Mapas Conceptuales. Elaboración y Aplicación
-
Upload
adolfo-napoleon-flores-martinez -
Category
Education
-
view
2.461 -
download
1
Transcript of Mapas Conceptuales. Elaboración y Aplicación
" " . • I . ."
, I
" ·-'2"' MAPAS \.~ CONCEPTUALES
" ';-::c Elaboración y Aplicación ~'_-1 , /f'/ll,
·1, ;--
• I
I <, ,
I 'JI • I ( , I I )11 /J, .,
, ' «(",
1"
'rr
, I I I , t J t
, 1
;" / ~ , , j'" , I "
., { . ,
l' I ~ - ,. l.... t. ,
J ·,'r r , "
"( '1
" I
, ,
" . . "
.--"'1 Arnobio Maya Betancourt Nóho¡'¡t ~JaZ 'G~rz~n
".
(.( I
ARNOBIO MAYA BETANCOURT
NOHORA D íAZ GARZÓN
MAPAS CONCEPTUALES ELABORACiÓN y APLICACiÓN
cooperat ivo editorial
MAGISTERIO
Actlltllización J-wlag(~ica
MapasCXlllCepl1Jales EIaboraciónyapicación
© A,.,]()bi(JM(~)!a&!ta'ICOlll1
~ NohoraDíaz G'arzón
I~m co)enióo: 9S8-20,O(ffi4 H mlihro: 9"iK-lO-06(f),2
Pnn-wr:l edición : Ano 1.004. 2.000 t'jt:'mpbrcs
© Cooperdtiv(I Edi[orial Yiagisterio Curera 21 1'\0.37-24 PBX: 28l:W818
Bogotii, D.C. , C .. olümhia. II ,U'l().Inagi:,1Cl7ó .COII1.CO
C.'ompoSiciO/l' Magistt:ril l Librerio¡
Calle 134 No. 30-72 Tel.: út54)()S BogOl;í , D,C., O.llomhi:.\
Impfl!SilÍlI: Edilo.i.1 R'l ina LId •.
L\!PRESO EI\' COI.O,\1II1A PRI!\"TEO 1:-.' CQI.O,\1ilI A
CONTENIDO
Acercamiento a una justificación . ... .. . ...... 7 ¿Qué es e l aprendizaje? , ' , , , , , , , , , , . ' , ... , ,8
1, El Conductismo . , . , , .. , . ' , . , , . ' .... 8 2 El Constructivismo ............ , . , I I Tipos de aprendizaje, , .. , .. , , , , , ' , , . , , . 14 Significatividad lógica y significatividad psicológica, . . . . . . , , , , , , , , , , , . , , , , , . 23 Pero, ¿Qué son finalmente los conceptos, cómo se aprenden y cómo se forman? ..... 28 Tipos de conceptos y de pensamientos, , , , 32
Concepto y características de los mapas conceptuales, , .... , . , , , ' , , , , , ' , . , , 43
¿Qué son los mapas conceptuales? ... , .... 43 Elementos básicos constitutivos de los mapas conceptuales ...... , ....... ' , . , , 48
La estructuración o conformación de
mapas conceptuales. , , , . , , , , . , . , . , .. . .. , . 52
Los mapas conceptuales en las escuelas yenlas~~ .. . ......................... ~
A. En las escuelas . . . . ........ . .. . .... ' 65 B. En las aulas ..... ... . ....... . .. ..... 67
Ventajas y limitaciones o riesgos de los mapas conceptuales ...... . ...... . ...... 97
A. Ventajas . . ............... . ........ 97 B. Limitaciones o riegos .. .... ..... . ... 99
Otras formas de representación gráfica o esquemática de las ideas o conceptos ... ... .. 105
ACERCAMIENTO A UNA JUSTIFICACiÓN
La calidad de los aprendizajes es y debe ser una res
ponsabilidad directa, un compromiso y una preocupa
ción permanente de todos los educadores y educadoras
. y desde luego también, de todas las personas que
fungen como administradoras, supervisoras y aseso
ras de la calidad de la educación.
