Marco de Referencia para la Enseñanza 2011- Edición …traducción... · Las mejoras se basan en...
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1 Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N. Marco de Referencia para la Enseñanza 2011- Edición Revisada El Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011) de Charlotte Danielson es la nueva generación de este instrumento para la observación, evaluación y desarrollo de profesores, validado a través de la investigación. Danielson ha escogido el “Teachscape” como el único proveedor electrónico de este refinado instrumento. En el Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011), todos los dominios, componentes y elementos son idénticos a la versión anterior. Por lo tanto, las bases de la investigación anterior son válidas y aplicables. El Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011),ha sido específicamente mejorado para ser usado como un instrumento de evaluación. Las mejoras se basan en las clases del Proyecto Medidas Efectivas de Enseñanza (MET) un proyecto de investigación a gran escala, financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates, que uso el Marco de Referencia para la Enseñanza para evaluar más de 20.000 sesiones de clase. Basándose en su experiencia con el proyecto MET, Charlotte Danielson ha mejorado su Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011) para ser una herramienta aún más eficaz, precisa y útil para la evaluación del maestro. Abajo verán un resumen de los cambios más importantes de la versión anterior al nuevo Marco de Referencia para la Enseñanza, version revisada del ,2011. Vieja versión del Marco para la enseñanza Nueva versión del Marco para la Enseñanza – versión revisada 2011 Las rúbricas para cada componente contienen un lenguaje general que es útil para el desarrollo profesional, pero no es muy útil para una evaluación precisa. Las rúbricas para cada componente han sido revisadas para incluir un lenguaje más preciso, permitiendo al observador discernir mejor el nivel de desempeño del maestro entre los diferentes niveles. La ausencia de atributos fundamentales dificulta la identificación de la evidencia de instrucción que está asociada a cada componente y nivel de desempeño. Se han adicionado los atributos fundamentales para cada componente y nivel de desempeño. Los atributos fundamentales son conductas o acciones específicas observables en el estudiante y/o el maestro, que son evidencia del desempeño del maestro y corresponden a un nivel determinado en un componente específico. La ausencia de ejemplos de enseñanza posibles, significa que los observadores tienen que generar sus propios ejemplos, sin estar muy seguros de la precisión de los mismos. Se han anexado posibles ejemplos de enseñanza para cada nivel de desempeño, por cada componente, para ayudar al observador en la definición de ejemplos prácticos de clase que se pueden observar como evidencia para cada componente.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Marco de Referencia para la Enseñanza 2011- Edición Revisada
El Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011) de Charlotte Danielson es la nueva generación de este instrumento para la observación, evaluación y desarrollo de profesores, validado a través de la investigación. Danielson ha escogido el “Teachscape” como el único proveedor electrónico de este refinado instrumento. En el Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011), todos los dominios, componentes y elementos son idénticos a la versión anterior. Por lo tanto, las bases de la investigación anterior son válidas y aplicables. El Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011),ha sido específicamente mejorado para ser usado como un instrumento de evaluación. Las mejoras se basan en las clases del Proyecto Medidas Efectivas de Enseñanza (MET) un proyecto de investigación a gran escala, financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates, que uso el Marco de Referencia para la Enseñanza para evaluar más de 20.000 sesiones de clase. Basándose en su experiencia con el proyecto MET, Charlotte Danielson ha mejorado su Marco de Referencia para la Enseñanza (Edición Revisada 2011) para ser una herramienta aún más eficaz, precisa y útil para la evaluación del maestro. Abajo verán un resumen de los cambios más importantes de la versión anterior al nuevo Marco de Referencia para la Enseñanza, version revisada del ,2011.
Vieja versión del Marco para la enseñanza Nueva versión del Marco para la Enseñanza – versión revisada 2011 Las rúbricas para cada componente contienen un lenguaje general que es útil para el desarrollo profesional, pero no es muy útil para una evaluación precisa.
Las rúbricas para cada componente han sido revisadas para incluir un lenguaje más preciso, permitiendo al observador discernir mejor el nivel de desempeño del maestro entre los diferentes niveles.
La ausencia de atributos fundamentales dificulta la identificación de la evidencia de instrucción que está asociada a cada componente y nivel de desempeño.
Se han adicionado los atributos fundamentales para cada componente y nivel de desempeño. Los atributos fundamentales son conductas o acciones específicas observables en el estudiante y/o el maestro, que son evidencia del desempeño del maestro y corresponden a un nivel determinado en un componente específico.
La ausencia de ejemplos de enseñanza posibles, significa que los observadores tienen que generar sus propios ejemplos, sin estar muy seguros de la precisión de los mismos.
Se han anexado posibles ejemplos de enseñanza para cada nivel de desempeño, por cada componente, para ayudar al observador en la definición de ejemplos prácticos de clase que se pueden observar como evidencia para cada componente.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Instrumento de enseñanza- Marco de referencia
Dominio 1: Planeación y Preparación
Componente 1 a Demuestra conocimiento del contenido y la pedagogía
1a:
Demuestra
conocimiento del
contenido y la
pedagogía
Para poder guiar el aprendizaje del estudiante, los maestros deben tener conocimiento de la asignatura que enseñan. Deben saber cuáles conceptos y qué
habilidades son el eje central de su disciplina y cuáles son secundarios; deben tener conocimiento de cómo la disciplina ha evolucionado en el siglo XXI,
y tener la capacidad de incorporar con propiedad asuntos importantes como la consciencia global y la diversidad cultural. Una vez logrado esto, los
maestros comprenden la relación al interior de las disciplinas que enseñan, y conocen que conceptos y habilidades son prerrequisitos para la comprensión
de otras disciplinas. Igualmente, están alertas a los errores que con más frecuencia cometen los estudiantes al interior de su disciplina, y trabajan para
corregirlos. Pero, el conocimiento del contenido no es suficiente, para que el estudiante pueda progresar en la comprensión de los conceptos, los maestros
deben estar familiarizados con las mejores estrategias pedagógicas, acordes con la disciplina que enseñan.
Los elementos del componente 1a son:
Conocimiento del contenido y la estructura de la disciplina.
Cada disciplina tiene una estructura dominante, con componentes menores o tendencias, conceptos centrales y habilidades.
Conocimiento de la relación de los prerrequisitos.
Algunas disciplinas, por ejemplo matemáticas, tienen requisitos importantes. Un maestro con experiencia reconoce cuáles son estos prerrequisitos y
sabe cómo usarlos en sus clases y unidades.
Conocimiento de la pedagogía relacionada con el contenido.
Diversas disciplinas tienen “pedagogías de la materia” que han evolucionado y con el tiempo se ha comprobado que son las más eficaces en la
enseñanza.
Algunos indicadores son:
Planes de unidad y de clase que reflejan conceptos importantes de la disciplina.
Planes de unidad y de clase que integran la relación de prerrequisitos entre los conceptos y las habilidades.
Explicaciones en clase, claras y precisas.
Retroalimentación a los estudiantes que les permite avanzar en su aprendizaje.
Conexiones interdisciplinarias en la planeación y en la práctica.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
1a:
Demuestra
conocimiento
del contenido
y la
pedagogía
En la planeación y la práctica, el
maestro comete errores o no
corrige los errores de los
estudiantes. La planeación y la
práctica del maestro reflejan poca
comprensión de la relación de los
prerrequisitos, que son
importantes para el aprendizaje de
los contenidos por parte del
estudiante. El maestro demuestra
poca o ninguna comprensión de la
variedad de estrategias
pedagógicas posibles, para que el
estudiante aprenda los contenidos.
El maestro está familiarizado con los
conceptos importantes de la disciplina,
pero demuestra poca consciencia de la
relación entre los conceptos.
La planeación y la práctica del maestro
indican alguna consciencia de la relación
de los prerrequisitos; sin embargo, este
conocimiento puede ser impreciso o
incompleto.
La planeación y la práctica del maestro
reflejan una variedad limitada de las
estrategias pedagógicas posibles de usar
en la disciplina y con los estudiantes.
El maestro demuestra un conocimiento
sólido de los conceptos importantes en
la disciplina y la relación entre estos.
La planeación y la práctica del maestro
reflejan una comprensión precisa de la
relación de los prerrequisitos, entre los
temas y los conceptos.
La planeación y la práctica del maestro
reflejan que está familiarizado con una
gran variedad de estrategias
pedagógicas eficaces, acordes con la
disciplina.
El maestro demuestra un conocimiento
extenso de los conceptos importantes en
la disciplina y la relación entre ellos y
otras disciplinas.
La planeación y la práctica del maestro
reflejan comprensión de la relación de
los prerrequisitos entre los temas y los
conceptos; y la conexión con estructuras
cognitivas necesarias por parte del
estudiante, para garantizar su
comprensión.
La planeación y la práctica del maestro
reflejan que está familiarizado con una
gran variedad de estrategias pedagógicas
eficaces, acordes con la disciplina; se
anticipa a los posibles errores del
estudiante.
Atributos
fundamentales
El maestro comete
errores de contenido.
El maestro no tiene en
cuenta la relación entre los
prerrequisitos, cuando planea.
El maestro planea
estrategias pedagógicas
inadecuadas para la disciplina.
El maestro está familiarizado con la
disciplina, pero no ve las relaciones
conceptuales.
El conocimiento de la relación de
los prerrequisitos es impreciso o
incompleto.
Existe un uso limitado de las estrategias de instrucción en la
planeación de unidades y de clase, y
algunas de ellas no son adecuadas al
contenido.
El maestro puede identificar
conceptos importantes de la disciplina
y la relación entre ellos.
El maestro consistentemente, da
explicaciones claras del contenido.
El maestro responde
acertadamente las preguntas del
estudiante y le da retroalimentación
que favorece su aprendizaje.
El maestro busca contenidos
relacionados con el desarrollo
profesional.
Además de las características de
“competente”,
El maestro cita relaciones de
contenido intra e interdisciplirias.
El maestro es proactivo al
señalar los errores, y corregirlos antes
de continuar.
Ejemplos
El maestro dice, “el
idioma oficial de Brazil es
Español, igual que en Sur
América.
El maestro dice, “no
entiendo por qué el libro de
matemáticas tiene decimales
donde hay fracciones.
El maestro le pide a los
estudiantes que copien
definiciones de palabras cada
semana, para mejorar ortografía.
El maestro planea una clase de
perímetro y área independientes, sin
ligar ambos conceptos.
El maestro planea seguir
adelante con una clase de suma
llevando, a pesar de que algunos
alumnos no ubican bien los números.
El maestro siempre planea la
misma rutina para estudiar ortografía:
pre-test lunes, copiar las palabras 5
veces martes y miércoles, test el viernes.
El plan del maestro para área y perímetro propone a los estudiantes
determinar la figura que llevaría el
mayor área para un perímetro dado. El maestro observa que los
estudiantes no saben cómo usar el
compas, y planea esta práctica, antes
de introducir la actividad de medición
de ángulos.
El maestro planea ampliar
una unidad en civismo, haciendo que
los estudiantes simulen un juicio.
En una unidad sobre literatura
del Siglo XIX el maestro incluye la
historia del mismo período.
Antes de iniciar una unidad
sobre el sistema solar, el maestro le
pregunta a los estudiantes por qué creen
que hace más calor en el verano que en
el invierno.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 1b Demuestra conocimiento de sus estudiantes
1b:
Demuestra
conocimiento de sus
estudiantes
Los maestros no enseñan contenidos al aire; ellos le enseñan a los estudiantes. Por lo tanto, para poder garantizar el aprendizaje de los estudiantes el
maestro no debe conocer solo el contenido y la pedagogía adecuada, sino al estudiante, a quien le va a enseñar dichos contenidos. Para asegurar el
aprendizaje del estudiante, los maestros deben apoyarse en lo que la investigación reciente en psicología cognitiva ha confirmado: a saber, que los
estudiantes aprenden a través de un compromiso activo con el contenido intelectual. Si bien, hay patrones en el desarrollo cognitivo, social y emocional
propios de la etapa de desarrollo, de diferentes grupos de edad, los estudiantes aprenden en sus formas individuales y pueden presentar lagunas o ideas
erróneas que el maestro necesita descubrir, a fin de planificar actividades de aprendizaje apropiadas. Adicionalmente, los estudiantes tienen una vida
que trasciende el colegio, una vida que incluye actividades deportivas y musicales, actividades en el vecindario. Los estudiantes cuya lengua materna
no es el inglés, (o el de enseñanza), lo mismo que los estudiantes con necesidades educativas especiales, deben ser tenidos en cuenta cuando se está
haciendo la planeación de clases y se buscan los recursos que garantizarán su aprendizaje.
Los elementos del componente 1b son:
Conocimiento del desarrollo del niño y el adolescente.
Los niños aprenden de manera diferente, en diferentes etapas de su vida.
Conocimiento del proceso de aprendizaje.
El aprendizaje requiere la participación intelectual activa.
Conocimiento del nivel de competencia del lenguaje, habilidades y conocimiento del estudiante.
La vida del estudiante más allá del colegio influye en su aprendizaje.
Conocimiento de los intereses del estudiante y su herencia cultural.
La historia del estudiante influye en su aprendizaje.
Conocimiento de las necesidades especiales de los estudiantes.
No todos los niños tienen un desarrollo igual.
Los indicadores incluyen:
El maestro recoge información formal e informal para usarla en su planeación de clases.
El maestro indaga sobre los intereses y necesidades del estudiante y los usa en la planeación.
El maestro participa de las actividades culturales de la comunidad.
El maestro planea actividades, en las cuales los padres pueden dar a conocer su historia cultural.
El maestro tiene una base de datos, sobre las necesidades especiales de sus estudiantes.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
1b:
Demuestra
conocimiento
de sus
estudiantes
El maestro demuestra poca o
ninguna comprensión de la forma
como aprenden los estudiantes, y
poco conocimiento de la herencia
cultural, habilidades, intereses,
competencia lingüística y
necesidades especiales de sus
estudiantes. Tampoco se preocupa
por buscar esta información.
El maestro indica la importancia de
comprender la forma como aprenden los
estudiantes, y el conocimiento de su
herencia cultural, las habilidades,
intereses, competencia lingüística y sus
necesidades especiales. Obtiene esta
información, para su clase en general.
El maestro comprende la naturaleza del
aprendizaje activo del estudiante y
obtiene información sobre el nivel de
desarrollo de los grupos de estudiantes.
El maestro busca intencionalmente
información sobre la herencia cultural,
habilidades, competencia lingüística,
intereses y necesidades especiales de
sus estudiantes, y obtiene esta
información para grupos de
estudiantes.
El maestro, de manera activa, busca
conocer el nivel de desarrollo, la
herencia cultural, habilidades,
competencia lingüística, intereses y
necesidades especiales de sus
estudiantes, desde varias fuentes.
Obtiene esta información sobre los
estudiantes de manera individual.
Atributos
fundamentales
El maestro no comprende las
características de desarrollo del
niño y tiene expectativas poco
realistas sobre los estudiantes.
El maestro no intenta
averiguar el variado nivel de
habilidades, entre los estudiantes
de la clase.
El maestro no se da cuenta
de la herencia cultural o intereses
del estudiante.
El maestro no asume la
responsabilidad de conocer las
dificultades en el aprendizaje o
médicas del estudiante.
El maestro conoce la teoría del
desarrollo, pero no la integra en la
planeación de la clase.
El maestro se da cuenta de los
diferentes niveles de habilidad en la
clase, pero tiende a enseñarle a “todos
por igual”.
El maestro reconoce que los
niños tiene diferentes intereses y
herencia cultural, pero rara vez adapta
su enseñanza o materiales a esas
diferencias.
El maestro es consciente de los
problemas médicos y dificultades en el
aprendizaje de sus estudiantes, pero no
se interesa en comprender las
implicaciones que esto tiene.
El maestro conoce el nivel de
desarrollo de sus estudiantes, por
grupo.
El maestro reconoce los diferentes
grupos culturales en la clase.
El maestro tiene una buena idea
del rango de intereses de sus
estudiantes en la clase.
El maestro ha identificado los
niveles de desempeño de los alumnos
en su clase “alto, medio o bajo”.
El maestro está bien informado de
la herencia cultural de sus alumnos y
lo incorpora en la planeación.
El maestro reconoce las
necesidades educativas especiales en
sus estudiantes.
Además de las características de
“competente”,
El maestro usa todo el tiempo
estrategias para evaluar el nivel de
habilidades de los estudiantes y planear
la instrucción adecuada.
El maestro busca información
relacionada con la herencia cultural de
todos sus estudiantes.
Es maestro mantiene un sistema
actualizado con la información de los
estudiantes, e incluye la información de
dificultades en el aprendizaje o médica y
la incorpora en la planeación de clase.
Ejemplos
La planeación incluye una
presentación de todo un periodo
de 30 minutos, a un grupo de
niños de 7 años.
El maestro planea dar a
estudiantes con un bajo nivel de
inglés las misma actividad de
escritura que le da a todo el
grupo.
El maestro le enseña a
todos, los mismos villancicos,
aunque hay estudiantes que
representan religiones variadas.
El maestro tiene planeada la
misma tarea para toda la clase, a pesar
de que sobrepasa la capacidad de
algunos.
En la unidad sobre México, el
maestro no ha incluido la perspectiva de
los 3 niños México-americanos de su
clase.
La planeación solo toca
tangencialmente el interés de los
estudiantes.
El maestro sabe que algunos de
sus estudiantes tienen Planes de
El maestro crea una evaluación
del desarrollo cognitivo de sus
estudiantes.
El maestro revisa el folder del
año pasado de los estudiantes, para
determinar los niveles de competencia
de los grupos de estudiantes en la
clase.
El maestro usa un cuestionario de
intereses con los estudiantes al inicio
del año.
El maestro planea actividades con
base en el interés de los estudiantes.
El maestro planea la clase con tres
actividades de seguimiento diferentes,
adecuadas al nivel de habilidad de
desempeño de sus estudiantes.
El maestro planea ofrecer opciones
múltiples en un proyecto, los estudiantes
escogerán el que mejor se adecua a su
estilo de aprendizaje.
El maestro anima a los estudiantes
para que sean conscientes de su nivel de
lectura individual y se pongan retos
personales, pero no tan difíciles.
El maestro participó en un festival
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
. Instrucción Individualizados, pero son
tan largos que no los ha leído aún.
El maestro sabe que 5 de sus
estudiantes están en el club de
jardinería y los va a poner a discutir
horticultura como parte de la unidad
de biología.
El maestro se da cuenta de que no
todos sus estudiantes son Cristianos,
por lo tanto planea leer un cuento de
la religión Judía en diciembre.
El maestro le pedirá a sus
estudiantes que hablan español, que
hablen de sus ancestros en la unidad
de sociales, sobre Sur América.
Mexicano, al que asistieron varios de
sus estudiantes con sus familiares.
El maestro regularmente crea
materiales de evaluación adaptados a
las necesidades educativas de varios
estudiantes.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 1: Planeación y Preparación
Componente 1c Define los resultados de aprendizaje
1c: Define los
resultados de
aprendizaje
La enseñanza es una actividad que tiene un propósito, incluso las actividades más creativas están dirigidas hacia cierto aprendizaje. Por lo tanto, definir los
resultados de aprendizaje permite que se identifique con exactitud que estudiantes esperamos que aprendan; los resultados no describen quienes lo harán sino
que aprenderán. Los resultados pedagógicos deben reflejar el aprendizaje importante y deben prestarse a varias formas de evaluación para que todos los
estudiantes puedan demostrar la comprensión del contenido. En tanto que los resultados pedagógicos determinan las actividades de instrucción, los recursos
que se usan, la idoneidad para diversos estudiantes y los métodos de evaluación empleados; tiene un rol muy importante en el Dominio 1.
Los resultados de aprendizaje son de diferentes tipos: Conocimiento de los hechos y de procedimiento, comprensión de conceptos, habilidades de
pensamiento, razonamiento y estrategias colaborativas y de comunicación. Adicionalmente, algunos resultados de aprendizaje se refieren a algunas
disposiciones; es importante que los estudiantes no solo aprendan a leer, los educadores esperan que también les guste leer. Además, los maestros
experimentados tienen la capacidad de conectar sus resultados pedagógicos no solo al interior de su propia disciplina sino con otras disciplinas.
Los elementos del componente 1 c son:
Valor, secuencia y alineación.
El estudiante debe ser capaz de construir la comprensión de ideas importantes de concepto a concepto.
Claridad.
Los resultados se deben referir a lo que los estudiantes aprenderán, no a lo que harán, y deben permitir un método de evaluación viable.
Balance
Los resultados deben reflejar diferentes tipos de aprendizaje tales como conocimiento, comprensión de conceptos y habilidades de pensamiento.
Idoneidad para varios estudiantes.
Los resultados deben ser apropiados para todos los estudiantes en la clase.
Los indicadores incluyen:
Resultados de un nivel cognitivo que implica un reto.
Afirmaciones referentes al aprendizaje de los estudiantes, no a las actividades de los estudiantes.
Resultados relacionados con la disciplina y con otras disciplinas.
Permitir la evaluación del rendimiento de los alumnos.
Hacer diferenciación, de acuerdo a la capacidad de los estudiantes.
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INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
1c:
Define los
resultados
de aprendizaje
Los resultados representan
expectativas bajas para los
estudiantes y falta de rigor,
tampoco reflejan un aprendizaje
importante de la disciplina.
