racismo, la discriminacin, las diferencias eco-nmicas, entre otras, tambin lo es que habr que educar en la diversidad a toda la sociedad. Es tiempo de superar que la condicin de un ciudadano est determinada por la pertenencia de etnia, cul-tura o lugar de nacimiento. Es hora de cambiar el rumbo y de poner mayor atencin en la inmensa diversidad tnica, lingstica, cultural



y organizacional que conforma este pas. No basta con decir en Mxico todos somos iguales, porque esta posicin cmoda para el Estado, fractura y limita un desarrollo nacional basado en la riqueza que otorga por s misma la diversidad.

Asimismo, tendramos que recuperar los postulados de Gasch y Bertely (2008) cuando proponen sacar la escuela del aula hacia los lugares de trabajo y de actividades socialmente significativas para que los nios participen en ellas, acten, observen y aprendan. Con ello, la escuela incluye lo que hasta ahora ha excluido: el aprendizaje prc-tico y discursivo de los saberes de la comunidad, en otras pa labras, estos especialistas proponen la construccin de un modelo de escuela que parta de los conocimientos nativos desde abajo y des de adentro (Bertely 2007). Por ltimo, uno de los desafos centrales de la eib consistir en formar al profesorado de manera diferente hasta como hoy lo ha hecho el sistema educativo y de posibilitar la participacin de las comunidades indgenas en el mismo, lo cual en la actualidad no es posible. Como lo indica Muoz (1999): por razones de forma-cin insuficiente, escasa informacin y relaciones no democrticas.

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Fecha de recepcin del artculo: 19 de febrero de 2014Fecha de aprobacin: 22 de mayo de 2014Fecha de recepcin de la versin final: 6 de octubre de 2014

Martínez Buenabad, E. (2015) La Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) en México

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