Pero al hacer esta afirmación, tenemos que partir de
considerar algunos puntos de referencia sobre qué es
un aprendizaje de calidad, qué características princi
pales tiene ese aprendizaje, cómo se obtiene tal apren
dizaje, cuál es el papel del docente y de la docente en
él y finalmente, de qué medios se dispone para ello.
Además, es necesario que se parta también de una
posición clara frente a un concepto o enfoque de
aprendizaje, es decir, qué considera el docente o la
docente que es y cómo valora el aprendizaje .
7
Nosotros consideramos que para comprender y operar eficaz y eficientemente con los mapas conceptuales, a los cuales nos referiremos como tema eje en este
documento, es indispensable no eludir la temática enunciada y proponer al menos unas breves reflexiones
sobre o alrededor de ella. Pero ¿por dónde empezar?
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
El tema del aprendizaje es quizás uno de los asuntos más investigados y de mayor preocupación para psi cólogos y pedagogos y de allí la cantidad de teorías que sobre el mismo se ventilan y que seguramente usted ya conoce: canexionistas, funcionalistas,
conductistas, cognitivistas, psicogenetistas, etc.
Sin embargo, y en aras de abreviación, para los efectos de este libro, digamos que cuando en educación empleamos el término aprendizaje, podemos referirlo a dos enfoques principales y sintetizadores que son los que hoy compiten el espacio de la educación: el conductismo y el constructivismo.
l. EL CONDUCTISMO
I Su formulador simbólico según Bianchi fue Clark l. Hull, entre 1940 y 1950, con antecedentes en Ch.
8
Bianchi. A. Edgardo. Del aprendizaje a la creatividad. Ripari,S.A Buenos Aires, 1993.
Darwin (1809-1882) Y H, Spencer y la teoría
evolucionista, I.p, Pavlov y la teoría reflexológica y j, W atson (1958) Y la teoría conductista propiamente
dicha,
Este enfoque ha trabajado con metodología experi
mental y plenamente sujeto a técnicas de medición y
basa toda su teoría en relaciones estrictamente cuan
titativas y en comportamientos válidos si son netamente
observables,
Aunque el conductismo ha tenido él mismo, varios
enfoques, quienes más se han destacado en el ámbito
mundial son B,F, Skinner con su modelo de aprendiza
je operante y Bandura con su aprendizaje social, sien
do el primero el que ha tenido mayor impacto en la
educación hasta nuestros días y especialmente a partir
de la década del 60, aún cuando su influencia empieza
a ampliarla en la postguerra de 1945,
. Su tesis fundamental que es positivista es el condicio-
namiento operante y sus antecedentes están desde lue
go también en la teoría evolucionista, reflexológica y
conductista propiamente dicha,
• Positivista. Perteneciente al sistema filosófico que admite únicamente el método experimental y rechaza toda noción a priori y todo conocimiento universal y absoluto. DRAEI
Su metodología es descript iva y experimental y los
conceptos empleados son definidos en términos de
observación inmediata, sin buscar propiedades locales
y fisiológicas.
En Skinner, para no referirnos a muchos otros aspec
tos fundamentales de su teoría, se da una gran fideli
dad a los principios y objetivos de una psicología con
ductista, margina todo concepto mentalista y se limita
a describir conductas verificables.
Bianchi, dice también, en relación con este enfoque,
que: "El sujeto humano sería, como el animal , un or
ganismo en evolución que se adapta al medio a través
de comportamientos observables. El aprendizaje es un
proceso de cambio interno del organismo psicofísico.
pero cuya determinación causal es dada por el entorno
cultural que rodea al sujeto.
Si se considera desde esta perspectiva, el estudio del
aprendizaje nos lleva a examinar la enseñanza como
un proceso de condicionamientos reforzantes y gra
duales, que se escalonan a lo largo de los programas a
cumpl ir.