Los resultados están planteados
como actividades, más que como
al aprendizaje del estudiante.
Los resultados reflejan solo un
tipo de aprendizaje y solo una
disciplina o tendencia, y solo son
apropiados para algunos
estudiantes.
Los resultados representan
moderadamente altas expectativas y
rigor. Algunos reflejan un aprendizaje
importante de la disciplina, y consisten
en una combinación de resultados y
actividades. Los resultados reflejan
varios tipos de aprendizaje, pero el
maestro no ha intentado coordinarlos o
integrarlos. La mayoría de los resultados
son apropiados para la mayoría de los
estudiantes en la clase, con base en una
evaluación global del aprendizaje de los
estudiantes.
La mayoría de los resultados
representan un aprendizaje riguroso e
importante en la disciplina.
Todos los resultados aprendizaje son
claros, escritos en la forma de
aprendizaje del estudiante, y sugieren
métodos de evaluación viables.
Los resultados reflejan diferentes tipos
de aprendizaje y oportunidades de
coordinación.
Los resultados tienen en cuenta las
necesidades de los diferentes grupos de
estudiantes.
Todos los resultados representan un
aprendizaje riguroso e importante en la
disciplina.
Los resultados son claros, escritos en la
forma de aprendizaje del estudiante, y
permiten métodos de evaluación viables.
Los resultados reflejan diferentes tipos
de aprendizaje y cuando es apropiado,
representan oportunidades de
coordinación e integración.
Los resultados tienen en cuenta las
necesidades de los diferentes estudiantes
en el grupo.
Atributos
fundamentales
Le falta rigor a los
resultados.
Los resultados no
representan un aprendizaje
importante en la disciplina.
Los resultados no son
claros o están planteados como
actividades.
Los resultados no son
idóneos para muchos
estudiantes de la clase.
Los resultados representan una mezcla de bajas expectativas y rigor.
Algunos resultados reflejan aprendizajes importantes en la disciplina Los resultados son idóneos para la mayoría de la clase.
Los resultados representan
altas expectativas y rigor.
Los resultados están relacionados
a “grandes ideas” de la disciplina.
Los resultados están escritos
en términos de lo que los estudiantes
van a aprender, en lugar de lo que van
a hacer.
Los resultados representan un
rango: de hecho, comprensión
conceptual, razonamiento, social y
manejo de la comunicación.
Los resultados son idóneos a
grupos de estudiantes en la clase,
diferenciados cuando es necesario.
Además de las características de
“competente”,
El maestro planea un marco de
referencia curricular para garantizar
una secuencia precisa.
El maestro conecta los resultados,
con aprendizajes previos y futuros.
Los resultados son diferenciados,
para animar a cada estudiante a retarse
académicamente.
Ejemplos
Un resultado de aprendizaje
para 4 Grado, es hacer una
cartelera ilustrando un poema.
Todos los resultados para 9
Grado en clase de historia, es
conocimiento que ser relaciona
con hechos.
El tema de la unidad de
sociales involucra el concepto de
“revoluciones”, pero el maestro
solo espera que los estudiantes
El resultado consiste en comprender
la relación entre la suma y la
multiplicación y aprenderse las tablas.
Los resultados se escriben, teniendo en cuenta el grupo “intermedio”, sin
embargo, los estudiantes avanzados
están aburridos y algunos de bajo
rendimiento no alcanzan el nivel.
Uno de los resultados de
aprendizaje es que los estudiantes
“aprecien la estética del Inglés en la
poesía del Siglo XVIII”.
Los resultados de la unidad de historia incluyen algunos hechos, lo
mismo que la comparación de
perspectivas de diferentes grupos a lo
largo de la guerra de la Revolución.
El maestro revisa las expectativas del proyecto y modifica algunas metas,
El maestro alienta a los estudiantes para que se fijen sus propias
metas; les ofrece una taxonomía de
verbos que les permita fijarse
expectativas más altas.
El estudiante desarrolla un mapa
conceptual que conecta metas de
aprendizaje previo, con lo que están
trabajando actualmente.
Algunos estudiantes identifican aprendizaje adicional.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
recuerden las fechas importantes
de las batallas.
A pesar de que no todos
los estudiantes escriben bien en
inglés, los resultados plantean
que la gramática en la escritura
debe ser correcta.
de acuerdo con las necesidades
educativas de los estudiantes.
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Dominio 1: Planeación y Preparación
Componente 1d Demuestra conocimiento de los recursos
1d:
Demuestra
conocimiento de
los recursos
El aprendizaje del estudiante se ve reforzado por un maestro que usa hábilmente los recursos; algunos de los recursos pueden ser provistos por el colegio como
los materiales “que son requisito”, y otros los consigue el maestro por iniciativa propia. Los recursos pueden ser categorizados de diversas maneras: los
recursos que usan los estudiantes en el salón de clase para reforzar el su aprendizaje, los recursos que usa el maestro para avanzar en su conocimiento
profesional y en sus habilidades; y los recursos que pueden apoyar a los estudiantes en situaciones en las que no hay instrucción. Los maestros reconocen la
importancia en la selección de los recursos, seleccionando aquellos que están directamente alineados con los resultados de aprendizaje y que serán los más
útiles para los estudiantes. Los buenos maestros, también se aseguran de que la selección del material y los recursos implique un reto apropiado para cada
estudiante; los textos, por ejemplo, están disponibles en varios niveles de lectura para garantizar que los estudiantes puedan comprender el contenido y puedan
demostrar con éxito que han adquirido el aprendizaje y los resultados. Aún más, los maestros expertos buscan recursos más allá de la escuela, de manera que
le dan vida a la asignatura y ayudan a los estudiantes que requieren apoyo en su vida académica y no académica.
Los elementos del componente 1 d son:
Recursos para uso en clase
Materiales acordes con los resultados de aprendizaje.
Recursos para ampliar el conocimiento del contenido y la pedagogía
Es el material que puede fortalecer el conocimiento profesional del maestro.
Recursos para los estudiantes:
Materiales que implican un reto adecuado
Los indicadores incluyen:
Materiales provistos por el distrito.
Variedad de textos
Conferencistas
Recursos de Internet
Materiales provenientes de organizaciones profesionales
Capacitación continua del maestro a través de cursos o grupos profesionales.
Recursos en la comunidad.
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INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
1d:
Demuestra
conocimiento
de los recursos
El maestro no se da cuenta de los
recursos que hay, para usar en el
salón de clase, o que le permiten
ampliar su conocimiento, o material
disponible a través de las bibliotecas.
El maestro, apenas se da cuenta de
los recursos disponibles para usar
en el salón de clase, para ampliar
su conocimiento, y el que hay
para los estudiantes en la
biblioteca del colegio pero no
conoce los recursos que
trascienden este entorno.
El maestro se da cuenta de los
recursos disponibles para usar en
el salón de clase para ampliar su
conocimiento, y el que hay para los
estudiantes en la biblioteca del
colegio, por fuera de él y en internet.
El maestro se da cuenta de los
recursos disponibles para usar en
el salón de clase, para ampliar su
conocimiento, y el que hay para los
estudiantes en la en la biblioteca del
colegio, también se extiende a
universidades, organizaciones
profesionales y en internet.
Atributos
fundamentales
El maestro solo usa el material
entregado por el distrito, a pesar de
que una mayor variedad ayudaría a
más estudiantes.
El maestro no busca recursos
disponibles para ampliar su
conocimiento y sus habilidades.
Aunque se da cuenta de las
necesidades de algunos estudiantes,
el maestro no indaga sobre posibles
recursos.
El maestro usa materiales de
la biblioteca del colegio, pero no
busca material por fuera del
mismo.
El maestro participa en un
taller que ofrece el colegio, pero
no busca otras posibilidades de
desarrollo profesional.
El maestro busca recursos y
materiales para los estudiantes,
que están disponibles a través del
colegio, pero no busca otras
estrategias.
Los textos son de un nivel
variado.
Los textos se complementan
con conferencistas y salidas de campo.
El maestro facilita recursos de internet. Los recursos son multidisciplinarios. El maestro expande el
conocimiento con grupos y
organizaciones de estudio profesional.
El maestro busca opciones ofrecidas por universidades. El maestro ofrece listas de
Recursos, que los estudiantes pueden
investigar por fuera de clase.
Además de todas las características de
“competente”
Los textos son acordes
al nivel de habilidades de los
estudiantes.
El maestro tiene permanente
contacto con colegas universitarios,
que apoyan el aprendizaje de los
estudiantes.
El maestro mantiene
una lista de recursos, para referencia
de los estudiantes.
El maestro toma cursos,
que le permiten fortalecer su área.
El maestro facilita el
contacto de sus estudiantes con
recursos por fuera del salón de clase.
Ejemplos
Para la unidad sobre China,
los estudiantes usan toda la
información del texto que da el
distrito.
Mr. J., no está seguro cómo
enseñar fracciones, pero tampoco
está muy seguro de cómo debe
aprenderlas él mismo.
Un estudiante dice: “que mal
que tenemos que ir al museo de
Ciencias Naturales cuando estamos
en la unidad de medio ambiente”.
Para una unidad sobre la vida
en el océano; el maestro realmente
necesita más libros, pero la
biblioteca del colegio solo tiene 3.
La maestra sabe que debería
aprender más sobre la enseñanza
de la literatura, pero el colegio
solo ofreció un taller de un día, el
año pasado.
El maestro piensa que sus
estudiantes se beneficiarían
escuchando acerca de la salud y la
seguridad por parte de un
profesional y contacta al depto.
Médico del colegio y lo invita a su
clase.
El maestro le da a sus
alumnos de 5 Grado una variedad de
textos de historia acerca de la
Revolución Americana; sin importar
su nivel de lectura, todos los
estudiantes participan en la discusión
de conceptos importantes.
El maestro hizo un curso de
literatura por internet, para expandir
su conocimiento sobre los grandes
escritores Americanos.
El maestro distribuye una lista de
Material de lectura para el verano,
que ayudará a los estudiantes en el
paso de los años intermedios a los
últimos años del bachillerato.
El maestro no está contento con el texto pasado de moda; sus estudiantes
lo van a criticar y van a escribir su
propio texto para sociales.
El maestro pasa el verano en una planta de química, aprendiendo más
sobre una investigación, expandiendo
su conocimiento para la enseñanza de
la química. En su clase de Familia y Ciencia
del Consumo, el maestro ubica
estudiantes en negocios locales para
que pasen tiempo con los empleados
entendiendo como las habilidades del
salón se usan en el trabajo.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 1: Planeación y Preparación
Componente 1e Diseña una instrucción coherente
1e:
Diseña una
Instrucción
Coherente
El diseño de la instrucción coherente, es el corazón de la planeación, lo que refleja el conocimiento del maestro de los contenidos y los estudiantes en la clase,
de los resultados de instrucción esperados, y de los recursos disponibles. Esta planeación requiere que los educadores tengan una comprensión clara de su
sistema escolar, desde los requerimientos gubernamentales y las expectativas de aprendizaje de los estudiantes y desarrollo de habilidades de los estudiantes por
parte de la institución, para poder trasladar esto a una planeación coherente. Esto también requiere, que los maestros entiendan las características de los
estudiantes a los que enseñan y la naturaleza activa del aprendizaje de los estudiantes. Los educadores deben definir cuál es la mejor manera de secuenciar la
instrucción, de manera que el estudiante avance aprendiendo el contenido requerido.
Todo esto requiere la planeación consciente, de clases que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente estimulantes, que incluyan materiales y
recursos apropiados, y la formación internacional de grupos de trabajo de estudiantes. Una práctica de un nivel competente en este componente reconoce un
plan de instrucción bien diseñado, que atiende las necesidades de aprendizaje de varios grupos de estudiantes; una talla no le sirve a todos. En el nivel de
destacado, el maestro planea la instrucción que tiene en cuenta las necesidades específicas de cada estudiante y solicita ideas a los estudiantes sobre la mejor
forma de estructurar el aprendizaje. Luego implementa este plan en el Dominio 3.
Los elementos del componente 1e son:
Actividades de aprendizaje
Instrucción diseñada para motivar a los estudiantes y avanzar en el contenido
Materiales de instrucción y recursos
Apropiados a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Grupos de instrucción
Organizados intencionalmente para apoyar el aprendizaje
Estructura de la unidad y de la clase
Secuenciada y clara de manera que permite que el aprendizaje del estudiante avance
Los indicadores incluyen:
Clases que apoyan los resultados de instrucción y reflejan los conceptos importantes
Mapas de instrucción que indican las relaciones que anteceden el aprendizaje
Actividades que representan un alto nivel de pensamiento
Se observan oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones
Uso de recursos variados
Grupos de trabajo y aprendizaje bien pensados
Planeación de unidad estructurada
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
1e:
Diseña una
instrucción
coherente
Gran parte de las experiencias de
aprendizaje, están poco alineadas
con los resultados de instrucción y
no representan una estructura
coherente. Las actividades no están
diseñadas para que los estudiantes
se involucren en un aprendizaje
activo y el tiempo asignado no es
realista. Los grupos de instrucción
no apoyan los resultados de
enseñanza y no ofrecen variedad.
Algunas de las actividades de
aprendizaje y materiales son apropiadas
para los resultados de instrucción, y
representan un reto cognitivo moderado,
pero sin diferenciación para varios
estudiantes. Los grupos de instrucción,
apoyan parcialmente los resultados de
instrucción, esforzándose por ofrecer
algo de variedad. El plan de la unidad
tiene algo de estructura reconocible;
pero no hay coherencia en la secuencia
de las actividades, ofrece un tiempo
razonable la mayoría de las veces.
El maestro coordina el contenido, el
conocimiento de los estudiantes y los
recursos para diseñar una serie de
experiencias de aprendizaje alineadas
con los resultados de instrucción,
acorde a grupos de estudiantes. Las
actividades de aprendizaje, tienen
asignado un tiempo razonable,
representan un reto cognitivo
significativo, con alguna
diferenciación para diferentes grupos
de estudiantes. El plan de unidad tiene
una estructura clara define el uso
apropiado para varios grupos de
instrucción.
El plan representa la coordinación del
conocimiento profundo del
contenido, la comprensión de las
necesidades de los estudiantes y los
diferentes recursos disponibles,
incluyendo la tecnología; dando
como resultado una serie de
actividades de aprendizaje, diseñadas
para que los estudiantes se involucren
en actividades cognitivas de alto
nivel. Estas actividades, son
diferenciadas y apropiadas para cada
estudiante. Los grupos de
instrucción son variados, y ofrecen
oportunidades de eleccion para los
estudiantes. La estructura de la
unidad es clara y permite diferentes
caminos, de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes.
Atributos
fundamentales
Las actividades de aprendizaje
son aburridas y no están bien
alineadas con los objetivos de
instrucción.
Los materiales no son
atractivos o no alcanzan los
resultado de instruccion.
Los grupos de instrucción no
apoyan el aprendizaje.
Los planes de unidad, no están
estructurados o en secuencia y no
son realistas con las expectativas.
Las actividades de aprendizaje representan un reto moderado.
Los recursos son adecuados, pero poco variados.
Los grupos de instrucción, son al azar o apoyan los objetivos
parcialmente.
Los planes de unidad no son coherentes, o pueden ser poco realistas
en términos de las expectativas de
tiempo.
Las actividades son acordes a los
resultados de instrucción.
Las actividades dan la
oportunidad de alcanzar un nivel de
pensamiento superior.
El maestro ofrece una variedad
de materiales y recursos apropiados y
retadores.
Los grupos de instrucción están
organizados en detalle para
maximizar el aprendizaje y
aprovechar las fortalezas de los
estudiantes.
Los planes de unidad, están bien
estructurados, con un tiempo
razonable asignado.
Además de las características de
“competente”
Las actividades permiten que el
estudiante escoja.
La experiencia de aprendizaje se
conecta con otras disciplinas.
El maestro ofrece una variedad
de recursos apropiados, que están
diferenciados para el nivel de los
estudiantes en la clase.
Los planes de unidad están
diferenciados, de acuerdo a las
necesidades individuales de los
estudiantes.
Ejemplos
Después de que memoricen las partes del microscopio, el maestro
planea que los estudiantes de grado
9 coloreen el dibujo.
A pesar de tener un libro de texto de hace 15 años, el maestro lo
Después de una mini-clase, el maestro planea tener a toda la clase
jugando algo que refuerce las
habilidades que les enseñó.
El maestro encontró un atlas para
usar como complemento en la unidad de
El maestro revisa sus actividades
de aprendizaje con referencia al uso
de “verbos de acción” y reescribe
algunas de las actividades para que
representen un mayor reto.
El maestro crea una lista de
La unidad del maestro en
ecosistemas, lista una variedad de
actividades de alto nivel; los
estudiantes escogen aquellas que van
más con su estilo de aprendizaje.
Mientras completan sus
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
usará como único recurso en su
unidad sobre comunismo.
El maestro organiza su clase por filas alfabéticamente y todo el
año organiza grupos de trabajo de
4, de acuerdo a la forma como
están sentados.
Las unidades de trabajo están escritas en papelitos pegadas a su
libro de notas, solo indican si hay
explicación, actividad o examen.
geografía.
El maestro siempre deja que los
estudiantes escojan su grupo de trabajo
porque así se portan mejor.
Las unidades están bien planeadas,
pero el tiempo estimado es muy corto
para profundizar en los conceptos.
título de historias de ficción que
expandirán el conocimiento de sus
estudiantes en la edad de la
exploración.
El maestro planea que los
estudiantes completen proyectos en
pequeños grupos; los selecciona
cuidadosamente teniendo en cuenta el
nivel de habilidad y el estilo de
aprendizaje de los integrantes.
El maestro revisa las unidades de
trabajo con su jefe, están bien
estructuradas, con el tiempo necesario
y las actividades claramente
explicadas.
proyectos, los estudiantes pueden
usar una variedad de recursos, que
la maestra ha codificado de acuerdo
al grado de dificultad de lectura,
para selección de los estudiantes.
Después de hacer trabajo
colaborativo, los estudiantes
reflexionan sobre su participación en
el proceso y hacen sugerencias sobre
una futura forma de organizar los
grupos.
La planeación, claramente
indica los conceptos enseñados en
las últimas clases; las clases están
diseñadas para que los estudiantes
hagan conexiones con el
conocimiento aprendido
previamente.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 1: Planeación y Preparación
Componente 1f Diseña la evaluación de estudiantes
1f:
Diseña la
evaluación
de estudiantes
Una buena enseñanza requiere de ambas, evaluación del aprendizaje y evaluación para el aprendizaje. Las evaluaciones del aprendizaje, garantizan que el
maestro sabe que los estudiantes han aprendido lo que se espera que aprendan. Estas evaluaciones, deben estar diseñadas de tal manera que ofrezcan evidencia
de todos los posibles resultados de aprendizaje; es decir, que se requieren diferentes métodos para evaluar habilidades de razonamiento más que conocimiento
relacionado con datos. Aún más, dicha evaluación necesita estar adaptada a las necesidades particulares de estudiantes individuales, por ejemplo, un estudiante
con un nivel bajo de inglés, puede requerir un método de evaluación diferente que le permita demostrar su nivel de comprensión.
La evaluación para el aprendizaje, le permite al maestro integrar las evaluaciones directamente en el proceso de instrucción y modificarlo o adaptarlo en la
medida en que lo necesite, para garantizar la comprensión del estudiante. Dichas evaluaciones, si bien son implementadas durante la instrucción, deben ser
diseñadas como parte del proceso de planeación. Estas estrategias de evaluaciones formativas, son continuas y deben ser usadas por ambos, maestros y
estudiantes para monitorear el progreso hacia la comprensión de los resultados de aprendizaje.
Los elementos del componente 1 e son:
Congruencia con los resultados instruccionales
Las evaluaciones deben coincidir con las expectativas de aprendizaje
Criterios y estándares
Las expectativas deben estar claramente definidas
Diseño de evaluaciones formativas
Las evaluaciones para el aprendizaje deben estar planeadas como parte del proceso de instrucción
Uso para la planeación
Los resultados de las evaluaciones son una guía para planeaciones futuras
Los indicadores incluyen:
Los planes de clase muestran correspondencia entre las evaluaciones y los resultados de instrucción.
El estilo de la evaluación, es adecuado al estilo de los resultados.
Se ofrece una gran variedad de oportunidades de desempeño a los estudiantes
Se dispone de evaluaciones modificadas, para estudiantes de manera individual, si se requiere.
Las expectativas están claramente escritas, con descriptores para cada nivel de desempeño.
Las evaluaciones formativas están diseñadas para informar minuto a minuto las decisiones que toma el maestro durante la instrucción.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
1f:
Diseño de la
evaluación
de estudiantes
Los procedimientos de evaluación
no son congruentes con los
resultados de instrucción; la
estrategia propuesta no tiene un
criterio o estándares definidos. El
maestro no tiene un plan para
integrar la evaluación formativa en
el plan de unidad, o de usar los
resultados de la evaluación para
diseñar sus próximas clases.
Algunos de los resultados de
instrucción son evaluados a través
de estrategias acertadas, pero otros
no. Hay estándares y criterios de
evaluación, pero no son claros. La
estrategia para usar la evaluación
formativa es rudimentaria e incluye
pocos resultados de instrucción. El
maestro tiene la intención de usar los
resultados de la evaluación, para
planear la siguiente clase de todos
como grupo.
El plan de evaluación que elabora el
maestro, está alineado con los resultados
de instrucción; las metodologías de
evaluación pueden haber sido adaptadas
por grupos de estudiantes. Los criterios
y estándares de evaluación son claros.
El maestro tiene una estrategia bien
desarrollada para usar la evaluación
formativa y formas específicas de usarla.
El maestro tiene la intención de usar los
resultados de evaluación, para planear
las siguientes clases por grupos de
instrucción.
El maestro planea la evaluación de
los estudiantes y está totalmente
alineada con los resultados de
instrucción, con criterios y
estándares claros ,que muestran
evidencia de la contribución del
estudiante a su propio desarrollo.
Las estrategias de evaluación han
sido adaptadas a estudiantes, en
casos necesarios. El maestro tiene
una estrategia bien diseñada, para
usar la evaluación formativa; y tanto
el maestro como el estudiante
acceden a la información y la usan.
El maestro tiene la intención de usar
los resultados de evaluación para
planear las siguientes clases,
teniendo en cuenta estudiantes
particulares.
Atributos
fundamentales
Las evaluaciones no
concuerdan con los resultados de
instrucción.
No hay criterios de evaluación
No se ha diseñado la
evaluación formativa.
Los resultados de la
evaluación no tienen efecto en las
planeaciones siguientes.
Solo parte de los resultados de instrucción se tocan en las
evaluaciones planeadas.
Los criterios de evaluación son vagos. En la planeación hay referencia
a la evaluación formativa, pero aún
no se ha desarrollado por completo.
Los resultados de evaluación son
usados para diseñar las unidades de
clase para todo el grupo sin tener en
cuenta casos especiales.
Todos los resultados de aprendizaje
tienen un método de evaluación.
Los tipos de evaluación concuerdan
con las expectativas de aprendizaje.
La planeación indica diferenciación
en la evaluación cuando se requiere
Los criterios de evaluación están
claramente escritos.
La planeación incluye evaluaciones
formativas para usarlas durante la
instrucción.
Las unidades de trabajo indican
posibles cambios basados en la
evaluación formativa.
Además de las características de
“competente”,
La evaluación ofrece
oportunidades de elección al
estudiante.
Los estudiantes participan en el
diseño de la evaluación de su propio
trabajo.
Las evaluaciones diseñadas por
el maestro, en lo posible tienen
aplicación en el mundo y la
realidad.
Los estudiantes desarrollan
rúbricas, de acuerdo a objetivos de
aprendizaje especificados por el
maestro.
Los estudiantes están
activamente involucrados en recoger
información de la evaluación
formativa y dar su opinión.
El maestro califica los
exámenes sobre los fundamentos de
La meta del la unidad de Europa
en el currículo del distrito, es que los
El Sr. K sabe que sus estudiantes
escribirán un ensayo persuasivo como
Para enseñar el texto
Persuasivo, la Sra. H., planeó que su
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Ejemplos
la constitución de los Estados
Unidos, basándose en la gramática
y la puntuación; por cada error les
baja un punto de 7 a 6 y a 5 y así
sucesivamente.
Después de que los estudiantes
presentan su investigación sobre
Globalización, el maestro les da su
nota; cuando los estudiantes
preguntan cómo llegó a esos
resultados solo dice: “después de
tanto tiempo en educación solo sé
que nota dar”
El maestro dice, “¿Cuál es la
diferencia entre la evaluación
formativa y el test que hago al final
de la unidad?”
El maestro dice, “tengo este
currículo que debo cumplir y debo
seguir adelante”.
estudiantes entiendan las relaciones
geopolíticas, y la planeación del
maestro es que los estudiantes
memoricen las capitales y ríos de
todos los países.
Los estudiantes reciben las
evaluaciones de manos del maestro y
cada una, solo tenía un número
escrito.
evaluación en la prueba de estado, como
preparación harán escritos de este tipo
previamente.
La Sra. M. escribe una rúbrica
para su tarea de investigación; establece
múltiples fuentes para asegurarse que
los niveles de expectativas estén
claramente definidos.
El Sr. C. crea un cuestionario corto
para distribuir a sus estudiantes al final
de clase; basándose en las respuestas
los organizará en diferentes grupos de
trabajo para las próximas actividades.
Basándose en la evaluación
formativa realizada la mañana anterior,
la Sra. D, planea tener 5 estudiantes
haciendo un proyecto de mayor reto,
mientras ella trabaja con otros 6
estudiantes reforzando los conceptos.
grupo investigue y escriba sobre un asunto que es importante
para los estudiantes: el uso de los
celulares en clase.
Los estudiantes de Mr. J.
escribirán la rúbrica de su proyecto
final sobre los beneficios de la
energía solar. Mr. J. les mostró
varios ejemplos de rúbricas y la
tendrán como referente mientras
construyen la propia.
Después de la clase, Mr. L. le
pide a los estudiantes que califiquen
su comprensión, en una escala de 1
a 5; los estudiantes saben que lo
que califiquen determinará las
actividades de la próxima clase.
La Srta., T. ha desarrollado una
rutina para su clase; los estudiantes
saben que si están teniendo
dificultades con los conceptos se
sientan en un grupo pequeño con el
profesor durante el tiempo de taller.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 2: Ambiente del Salón de Clase
Componente 2 a: Crea un ambiente de respeto y empatía
2 a:
Crea un
ambiente de
respeto y
empatía
Una habilidad esencial para enseñar, es el manejo de las relaciones con los estudiantes y asegurarse que las relaciones entre los estudiantes sean positivas y
constructivas. Los maestros crean un ambiente de respeto y empatía en su clase, por la forma en que interactúan con los estudiantes y por las interacciones que
apoyan y cultivan entre ellos. Un aspecto importante del respeto y la empatía, se relaciona con la forma como el maestro le responde a los estudiantes y por la
forma como acepta que los estudiantes se traten entre ellos. Los patrones de interacción son determinantes en el tono general que se da en la clase. En un
ambiente respetuoso, todos los estudiantes se sienten valorados y seguros.
Los elementos del componente 2 a que son evaluados, se enumeran a continuación:
Las interacciones del maestro con los estudiantes, incluyendo ambas, acciones y palabras.
Las interacciones del maestro con sus estudiantes determina el tono de la clase. A través de sus interacciones los maestros transmiten su interés y genuina
preocupación por sus estudiantes.
Las interacciones del estudiante con otros estudiantes, incluyendo ambas, acciones y palabras.
Tan importante como el trato del maestro hacia los estudiantes, es la forma como los estudiantes son tratados por sus compañeros de clase, incluso se podría
decir que puede resultar aún más importante para ellos. Peor aún, cuando son maltratados por ellos, esto hace que los estudiantes se sientan rechazados por
sus compañeros. En el mejor de los casos, las interacciones positivas entre los estudiantes son mutuamente constructivas y crean un ambiente escolar sano
emocionalmente. Los maestros modelan y enseñan a los estudiantes como construir interacciones respetuosas con otros y reconocen las interacciones
respetuosas entre los estudiantes.
Los indicadores incluyen:
Tomar turnos para hablar y ser respetuosos.
Respeto por la historia personal y la vida de los estudiantes por fuera del salón de clase.
Lenguaje corporal del maestro y los estudiantes.
Proximidad física.
Calidez y comprensión.
Cortesía
Estímulo
Escucha activa
Equidad
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
2a:
Crea un
ambiente
de respeto y
empatía
Los patrones de interacción en
el salón de clase, tanto entre el
maestro y los estudiantes, como
entre los estudiantes, son en
general negativas, insensibles, o
inapropiadas a la historia
cultural de los estudiantes y su
nivel de desarrollo. Las
interacciones se caracterizan por
el sarcasmo, menosprecio o el
conflicto. El maestro no
interviene cuando hay
situaciones de irrespeto.
En general, los patrones de interacción
en el salón, tanto entre el maestro y los
estudiantes como entre los estudiantes,
son apropiados pero, ocasionalmente
pueden reflejar inconsistencias, tales
como favoritismos o ignorar a los
estudiantes debido su edad, cultura o
niveles de desarrollo. Los estudiantes
raramente muestran falta de respeto entre
ellos. El maestro intenta intervenir,
cuando observa conducta de irrespeto,
con resultados poco equitativos. En
general, los resultados finales de las
interacciones son neutrales, no
transmiten ni conflicto ni calidez.
Las interacciones maestro-alumno son
amistosas, y en general demuestran
comprensión y respeto. Tales
interacciones, son acordes a la edad de
los estudiantes. Los estudiantes
expresan respeto por el maestro. En
general las interacciones entre los
estudiantes demuestran cortesía y
respeto. El maestro responde con éxito
a la conducta irrespetuosa entre los
estudiantes. La red de interacciones
que resulta, en general es de cortesía y
respeto, pero impersonal.
Las interacciones entre el maestro y
sus estudiantes a nivel individual, son
altamente respetuosas, reflexivas,
genuinamente cálidas, afectuosas y
sensibles hacia los estudiantes cómo
individuos. Los estudiantes expresan
respeto por el maestro y esto
contribuye a altos niveles de civismo
entre todos los miembros de la clase.
La red de interacciones que resulta es
de conexiones positivas con los
estudiantes como individuos.
Atributos
fundamentales
El maestro se dirige de
manera irrespetuosa a los
estudiantes. El lenguaje
corporal de los estudiantes
indica que se sienten lastimados
e inseguros.
Los estudiantes son
irrespetuosos entre ellos y el
maestro no interviene ante esto.
El maestro no muestra
ninguna familiaridad o
comprensión por los intereses o
personalidades individuales de
los estudiantes.
La calidad de las interacciones
entre el maestro y los estudiantes , o
entre los estudiantes no es equitativa, y
algunas veces es de irrespeto.
El maestro intenta responder a la
conducta de irrespeto entre los
estudiantes, con resultados poco justos.
El maestro intenta relacionarse con
los estudiantes de manera individual,
pero la reacción de los estudiantes
indica que sus esfuerzos no son del todo
exitosos o no son muy frecuentes.
El diálogo entre el maestro y los
estudiantes, y entre los estudiantes es
igualmente respetuoso.
El maestro interviene ante la
conducta irrespetuosa entre los
estudiantes.
El maestro establece conexiones
superficiales con los estudiantes, de
manera individual. .
Además de las características de
“competente”,
El maestro demuestra
conocimiento y afecto individual, por
la vida de los estudiantes más allá del
colegio.
Cuando se requiere, los
estudiantes intervienen la conducta
inadecuada entre sus compañeros.
No hay conducta irrespetuosa
entre los estudiantes.
La respuesta del maestro, ante
cualquier conducta inadecuada del
estudiante respeta la dignidad del
estudiante.
Ejemplos
Un estudiante se desploma
sobre su silla, enseguida hay
un comentario de su maestro.
Un estudiante mira feo a un
compañero cuando expresa una
idea y el maestro no interviene.
Muchos estudiantes hablan
cuando el maestro y otros
estudiantes están hablando; el
maestro no los corrige.
Algunos estudiantes
Los estudiantes ponen atención
pasivamente a su maestro, pero intentan
hablar, pasarse notas, etc. cuando otros
estudiantes tienen la palabra.
Unos pocos estudiantes no se
involucran con otros en la clase, incluso
cuando deben trabajar en pequeños
grupos.
Los estudiantes aplauden con
desgana después de la presentación de
un compañero de la clase.
El maestro se dirige a los
estudiantes por su nombre.
El maestro saluda a los estudiantes
por su nombre cuando están entrando a
su clase o durante la misma.
El maestro se pone al mismo nivel
de los estudiantes; por ejemplo, se
inclina o se acuclilla al lado del pupitre
de un estudiante que está trabajando.
Los estudiantes están atentos a lo
que el maestro está diciendo.
El maestro pregunta sobre el
partido de fútbol del fin de semana o
los pasatiempos de los estudiantes.
Algunos estudiantes le piden
silencio a otros, mientras el maestro u
otro estudiante tienen la palabra.
Los estudiantes aplauden con
entusiasmo después de una
presentación bien hecha por un
compañero.
El maestro dice: “ esa es una
20
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
rehúsan trabajar con otros
compañeros.
El maestro no se dirige a
los estudiantes por su nombre.
El maestro dice “no le hables de esa
forma a tus compañeros” pero el
estudiante levanta sus hombros.
Los estudiantes esperan que el
compañero termine de hablar antes de
hablar ellos.
Los estudiantes aplauden
cortésmente después de que su
compañero hace su presentación.
Los estudiantes se ayudan entre sí,
y aceptan la ayuda de otros.
El maestro y los estudiantes
utilizan palabras de cortesía
como:”por favor, gracias, permiso,
etc.”.
El maestro dice “no le hables de
esa forma a tus compañeros” y el
insulto llega hasta allí.
idea interesante Carlos, pero te estás
olvidando que …”
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 2: Ambiente del Salón de Clase
Componente 2b: Establece una cultura para el aprendizaje 2b: Establece una
cultura para el
aprendizaje
“Una cultura para el aprendizaje” se refiere a la atmósfera en el salón de clase que refleja la importancia educativa que tiene el trabajo realizado tanto por los
estudiantes como por el maestro. Describe las normas que rigen las interacciones entre los individuos y las actividades y tareas, el valor del arduo trabajo y la
perseverancia y en general el tono de la clase. El salón de clase se caracteriza por un tono de energía altamente cognitiva, por la sensación de que lo que ocurre
allí es muy importante, y que es fundamental que todo salga bien. Las expectativas sobre todos los estudiantes, son altas. El salón de clase es un lugar donde
el maestro y los estudiantes valoran el aprendizaje y el trabajo duro.
Los elementos del componente 2b son:
Importancia del contenido y del aprendizaje
En un salón de clase con una fuerte cultura de aprendizaje, el maestro transmite el valor educativo de lo que los estudiantes están aprendiendo.
Expectativas de aprendizaje y de logro.
En los salones de clase, con culturas fuertes de aprendizaje, todos los estudiantes reciben el mensaje de que, aún cuando el trabajo puede implicar un reto,
ellos pueden hacerlo, si están preparados para trabajar duro.
Orgullo del estudiante en el trabajo
Cuando los estudiantes están convencidos de sus capacidades, ellos están dispuestos a dedicar su energía a la tarea que se requiere, y se sienten orgullosos de
los que logran. Este orgullo se refleja en sus interacciones con sus compañeros de clase y con el maestro.
Los indicadores incluyen:
Creer en el valor del trabajo.
Altas expectativas, que son apoyadas a través de conductas verbales y no verbales.
Se espera y se ofrece reconocimiento por la calidad.
Se espera y se ofrece reconocimiento por el esfuerzo y la persistencia.
La confianza en la habilidad, es evidente en el lenguaje y conducta del maestro y de los estudiantes.
Se espera que todos los estudiantes participen.
22
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
2b
Establece
una Cultura
para el
Aprendizaje
La cultura del salón de clase se
caracteriza por la falta del
compromiso con el aprendizaje por
parte del maestro o del estudiante y
poca o no inversión de energía por
parte del estudiante en la tarea
asignada.
No se espera, ni se valora el trabajo
arduo. Las expectativas de un trabajo
mediocre es la norma y se espera
que solo uno o dos o estudiantes
respondan a un nivel alto.
La cultura del salón de clase se
caracteriza por el poco compromiso con
el aprendizaje por parte del maestro o del
estudiante. El maestro parece estar solo
interesado “en ir con la corriente” y los
estudiantes parecen estar solo
interesados en terminar el trabajo, no en
la calidad del mismo.
El maestro transmite que el éxito de los
estudiantes es el resultado de su
habilidad natural, más que por su arduo
trabajo; las expectativas de un alto
rendimiento en el aprendizaje están
reservadas para aquellos estudiantes que
se considera tienen aptitudes naturales
para la asignatura.
La cultura del salón de clase, es la de
un lugar cognitivamente
demandante, donde el aprendizaje es
valorado por todos, donde en general
hay altas expectativas de aprendizaje
para la mayoría de los estudiantes.
El maestro transmite que trabajando
duro los estudiantes puede tener
éxito; los estudiantes comprenden su
rol como aprendices y
consistentemente se esfuerzan por
aprender. Las interacciones en el
salón de clase apoyan el aprendizaje
y el trabajo duro.
La cultura del salón de clase es la de
un lugar cognitivamente vibrante,
caracterizado porque se comparte la
creencia en la importancia del
aprendizaje. El maestro transmite a sus
estudiantes que pueden tener un alto
rendimiento e insiste en que pueden
lograrlo trabajando duro; los
estudiantes asumen la responsabilidad
de una altísima calidad, tomando la
iniciativa de mejorar su producción,
hacer revisiones, añadiendo detalles o
apoyando a sus compañeros.
Atributos
fundamentales
El maestro transmite que las
razones por las cuales se debe
trabajar son externas o trivializa las
metas y las tareas.
El maestro transmite, por lo
menos a algunos de los estudiantes,
que el trabajo asignado es
demasiado difícil para ellos.
Los estudiantes expresan poco o
ningún orgullo por su trabajo.
El tiempo de clase se invierte
más en socializar que en aprender.
La energía del maestro hacia el
trabajo es neutral: lo que indica que no
hay un gran compromiso, pero tampoco,
“un sabotaje”.
El maestro transmite grandes
expectativas solo hacia algunos .
Los estudiantes cumplen con las
expectativas del maestro hacia el
aprendizaje, pero no demuestran un
compromiso tomando su propia
iniciativa hacia el trabajo.
Muchos estudiantes demuestran
que están buscando “la vía fácil”.
El maestro comunica la
importancia del aprendizaje, y que
con el trabajo duro todos los
estudiantes pueden tener éxito.
El maestro tiene muy en cuenta
las habilidades de los estudiantes.
El maestro transmite una
expectativa de un alto nivel de
esfuerzo por parte de los
estudiantes.
Los estudiantes se esfuerzan
bastante para terminar trabajos de
alta calidad.
Además de las características de
“Competente”,
El maestro comunica una pasión
genuina por la asignatura.
Los estudiantes muestran que no
están satisfechos, a menos que hayan
logrado comprender.
Las preguntas y comentarios de
los estudiantes, muestran su deseo por
entender el contenido, más que solo
llegar a la respuesta correcta.
Los estudiantes reconocen los
esfuerzos de sus compañeros.
Los estudiantes toman la iniciativa
de mejorar la calidad de su trabajo.
Ejemplos
El maestro le dice a los
estudiantes, que están explicando un
tema porque está en el examen, en el
libro o lo manda el MEN. El maestro le dice a un estudiante
“por qué no intentas este problema que
es más fácil?”
Los estudiantes entregan sus
trabajos incompletos o descuidados.
El maestro dice:”vamos a hacer
esto”
El maestro dice:”yo creo que la
mayoría de ustedes pueden hacer esto”.
Los estudiantes consultan entre ellos
como pueden, para completar un taller,
sin retar a sus compañeros para que
piensen.
El maestro no motiva a los
El maestro dice” esto es
importante! Cuando se presenten a
un trabajo deben expresarse
gramaticalmente bien.
El maestro dice: Esto es
importante! Es fundamental en la
comprensión de la historia”
El maestro dice: “trabajemos
en esto junto, yo se que es difícil
El maestro dice “realmente es
divertido encontrar los patrones para
factorizar polinomios”
Un estudiante le pide a un
compañero que le explique un
concepto o procedimiento ya que no le
entendió al profesor.
El estudiante le pregunta al
profesor si puede hacer de nuevo un
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Los estudiantes no se involucran
en el trabajo y el maestro lo ignora.
Los estudiantes no han
completado sus tareas y el maestro
no responde ante esto.
Casi todas las actividades son
para “mantenerlos ocupados”
estudiantes que están pasando trabajos.
Algunos estudiantes llegan a
trabajar después de que se ha dado la
instrucción o después de haber entrado
al salón.
pero todos pueden hacerlo”
El maestro le devuelve un papel
a un estudiante y le dice: “sé que
puedes hacer un mejor trabajo en
esto”, el estudiante lo recibe sin
replicar.
Los estudiantes se ponen a
trabajar de inmediato apenas les
asignan un trabajo o apenas llegan
al salón.
trabajo,
ya que ahora se da cuenta de la
manera como puede mejorarlo.
Los estudiantes trabajan, aún
cuando el maestro no está trabajando
con ellos o no los está dirigiendo.
24
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 2: Ambiente del Salón de Clase
Componente 2c : Maneja los procedimientos del salón
2c
Maneja los
procedimientos
del salón
Un salón de clase que funciona bien es prerrequisito para una buena instrucción y un alto nivel de compromiso por parte de los estudiantes. Los maestros deben
establecer y monitorear rutinas y procedimientos que faciliten el funcionamiento y el uso eficiente del tiempo en la clase. Las características de un grupo de
clase bien manejado son que, los grupos de instrucción son usados eficientemente, las tareas que no son de instrucción se completan eficientemente, y la
transición entre las actividades y la manipulación del material de clase se da habilidosamente y en orden para optimizar el tiempo de instrucción. El
establecimiento de rutinas eficientes, y enseñarle a los estudiantes a usarlas, se puede inferir por esa sensación de que “la clase se maneja sola”.
Los elementos del componente 2 c son:
Manejo de los grupos de instrucción
El maestro ayuda a que los estudiantes desarrollen las habilidades de trabajo en equipo, con propósito y poca supervisión del maestro.