En las claves de este proceso se aprecia una serie de
controles. El medio cultural ejerce su presión sobre el
docente y éste, a su vez, sobre los alumnos,,2
2 Sianchi , Ariel Edgardo. Op. Cit.
10
Estos y los demás planteamientos del condicionamiento
operante, constituyeron el fundamento de la tecnolo
gía educativa desarrollada por autores tales como
Bloom, Gagné, Mager y otros que inundaron la pro
puesta educativa y curricular de América Latina por la
década del 60, a partir de la universidad norteameri
cana de Talhasee, y que significativamente pervive aún
en muchos de los fundamentos y acciones del queha
cer de la educación de nuestros países.
2 EL CONSTRUCTIVISMO
Este enfoque, que está teniendo un importante repunte
en los últimos años, tiene como representantes más
importantes entre otros ajean Piaget, Ley. S. Vigotski,
Hans Aebli , Jerome Bruner y D. Ausubel, para no men
cionar otros.
Cada uno de estos autores ha tenido su propia mane
ra de ver el aprendizaje, pero su eje fundamental está
en la concepción de que el conocimiento lo construye
el propio sujeto, y que para que éste se comporte
constructivamente es porque "posee una estructura
cognitiva previa que es tan avanzada o compleja como )
la que debe adquirir"
3 Corral. lñigo Antonio. Capacidad metal y desarrollo. Visor Distribuidores. SA Madrid, 1994.
1I
Quizás el punto de mayor interés y atención para la psicología de la educación y del aprendizaje, es que dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje y e l conocimiento no se adquieren de manera sencilla ni
pasiva, básicamente, como diría Pablo Freire, ni se recibe, ni es una copia de la real idad, sino que es una construcción que hace el sujeto a partir de la acción. Pero dice Lucio: "No se trata simplemente de la acción como recurso didáctico, tal como se la concibe
en las pedagogías activas ("mantener al niño activo para que no se distraiga"), es algo más , es la acción que le permite al sujeto establecer (construir) los nexos entre los objetos , y que, al interiorizarse, al reflexionarse
4 y abstraerse, configura el conocimiento del sujeto'.
Desde el punto de vista de lo señalado, el papel del maestro o de la maestra en el constructivismo no es
ya el de transmitir el conocimiento, dado ya de manera elaborada o como receta, sino el de propiciar los instrumentos y medios requeridos para que el alumno o la alumna lo construya, a partir de su saber previo.
Visto básicamente desde Piaget, el constructivismo defiende pues la concepción del aprendizaje como des-
4 Lucio, A. Ricardo. El enfoque constructivista en la educación, en Revista Educación y Cultura. Constructivismo. Federación Colombiana de Educadores. N934. Santafé de Bogotá. Colombia 1994.
12
pliegue de las estructuras internas, mediante procesos
de equilibración y relega a un segundo plano, el papel
de la instrucción en el aprendizaje.
Lo más importante quizás de establecer, es que en el
enfoque primero, que atrás mencionamos, el aprendi
zaje se ve más como un esfuerzo o una variable que
determina al sujeto para actuar, en tanto que en el
segundo, el sujeto que aprende tiene un papel más
protagónico, entrando a determinar él mismo, en bue
na proporción, su conducta.
Es necesario entonces que quede claro, antes de en
trar a los mapas conceptuales, o a cualquier otra téc
nica propuesta para ayudar al aprendizaje, que apren
der consiste en incorporar nuevas pautas para la ac
ción, nuevas conductas para enfrentar la problemática
que nos presente el mundo en que vivimos.
Cuando los impulsos, las necesidades o los deseos de
un ser humano no se pueden lograr, porque los me
dios con que cuenta (esquemas de acción) no son efi
caces, cuando aparece una barrera u obstáculo, entre
el sujeto motivado (necesidad sentida) y la meta capaz
de satisfacer su motivación, se produce una reestruc
turación de la conducta general, por la incorporación
de una nueva pauta de acción. Este proceso es el apren
dizaje.