Manejo de las transiciones
Muchas clases enganchan a los estudiantes en diferentes tipos de actividades, en pequeños grupos, grandes grupos, trabajo independiente. Es importante que
se desperdicie poco tiempo en los cambios de una actividad a otra; los estudiantes saben cuál es el “rollo” y se ejecuta sin problemas.
Manejo de materiales e insumos
Los maestros experimentados, tienen todos los materiales a mano, y le han enseñado a los estudiantes rutinas para distribuir y recoger los materiales con un
nivel de interrupción del flujo de la instrucción en la clase mínimo.
Desempeño de las responsabilidades que no son de instrucción.
En general, muy poco tiempo de instrucción se pierde en actividades, tales como llamar a lista, firmar permisos de salidas, recoger desprendibles de una
circular, etc.
Los indicadores incluyen:
Buen funcionamiento de todas las retinas.
Poca o ninguna pérdida de tiempo de instrucción.
Los estudiantes juegan un papel importante en que las rutinas se cumplan.
Los estudiantes saben qué hacer, hacia donde moverse.
25
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
2c
Maneja los
procedimientos
del salón
Mucho tiempo de instrucción se
desperdicia debido a retinas y
procedimientos de clase ineficientes.
Hay poca o ninguna evidencia de
que el maestro maneja
eficientemente los grupos de
instrucción, la entrega de materiales
y manejo de insumos ,y/o la
transición entre actividades. Hay
poca evidencia de que los
estudiantes conocen o siguen rutinas
establecidas.
Parte del tiempo de instrucción se
pierde, debido a que hay retinas y
procedimientos parcialmente efectivos
en el salón de clase. El manejo del
maestro, de los grupos de instrucción,
la entrega de materiales y manejo de
insumos, y/o la transición entre
actividades, es inconsistente; lo cual
lleva a algunas interrupciones en el
aprendizaje. Con guía más
permanente, los estudiantes siguen las
rutinas establecidas.
Se desperdicia poco tiempo de
instrucción debido a que hay rutinas y
procedimientos de clase eficientes.
El manejo del maestro, de los grupos
de instrucción, la entrega de
materiales y manejo de insumos , y/o
la transición entre actividades, es
consistente y exitosa. Con pocos
llamados y guía los estudiantes
siguen las rutinas de clase
establecidas.
El tiempo de instrucción se optimiza,
debido a rutinas y procedimientos de
clase eficientes. Los estudiantes
contribuyen al manejo de los grupos
de instrucción, la transición entre
actividades, y/o le entrega y manejo
de materiales e insumos. Las rutinas
son bien comprendidas y pueden ser
iniciadas por los estudiantes.
Atributos
fundamentales
Los estudiantes que no están
trabajando con el maestro, están
interrumpiendo la clase.
No hay procedimientos
establecidos para distribuir y
recoger los materiales.
Los procedimientos para otras
actividades son confusos y caóticos.
Los grupos pequeños están
parcialmente enganchados trabajando,
cuando el profesor no está con ellos.
Los procedimientos para las
transiciones entre actividades y la
repartida y recogida de materiales,
parecen haber sido establecidas, pero
no funcionan muy bien.
Las rutinas de clase funcionan
inconsistentemente.
Los estudiantes están trabajando
productivamente en grupos pequeños.
La transición de trabajo de un
grupo pequeño al grande, se da con
tranquilidad.
Las rutinas para repartir y
recoger materiales e insumos,
funciona eficientemente. Las rutinas de clase funcionan muy
bien..
Además de las características de
“competente”,
Los estudiantes y sus
compañeros toman la iniciativa de
asegurar que el tiempo de clase se
use productivamente.
Los mismos estudiantes se
aseguran de que la transición entre
rutinas se logre exitosamente.
Los estudiantes toman la
iniciativa a la hora de repartir y
recoger material eficientemente.
Ejemplos
Cuando se organizan en
pequeños grupos, los estudiantes no
saben que tienen que hacer o a
donde ir, si tienen que mover las
sillas, etc.
Hay grandes filas para recibir
los materiales y suministros o para
repartirles y esto toma mucho
tiempo.
Los estudiantes se chocan entre
sí, sacándole punta al lápiz o
acercándose a recoger su cuaderno. El juego de roles consume mucho
tiempo al comienzo de la clase y ahora
no están haciendo nada.
La mayoría de los estudiantes
preguntan qué deben hacer o miran
Algunos estudiantes que no están
trabajando con el maestro no están
productivamente comprometidos con el
aprendizaje.
La transición entre una actividad
de todo el grupo a grupo pequeño, es
difícil pero se logra.
Los estudiantes no están seguros
que deben hacer cuando los materiales
se están entregando o recogiendo.
Los estudiantes hacen algunas
preguntas de aclaración sobre el
procedimiento.
Las rutinas de llamar a lista, y
verificar la asistencia después del
almuerzo toma más tiempo del que
sería necesario si estuvieran
Los estudiantes empiezan una
actividad mientras el maestro llama
lista.
Los estudiantes se mueven sin
dificultad entre las actividades de
todo el grupo a las de grupos
pequeños.
El maestro algo que empieza a
descontar el tiempo (reloj), que tiene
el estudiante para regresar al puesto.
El maestro tiene establecida una
señal para enfocar la atención, como
levantar la mano o bajar la
intensidad a la luz.
Un miembro de cada grupo
recoge el material para la mesa.
Hay un sistema de codificación
Si un estudiante no trabaja en un
subgrupo, es enviado donde el
profesor por sus compañeros, para
hacer más eficiente su trabajo.
Un estudiante le recuerda a sus
compañeros los roles que van a
tener dentro del grupo.
Un estudiante dirige a un
estudiante a una mesa donde debe
organizarse después de un cambio de
actividad.
Un estudiante levanta la mano,
para que sus compañeros atiendan.
Los estudiantes de manera
independiente toman el registro
temprano en la mañana en el salón.
26
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
alrededor para ver que hacen otros.
interiorizadas como rutina.
de colores establecido, donde se
deben guardar los materiales.
En pequeños grupos de trabajo,
los estudiantes han establecido roles,
se escuchan, resumen los diferentes
puntos de vista, etc.
La organización y limpieza al
final de la clase es rápida y eficiente.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 2: Ambiente del Salón de Clase
Componente 2d: Maneja la conducta del estudiante
2d
Maneja la
Conducta del
estudiante
Para que los estudiantes puedan atender totalmente al contenido, el ambiente de la clase debe estar en orden, se debe sentir una atmósfera de trabajo productivo,
que marcha sin ser autoritaria. En un salón productivo, los estándares de conducta son claros para los estudiantes; ellos saben qué pueden hacer y qué pueden
esperar de sus compañeros. Incluso cuando se les llama la atención por su comportamiento, los estudiantes se sienten respetados; su dignidad no se ve afectada.
Los maestros calificados, consideran la conducta positiva del estudiante no como un fin en si misma, sino como un prerrequisito para alcanzar un alto nivel de
compromiso en el contenido.
Los elementos del componente 2 d son:
Expectativas.
Es claro, ya sea por lo que dice el maestro, o por inferencia de las acciones de los estudiantes, que las expectativas para la conducta de los estudiantes ha sido
establecida y está siendo implementada.
Monitoreo de la conducta de los estudiantes.
Los maestros experimentados “parecen tener ojos detrás de la cabeza”, ellos están al tanto de lo que está pasando en el salón y se pueden acercar sutilmente a
ayudar a un estudiante cuando es necesario y seguir con el tema. En un nivel alto, este monitoreo es preventivo y sutil, por lo tanto no es fácil observarlo.
Respuesta al mal comportamiento del estudiante
Incluso maestros experimentados se dan cuenta que ocasionalmente uno u otro estudiante transgrede los estándares de conducta acordados, la forma como el
maestro responda a estas infracciones es un reflejo importante de las habilidades del maestro. Los buenos maestros tratan de entender por qué el estudiante
se comporta de una u otra forma (¿Se siente inseguro con el contenido de la asignatura?, ¿Está tratando de impresionar a los compañeros?) y responde de
manera que respeta la dignidad del estudiante. Las mejores respuestas son aquellas que atienden tempranamente el episodio en cuestión, aunque esto no
siempre es posible.
Los indicadores incluyen:
Estándares claros de conducta, posiblemente exhibidos, y posiblemente a los que se hace referencia durante la clase.
Ausencia de severidad entre el maestro y los estudiantes en lo que concierne a la conducta.
Consciencia del maestro sobre la conducta de los estudiantes.
Acciones preventivas del maestro cuando se requieren.
Equidad
Ausencia de problemas de conducta.
Refuerzo de la conducta positiva.
28
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
2d
Manejo de la
conducta
del estudiante
Parece no haber estándares de
conducta establecidos, y muy poco
o ningún monitoreo del
comportamiento del estudiante por
parte del maestro. El estudiante
reta los estándares de conducta. La
respuesta del maestro al mal
comportamiento de conducta del
estudiante es represivos o de
irrespeto a la dignidad del
estudiante.
Los estándares de conducta parecen
haber sido establecidos, pero su
implementación es inconsistente. El
maestro intenta responder y
monitorear la conducta del
estudiante y responder a los
problemas de conducta que se
presentan, con resultados irregulares.
La implementación de los estándares
de conducta es inconsistente.
La conducta de los estudiantes
generalmente es apropiada. El
maestro monitorea la conducta del
estudiante en comparación a los
estándares de conducta establecidos.
La respuesta del maestro a los
problemas de conducta del estudiante
es consistente, proporcional,
respetuosa con el estudiante y es
efectiva.
La conducta del estudiante es
totalmente apropiada. Los estudiantes
asumen un rol activo en monitorear su
propia conducta y la de otros
estudiantes de acuerdo a los
estándares de conducta establecidos.
El maestro hace un monitoreo de la
conducta del estudiante de manera
sutil y preventiva. La respuesta del
maestro a los problemas de conducta
es sensible a las necesidades
individuales de los estudiantes y de
manera respetuosa con ellos.
Atributos
fundamentales
El ambiente de la clase es
caótico, aparentemente no ha
estándares de conducta.
El maestro no monitorea la
conducta del estudiante.
Algunos estudiantes
transgreden las normas del salón
sin que el maestro se dé cuenta.
Cuando el maestro nota el mal
comportamiento, parece indefenso
ante la situación.
El maestro intenta mantener el
orden en el salón de clase pero éxito
inconsistente; los estándares de
conducta, si existen, no son evidentes.
El maestro intenta hacer
seguimiento al comportamiento de la
conducta del estudiante, pero sin un
sistema evidente.
La respuesta del maestro al mal
comportamiento del estudiante es
inconsistente, algunas veces es
estricta y otras veces es flexible.
Los estándares de conducta
parecen haber sido establecidos.
La conducta del estudiante
generalmente es apropiada.
El maestro monitorea
frecuentemente la conducta del
estudiante.
La respuesta del maestro al mal
comportamiento del maestro es
efectiva.
El maestro reconoce el buen
comportamiento.
Además de las características de
“competente”,
La conducta del estudiante es
completamente apropiada, no hay
evidencia de mal comportamiento.
El maestro monitorea la
conducta del estudiante, sin hablar,
solo caminado alrededor del salón.
El estudiante interviene
respetuosamente con sus
compañeros de clase, para cumplir
con los estándares de conducta
esperados.
Ejemplos Los estudiantes hablan
entre ellos, pero no hay la intención
del maestro de pedirles que hagan
silencio.
Un objeto pasa volando por el
salón, sin que el maestro lo note.
Los estudiantes están
corriendo alrededor del salón, en
un ambiente caótico.
Los estudiantes se distraen con
celulares y Ipods y el maestro no
hace nada al respecto.
Las reglas del salón están
publicadas, pero ni el maestro ni los
estudiantes se remiten a ellas.
Repetidamente, el maestre le
pide a los estudiantes que se sienten y
ellos lo ignoran.
Le dice a un estudiante:
“¿Dónde está su nota por llegar
tarde? Vaya a la oficina” y a otro
estudiante: “¿No tiene la nota por
llegar tarde?, entre y se sienta que
ya perdió suficiente explicación”.
A partir de una señal no verbal
que hace el maestro, los estudiantes
corrigen su conducta.
El maestro se mueve por todo el
salón, supervisando la conducta de
los estudiantes.
El maestro “mira con
severidad” al estudiante y de
inmediato él/ella deja de hablar con
su vecino.
Un estudiante sugiere que revisen
una de las reglas del salón.
El maestro se da cuenta que
algunos estudiantes están hablando
entre ellos, y sin decir nada se les
acerca; los estudiantes dejan de
hablar.
El maestro le pide a un estudiante
hablar individualmente acerca de su
mal comportamiento.
Un estudiante le recuerda a sus
compañeros la norma acerca de
comer chicle en clase.
29
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 2: Ambiente del Salón de Clase
Componente 2e: Organiza el espacio físico
2e
Organiza el
espacio físico
El uso del entorno físico para promover el aprendizaje de los estudiantes es una característica de un maestro experimentado. Por supuesto , su uso varía de
acuerdo a la edad de los estudiantes: en un salón de primaria, los centros y rincones de lectura pueden ser la estructura de las actividades de clase, mientras que
con estudiantes mayores, la ubicación de las sillas y escritorios puede facilitar, o inhibir la riqueza de la discusión. Naturalmente, el salón debe ser seguro (sin
cables colgando o corredores de circulación peligrosos), y todos los estudiantes deben ser capaces de ver y escuchar que pasa en el salón de manera que puedan
participar activamente. Tanto el maestro como los estudiantes hacen un uso eficiente del computador y otras ayudas tecnológicas.
Los elementos de este componente son:
Seguridad y fácil acceso
La seguridad física es algo prioritario para todos los maestros, no puede ocurrir el aprendizaje, si los estudiantes corren peligro o si no tienen acceso al
tablero o a otro recurso.
Organización del mobiliario o de los recursos físicos.
Tanto la organización del mobiliario en el salón, como los recursos disponibles, ofrecen la oportunidad para que el maestro avance en el aprendizaje; cuando
éstas se usan hábilmente con los estudiantes estos se motivan hacia el contenido de manera productiva. En los niveles más altos de desempeño, los mismos
estudiantes contribuyen al entorno físico.
Los indicadores incluyen:
Una atmósfera placentera y que convoca
Entorno seguro
Es accesible a todos los estudiantes
Organización del mobiliario adaptable a las actividades de aprendizaje
Tanto maestro y estudiantes hacen un uso efectivo de los recursos físicos, incluyendo la tecnología informática.
30
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
2e
Organiza el
espacio físico
El entorno físico no es seguro, o
muchos estudiantes no tienen
acceso al aprendizaje. Hay poca
alineación entre la organización
del mobiliario y los recursos,
incluyendo la tecnología
informática, y las actividades de
clase.
El salón de clase es seguro, y el
aprendizaje esencial es asequible a la
mayoría de los estudiantes. El
maestro usa de manera
moderadamente efectiva, los
recursos físicos incluyendo la
tecnología informática. El maestro
podría intentar modificar la
organización física en el salón para
que esté más acorde a las actividades
de aprendizaje, logrando éxito
parcialmente.
El salón de clase es seguro, y el
aprendizaje es asequi ble a todos los
estudiantes; el maestro garantiza que la
organización física del espacio es
adecuada a las actividades de
aprendizaje. El maestro usa de manera
efectiva los recursos físicos, incluyendo
la tecnología informática.
El salón de clase es seguro, y el
aprendizaje es asequible a todos los
estudiantes, incluso a aquellos con
necesidades educativas especiales. El
maestro hace uso efectivo de los
recursos físicos, incluyendo la
tecnología informática. El maestro
garantiza que la organización física es
apropiada a las actividades de
aprendizaje. Los estudiantes
contribuyen al uso o adaptación del
entorno físico para avanzar en el
aprendizaje.
Atributos
fundamentales
Hay peligros físicos en el
salón de clase que ponen en
riesgo la seguridad de los
estudiantes.
Muchos estudiantes pueden
ver el tablero o escuchar al
maestro.
La tecnología disponible no
se está usando eficientemente,
incluso si está disponible y su uso
podría mejorar la clase.
El entorno físico es seguro, y la
mayoría de los estudiantes pueden
ver y escuchar.
El entorno físico no es un
impedimento para el aprendizaje,
pero tampoco lo mejora.
El maestro hace un uso limitado
de la tecnología disponible y de otros
recursos.
El salón de clase es seguro, y todos
los estudiantes son capaces de escuchar
y ver.
El salón está organizado para
apoyar los objetivos de instrucción y
las actividades de aprendizaje.
El maestro hace un uso apropiado
de la tecnología disponible.
Además de las características de
“competente”:
Se hacen modificaciones al
entorno físico para acomodar
estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Hay total coherencia entre las
metas de la clase y el entorno físico.
El estudiante toma la iniciativa de
hacer ajustes al entorno físico.
El maestro y los estudiantes hace
n extensivo e imaginativo el uso de la
tecnología disponible.
Ejemplos
Hay cables eléctricos suelto
por el salón.
Hay un poste en la mitad del
salón y algunos estudiantes no
pueden ver bien el tablero.
Hay un tablero de marcador
borrable mirando hacia la pared
en un salón, lo que indica que
rara vez es usado.
El maestro se asegura que los
químicos peligrosos, se guarden en
lugar seguro.
Los escritorios en el salón,
permanecen organizados en dos
semicírculos, a pesar de que para las
actividades en pequeños grupos sería
mejor moverlos.
El maestro trata de usar el
computador para ilustrar un
concepto, pero requiere muchos
intentos para que funcione.
Hay unas normas establecidas que
los estudiantes cumplen, con relación
al lugar donde deben dejar las maletas,
para dejar despejados los espacios de
circulación.
Los escritorios se mueven para
formar mesas de trabajo, de manera que
los estudiantes puedan trabajar juntos,
o en círculo para una actividad de
discusión en clase.
El uso de la tecnología y el internet
enriquece la clase..
Los estudiantes preguntan si
pueden mover el mobiliario para
trabajar mejor en grupos o adaptarse
mejor a la actividad de discusión.
Un estudiante cierra la puerta,
para aislar el ruido que viene de
afuera, o baja una persiana para
bloquear la luz cae sobre los
escritorios y los ojos de los
compañeros.
Un estudiante sugiere el uso del
Tablero especial, para una
determinada actividad.
31
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 3: Instrucción
Componente 3 a: Se comunica con los estudiantes
3a
Se comunica
con los
estudiantes
Los maestros se comunican con los estudiantes, debido a varios propósitos independientes pero relacionados. Primero que todo, transmiten que la
enseñanza y el aprendizaje son actividades con propósito y hacen que este propósito sea claro para los estudiantes. También les ofrecen una clara instrucción
en las actividades de clase, de manera que los estudiantes saben lo que deben hacer. Cuando ellos presentan los conceptos y la información, lo hacen con
precisión, claridad e imaginación; si es apropiado un maestro habilidoso enriquece su explicación usando analogías y metáforas, correlacionando los conceptos
con los intereses y aprendizaje previo de los estudiantes. Ocasionalmente, los maestros no dan toda la información a los estudiantes (por ejemplo en una
unidad de investigación en ciencias), para motivar a que los estudiantes lleguen a sus propias conclusiones, pero la información que los maestros transmiten es
precisa y refleja una comprensión profunda. El uso del lenguaje del maestro es vívido, enriquecido, libre de errores, ofrece la oportunidad a los estudiantes de
observar el buen uso del lenguaje y de ampliar su vocabulario. El maestro presenta los conceptos complejos de manera que le ofrece a los estudiantes el
escalonamiento necesario para que pueda ser accesible a ellos.
Los elementos del Componente 3a son:
Expectativas de aprendizaje
Los objetivos del aprendizaje se comunican con claridad a los estudiantes. Incluso, si no se transmiten al inicio de una clase, (por ejemplo en una clase de
investigación en ciencias), al final de la clase, es claro para los estudiantes lo que han estado aprendiendo.
Instrucciones para las actividades
Los estudiantes tienen claridad sobre lo que se espera que hagan durante la clase, especialmente si están trabajando independientemente o con los
compañeros, sin la supervisión directa del maestro. Las instrucciones para la clase pueden ser dadas oralmente, por escrito, o de manera combinada.
Explicación del Contenido
Cuando están explicando los conceptos a los estudiantes, los maestros habilidosos usan un lenguaje vívido e imaginativas analogías y metáforas, que
conectan con los intereses y la vida que tienen los estudiantes por fuera del colegio. Las explicaciones son claras y escalonadas de manera apropiada;
cuando es conveniente se anticipan a posibles confusiones y errores por parte del estudiante.
Uso del lenguaje oral y escrito
Para muchos estudiantes, el uso del lenguaje, por parte de sus maestros representa su mejor modelo, tanto por e la riqueza de vocabulario cómo de una
buena sintaxis y esto permite que los estudiantes imiten este lenguaje, haciendo que el suyo sea más preciso y expresivo.
Los indicadores incluyen:
Claridad en el propósito de la clase.
Instrucciones y procedimientos claros y específicos para las actividades de la clase.
Ausencia de errores de contenido y explicaciones claras de estos contenidos.
Los estudiantes comprenden el contenido.
Uso correcto e imaginativo del lenguaje.
32
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
3 a:
Se comunica
con los
estudiantes
El propósito de instrucción de la clase
no es claro para los estudiantes y las
instrucciones y procedimientos son
confusos. La explicación que hace el
maestro del contenido tiene grandes
errores. El lenguaje oral o escrito del
maestro contiene errores de gramática
o sintaxis. El vocabulario es
inapropiado, vago o lo emplea
incorrectamente, creando confusión en
los estudiantes.
El maestro intenta explicar el
propósito de instrucción con éxito
limitado, y las instrucciones y
procedimientos deben ser aclarados
después de la confusión inicial de los
estudiantes. La explicación que hace
el maestro del contenido, puede tener
pequeños errores; algunas partes son
claras pero otras no son fáciles de
seguir. Las explicaciones del
maestro, generalmente son un
monólogo, sin que haya la invitación
para que los estudiantes se
comprometan intelectualmente. El
lenguaje oral del maestro es correcto,
sin embargo, su vocabulario es
limitado, o no es totalmente adecuado
a la edad de los estudiantes o a su
historia.
El maestro comunica claramente a
los estudiantes el propósito de
instrucción de la clase e incluso en
qué lugar de un contexto más amplio
del aprendizaje se ubica; explica
claramente las instrucciones y
procedimientos. La explicación que
hace el maestro del contenido, está
bien escalonada, es clara y precisa, y
se conecta con el conocimiento y la
experiencia de los estudiantes.
Durante la explicación de
contenidos, el maestro invita a los
estudiantes a comprometerse
intelectualmente. El lenguaje oral y
escrito del maestro es claro y
correcto. El vocabulario es
apropiado a la edad e intereses de los
estudiantes.
El maestro conecta el propósito de
instrucción de la clase con los intereses
de los estudiantes; las instrucciones y
procedimientos son claros y se anticipan
a posibles confusiones por parte de los
estudiantes. La explicación que hace el
maestro del contenido es completa y
clara, desarrollando la comprensión
conceptual a través de un
escalonamiento fantástico y la conexión
con los intereses de los estudiantes. Los
estudiantes contribuyen a la extensión
del contenido, explicando los conceptos
a sus compañeros. El lenguaje verbal y
escrito del maestro es expresivo, y el
maestro encuentra la oportunidad para
enriquecer el vocabulario de los
estudiantes.
Atributos
fundamentales
Durante la clase, en ningún
momento el maestro le transmite a los
estudiantes lo que van a aprender.
A través de sus preguntas, los
estudiantes muestran que están
confusos con respecto a lo que deben
hacer en la actividad de aprendizaje.
El maestro comete un gran
error de contenido, que afectará
seriamente la comprensión de los
estudiantes.
A través del lenguaje corporal,
los estudiantes indican que no
entienden el contenido que el maestro
les está explicando.
Las comunicaciones del
maestro incluyen errores de
vocabulario o de uso de la lengua.
El vocabulario es inadecuado
para la edad o cultura de los
estudiantes.
El maestro hace referencia, de
pasada, a lo que los estudiantes
estarán aprendiendo, o lo escribe en
el tablero sin profundizar o explicar.
El maestro debe aclarar las
tareas de aprendizaje, para que los
estudiantes las puedan completar.
El maestro no comete errores
graves de contenido , aunque puede
haber algunos pequeños.
La explicación que hace el
maestro del contenido es un
monólogo o puramente
procedimental, con mínima
participación de los estudiantes.
El vocabulario y su uso son
correctos, pero sin imaginación.
El vocabulario es demasiado
avanzado o básico para los
estudiantes.
El maestro establece claramente
en algún punto durante la clase, lo
que los estudiantes estarán
aprendiendo.
Cuando es apropiado, el
maestro modela el proceso que
deben seguir en la tarea asignada.
Los estudiantes se comprometen
con la tarea de aprendizaje,
indicando que entienden lo que van
a hacer.
El maestro no comete errores de
contenido.
La explicación que hace el
maestro del contenido es clara, e
invita a los estudiantes a participar
y pensar.
El vocabulario y su uso son
correctos, y completamente
adecuados a la clase.
El vocabulario es adecuado a la
edad y niveles de desarrollo de los
Además de las características de
“competente”:
El maestro resalta posibles áreas
de confusión.
El maestro explica el contenido con
claridad e imaginación, usando
metáforas y analogías para darle vida
al contenido.
Todos los estudiantes parecen
entender la presentación.
El maestro invita a los estudiantes
a explicar el contenido a su compañero
de clase o al grupo.
El maestro usa un lenguaje
variado, y ofrece formas de
enriquecerlo cuando es apropiado.
33
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
estudiantes.
Ejemplos
Un estudiante pregunta: “¿Qué
se supone que debemos hacer?”, pero
el maestro ignora la pregunta.
El maestro afirma que para
sumar fracciones deben tener el
mismo numerador.
Los estudiantes tienen una
mirada burlona en sus rostros y otros
se salen de la clase.
Los estudiantes interrumpen y
hablan entre ellos, intentando seguir
lo que el maestro explica.
El maestro usa términos
técnicos con un grupo de primaria, sin
explicar su significado.
El maestro dice “de el”.
El maestro comete errores de
pronunciación.
El maestro dice: “Ah, y para que
sepan hoy vamos a factorizar
polinomios”.
Un estudiante pregunta:”¿Qué
se supone que debemos hacer? Y el
maestro explica de nuevo.
Un estudiante pregunta:” ¿Qué
escribo aquí?, para terminar el
trabajo.
El maestro dice:”miren mientras
les muestro como…”, con estudiantes
a quienes solo les pide silencio.
Varios estudiantes parecen no
estar siguiendo la explicación.
Los estudiantes están distraídos
mientras el maestro da una
explicación de contenido.
“Al finalizar la clase de hoy,
ustedes podrán factorizar diferentes
clases de polinomios”.
En el transcurso de una
explicación de contenido, el maestro
le pregunta a los estudiantes:
“¿Alguien me puede dar un ejemplo
de esto?”
El maestro usa un proyector, de
manera que los estudiantes se
puedan remitir al tablero sin
requerir la atención del maestro.
El maestro dice: “este es un punto
donde algunos tienen dificultades, así
que asegúrense de leer
cuidadosamente”
El maestro le pide a un estudiante
que le explique a otros compañeros la
tarea.
Cuando se requiere, un estudiante
le ofrece una aclaración a los
compañeros con relación a una tarea de
aprendizaje.
El maestro explica la energía solar
pasiva, pidiendo a los estudiantes que
piensen en la temperatura de un carro
cerrado en un día frío pero soleado, o
en el agua que se queda en la manguera
expuesta al sol.
El maestro dice:”¿A quién le
gustaría explicarnos esta idea al resto
de nosotros?”
El maestro hace una pausa durante
la explicación del movimiento de los
derechos civiles, para recordar a los
estudiantes, algunos asuntos
relacionados con los prefijos “ex”
“post”.
34
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Componente 3b: Usa Técnicas de Pregunta y Discusión 3b:
Usa técnicas de
pregunta/
induce a
preguntar y a
la discusión
Preguntar y discutir son las únicas estrategias de instrucción mencionadas específicamente en el marco para el aprendizaje, esto refleja su importancia central en
la práctica de los maestros. Pero en el marco, es importante que preguntar y discutir, sean utilizadas como técnicas para que el estudiante profundice en su
comprensión, más que para que recite o para hacer un examen oral. Los buenos maestros usan preguntas divergentes tanto como convergentes, enmarcadas de
tal manera que invitan a los estudiantes a formular hipótesis, a hacer conexiones, o a confrontar puntos de vista previos. Las respuestas de los estudiantes a las
preguntas son valoradas, los maestros eficaces tienden a responder y construir a partir de las respuestas e ideas de los estudiantes. Las preguntas de excelente
calidad fomentan que los estudiantes hagan conexiones entre los conceptos o eventos que previamente se consideraban sin relación, y alcancen una nueva
comprensión de material complejo. Los maestros eficaces también plantean peguntas para las cuales no tienen la respuesta. Incluso cuando la pregunta tiene un
número limitado de respuestas correctas, al ser una pregunta que no puede formularse (poco común), lo más seguro es que promueva el pensamiento entre los
estudiantes. Las discusiones en clase son animadas, motivan a todos los estudiantes en asuntos importantes y usan su propio lenguaje para profundizar y ampliar
su comprensión. Incluso puede que se basen en preguntas formuladas por los mismos estudiantes.
No todas las preguntas deben estar a un nivel cognitivo alto para que el desempeño del maestro sea evaluado a un nivel alto; es decir que, cuando se explora el
tema, el maestro puede empezar con una serie de preguntas a un nivel cognitivo básico para hacer un repaso, o para garantizar que todos en la clase “siguen el
tema”. Más adelante, si las preguntas se dan a un nivel más alto, pero, pocos estudiantes participan en la discusión, el desempeño del maestro no podrá ser
valorado a un nivel alto. Además en las clases que involucran el trabajo en pequeños grupos, la calidad de las preguntas de los estudiantes y la discusión en sus
pequeños grupos, debe ser considerada como parte de este componente. Para que los estudiantes puedan plantear preguntas de un alto nivel, deben haber
aprendido a hacerlo. Por lo tanto, preguntas de nivel alto por parte de los estudiantes, ya sea en el grupo o en pequeños grupos, ofrece evidencia de que les han
enseñado estas habilidades.
Los elementos del componente 3b son:
Calidad de las preguntas/inducción
Las preguntas de alta calidad llevan a los estudiantes a pensar y reflexionar, a profundizar en su comprensión, y a confrontar sus ideas con las de sus
compañeros de clase. Cuando los maestros hacen preguntas de alta calidad, solo hacen unas pocas y le dan suficiente tiempo a los estudiantes para que
piensen la respuesta, para que piensen en los comentarios de sus compañeros y profundicen en su comprensión. Ocasionalmente, con el propósito de repasar,
los maestros le hacen a los estudiantes una serie de preguntas (usualmente de nivel bajo) en un estilo de test verbal. Por ejemplo, esto puede ser de ayuda, con
el propósito de establecer los hechos de un evento histórico, pero no debe confundirse con el propósito de preguntar para lograr que los estudiantes
profundicen en su comprensión.
Técnicas de discusión
Los maestros eficaces promueven el aprendizaje a través de la discusión. Algunos maestros reportan que “discutimos X” cuando ellos querían decir “que yo
dije X”. Es decir, que algunos maestros confunden discusión con explicación de contenido; que aun cuando es importante, no es discusión. Mejor dicho, en
una discusión, el maestro plantea una pregunta, e invita a todos los estudiantes a escuchar los diferentes puntos de vista de sus compañeros, permitiendo que
todos participen de la discusión directamente entre ellos, sin estar siempre mediados por el maestro.
Participación del estudiante
En algunas clases, unos pocos estudiantes tienden a dominar la discusión, otros estudiantes reconocen este patrón y se guardan sus comentarios. El maestro
usa una amplia gama de estrategias para asegurar que todos los estudiantes contribuyan a la discusión, y cuenta con la asistencia de los estudiantes para
garantizar este resultado.
Los indicadores incluyen:
Preguntas de un alto reto cognitivo, planteadas tanto por el maestro como por los estudiantes.
Preguntas con múltiples respuestas correctas, o múltiples formas de llegar a la respuesta, aunque esta sea única.
Uso eficaz de las respuestas e ideas de los estudiantes.
Hay discusión, el maestro se aparta del rol central de mediador de la misma.
Altos niveles de participación de los estudiantes en la discusión.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
3b:
Usa técnicas de
pregunta/
induce a
preguntar y a
la discusión
Las preguntas del maestro
representan un reto cognitivo bajo,
respuestas correctas únicas, y
planteadas en una sucesión rápida.
La interacción entre el maestro y
los estudiantes, es
predominantemente de un estilo de
recitación, donde el maestro
siempre está mediando las
preguntas y las respuestas. Unos
pocos estudiantes dominan la
discusión.
Las preguntas del maestro llevan a los
estudiantes a través de un único
camino de investigación, con
respuestas aparentemente
determinadas de antemano. De manera
alternativa, el maestro intenta
enmarcar algunas preguntas diseñadas
para promover el pensamiento y la
comprensión de los estudiantes, pero
solo unos pocos estudiantes se
involucran. El maestro intenta
involucrar a todos los estudiantes en la
discusión y alentarlos a responderse
entre ellos, con resultados var iados.
Mientras que el maestro puede usar
algunas preguntas de un bajo nivel, el
maestro plantea preguntas diseñadas
para promover el pensamiento y la
comprensión en el estudiante. El
maestro crea una discusión genuina
entre los estudiantes, dejando un tiempo
adecuado para que responda, y
haciéndose a un lado cuando es
apropiado. Exitosamente, el maestro
involucra en la discusión a la mayoría
de los estudiantes, usando un rango de
estrategias para garantizar que la
mayoría sean escuchados.
El maestro usa una variedad o serie
de preguntas o instrucciones para
retar a los estudiantes
cognitivamente avanzar a un nivel
alto de pensamiento y discurso, y
promover la meta-cognición.
Espontáneamente, los estudiantes
plantean muchas preguntas, inician
temas y hacen contribuciones. Los
mismos estudiantes, se aseguran que
todas sus voces sean escuchadas
durante la discusión.
Atributos
fundamentales
Las preguntas son de tiro
rápido y convergente, con una sola
respuesta correcta.
Las preguntas no invitan al
estudiante a pensar.
Toda la discusión es entre el
maestro y los estudiantes; los
estudiantes no son invitados a
hablar directamente entre ellos
Unos pocos estudiantes
dominan la discusión.
El maestro enmarca algunas
preguntas para promover el
pensamiento en los estudiantes, pero
solo algunos están involucrados.
El maestro invita a los estudiantes
a responder directamente a las ideas
del otro, pero pocos lo hacen.
El maestro motiva a muchos
estudiantes, pero solo un pequeño
número realmente participa en la
discusión.
El maestro usa preguntas abiertas,
invitando a los estudiantes a pensar y/o
a tener múltiples respuestas posibles.
El maestro hace un uso eficiente
del tiempo de espera.
El maestro se base en las
respuestas del estudiante y las usa con
eficacia.
Las discusiones le permiten a los
estudiantes a hablar entre ellos, sin
tener la mediación del maestro.
El maestro le da la palabra a todos,
incluso a aquellos que inicialmente no
la piden.
Muchos estudiantes se involucran
en la discusión activamente.
Además de las características de
“competente”:
Los estudiantes inician
preguntas de un orden superior.
Los estudiantes amplían la
discusión enriqueciéndola.
Los estudiantes motivan a sus
compañeros para que opinen
durante la discusión.
Ejemplos
Todas las preguntas son de la
forma “recitada”, “Cuánto es
3x4?”
El maestro hace una pregunta
cuya respuesta está en el tablero;
los estudiantes responden leyendo.
El maestro solo le da la
palabra a los estudiantes que
tienen la mano levantada.
Muchas preguntas son de
memoria “¿Cuántos son los miembros
del Congreso?”
El maestro pregunta:”¿Quién
tiene una idea de esto?” pero los
mismos tres estudiantes comentan.
El maestro pregunta:”Miguel,
puedes decir algo de la idea de
María?” pero Miguel no responde, o
hace un comentario directamente al
maestro.
El maestro pregunta:”¿Qué
hubiera pasado si los criollos no
hubieran luchado la guerra contra los
Españoles por la independencia?
El maestro usa el plural cuando
hace preguntas: “¿Qué cosas crees que
pueden contribuir a…?”
El maestro pregunta:”Miguel,
puedes decir algo de la idea de
María?”, Miguel le responde
directamente a María.
Un estudiante pregunta:
” ¿Cuántas formas hay de llegar a
esta respuesta?”
Un estudiante le dice a un
compañero: “no creo estar de
acuerdo contigo en esto, porque…”
Un estudiante le pregunta a
otros estudiantes: “¿Alguno tiene
idea de cómo resolver esto?”
Un estudiante pregunta “ ¿Qué
pasaría si…?
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
El maestro hace una pregunta y le
pide a todos los estudiantes que
escriban una respuesta breve, luego que
la compartan con un compañero, antes
de invitar a unos pocos para que
ofrezcan sus ideas a toda la clase.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Componente 3 c: Compromete a los estudiantes con en el aprendizaje
3c
Compromete a
los estudiantes
con el
aprendizaje
El compromiso con el aprendizaje es la pieza central del marco para el aprendizaje; todos los componentes contribuyen a este aspecto. Cuando los estudiantes
están comprometidos con el aprendizaje ellos no están simplemente “ocupados” o “haciendo algo”. Más bien, están intelectualmente activos aprendiendo un
contenido que es importante y les implica un reto. La diferencia fundamental entre una clase donde los estudiantes están ocupados y son cumplidos, y una en la
que están comprometidos, es que en la última los estudiantes están desarrollando la comprensión a través de su hacer. Es decir que están comprometidos
discutiendo, debatiendo, respondiendo preguntas del tipo “¿qué pasaría si..?”, descubriendo patrones, etc., y otras actividades similares. Puede que estén
seleccionando su trabajo entre un rango de opciones (organizadas por el maestro) y haciendo una contribución importante a su clase. Usualmente, tales
actividades, no te consumen la totalidad de la clase, pero son componentes esenciales de compromiso.
Una clase en la cual los estudiantes están comprometidos, generalmente, tiene una estructura discernible: un comienzo, un desarrollo y un final, con una
secuencia establecida por el maestro o por las mismas actividades. Las tareas del estudiantes están organizadas para ofrecer un reto cognitivo, y luego se anima a
los estudiantes a reflexionar sobre lo que han hecho y lo que han aprendido. Es decir, hay un cierre a la clase, en la que los estudiantes reconocen la importancia
que tiene el aprendizaje desde sus propias acciones. Una pregunta fundamental para alguien que observa una clase y requiere definir el nivel de compromiso de
los estudiantes con la clase es “¿Qué se le ha pedido a los estudiantes que hagan?” Si la respuesta a esa pregunta es se les ha pedido que completen los espacios en
blanco de una hoja con preguntas, o que hagan un procedimiento de rutina; es poco probable que los estudiantes estén involucrados y comprometidos
cognitivamente.
En la observación de una clase es esencial, no solamente observar al maestro, sino, poner especial atención a los estudiantes y a lo que ellos estén haciendo. La
mejor evidencia del nivel de compromiso de los estudiantes es lo que ellos están haciendo y diciendo, como consecuencia de lo que el maestro hace o ha hecho o
ha planeado.
Los elementos del componentes 3 c son:
Actividades y tareas
Las actividades y tareas son la pieza central de la participación del estudiante, debido a que determinan lo que se le pide al estudiante que haga. Son las
actividades y las tareas que promueven el aprendizaje, que están alineadas con los objetivos de la clase , que requieren que el estudiante piense y que enfatizan
más la profundidad que la cantidad, y que permiten que los estudiantes ejerzan algún tipo de elección.
Conformar grupos de estudiantes
La manera de conformar los grupos de estudiantes, es una de las muchas decisiones que un maestro toma cada día. Hay muchas opciones, estudiantes de una
historia y habilidades similares pueden unirse, o los más aventajados pueden repartirse en diferentes grupos. De manera alternativa el maestro puede permitir
que los estudiantes escojan sus propios grupos de trabajo, o los puede formar al azar.
Materiales de instrucción y recursos
Los materiales de instrucción que el maestro selecciona para trabajar en la clase, pueden tener un gran impacto en la experiencia del estudiante. Mientras
algunos maestros se ven obligados a usar los materiales que son requisito del gobierno, muchos maestros pueden complementar estos materiales o escoger otros
de su preferencia porque consideran que son más apropiados para que los estudiantes se comprometan en un aprendizaje más profundo, por ejemplo, el uso de
recursos de material en la asignatura de sociales en primaria.
Estructura y ritmo
A nadie, ya sea adulto o estudiante, le gusta sentirse aburrido o apurado para completar un trabajo o una tarea. Mantener las cosas en movimiento, dentro de
una estructura bien definida, es una de las características de un maestro con experiencia. Una clase bien diseñada incluye el tiempo para la reflexión y el cierre,
debido a que mucho del aprendizaje del estudiante resulta de su propia reflexión sobre lo que ha hecho.
Los indicadores incluyen:
Actividades alineadas con los objetivos de la clase.
Por parte del estudiante, entusiasmo, interés, pensamiento, resolución de problemas, etc.
Tareas de aprendizaje que requieren un alto nivel de pensamiento de parte del estudiante y están alineadas con los objetivos de la clase
Estudiantes altamente motivados, para hacer todos los trabajos y prepararse con persistencia y mantenerse en la tarea a pesar de que esta resulte un reto.
Los estudiantes “trabajando” activamente, en lugar de estar mirando mientras el maestro “trabaja”
Un ritmo de trabajo razonable para la clase: ni muy rápido, ni muy lento, con tiempo para el cierre y la reflexión del estudiante.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
3 c
Compromete los
estudiantes con
en el
aprendizaje
Las tareas y actividades de
aprendizaje, los materiales, los
recursos, los grupos de instrucción y
tecnología están pobremente
alineados con los resultados de
instrucción o requieren solo una
respuesta memorística. El ritmo de
trabajo en la clase es demasiado
lento o muy rápido. Pocos
estudiantes están comprometidos o
interesados intelectualmente.