Pérez, aclara muy bien esto diciendo que: "Las pautas para la acción son algo así como la caja de herramientas con que contamos para encarar los problemas que se nos presentan. Cuanto mayor sea la cantidad de herramientas que tenemos en nuestra caja. tanto más
equipados estaremos para enfrentar la problemática con que nos desafíe la realidad. Cada aprendizaje funciona como una herramienta más, que incorporamos
a nuestra caja (esquemas de acción). Si nosotros contamos sólo con martillo y tenazas sólo podremos responder eficazmente las demandas para martillar y sacar un clavo. Cuando incorporamos el destornillador, el serrucho, las pinzas, cada vez estamos mejor equipados para encarar las problemáticas, cada vez contamos con más medios para operar, hemos ampliado nuestros esquemas de acción. ,,5
TIPOS DE APRENDIZAJE
Revisados los anteriores conceptos generales, es muy probable que usted también se haya preguntado si hay diferentes tipos de aprendizaje. ¿Cuál sería su respuesta en este momento? Si usted ha dicho que sí, nosotros compartimos su respuesta; el problema es que tenemos que pensar que las clasificaciones de los tipos de aprendizaje son variadas, dependiendo, en primer lu-
5 Pérez, Álvarez, Sergio. Psicología y didáctico del aprendizaje construcCiyo. Ediciones Braga S.A. Buenos Aires, 1992
14
gar, de los autores y autoras, y segundo, de los dife
rentes enfoques con que ellos han orientado sus tra
bajos e investigaciones.
6 Ontoria, Ballesteros yotros indican que de las distin-
tas clasificaciones que hay sobre el particular, la de Joyce
y Weil (19BS) es bastante clarificadora y la que más
congruencia presenta con la teoría del aprendizaje de
Ausubel, que es la que sirve de referencia para el estu
dio de los mapas conceptuales como estrategia y como
técnica y nosotros la compartimos y queremos a la
vez compartirla con usted.
Dicha clasificación reconoce cuatro modelos o tipos
de aprendizaje que los mismos autores mencionados
resumen así:
l. Modelos Conductistas: cuyo objetivo es el control
y entrenamiento de la conducta.
2. Modelos de interacción social: que se centran en
los procesos y valores sociales.
3. Modelos personales: orientados hacia el auto
desarrollo personal, y
4. Modelos de procesamiento de la información: que
trabajan sobre los procesos mentales
6 Ontoria. A; Ballesteros, A. y otros . Mapas conceptuales. Uno técnico para aprender. Narcea S.A. Ediciones. Madrid. 1993.
15
El planteamiento de Ausubel se sitúa en los modelos
de procesamiento de la información y el mismo es el
que corresponde a los mapas conceptuales.
El aprendizaje en Ausubel es presentado como un
proceso de formación y desarrollo de estructuras
cognitivas y éste es uno de los importantes puntos que
emparentan a este autor Con el constructivismo.
Dichas estructuras cognitivas las define el mismo
Ausubel, como: " ... construcciones hipotéticas, es de
cir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto
deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad indi
vidual, como las semejanzas y coincidencias de deter
minados modos de comportamiento. En cada estruc
tura mental está implícito un momento de generali
dad'" (Seiler, 1968).
Ontoria, Ballesteros y otro, dicen además, que; "las
estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para
designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable, y están en conexión
con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado
de organización ."
Agregan también estos autores: "Ausubel sostiene que
la estructura cognitiva de una persona es el factor que
decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo
16
pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refie
ren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que
proporcionan las anclas conceptuales.
La potenciación de la estructura cognitiva del alumno
facilita la adquisición y retención de los conocimientos
nuevos.
Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la
estructura cognitiva existente o si no se conecta con
ella, la información no puede ser incorporada ni rete
nida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el
material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y
reconciliando diferencias o discrepancias con la infor
mación existente ... 7
Ahora bien: todos los procesos mediante los cuales
los organismos adquieren información, la almacenan,
la tratan o elaboran con el fin de orientar su conducta,
son procesos cognitivos, los cuales a su vez se definen
o concretan en estructuras cognitivas. como las defi
nimos antes.
La formación y desarrollo de la estructura cognitiva, y
aquí seguimos con Ontoria, Ballesteros y otros, anali
zando a Ausubel, depende del modo como percibe
una persona los aspectos psicológicos del mundo per-
7 Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.
17
sonal. físico y social." Las motivaciones, incluso, de
penden de la "estructura cognitiva" y el cambio de mo
tivación implica un cambio de estructura cognitiva. Por
medio del aprendizaje, se producen los cambios de
"insights" o comprensión interna de la situación y su
significado.
Los cambios que se producen en la estructura cognitiva
provienen por el cambio en la misma estructura y por
la fuerza que tienen en el "aquí y ahora" las necesida-, des, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones.
El aprendizaje y éste es un concepto muy importante
aquí, supone la génesis de nuevos concep,os
interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas
actitudes ... , con los que el alumno o la alumna puede
analizar y solucionar los problemas.
Como se desprende de lo anterior, las estructuras
cognitivas se desarrollan por la asimilación y la reflexión
e interiorización , 10 cual permite valorar y profundizar
diferentes situaciones vitales, para tomar decisiones
en la vida frente a los problemas cotidianos de ésta.
El ser humano está o mejor quizás, debe estar, en per
manente aprendizaje y por ende en un proceso re
flexivo que le permita incorporar consciente y respon
sablemente los hechos, conceptos, situaciones y ex
periencias.
8 Ontería, A; Ballesteros, A. y otros Op. Cit.
18
Esta es la situación por la cual la opción más importan
te del aprendizaje hoy, deba ser el enseñar o aprender
a aprender, antes que el simple enseñar y aprender
recetas o conceptos prefabricados, memorística o
mecánicamente.
La estructura cognitiva es pues, al decir de Ausubel y
reiteramos esto, ", .. construcciones hipotéticas, es de
cir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto
deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad indi
vidual, como las semejanzas y coincidencias de deter-9
minados modos de comportamiento"
Más sencillamente, digamos que las estructuras cogniti
vas son supuestamente los conocimientos estructura
dos, asimilados, reflexionados e interiorizados que una
persona tiene y con los cuales explica y asume con
ductas para responder a los diferentes problemas que
le presenta la existencia.
Ausubel mismo sostiene, y esto es también muy impor
tante, que "la estructura cognitiva de una persona es
el factor que decide acerca de la significación del ma-lO
terial nuevo y de su adquisición y retención."
9 Ontoria, A; Ballesteros, A y otros Op. Cit .
10 Ausubel. D.P; Novak. J.D.y Hanesian, H. Psicología educativa. Editorial Trillas. México, 1986.
l
Para que una persona aprenda y retenga nuevas ideas,
es indispensable que estas se refieran a conceptos o
proposiciones ya disponibles.
Los conocimientos se adquieren y se retienen merced
a la estructura cognitiva que ya tengan las personas,
los alumnos o alumnas en nuestro caso, de la educa
ción, y si el nuevo material entra en fuerte conflicto o
contradicción con la estructura cognitiva ya estableci
da o si no se conecta con ella, la información no puede
ser incorporada ni retenida. " El alumno, dicen Ontoria,
Ballesteros y otro, debe reflexionar activamente so
bre el material nuevo, pensando los enlaces y seme
janzas y reconciliando diferencias o discrepancias con
" la información existente. "
Los anteriores conceptos son muy importantes, ade
más, de por lo que señalan o explican, porque son los
que dan pie a Ausubel para pensar y diseñar su con
cepción o enfoque de aprendizaje y especialmente del
aprendizaje significativo y a Novak y Gowin, su técnica
de mapas conceptuales.
Ausubel, con base en sus reflexiones e investigaciones sobre las estructuras cognitivas, creó el concepto de
aprendizaje significativo, tan importante hoy en la psi
cología del desarrollo y en la psicopedagogía, lo mis-
1I Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.