Las tareas de aprendizaje o las de
instrucción, están parcialmente
alineadas con los resultados de
instrucción, pero requieren de los
estudiantes un nivel de pensamiento,
permitiendo que la mayoría asuma un
rol pasivo o simplemente por
cumplir. Es posible que el ritmo de
la clase no sea el indicado para que
los estudiantes se comprometan
intelectualmente.
Las actividades de aprendizaje
están alineadas con los resultados
de instrucción, y están diseñadas
para retar el pensamiento de los
estudiantes. Esto resulta en un
compromiso intelectual activo por
parte de la mayoría de los
estudiantes, con un contenido
desafiante y un maestro que crea el
andamiaje necesario para apoyar
este compromiso. El ritmo de la
clase es apropiado, permitiendo que
la mayoría de los estudiantes
tengan el tiempo que requieren para
alcanzar ese compromiso.
Prácticamente todos los estudiantes
están comprometidos intelectualmente
en aceptar el desafío del contenido, a
través de unas tareas de aprendizaje bien
diseñadas, adecuadamente escalonadas
por el maestro, y completamente
alineadas con los resultados de
instrucción. Adicionalmente, hay
evidencia de la iniciativa de algunos
estudiantes tomando la iniciativa en la
investigación, y de su contribución en la
exploración de contenidos importantes.
El ritmo de la clase permite que los
estudiantes tengan el tiempo que
requieren para comprometerse
intelectualmente y reflexionen sobre su
aprendizaje y consoliden su
comprensión. Los estudiantes tienen la
posibilidad de decidir algunos aspectos
de como terminar alguna tarea, o pueden
ser de apoyo entre ellos mismos.
Atributos
fundamentales
Pocos estudiantes están
comprometidos intelectualmente con
la clase.
Las tareas de aprendizaje
requieren solo de memoria o tiene
una sola respuesta o método
correcto.
Los materiales utilizados
requieren que el estudiante solo
cumpla con tareas mecánicas.
Solo se usa un tipo de grupo
de instrucción (grupo completo,
pequeños grupos) cuando haciendo
variaciones , se podría ajustar mejor
al propósito de instrucción.
Los materiales de instrucción
utilizados no se adecuan a la clase
y/o a los estudiantes.
El ritmo de la clase es muy
lento o muy rápido.
Algunos estudiantes están
comprometidos intelectualmente con
la clase.
Las tareas de aprendizaje son
una mezcla, entre las que requieren
recordar y pensar.
El compromiso de los
estudiantes con el contenido, en gran
parte es pasivo; en general, el
aprendizaje es de hechos y
procedimientos.
Los estudiantes no pueden
elegir como terminar un trabajo o
tarea.
El maestro utiliza diferentes
formas de agrupar a los estudiantes;
siendo parcialmente exitoso en
alcanzar los objetivos de la clase.
Los materiales y recursos
están parcialmente alineados a los
La mayoría de los estudiantes
están comprometidos
intelectualmente con la clase.
Las tareas de aprendizaje tiene
un estilo de respuestas correctas
múltiples y/o demandan un nivel
alto de pensamiento .
Los estudiantes tienen un
margen de decisión sobre la forma
como pueden terminar una tarea de
aprendizaje.
Hay una mezcla de diferentes
formas de establecer los grupos de
trabajo, acordes con los objetivos
de la clase.
Los materiales y los recursos
apoyan las metas de aprendizaje y
según sea apropiado requieren un
compromiso intelectual.
El ritmo de la clase ofrece el
Además de las características de
“competente”,
Prácticamente todos los estudiantes
están muy comprometidos con la clase.
Los estudiantes toman la iniciativa
de
modificar una tarea de aprendizaje y
darle mayor significado o relevancia de
acuerdo a sus necesidades.
Los estudiantes sugieren
modificaciones
a las estrategias utilizadas para formar
los grupos de trabajo.
Los estudiantes puede elegir
ampliamente como completar sus tareas
de aprendizaje.
Los estudiantes sugieren
modificaciones
o adiciones a los materiales que se están
usando.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
objetivos de la clase, solamente
algunos de ellos requieren que los
estudiantes piensen.
El ritmo de la clase es muy
irregular, adecuado a veces, pero en
ocasiones muy rápido o muy lento.
tiempo que requieren los
estudiantes para comprometerse
intelectualmente.
Los estudiantes tiene la oportunidad
de hacer procesos de cierre y reflexión
sobre la clase, que les permite
consolidar su comprensión.
Ejemplos
Los estudiantes son capaces
de llenar los espacios en blanco de
un taller que se les pidió que
llenaran, sin comprender realmente
que están haciendo.
La clase se prolonga
demasiado o los estudiantes se
sienten apurados.
Los estudiantes completan
actividades que los mantienen
“ocupados”.
Se pide a los estudiantes
que completen talleres, siguiendo
procedimientos establecidos.
Se reconoce el inicio, el
desarrollo y el final de la clase.
Algunos momentos de la clase
tienen el ritmo adecuado, otros se
prolongan demasiado o los
estudiantes se sienten apurados.
Se le pide a los estudiantes
que planteen hipótesis acerca de lo
que podría pasar, si el sistema de
votación de Estados Unidos
permitiera la elección directa del
Presidente.
Los estudiantes reciben una
tarea que deben desarrollar
independientemente, luego deben
discutirla en un grupo, del cual
debe resultar un informe.
Durante la clase, se observa
claramente el inicio, el desarrollo y
el final de la misma.
El ritmo de la clase no va, ni
muy lento ni muy rápido.
Se le pide a los estudiantes que
escriban un ensayo “con el estilo de
Hemmingway”.
Un estudiante pregunta, si pueden
continuar trabajando en pequeños
grupos para hacer otra parte de la
actividad, en lugar de hacerlo de
manera individual.
Los estudiantes identifican o crean
sus propios materiales de aprendizaje.
Los estudiantes sintetizan lo
aprendido en clase.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Componente 3d: Utiliza la evaluación en la instrucción 3d:
Utiliza la
evaluación en
la instrucción
La evaluación del aprendizaje del estudiante juega un rol importante en la instrucción, ya no es el indicador del final de la instrucción; ahora se reconoce como un
aspecto integral de la instrucción. Mientras que, la evaluación del aprendizaje siempre ha sido y continuará siendo un aspecto importante de la enseñanza (es
importante para los maestros saber si el estudiante aprendió lo que ellos pretendían que aprendiera), la evaluación para el aprendizaje, juega cada vez más un rol
importante en la práctica en el aula. Con el fin de evaluar el aprendizaje de los estudiantes para diseñar la instrucción, el maestro debe tener los dedos puestos en
el “pulso” de la clase, haciendo seguimiento al nivel de comprensión de los estudiantes y cuando sea adecuado dándoles retroalimentación.
Por supuesto, las acciones del maestro en el seguimiento del aprendizaje del estudiante pueden parecer tan superficiales, como monitorear la conducta, pero tienen
un propósito fundamentalmente diferente. Cuando un maestro monitorea la conducta, puede estar alerta a quién está pasándose noticas, o molestando al
compañero; y cuando un maestro está monitoreando el aprendizaje de un estudiante está mirando cuidadosamente lo que escribe, o escucha atentamente lo que
pregunta, para poder evaluar si requieren una actividad o explicación adicional para apropiarse del contenido. En cada caso, el maestro debe estar circulando por
el salón, pero su intención es ambos casos es diferente.
De manera similar, las preguntas que se hacen a los estudiantes para monitorear su aprendizaje, son fundamentalmente diferentes de aquellas que se hacen para
profundizar en la comprensión. En las primeras, los maestros están alertas a las ideas falsas que revelan los estudiantes, mientras que las segundas están diseñadas
para explorar relaciones o profundizar en la comprensión. Es más, para hacer seguimiento, muchos maestros crean preguntas específicas que les permite ver el
nivel de comprensión del estudiante, y utilizan técnicas (como el boleto de salida) para establecer el nivel de comprensión de cada estudiante en la clase. De
hecho, motivar a los estudiantes (y aún más, enseñarles las habilidades necesarias) para monitorear su propio aprendizaje comparado con estándares claros, es
algo que demuestran los maestros de un altísimo nivel de desempeño en este componente.
Pero, tan importante como hacer seguimiento al aprendizaje y dar retroalimentación al estudiante, están por supuesto las habilidades del maestro de hacer las
correcciones necesarias, en el momento indicado en el curso de una clase, apropiándose justamente de ese “momento de enseñanza”.
Los elementos del componente 3d son:
Criterios de evaluación
Es fundamental que los estudiantes conozcan los criterios de evaluación. En el nivel más alto, los mismos estudiantes han tenido la posibilidad de contribuir, por
ejemplo, con una rúbrica clara para una presentación oral.
Seguimiento del aprendizaje del estudiante
La habilidad del maestro para generar la evidencia del nivel de comprensión del estudiante, es una verdadera característica de experiencia. Esto no es un
asunto de ensayo y error, es algo que se planea cuidadosamente con anticipación. Pero, incluso después de planearlo muy bien, el seguimiento del aprendizaje
del estudiante debe entretejerse a la perfección en el desarrollo de la clase, usando una variedad de técnicas.
Retroalimentación a los estudiantes
La retroalimentación sobre el aprendizaje es un elemento fundamental en un entorno de instrucción enriquecido, sin este elemento, los estudiantes están
permanentemente adivinando como lo están haciendo y cómo pueden mejorar su trabajo. La retroalimentación valiosa debe ser a tiempo, constructiva, con lo
más relevante; y ofrecer al estudiante la orientación necesaria para mejorar su desempeño.
Autoevaluación y seguimiento de progreso por parte del estudiante
Un estudiante, culmina el proceso de asumir la responsabilidad de su aprendizaje, cuando asume el seguimiento del mismo, actuando oportunamente. Por
supuesto, ellos pueden hacer esto, solo, si los criterios de aprendizaje son claros y si se les ha enseñado las habilidades de comparar su trabajo con esos criterios.
Los indicadores incluyen:
El maestro está pendiente de la evidencia relacionada con la comprensión del estudiante.
El maestro propone preguntas, específicamente creadas para obtener evidencia de la comprensión del estudiante.
El maestro circula en el salón, para hacer seguimiento y dar retroalimentación al aprendizaje del estudiante.
Los estudiantes evalúan su propio trabajo usando una rúbrica establecida para ello.
El maestro hace ajustes a la instrucción, en respuesta a la evidencia relacionada con la comprensión de los estudiantes ( o la falta de esta).
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
3d:
Utiliza la
evaluación en
la instrucción
Hay poca o ninguna evaluación o
seguimiento del aprendizaje del
estudiante; ausencia de
retroalimentación o de muy baja
calidad. Parece que los
estudiantes desconocen los
criterios de evaluación y no se
involucran en procesos de
autoevaluación.
La evaluación se usa esporádicamente
para apoyar la instrucción, a través de
seguimiento del progreso del
aprendizaje, realizado por el maestro y/o
los estudiantes. Generalmente, la
retroalimentación a los estudiantes es
muy general, y los estudiantes parecen
estar parcialmente enterados de los
criterios de evaluación usados para
evaluar su trabajo, pero solo unos pocos
evalúan su propio trabajo. Las preguntas
y planteamientos que inducen una
respuesta, rara vez se usan para
diagnosticar la evidencia de aprendizaje.
La evaluación, generalmente se usa
durante la instrucción, a través del
seguimiento del progreso del
aprendizaje, realizado por el maestro y/o
los estudiantes, resultando en una
retroalimentación acertada, precisa, y
específica que favorece el aprendizaje.
Los estudiantes parecen darse cuenta de
los criterios de evaluación; algunos de
ellos se comprometen con la
autoevaluación. Las preguntas y
planteamientos que inducen una
respuesta, se usan para diagnosticar la
evidencia de aprendizaje.
La evaluación está totalmente
integrada a la instrucción, a través
del amplio uso de la evaluación
formativa. Los estudiantes están
conscientes, y hay alguna evidencia
de su contribución a los criterios de
evaluación. Los estudiantes se
autoevalúan y monitorean su
progreso. Existe una gran variedad
de retroalimentación por parte del
maestro y de compañeros, es precisa,
específica y favorece el aprendizaje.
Las preguntas y planteamientos que
inducen una respuesta, se usan con
regularidad para diagnosticar la
evidencia de aprendizaje en los
estudiantes de manera individual.
Atributos
fundamentales
El maestro no da ninguna
indicación de lo que es un
trabajo de buena calidad.
El maestro no hace ningún
esfuerzo por determinar si los
estudiantes entendieron la clase.
El maestro no le pide a los
estudiantes que evalúen su
trabajo o el de sus compañeros.
Hay poca evidencia de que los
estudiantes comprenden cómo va a ser
evaluado su trabajo.
El maestro verifica de manera
general si los estudiantes han
comprendido.
La retroalimentación para los
estudiantes no es uniforme, específica, ni
orientada al mejoramiento del trabajo.
El maestro solo hace un pequeño
intento por motivar a los estudiantes en
la autoevaluación y la evaluación de los
compañeros.
Los intentos del maestro por hacer
ajustes a la clase son parcialmente
exitosos.
Los estudiantes indican que ellos
claramente comprenden las
características de un trabajo de alta
calidad.
El maestro provoca evidencia del
nivel de comprensión de los estudiantes
durante la clase, y los invita a evaluar su
propio trabajo y mejorarlo.
La retroalimentación incluye una
guía especifica y a tiempo, por lo menos,
para grupos de estudiantes.
El maestro intenta comprometer
a los estudiantes en la autoevaluación y
la evaluación de compañeros.
Cuando es necesario, el maestro
hace ajustes a la clase para fortalecer
la comprensión en grupos de
estudiantes.
Además de las características de
“competente”,
Hay evidencia que indica que los
estudiantes ayudaron a establecer los
criterios de evaluación.
El seguimiento que hace el
maestro del aprendizaje del
estudiante, es sofisticado y continuo:
el maestro está constantemente
“tomándole el pulso” a la clase.
El maestro, frecuentemente usa
estrategias para obtener información
de como comprende un estudiante en
particular.
La retroalimentación para los
estudiantes, es oportuna, especifica y
proviene de diversas fuentes,
incluyendo otros estudiantes.
Los estudiantes monitorean su
propia comprensión, ya sea por
iniciativa propia o como resultado de
una tarea asignada por el maestro.
Los ajustes que el maestro hace
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
a la clase están diseñados para
apoyar a algunos estudiantes de
manera individual.
Ejemplos
Un estudiante pregunta:
” ¿Cómo se va a calificar este
trabajo?”
Un estudiante pregunta
“¿Este parcial cuenta para mi
nota final?”
El maestro continúa
adelante con una presentación,
sin verificar la comprensión de
los estudiantes.
El maestro dice: “buen
trabajo muchachos”
El maestro pregunta: “¿Alguien
tiene una pregunta?
Cuando el estudiante completa un
problema en el tablero, el maestro
corrige el trabajo del estudiante sin
explicar porque.
Después de recibir la respuesta
correcta de un estudiante, el maestro
continúa sin asegurarse que todos los
demás han comprendido el concepto.
El maestro circula durante el
trabajo en pequeños grupos, haciendo
sugerencias a los grupos de estudiantes.
El maestro usa una pregunta,
específicamente planeada para obtener
evidencia de la comprensión de los
estudiantes.
El maestro le pide a los estudiantes
que miren sus trabajos para corregir sus
errores.
El maestro le recuerda a los
estudiantes las características de un
trabajo de alta calidad (los criterios
de evaluación), sugiriendo que los
mismos estudiantes ayudaron a
construir esos criterios.
Mientras los estudiantes están
trabajando, el maestro circula dando
importante retroalimentación a
algunos estudiantes en particular.
El maestro usa palos de paleta o
boletos de salida, para obtener
evidencia de la comprensión de cada
uno de los estudiantes.
Los estudiantes le ofrecen
retroalimentación a sus compañeros
con relación a su trabajo.
Los estudiantes evalúan un
trabajo de escritura con la rúbrica, y
conversan con el maestro sobre
formas de mejorar su producción.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 3: Instrucción
Componente 3e: Demuestra flexibilidad y capacidad de respuesta
3e
Demuestra
flexibilidad y
capacidad de
respuesta
“Flexibilidad y capacidad de respuesta” se refiere a la habilidad del maestro para hacer ajustes a la clase, con el objetivo de responder a las condiciones
cambiantes. Cuando una clase está bien planeada, puede que no sea necesario hacer cambios durante el transcurso de la misma. Cambiar la estrategia de
enfocarse siempre en lo más importante, no siempre es necesario; de hecho, con la experiencia se desarrolla la habilidad de anticipar como va a resultar una clase
y a estar preparado para diferentes escenarios. Pero, incluso los maestros mejor preparados y los más habilidosos, se darán cuenta que una clase no está
resultando como ellos querían, o que ese momento clave para enseñar algo, ya pasó. Estos maestros están preparados para estas situaciones. Además, los
maestros que están comprometidos con el aprendizaje de todos los estudiantes, persisten en sus intentos de comprometerlos con su aprendizaje, a pesar de haber
sufrido algún tropiezo inicialmente.
Los elementos en el componente 3e son:
Ajustes a la clase
Los maestros experimentados son capaces de realizar ambos, pequeños y grandes ajustes (cuando se requiere) a una clase, y hacer correctivos sobre la
marcha. Tales ajustes dependen del banco de estrategias de instrucción alternas, que tenga el maestro y la seguridad para hacer el cambio cuando lo requiera.
Respuesta a los estudiantes
De vez en cuando, durante la clase se puede presentar un evento inesperado que ocasiona “el momento especial de enseñanza”. Uuna característica de la
habilidad del maestro, es la capacidad para sacar el mejor provecho de estas oportunidades.
Persistencia
Los maestros comprometidos no se rinden fácilmente, cuando los estudiantes enfrentan una dificultad en el aprendizaje (que a todos les pasa en un momento u
otro), estos maestros buscan formas alternativas de ayudar a estos estudiantes a tener éxito. En estos esfuerzos los maestros muestran un agudo sentido de la
eficacia.
Los indicadores incluyen:
La incorporación de los intereses y eventos de un día del estudiante, en la planeación de una clase.
Ajustes visibles, cuando se observa en el rostro de un estudiante que no está comprendiendo.
Reconocimiento por parte del maestro del “momento especial de enseñanza”
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
3e:
Demuestra
flexibilidad y
capacidad de
respuesta
El maestro se adhiere al plan de
instrucción, a pesar de la
evidencia existente sobre el bajo
nivel de comprensión de los
estudiantes y su falta de interés.
El maestro ignora las preguntas
de los estudiantes; cuando los
estudiantes experimentan
dificultades el maestro culpa a los
estudiantes o su entorno familiar.
El maestro intenta modificar la
clase cuando lo requiere, para
responder a las preguntas e
intereses de los estudiantes, con
éxito moderado en sus resultados.
El maestro acepta la
responsabilidad por el éxito de los
estudiantes, pero tiene un repertorio
muy limitado de estrategias a las
que puede recurrir, cuando lo
necesita.
El maestro promueve el aprendizaje
exitoso de todos los estudiantes,
haciendo mínimos cambios a los planes
de instrucción, y haciendo
adaptaciones acordes a las preguntas,
intereses y necesidades de los
estudiantes, cuando lo requiere. El
maestro persiste en buscar estrategias
para ayudar a los estudiantes que
tienen dificultades para aprender,
haciendo uso de una gran variedad de
estrategias.
El maestro aprovecha una oportunidad para
mejorar el aprendizaje, a partir de un
evento espontáneo, a partir de los intereses
de los estudiantes, haciendo ajustes y
diferenciando la instrucción para atender
los errores de un estudiante en particular.
El maestro persiste, buscando estrategias
efectivas para los estudiantes que requieren
ayuda, usando un amplio repertorio de
estrategias de instrucción y pidiendo
recursos adicionales al colegio o la
comunidad.
Atributos
fundamentales
El maestro ignora las
señales de aburrimiento y falta de
comprensión por parte del
estudiante.
El maestro hace a un lado
las preguntas de los estudiantes.
El maestro no intenta
integrar los intereses de los
estudiantes en la clase.
El maestro le transmite a los
estudiantes, que son culpables de
las dificultades que tienen para
aprender.
Al reflexionar sobre la
práctica, el maestro no resalta la
importancia de llegar a todos los
estudiantes.
Los esfuerzos del maestro para modificar la clase son parcialmente
exitosos.
El maestro hace esfuerzos superficiales para incorporar las
preguntas e intereses del estudiante
en la clase.
El maestro le transmite a los
estudiantes el nivel de
responsabilidad por su aprendizaje,
pero no está seguro de cómo
ayudarles.
Al reflexionar sobre la práctica, el maestro expresa el
deseo de llegar a todos los
estudiantes, pero no sugiere las
estrategias para hacerlo.
El maestro hace mínimas
modificaciones a la clase con éxito.
El maestro integra los intereses y
las preguntas de los estudiantes como
parte central de la clase.
El maestro transmite a los
estudiantes, que tiene otras estrategias
para poner en práctica cuando los
estudiantes enfrentan dificultades.
Al reflexionar sobre la práctica, el maestro cita todas las
estrategias que ha usado para ayudar
a los estudiantes que están teniendo
dificultades.
Además de las características de
“competente”,
Con éxito, el maestro realiza
cambios sustanciales cuando lo requiere.
El maestro percibe ese “momento
clave para la enseñanza” para mejorar la
clase.
El maestro transmite a los
estudiantes que él no dará una clase por
“terminada” hasta que cada estudiante
comprenda, y el maestro tiene un abanico
de estrategias que puede usar.
Al reflexionar sobre la práctica, el
maestro nombra a otras personas del
colegio y la comunidad, que han sido de
apoyo para ayudar a estudiantes que han
tenido dificultades.
Ejemplos
El maestro dice:”hoy no
tenemos tiempo para eso”
El maestro no intenta hacer
ajustes en la clase basándose en
la confusión de los estudiantes.
El maestro dice: “Si pusieras
más atención, podrías entender
esto”.
El maestro dice: “Tratare de
pensar en otra forma de explicarte
esto, ya vuelvo contigo”
El maestro dice: “Yo sé que no
todos han entendido esto, pero no
podemos detenernos más en este
tema”.
El maestro reagrupa a los
estudiantes en un intento de
ayudarlos a entender el tema de
clase.
El maestro dice: “Esa es una idea
interesante, veremos cómo encaja en el
tema que estamos viendo”
El maestro ilustra el principio de
buena escritura a un estudiante,
usando su interés en el fútbol como
contexto.
El maestro dice: “Vamos a
intentarlo de esta manera, y luego usa
otra estrategia”
El maestro detiene una clase en curso,
y dice: “Esta actividad no parece estar
funcionando!” “Quiero que intentemos
esto!”
El maestro integra el partido del
próximo campeonato del Colegio, a la
explicación de promedios en clase.
El maestro dice: “Volveremos sobre
este tema mañana, es muy importante que
realmente compren dan esto”.
45
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 4: Responsabilidad Profesional
Componente Reflexiona sobre la enseñanza
4 a
Reflexiona
sobre la
enseñanza
La reflexión sobre la enseñanza, abarca el pensamiento del maestro, que se da después de cualquier evento de instrucción, el análisis de muchas decisiones
que se toman tanto en planear como en implementar una clase. Al considerar estos elementos a la luz del impacto que tienen en el aprendizaje del estudiante,
los maestros pueden determinar donde centrar sus esfuerzos, hacer las revisiones, y definir qué aspectos de la instrucción deben mantener en las clases que
siguen. Los maestros pueden reflexionar sobre su práctica, a través de las conversaciones con los colegas, de la escritura de un diario, examinando el trabajo
de un estudiante, o simplemente pensando en su enseñanza. Reflexionar con precisión, especificidad y habilidad para usar lo aprendido, en la enseñanza
futura, es algo que se aprende. Los mentores, entrenadores y supervisores pueden ayudar a los maestros a adquirir y desarrollar la habilidad de reflexionar en
la enseñanza a través de un cuestionamiento profundo y que brinde apoyo. Con el tiempo, esta forma de pensar y analizar la instrucción a través de los lentes
del aprendizaje de los estudiantes, se convierte en un hábito mental, llevando al mejoramiento en la enseñanza y en el aprendizaje.
Los elementos del componente 4 a son:
Precisión
En la medida en que el maestro gana experiencia sus reflexiones en la práctica se vuelven más precisas, acordes con la evaluación que será entregada por un
observador externo imparcial. No solamente las reflexiones son precisas, también los maestros pueden ofrecer ejemplos específicos de las clases para
apoyar su juicio.
Uso en la enseñanza futura
Para que el potencial de la reflexión se desarrolle por completo y mejore la enseñanza, los maestros deben usar sus reflexiones para hacer ajustes en su
práctica. En la medida en que su experiencia y experticia incrementa, los maestros tienen un repertorio de estrategias cada vez más amplio para hacer
ajustes a sus planes de enseñanza.
Los indicadores incluyen:
Reflexiones precisas en una clase.
Citas de los cambios al plan de práctica, usando un repertorio de estrategias variado.
46
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
4 a
Reflexiona
sobre la
enseñanza
El maestro no sabe si una clase fue
efectiva, o si alcanzó su objetivo de
instrucción, o el maestro tiene una
idea muy errada del éxito alcanzado
en una clase. El maestro no tiene
sugerencias de cómo podría mejorar
una clase.
El maestro tiene una idea general
acertada, de la efectividad de una clase
y hasta qué punto los resultados de
instrucción se alcanzaron. El maestro
hace unas sugerencias generales de la
manera cómo una clase podría
mejorarse.
El maestro hace una evaluación
precisa de la efectividad de una clase
y hasta qué punto los objetivos de
instrucción se alcanzaron, además
puede citar algunas referencias para
apoyar su juicio. El maestro plantea
unas pocas sugerencias específicas,
sobre cómo podría mejorar la clase
que ha enseñado.
El maestro hace una evaluación
profunda y muy precisa de la
efectividad de la clase del alcance
de los objetivos de instrucción,
citando muchos ejemplos de la
clase, sopesando la relatividad de
la fortaleza en estos ejemplos.
Teniendo en cuenta un amplio
repertorio de habilidades, el
maestro ofrece alternativas
específicas posibles de ser
implementadas en futuras clases..
Atributos
fundamentales
El maestro evalúa la clase, pero
saca conclusiones erradas sobre la
efectividad de la misma.
El maestro no hace sugerencias para mejorar.
El maestro tiene una idea general
del nivel de efectividad de su clase.
El maestro propone unas
modificaciones generales para futuras
clases.
El maestro evalúa con precisión
la efectividad de las actividades de
instrucción usadas.
El maestro identifica maneras específicas en las que puede
mejorar una clase.
Además de las características de
“competente”,
La evaluación que hace el
maestro de la clase es profunda y
pensada, incluye indicadores
específicos de la efectividad.
Las sugerencias del maestro para mejorar, se basan en un
amplio repertorio.
Ejemplos
A pesar de la evidencia contraria
el maestro dice: “Mis estudiantes
estuvieron geniales en esa clase!”
El maestro dice:”Eso estuvo
terrible; desearía saber que hacer!”
Al final de la clase el maestro
dice:”Creo que eso salió bien”
El maestro dice:”Creo que
intentaré con X la próxima vez”
El maestro dice: “no quedé
satisfecho con el nivel de
compromiso de los estudiantes en la
clase”
En el planeador el maestro ha
registrado diversas estrategias que
posiblemente pueden ayudar a
mejorar las próximas clases.
El maestro dice: “Creo que la
clase salió bastante bien, aunque
me sentí decepcionado por la
forma como el grupo de atrás se
comportó”.
En conversación con sus
colegas, el maestro evalúa
diferentes estrategias para
mejorar la próxima clase.
47
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 4: Responsabilidad Profesional
Componente 4b:Mantiene registros precisos
4b:
Mantiene
registros
precisos
Una responsabilidad esencial de un profesional en educación, es mantener registros precisos de los eventos tanto de instrucción cómo de los que no son de
instrucción. Esto incluye el que un estudiante complete sus trabajos, el progreso que hace en el aprendizaje, y el registro de actividades que no son de
instrucción, pero que hacen parte del día a día en el funcionamiento del ambiente escolar, en situaciones tales como, traer el permisos de una salida
pedagógica firmado, el dinero de la foto, etc. Mostrar destreza en este componente es vital, porque estos registros dan cuenta de las interacciones con
estudiantes y padres, y le permiten a los maestros monitorear el aprendizaje y hacer los ajustes necesarios en la instrucción. Los métodos para guardar estos
registros pueden variar tanto como el tipo de información que está siendo registrada. Por ejemplo, registros de evaluación formal podrán ser registrados
electrónicamente, usando bases de datos y hojas de cálculo, permitiendo el análisis de algunos ítems para una instrucción individualizada. Una manera menos
formal de llevar registros y hacer seguimiento al progreso del estudiante, es tomando notas de forma anecdótica en un folder.
Los elementos del componente 4b son:
El estudiante completa sus tareas
La mayoría de los maestros, especialmente en bachillerato, necesitan llevar un registro de los estudiantes y su responsabilidad para completar sus tareas, no
solamente el cumplimiento sino la calidad de la tarea.
Progreso del aprendizaje del estudiante
Para poder planear la instrucción, los maestros necesitan saber donde está “parado” cada estudiante con respecto a su aprendizaje. Esta información puede
ser recogida formal o informalmente, pero debe ser actualizada frecuentemente.
Registros de situaciones que no son de instrucción
Los registros de situaciones que no son de instrucción abarcan todos los detalles de la vida escolar, que deben ser registrados y deben ser guardados
especialmente si involucran dinero. Por ejemplo, si el estudiante trajo el desprendible de la circular aceptando el cobro de un dinero para una actividad
extracurricular por fuera del colegio, o por el pago de las fotos del colegio, etc.
Los indicadores incluyen:
Rutinas y sistemas para hacer seguimiento al cumplimiento de tareas por parte del estudiante.
Sistemas de información con respecto al progreso del estudiante comparado con los resultados de instrucción.
Procesos para mantener un buen registro de las situaciones que no son de instrucción.
48
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
4b:
Mantiene
registros
precisos
El maestro no tiene un sistema para
recoger la información sobre el
cumplimiento de tareas y el progreso
del estudiante en el aprendizaje, o lo
que tiene es caótico. El registro del
maestro para las actividades que no
son de instrucción, son
desorganizados, con resultados
confusos y muchos errores.
El maestro tiene un sistema
rudimentario y parcialmente efectivo
para recoger la información sobre el
cumplimiento de tareas y el progreso
del estudiante en el aprendizaje. El
registro del maestro para las
actividades que no son de
instrucción es adecuado, pero
requiere monitoreo frecuente para
evitar errores.
El sistema que tiene el maestro para
recoger la información sobre el
cumplimiento de tareas, el progreso del
estudiante en el aprendizaje y el
registro de actividades que no son de
instrucción, es completamente efectivo.
El sistema del maestro para
mantener la información sobre el
cumplimiento de tareas, el progreso
del estudiante en el aprendizaje, los
registros de actividades que no son
de instrucción, son completamente
efectivos. Los estudiantes dan
información y participan
manteniendo los registros.
Atributos
fundamentales
Ausencia de un sistema, ya sea
para el registro de las actividades de
instrucción o las que no son de
instrucción.
Sistemas de registros de
información desorganizados, que dan
información confusa.
El maestro tiene un proceso para
registrar que el estudiante
completa el trabajo. Sin embargo
puede no estar al día, o es posible
que los estudiantes no puedan
acceder a esa información.
El proceso que usa el maestro
para hacer seguimiento al estudiante,
es engorroso de usar.
El maestro tiene un sistema para
hacer seguimiento a una parte de la
información que no es de instrucción,
pero no cubre todo, o puede tener
errores.
El proceso que tiene el maestro
para registrar el cumplimiento de
tareas del estudiante es eficiente y
efectivo; los estudiantes tienen acceso
a la información, pueden revisar si
tienen todo completo o les falta algún
trabajo.
El maestro tiene un proceso
efectivo y eficiente para registrar el
logro de los objetivos de aprendizaje
por parte del estudiante; los
estudiantes pueden ver cómo están
progresando.
El proceso del maestro para
registrar la información de actividades
que no son de instrucción es efectivo y
eficiente.
Además de las características de
“competente”,
Los estudiantes contribuyen a
mantener y llevar los registros, que
indican si las tareas se han
completado y la calidad de las
mismas.
Los estudiantes contribuyen a
mantener archivos con datos, que
indican su progreso en el
aprendizaje.
Los estudiantes contribuyen a
mantener los registros de las
actividades que no son de
instrucción, para la clase.
Ejemplos
Un estudiante dice: “Estoy
seguro de que entregué esa tarea,
pero el profesor la embolató”.
El maestro dice: “Se me
embolataron los textos que
escribieron los estudiantes, pero no
importa, porque yo sé lo que hubiera
obtenido cada uno”
En la mañana de una salida
pedagógica, el maestro descubre que
cinco estudiantes nunca entregaron
el permiso para ir. .
Un estudiante dice: “Hoy no
estuve en el colegio y la Wiki de mi
profesor no está actualizada, por lo
tanto no sé cuáles son las tareas”
El maestro dice:”Tengo todas
estas notas acerca de cómo están
rindiéndolos estudiantes, tengo que
ingresar la información en el
sistema, pero no tengo tiempo”.
En la mañana de la salida
pedagógica, el maestro enloquecido,
busca todos los permisos por todos
los cajones, hasta que los encuentra,
justo a tiempo.
El maestro crea un link en la
página web del salón para que los
estudiantes puedan revisar si les falta
alguna tarea.
El libro de registro del maestro
muestra el progreso de los estudiantes
con relación a las metas de
aprendizaje.
El maestro crea un cuadro de
registro, para hacer seguimiento a los
estudiantes que ya han cancelado las
fotos del colegio.
Un estudiante de cada equipo
mantiene la base de datos de las
tareas que se han completado y de
las que faltan en su equipo.
Cuando se le pregunta a un
estudiante sobre su desempeño en
una clase, orgullosamente explica
su nivel de progreso con relación a
los objetivos de enseñanza,
mostrando los documentos en el
folder.
Cuando los estudiantes traen
los permisos firmados, ingresan la
información en la base de datos.
49
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 4: Responsabilidad Profesional Componente 4c Se comunica con las familias
4c
Se comunica con
las familias
Aunque la habilidad de las familias para participar en el proceso de aprendizaje de su hijo, varía enormemente debido a sus obligaciones laborales, es
responsabilidad de los maestros ofrecer las oportunidades para que las familias comprendan tanto el programa de instrucción como el progreso de sus hijos.
Los maestros establecen relaciones con las familias cuando se comunican con ellas sobre el programa de instrucción, cuando hacen contacto sobre
estudiantes particulares a quienes convocan para que los mismos padres se involucren en el proceso educativo. El nivel de participación y la medida en que
se involucran los padres tiende a ser mayor en los niveles de pre- primaria y primaria cuando los niños están iniciando su escolaridad. Sin embargo, la
importancia de la comunicación regular con las familias de adolescentes no debe ser minimizada. El esfuerzo de cualquier maestro por comunicarse con las
familias, transmite un cuidado esencial por parte del profesor, que es valorado por los padres de los estudiantes de cualquier edad.
Los elementos del componente 4 c son:
Información sobre el programa de instrucción
Según sea apropiado, con frecuencia se ofrece información a las familias, respecto al programa de instrucción.
Información sobre casos individuales
Según sea apropiado, con frecuencia se ofrece información a las familias, sobre el progreso individual de los estudiantes.
Participación de las familias en el programa de instrucción
Se les ofrece a las familias, oportunidades de participar en actividades de aprendizaje exitosas y frecuentes, con las que se pueden comprometer.
Los indicadores incluyen:
Frecuentemente se envía a casa información relacionada con el programa de instrucción y el progreso del estudiante, en términos apropiados.
Comunicación en dos vías entre las familias y los maestros.
Oportunidades frecuentes para que las familias participen en el proceso de aprendizaje.
50
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
4c
Se comunica
con las
familias
La comunicación del maestro con
las familias, referente al programa
de instrucción o sobre un
estudiante en particular es
esporádica o en términos
inadecuados. El maestro no intenta
involucrar a la familia en el
programa de instrucción.
El maestro hace intentos esporádicos,
de comunicarse con las familias, acerca
de los programas de instrucción y
acerca del progreso de algunos
estudiantes particulares, pero no intenta
que las familias participen en el
programa de instrucción. Además la
comunicación es en una vía y no
siempre en los términos apropiados al
nivel cultural de esas familias.
El maestro se comunica con frecuencia
con las familias, acerca del programa
de instrucción y transmite información
acerca del progreso individual de los
estudiantes. El maestro hace algunos
intentos de involucrar a las familias en
el programa de instrucción; en la
medida en que es apropiado.
Transmite información a las familias en
términos culturalmente apropiados a
ellas.
La comunicación del maestro con las
familias es frecuente y sensible a las
tradiciones culturales, los estudiantes
contribuyen en esta comunicación. La
respuesta a las preocupaciones por
parte de la familia se maneja con
profesionalismo y sensibilidad cultural.
Los esfuerzos del maestro para que
una familia se comprometa con el
programa de instrucción son frecuentes
y exitosos.
Atributos
fundamentales
Existe poca o ninguna
información disponible, con
respecto al programa de
instrucción para los estudiantes.
Las familias desconocen el
progreso de sus hijos.
Falta participación de la
familia en las actividades.
La comunicación no es acorde
con el nivel cultural de las
familias.
El material que determina el
gobierno sobre el programa de
instrucción es enviado a casa.
La información enviada por los
maestros a las familias, sobre el
programa de instrucción, es poco
frecuente o está incompleta.
El maestro lleva el registro
de notas requerido por el colegio,
pero no se preocupa por mantener a la
familia informada del progreso del
estudiante.
Las comunicaciones del maestro, algunas veces son inadecuadas a las
normas culturales de la familia.
La información sobre el programa
de instrucción está disponible de
manera regular.
El maestro envía información a
casa sobre el progreso del estudiante ,
de manera regular.
El maestro desarrolla actividades
diseñadas para involucrar
exitosamente a las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos,
cuando se requiere.
Además de las características de
“competente”
Con regularidad, los estudiantes
desarrollan material para informar a
sus familias sobre el programa de
instrucción.
Los estudiantes mantienen un
registro de su progreso individual de
aprendizaje, y frecuentemente
comparten esta información con las
familias.
Los estudiantes contribuyen a
proyectos continuos y permanentes,
diseñados para involucrar a las
familias en el proceso de aprendizaje.
Ejemplos
Un padre dice:” Quisiera
saber ¿qué está haciendo mi hijo
en el colegio?”.
Un padre dice: “ Yo desearía
saber algo acerca del progreso de
mi hijo antes de los reportes
definitivos”.
Un padre dice: “ Me pegunto,
¿Por qué nunca vemos tareas
que se hagan en casa?”
Un padre dice: Recibí el
material del Ministerio de Educación
Nacional, sobre el programa de
lectura, pero me pregunto¿ cómo se lo
enseñan a mi hijo en la clase.?
Un padre dice: “Yo le mandé un
correo electrónico al maestro sobre las
dificultades de mi hija en matemáticas,
y todo lo que me contestó fue una nota
donde dice que le está yendo bien”.
Las evaluaciones semanales se
envían a casa para la firma de los
padres.
El maestro envía una carta
semanal con noticias a los padres,
incluyendo información sobre tareas,
actividades de clase, la comunidad,
proyectos escolares, salidas
pedagógicas, etc.
El maestro ha creado un informe
de progreso para cada estudiante, que
envía a casa cada mes.
El maestro envía a casa un
proyecto en el que el estudiante debe
entrevistar a un miembro de la familia
sobre el significado de haber crecido
en los años 50´s.
Los estudiantes crean materiales
sobre “Regreso al colegio”, el día que
están trabajando en un proyecto de
aprender a aprender.
El estudiante mantiene un diario
de reflexión diario sobre su
aprendizaje, que lleva a casa
semanalmente para recibir
retroalimentación escrita de los
padres.
Los estudiantes diseñan un
proyecto para hacer seguimiento al uso
que hacen las familias de los plásticos.
51
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 4: Responsabilidad Profesional
Componente 4d: Participa en la comunidad profesional
4d
Participa en la
comunidad
profesional
Antes que nada, los colegios son entornos que promueven el aprendizaje de los estudiantes. Pero, en el proceso de promover el aprendizaje de los estudiantes,
los maestros deben trabajar con sus colegas para compartir estrategias, planear colaborativamente, y planear para lograr el éxito de algunos estudiantes con
necesidades especiales. En otras palabras, los colegios son organizaciones profesionales para los maestros, que solamente alcanzan todo su potencial cuando
los maestros se ven a sí mismos como miembros de una comunidad profesional. Esta comunidad se caracteriza por el apoyo y respeto mutuo; y el
reconocimiento de la responsabilidad de todos los maestros en la búsqueda constante de formas de mejorar su práctica y de contribuir a la vida escolar.
Inevitablemente, las responsabilidades del maestro trascienden el salón de clase, e incluyen actividades relacionadas con todo el colegio, o con el distrito
escolar. Estas actividades incluyen actividades como, comités curriculares o compromisos con la Asociación de Padres. Con la experiencia, los maestros
asumen roles de liderazgo en estas actividades.
Los elementos del componente 4d son:
Relación con los colegas
Los maestros cultivan una relación profesional con sus colegas, que invita a compartir , planear y trabajar en equipo para mejorar las habilidades de
instrucción y el éxito de los estudiantes.
Participa en una cultura de investigación profesional
Los maestros contribuyen y participan en una comunidad de aprendizaje, que apoya y respeta los esfuerzos que hacen sus miembros, por mejorar su práctica.
Servicio al colegio
Los esfuerzos del maestro trascienden el espacio del aula, contribuyendo a las iniciativas y proyectos del colegio.
Participación en proyectos del colegio y del distrito
Los maestros contribuyen y apoyan proyectos macros del colegio y del distrito, diseñados para mejorar la comunidad profesional.
Los indicadores incluyen:
Participación de los maestros con sus colegas frecuentemente, para compartir, planear, y lograr el éxito de los estudiantes.
Los maestros participan con regularidad, en cursos o comunidades de desarrollo profesional que enfatizan el mejoramiento de la práctica.
Los maestros se involucran con regularidad en las iniciativas escolares.
Los maestros participan y apoyan las iniciativas de la comunidad, con regularidad
52
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
4d
Participa en la
comunidad
profesional
Las relaciones del maestro con los
colegas son negativas o egoístas.