20
mo que clasificó el aprendizaje en varios tipos, inclu
yendo en ellos el tan importante de los conceptos .
El aprendizaje significativo lo define después de en
contrar que los aprendizajes que se daban en la edu
cación eran memorísticos o repetitivos, es decir, los
alumnos y alumnas aprendían mecánicamente los da
tos, hechos o conceptos y basados en puras asociacio
nes arbitrarias, es decir, los conceptos que se apren
den no tienen una relación sustancial y con significado
lógico, es decir," no se asocian con los conceptos exis-12
tentes en la estructura cognitiva."
El aprendizaje significativo, por el contrario, dicen los
ya varias veces mencionados Ontoria, Ballesteros y
otros, citando a Ausubel, ..... tiene lugar cuando se in
tenta dar sentido o establecer relaciones entre los nue
vos conceptos o nueva información y los conceptos o
conocimientos existentes ya en el alumno, o con algu
na experiencia anterior. " Hay aprendizaje significativo
cuando la nueva información y citan textualmente a
Ausubel " ... puede relacionarse de modo no arbitrario
y sustancial ( no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe (Ausubel, pág. 37). De esta manera, el alumno
construye su propio conocimiento y, además, está in-I J
teresado y decidido a aprender.
12 Ausubel, D.P.; Novak,J. D. y Hanesian, H. Op. Cit.
13 Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros . Op. Cit.
21
"La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con fas ideas yo
existentes en jo estructura cognitiva del alumno ",
agregan muy acertadamente Onroria, Ballesteros y
otros y para explicar dicho aprendizaje construyen el
siguiente mapa conceptual.
" " •
crea
UIlO
Resultado de la
Puede
'"
upraorderoada
ubordinada
como
Fuente: Ontoria, A; Ballesteros A. y otros. Mapas conceptuales.
22
Una técnico para aprender. Narcea S.A. de Ediciones. Madrid, 1993.
El aprendizaje significativo, dicen también los mismos,
es más eficaz que el memorístico:
•
•
Porque le afecta en sus tres principales fases: ad
quisición , retención y recuperación.
Las pruebas realizadas confirman que el enfoque
significativo de un material potencialmente signifi
cativo hace la adquisición más fácil y más rápida
que en el caso de un enfoque repetitivo.
Al referirse a los materiales, Ausubel señala además,
que la significatividad es de dos clases o niveles:
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA Y
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.
La primera se da cuando el contenido o mater ial po
see una estructura interna, organizada de tal manera
que sus partes fundamentales tienen un significado en
sí y se relacionan entre sí de modo no arbitrario.
Esta potencial signi(ícatividad lógico no depende sólo
de la estructura interna del contenido, sino también
de la manera como éste sea presentado al alumno o a
la alumna.
La signi(ícatividod psicológico se da cuando e I material
significa algo para el alumno o la alumna y lo lleva a
l
tomar la decisión intencionada de relacionarlo, no
arbitrariamente, con sus propios conocimientos.
Ontoria, Ballesteros y otros, agregan textualmente: "El
material tiene potencial significatividad psicológica
cuando puede conectarse con algún conocimiento del
alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto
explica la importancia de las ideas o conocimientos
previos del alumno en el proceso de aprendizaje signi-
fi . ,, 14
lcatlVO.
Pero para que el alumno o la alumna aprenda significati
vamente, no basta la significatividad lógica y psicológi
ca del material, ya que se requiere también una acti~ tud favorable del alumno o de la alumna para apren
der significativamente, es decir, una intención de dar
sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitra
riamente, el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos previamente y con los signi
ficados ya construidos.
Ausubel señala tres tipos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad:
El aprendizaje de representaciones. El de conceptos. El de proposiciones.
14 Ontoria, A; Ballesteros. A. y otros. Op. Oc
24
El primero consiste "en hacerse del significado de
símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que
éstos representan" ; se trata pues de aprender lo que
significan las palabras aisladas o los símbolos. Este
aprendizaje es el que se da cuando se adquiere el vo
cabulario.
En el proceso de aprendizaje de representaciones di
ce, hay que distinguir dos aspectos:
Uno, el aprendizaje antes de los conceptos
Otro, después de la formación de conceptos.
En el primero, las palabras representan objetos o suce
sos reales. La palabra es igual a la imagen concreta y
específica de lo que tales referentes significan. A me
dida que el niño y la niña se desarrollan, aprenden nuevo
vocabulario para representarlos.
El segundo tipo de aprendizaje significativo es el de los
conceptos,
Ausubel define el concepto como: "objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterio comunes y que se designan mediante algún sím
bolo o signo,"
Por su parte Ontoria, Ballesteros y otros, señalan que:
"Los conceptos también representan símbolos y pala-
bras individuales, pero hay un mayor grado de abs
tracción en función de unos atributos de criterio co
munes. Surgen pues, de relacionar determinados ob
jetos, sucesos, etc, con atributos comunes a todos
ellos."
Volviendo aAusubel, encontramos que él presenta dos
formas para el aprendizaje de conceptos: una, forma
ción de conceptos a partir de las experiencias concre
tas, similar al aprendizaje de representaciones, y otra,
la asimilación de conceptos consistente en relacionar
los nuevos conceptos con los existentes ya en el alum
no, formando estructuras conceptuales.
Finalmente presenta el aprendizaje de proposiciones que para Ausubel consiste en "captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones"
es decir, añaden Ontoria, Ballesteros y otros, "expre
sadas en una frase u oración que contiene varios con
ceptos."
Para Novak, "las proposiciones son dos o más concep
tos ligados en una unidad semántica."
El aprendizaje de las proposiciones , afirma Ausubel,
se logra combinando o relacionando palabras indivi
duales entre sí, cada una con un referente distinto, y
combinándolas de tal manera que el resultado (la pro
posición) es más que la suma de los significados de las
26
palabras individuales. Lógicamente, el aprendizaje de proposiciones supone conocer el significado de los conceptos que las integran.
En el caso de las representaciones y de los conceptos, ocurren)os significados unitarios, aislados, indepen
dientes. En las proposiciones se da la relación de varios conceptos relacionados entre sí y con la estructu
ra cognitiva del alumno para producir un nuevo significado compuesto y obviamente más complejo, no sólo por su estructura, sino por su comprensión.
Para Bruner, otro importante psicólogo constructivista
norteamericano, acotando esto último, comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre sí.
Tanto las representaciones, como los conceptos y las proposiciones, son aprendizajes fundamentales para el desarrollo cognitivo, dentro de un enfoque constructivista, sin embargo, los conceptos son quizás los elementos esenciales y en este marco es en el cual los
mapas conceptuales, como técnica para aprender a aprender y a pensar, tienen un papel relevante. Por tal razón, vamos a continuar reflexionando sobre ellos en
el tema siguiente, para participarle otros importantes aportes.
27
PERO, ¿QUÉ SON FINALMENTE LOS CONCEPTOS,
CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE FORMAN?
Digamos, para continuar aclarando este importante elemento del pensamiento, que los conceptos son instrumentos o herramientas mentales que elabora o
desarrolla el ser humano, como una ayuda o un medio para hacer frente al mundo complejo en el que se desenvuelve.
Spitzer dice que: " ... nos sirven para ordenar y simplificar la enorme variedad de objetos, personas y sucesos que constantemente compiten para atraer nuestra
., ,,15 atenClon
Continuando con sus explicaciones agrega Spitzer: "Los conceptos son grupos muy simples de cosas a las que damos nombres comunes. Es nuestra manera de igua
lar elementos diferentes, tratándolos como si pertenecieran a la misma categoría. Casi todos los sustantivos o adjetivos son designaciones verbales de un concepto. Los árboles son todos diferentes, pero tendemos a tratarlos como si fueran uno solo. Hay infinitos mati
ces del color rojo y no obstante tendemos a tratar a todos los rojos como equivalentes. Decimos de la luna llena que es redonda y, sin embargo, rara vez es
15 Spitzer, Deam, R. Formación de conceptos y aprendizaje temprano. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1978.