El maestro evita su participación en
una cultura de investigación, evita
involucrarse. El maestro evita
participar en los eventos o en los
proyectos del colegio y del distrito.
El maestro tiene una relación
cordial con sus colegas y cumple
con las responsabilidades que el
colegio y el distrito le exigen.
El maestro participa en una cultura
profesional de investigación,
cuando lo invitan a hacerlo.
Cuando le solicitan específicamente
que participe en los eventos o en los
proyectos del colegio lo hace.
La relación con sus colegas se
caracteriza por el apoyo y cooperación
mutua; el maestro participa
activamente en una cultura profesional
de investigación. El maestro
voluntariamente participa en eventos
escolares y en proyectos del colegio y
del distrito, contribuyendo
significativamente.
Las relaciones con los colegas se
caracterizan por el apoyo y
cooperación mutua, el maestro toma la
iniciativa y asume el liderazgo dentro
del grupo de colegas.
El maestro asume un rol de liderazgo
promoviendo una cultura profesional
de investigación. El maestro,
voluntariamente decide participar en
los eventos del colegio y proyectos del
distrito, y hace aportes significativos.
Asume un rol de liderazgo en por lo
menos uno de los aspectos de la vida
escolar o de las actividades del distrito.
Atributos
fundamentales
La relación del maestro con
sus colegas se caracteriza por
negatividad y oposición.
Intencionalmente, el maestro
evita contribuir en las actividades
que promueven la investigación
profesional.
El maestro evita participar en
actividades escolares y en
proyectos del distrito y de la
comunidad.
El maestro tiene una relación
cordial con sus colegas.
Cuando lo invitan, el maestro
participa en actividades
relacionadas con investigación
profesional.
Cuando le solicitan, el maestro
participa en actividades escolares,
y en los proyectos del distrito y de
la comunidad.
La relación del maestro con sus
colegas es de apoyo y colaboración.
Usualmente, el maestro participa
en actividades relacionadas con
investigación profesional.
Con frecuencia, el maestro se
ofrece para participar en los eventos
escolares y en los proyectos del distrito
y de la comunidad.
Además de las características de
“competente”:
El maestro asume un rol de
liderazgo promocionando actividades
relacionadas con investigación
profesional.
Usualmente, el maestro
contribuye y lidera eventos que tienen
un impacto positivo en la vida escolar.
El maestro, regularmente
contribuye y lidera proyectos
importantes del distrito y de la
comunidad.
Ejemplos
El maestro no comparte con
sus colegas las estrategias de
evaluación, supone que si sus
estudiantes tienen buen desempeño,
esto lo hará quedar bien.
El maestro no asiste a las
reuniones de Comunidad de
Aprendizaje Profesional.
El maestro no asume
ninguna función en el colegio,
después de la hora de salida.
El maestro dice: “Yo trabajo
de 7:30 a.m. a 4:00 p.m. y ni un
minuto más. No asistiré a ninguna
El maestro es educado, pero
nunca comparte materiales de
enseñanza con sus colegas del
mismo grado.
El maestro solo asiste a las
reuniones de Comunidad de
Aprendizaje Profesional, cuando el
Jefe inmediato se lo solicita.
El Rector dice: “Desearía no
tener que pedirle a alguien que se
“ofrezca cada vez que requerimos
que alguien supervise a los
estudiantes.
El maestro solo contribuye con
El Rector resalta, que los
estudiantes han tenido éxito, desde que
el equipo de maestros se ha centrado
en las estrategias de enseñanza en las
reuniones de equipo.
El maestro ha decidido, tomar un
curso de extensión por internet, que
ofrece la universidad, y comparte su
aprendizaje con sus colegas.
El entrenador de basquetboll,
generalmente se ofrece para
supervisar el baile porque conoce a
todos los estudiantes de Grado 9 , y sus
jugadores van a estar allí.
El maestro lidera el grupo que
brinda “apoyo” a los nuevos maestros
durante su primer año de enseñanza.
La casa del maestro es sede de
un grupo de estudio, que él lidera
seleccionando temas de estudio, para
mejorar las habilidades de los
participantes.
El maestro lidera “El día de las
Olimpiadas Anuales del Colegio” e
involucra a miembros del profesorado
en eventos deportivos.
El maestro lidera el Comité de
Bienestar del distrito, que involucra
53
Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
reunión del núcleo a menos que me
busquen un remplazo que me cubra
mi clase.”.
el Comité de Literatura del distrito,
cuando el Rector le solicita que
asista a la reunión.
Con entusiasmo, el maestro
representa su colegio durante un
encuentro para revisar el currículo de
Humanidades, y regresa con un
conocimiento mayor, al equipo que
escribe ese currículo en el colegio.
especialistas en nutrición y cuidado de
la salud de la comunidad.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 4: Responsabilidad Profesional
Componente 4e: Crecimiento y desarrollo profesional
4e:
Crecimiento y
desarrollo
profesional
Igual que en otras profesiones, la enseñanza requiere del desarrollo y crecimiento continuo, para mantenerse actualizados. Continuar informados e
incrementar sus habilidades le permite a los maestros ser aún más eficaces y ejercer un liderazgo entre sus colegas. Las mismas disciplinas académicas
evolucionan, y los educadores constantemente redefinen la comprensión de como involucrar a los estudiantes en el aprendizaje; de esta manera, el
crecimiento en contenido, pedagogía y en desarrollo tecnológico, son esenciales para una buena enseñanza. Trabajar conjuntamente con otros, a través de
actividades como planear colaborativamente, grupos de estudio, y observación de clase, ofrece la oportunidad de aprender unos de otros. Estas actividades
permiten el trabajo integrado del desarrollo profesional. Adicionalmente, los educadores profesionales mejoran su eficacia en el salón de clase cuando
pertenecen a organizaciones profesionales, leen artículos de revistas científicas en educación, asisten a talleres de capacitación y realizan estudios
universitarios. En la medida en que ganan en experiencia y experticia, los maestros podrán encontrar maneras de contribuir a sus colegas y a la profesión.
Los elementos del componente 4e son:
Mejoramiento del conocimiento de contenido y las habilidades pedagógicas.
Los maestros se mantienen actualizados tomando cursos, leyendo artículos de literatura científica en educación, y estando al día sobre la evolución del
pensamiento y su relación con la instrucción.
Receptividad a la retroalimentación de los colegas.
Los maestros buscan de manera activa las redes que ofrecen apoyo y retroalimentación entre los colegas.
Servicio a la profesión.
Los maestros son activos en organizaciones profesionales que contribuyen en el mejoramiento de su práctica personal y por esto ellos pueden ofrecer apoyo
y liderazgo a sus colegas.
Los indicadores incluyen:
Asistencia frecuente del maestro a talleres, cursos, o constante lectura de textos y artículos académicos.
Participación en redes de aprendizaje con colegas; comparte retroalimentación con los compañeros libremente.
Participación en organizaciones profesionales que apoyan la investigación académica.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
4e:
Crecimiento y
desarrollo
profesional
El maestro no se involucra en
actividades de desarrollo profesional
para mejorar su conocimiento o
habilidades. El maestro rechaza la
retroalimentación que le dan los
supervisores o colegas con mayor
experiencia, sobre su desempeño. El
maestro no se esfuerza por compartir
el conocimiento con otros o por
asumir responsabilidades
profesionales.
El maestro participa en actividades
profesionales hasta un cierto límite,
cuando son convenientes. El
maestro acepta con cierta
reticencia, la retroalimentación
sobre su desempeño en la
enseñanza, ya sea de supervisores o
de colegas profesionales. El
maestro contribuye a la profesión
de manera limitada.
El maestro busca las oportunidades de
desarrollo profesional para mejorar el
conocimiento de contenido y la
habilidad pedagógica. El maestro
agradece la retroalimentación, cuando
viene de los colegas, de los
supervisores o cuando surge la
oportunidad en el trabajo colaborativo.
El maestro trabaja activamente
apoyando a otros compañeros.
El maestro busca las oportunidades
de desarrollo profesional y realiza
esfuerzos sistemáticos para hacer
investigación acción. El maestro
busca la retroalimentación en la
enseñanza, tanto de los supervisores
como de los colegas. El maestro
inicia importantes actividades para
contribuir a la profesión.
Atributos
fundamentales
El maestro no se involucra en las
actividades que pueden mejorar el
conocimiento o las habilidades.
Intencionalmente, el maestro
se niega a conversar con los
supervisores o colegas sobre su
desempeño enseñando.
El maestro ignora las
invitaciones a unirse a
organizaciones profesionales o a
participar en talleres y cursos.
El maestro participa en las
actividades profesionales, cuando
se lo piden o solicitan del distrito.
Con reticencia, el maestro
acepta la retroalimentación de los
supervisores y colegas.
El maestro contribuye de
manera limitada en las
organizaciones profesionales de
educación.
Con frecuencia, el maestro busca
oportunidades de desarrollo
profesional continuo.
El maestro le da la bienvenida a
los supervisores y colegas en su
salón, con el propósito de tener otra
visión desde su retroalimentación.
El maestro participa activamente
en organizaciones profesionales,
diseñadas para contribuir en la
profesión.
Además de las características en
“competente”,
Usualmente, el maestro busca
oportunidades para el desarrollo
profesional continuo, incluyendo la
iniciativa de la investigación acción.
De manera activa, el maestro
busca la retroalimentación por parte
de los supervisores y colegas.
El maestro asume un rol activo
de liderazgo en organizaciones
profesionales de educación, para
poder contribuir a la profesión.
Ejemplos
El maestro nunca toma cursos de
educación continuada, aunque los
créditos puedan significar un
incremento en su salario.
El maestro soporta la
observación anual del jefe en el
salón, porque sabe que si espera lo
suficiente, una vez su jefe salga, él
simplemente podrá descartar el
formato de retroalimentación.
A pesar de enseñar a estudiantes
avanzados en matemáticas, en nivel
de secundaria, el maestro rechaza la
oportunidad de unirse al “Consejo
Nacional de Maestros de
Matemáticas” porque es muy costoso
y demanda mucho tiempo.
Cortésmente, el maestro asiste
a los días de talleres y desarrollo
profesional programados por el
distrito, pero no pone en práctica el
material del taller.
El maestro escucha la
retroalimentación de su jefe, pero
no está muy seguro de que las
recomendaciones realmente tengan
aplicación en su situación.
El maestro se une a la
organización local de Bibliotecas,
porque le da la posibilidad de tener
acceso gratis a libros, de lo
contrario no considera que valga la
pena invertir tanto su tiempo.
El maestro asiste con entusiasmo
a los talleres opcionales, que el
distrito ofrece durante el verano, y
encuentra que le brinda estrategias de
enseñanza que puede aplicar durante
el año.
El maestro disfruta la observación
semanal que hace su jefe en el salón
de clase, porque siempre llevan a una
charla informal valiosa, al otro día
durante el almuerzo.
El maestro se unió a una
organización de Educación en las
Ciencias, y encontró que le ofrece el
acceso a recursos para usar en la
clase, que realmente beneficia la
comprensión de sus estudiantes.
El jefe, rara vez hace
observación en su salón. Por lo
tanto, el maestro ha iniciado un
proyecto de investigación acción
para mejorar su enseñanza.
El maestro está trabajando en
una estrategia de enseñanza
particular, y le ha pedido a sus
colegas que lo observen, para que le
den retroalimentación sobre su
evolución.
El maestro funda una
organización local dedicada a la
alfabetización. Su liderazgo es
inspirador para otros educadores en
la comunidad, en el desarrollo del
currículo y proyectos de enseñanza.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Dominio 4: Responsabilidad Profesional
Componente 4f: Demuestra profesionalismo 4f
Demuestra
profesionalismo
Los maestros expertos demuestran profesionalismo tanto en el servicio hacia los estudiantes como hacia su profesión. Enseñar rindiendo al nivel más alto en
este componente significa estar centrado en el estudiante, ponerlos siempre en primer lugar, sin importar cómo esto pueda cuestionar viejas creencias o
suposiciones, prácticas antiguas o simplemente lo que pueda resultar más conveniente o más fácil para el maestro. Los buenos maestros tienen unos principios
morales fuertes y se guían por lo que es benéfico para los estudiantes. El profesionalismo, se hace evidente de muchas maneras. Por ejemplo, las interacciones
con los colegas se dan con honestidad e integridad. Se conocen las necesidades de los estudiantes, y los maestros acceden a recursos y estrategias para
intervenir de maneras que pueden trascender el aula de clase. Los maestros abogan por sus estudiantes, en formas que podrían cuestionar los puntos de vista
tradicionales de la educación, en busca de mayor flexibilidad en la forma como se aplican las normas y las políticas en la escuela. El profesionalismo también
se observa en la manera como los maestros teniendo en mente las necesidades de los estudiantes, resuelven problemas y toman decisiones. Finalmente, los
maestros consistentemente se ajustan a las normas, políticas y procedimientos del distrito y el colegio; pero, están dispuestos a trabajar para mejorar aquellas
que están desactualizadas o no son efectivas.
Los elementos del 4f son:
Conducta íntegra y ética.
Los maestros actúan con integridad y honestidad.
Servicio a los estudiantes
Los maestros sitúan a los estudiantes en primer lugar, en todos los aspectos de su práctica.
Defensa
Los maestros apoyan lo que es más conveniente para sus estudiantes, incluso si esto va en contra de prácticas tradicionales o creencias.
Toma de decisiones
Los maestros resuelven los problemas, teniendo como prioridad las necesidades de los estudiantes.
Cumplimiento de las normas del colegio y del distrito.
El maestro se adhiere a las políticas y procedimientos.
Los indicadores incluyen:
El maestro tiene la reputación de alguien en quien se puede confiar y con frecuencia es visto como un modelo a seguir.
Con frecuencia, durante un comité o trabajo de planeación, el maestro le recuerda a los participantes que la mayor prioridad son los estudiantes.
El maestro apoyará a los estudiantes, incluso frente a situaciones difíciles o en conflicto con las políticas.
Los maestros desafían las prácticas existentes, con el fin de priorizar a los estudiantes.
Consistentemente, el maestro cumple con los mandatos del distrito escolar, relacionados con las políticas y procedimientos.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
INSUFICIENTE BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
4f Demuestra
profesionalismo
El maestro muestra falta de
honestidad en la interacción con
colegas, estudiantes y demás
personas. El maestro no está alerta a
las necesidades de los estudiantes, e
implementa prácticas que resultan
afectando a algunos estudiantes, de
manera que se enferman. El maestro
toma decisiones y hace
recomendaciones, con base en lo que
más le conviene a sí mismo. El
maestro no cumple los reglamentos
del colegio y del distrito.
El maestro es honesto en las
interacciones con los colegas,
estudiantes y demás personas. Los
intentos del maestro por atender a los
estudiantes son inconsistentes, y sin
darse cuenta contribuye a que unos
estudiantes se vean afectados y se
enfermen después de haber sido
atendidos en el colegio. Las
decisiones y recomendaciones que
hace el maestro, se basan aunque de
manera limitada, en genuinas
consideraciones profesionales.
El maestro cumple a un nivel mínimo
con los reglamentos del colegio y del
distrito, solo lo suficiente como para
salir del paso.
El maestro muestra un alto nivel de
honestidad, integridad y confianza en
las interacciones con colegas,
estudiantes y demás personas. El
maestro es activo en atender a los
estudiantes, trabaja para asegurarse
que todos los estudiantes tengan una
oportunidad justa de éxito. El
maestro mantiene una mente abierta
en la toma de decisiones en el equipo
o en el departamento. El maestro
cumple por completo con los
reglamentos del colegio y del distrito.
Se puede contar con el maestro para
que mantenga los más altos niveles
de honestidad, integridad y
confidencialidad, además de asumir
un rol de liderazgo entre sus colegas.
El maestro es altamente proactivo
atendiendo a los estudiantes,
buscando recursos cuando se
requieren. El maestro se esfuerza y
se concentra en desafiar las prácticas
y actitudes negativas, para garantizar
que todos los estudiantes,
especialmente los menos favorecidos,
sean atendidos y honrados en el
colegio. El maestro asume un rol de
liderazgo en la toma de decisiones,
en el equipo o el departamento, y
ayuda a que las decisiones se basen
en los estándares profesionales más
altos. El maestro cumple a cabalidad
con los reglamentos del colegio y del
distrito, asumiendo un rol de
liderazgo con sus colegas.
Atributos
fundamentales
El maestro es deshonesto.
El maestro no es consciente de
las necesidades de los estudiantes.
El maestro se compromete con
prácticas que lo benefician a él.
Voluntariamente, el maestro ,
rechaza los reglamentos del distrito
escolar.
El maestro es honesto.
El maestro es consciente de las
necesidades de los estudiantes, pero
es inconsistente en atenderlas.
El maestro no se da cuenta que
algunas prácticas afectan
negativamente a los estudiantes.
El maestro toma decisiones
profesionalmente, pero de una
manera limitada.
El maestro cumple con los
reglamentos del distrito escolar.
El maestro es honesto y es
reconocido por tener un alto
estándar de integridad.
De manera activa, el maestro
atiende las necesidades de los
estudiantes.
El maestro trabaja activamente
para ofrecer a los estudiantes las
oportunidad es de tener éxito.
De buen agrado el maestro
participa en la toma de decisiones en
reuniones de equipo y de
departamento.
El maestro cumple a cabalidad
con el reglamento del distrito
escolar.
El maestro es considerado un
líder en términos de honestidad,
integridad y confidencialidad.
El maestro es altamente
proactivo en la atención a los
estudiantes.
El maestro se concentra y se
esfuerza para garantizar que todos
los estudiantes tengan la
oportunidad de tener éxito.
El maestro asume un rol de
liderazgo en la toma de decisiones en
el equipo y el departamento.
El maestro asume el liderazgo
con relación al reglamento del
distrito escolar.
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Traducción de: Framework for Teaching Proficiency Test Instrument. / Traducido por: Silvia Elena Franco N.
Ejemplos
El maestro comete algunos
errores cuando califica la última
evaluación que todos hicieron, pero
no le dice nada a sus colegas.
El maestro no se da cuenta de
que tres de sus estudiantes más
necesitados, llegan al colegio una
hora más temprano cada mañana
porque su madre no puede pagar a
alguien para que los cuide ese
tiempo.
El maestro no se da cuenta que
uno de sus estudiantes de pre-
escolar, con frecuencia está enfermo,
de mal genio y con moretones en los
brazos y piernas.
Cuando uno de sus colegas, debe
ir a casa debido a una enfermedad
repentina, el maestro pretende tener
una reunión, de manera que no le
toque hacer el reemplazo.
El maestro no guarda los textos
escritos de sus estudiantes en sus
folders, esto le toma tiempo y ya
quiere salir a vacaciones.
El maestro dice: “Siempre he
sabido que mis compañeros dicen la
verdad, si ella llamó y dijo que
estaba enferma, yo le creo”.
El maestro considera quedarse
un tiempo extra para ayudar a
algunos estudiantes, pero se da
cuenta que es la hora de su gimnasio,
por lo tanto decide irse.
El maestro observa que un
estudiante está teniendo dificultades
y envía una nota a psicología.
Cuando no recibe respuesta, asume
que ya fue atendido.
Cuando su compañera de grado,
se ausenta por licencia de
maternidad, saluda y se despide del
reemplazo de su compañera, pero no
le ofrece ninguna ayuda adicional.
El maestro mantiene el libro de
registro que le exige el distrito
escolar, pero con el número mínimo
de tareas asignadas por el jefe de
departamento.
Los compañeros de grado
confían en el maestro, comparten
información con él, a sabiendas de
que no será difundida de manera
inapropiada.
A pesar de su falta de
conocimiento sobre danza, el maestro
forma un club de danza en su colegio
para atender las necesidades de
algunos alumnos que no pueden
pagar las clases.
El maestro nota que algunos
estudiantes tienen un retraso en el
desarrollo del lenguaje y llama a una
terapeuta del lenguaje para que
trabaje con los estudiantes en el
salón y le dé retroalimentación sobre
que más se puede hacer después.
El jefe del Departamento de
Inglés dice:” Me gusta cuando viene
a nuestras reuniones, siempre, tiene
algo importante que aportar a
nuestras discusiones”.
El maestro aprende sobre el
nuevo sistema de mapeo curricular
en línea del distrito y lo usa en sus
cursos.
Cuando un maestro joven tiene
dificultades comprendiendo las
instrucciones del rector,
inmediatamente se dirige al maestro
en quien puede confiar y que sabe
que es discreto.
Después de que termina el
programa de extracurriculares de
basquetboll, el maestro encuentra
algunos ex basquetbolistas para que
vengan a trabajar con sus
estudiantes, que han empezado a
amar y a disfrutar las sesiones con
esta motivación.
El maestro pide ayuda de su jefe,
cuando se da cuenta que un colega
está haciendo comentarios
desobligantes sobre estudiantes que
tiene dificultades.
El Departamento de
Matemáticas espera con entusiasmo
su reunión semanal, su líder siempre
busca nuevas estrategias de
instrucción y recursos sobre los
cuales discuten.
Cuando el distrito adoptó un
nuevo programa de calificación, que
se maneja en la web, el maestro lo
aprendió al derecho y al revés para
brindar apoyo a sus compañeros con
la implementación.