28
perfectamente redonda. Solemos pensar que cierto
tipo de edificio es una casa, pero a veces sirve para
otros propósitos. Estos son solamente unos pocos
ejemplos muy elementales de cómo utilizamos los con
ceptos para simplificar nuestro medio.
No nos podemos dar el lujo de pensar en cada cosa
como algo único, y aún así, seguir en condiciones de
vivir una vida normal. Por ello, debemos agrupar nues
tras experiencias en categorías, pues de otro modo
tendríamos que investigar cada cosa por separado y
difícilmente podríamos completar la tarea."
Para comprender y consolidar un poco más lo ante
rior, realice la siguiente experiencia con la cual nos 16
ayudan Banyard, Cassells y otros.
Piense en una silla y anote todas las ideas que se le
vengan a la mente. Lo más probable es que pensó en
características de la silla como que tiene patas, que
sirve para sentarse, que son de diferentes materiales,
que pueden ser duras o blandas, que tienen brazos o
no, etc. Todas estas características forman parte de su
concepto de silla, sin embargo, cuando usted piensa
en silla ya no se detiene en todas ellas, sino que las
integra y se queda con un único concepto de silla. Piensa
16 Banyard, P.; Cassells, P. y otros. Introducción a los procesos cognitivos. Editorial Ariel , S.A Barcelona, 1995.
en silla, toma decisiones con ese concepto y en el
momento no piensa la silla es de madera, de metal,
grande o pequeña, nada de eso, sólo piensa en silla.
Como dice la misma Spitzer: " ... Ios conceptos son
funcionales. Nos ayudan a organizar nuestras comple
jas experiencias y lograr que el mundo tenga mayor 17
significado en nuestra vida cotidiana"
Los conceptos tienen utilidad práctica en la vida, de
allí que los consideremos instrumentos o herramien
tas para operar o funcionar en la realidad práctica de
la vida. Ellos nos ayudan a organizar nuestras expe
riencias, así como el ordenamiento físico, en un super
mercado por ejemplo, cuando se presentan los pro
ductos por clases, nos permite encontrar las cosas que
necesitamos y queremos.
Los conceptos son la síntesis de nuestro aprendizaje y
como escribe Bruner; "Los resultados de las investiga
ciones indican que quienes han formado los concep
tos más funcionales están capacitados para vivir con
más eficiencia" y Spitzer agrega: "Al ser combinados,
nuestros conceptos nos dan un fundamento bastante
estable para afrontar nuestra vida cotidiana y nuestras
experiencias y a comunicar a los demás.
17 Spitter, DEAN , R. Op. Cit.
30 •
Las palabras son un ejemplo de los conceptos que utilizamos para comunicarnos. Nos referimos a un árbol
porque la gente entiende ese concepto de palabra, mientras que podría no entender la alusión específica a un bonsái.
Hablamos de libertad y democracia como si fueran en cada caso la misma condición, porque debemos simplificar la palabra verdadera en aras de una comunica-
' fi 18 cion e Idente.
Para De Zubiría: "Los conceptos son instrumentos de
conocimiento que personifican el pensamiento con
ceptual.""
"En cuanto instrumentos de conocimiento, los con
ceptos entran en acción al decodificar (interpretar) y
al codificar (producir) proposiciones. Participan activamente en la comprensión como en la expresión lin
güística. Interpretación y expresión lingüística que con el aprendizaje de la lecto-escritura son doblemente
18 Spitter, Dean. R. Op. Cit.
19 De Zubiria, Samper Miguel. Pensamiento conceptual y mentefoclos . Tal/eres sobre el desarroffo del pensamiento. Proyecto de Apoyo al SIMED. Fotocopia. San José, Costa Rica, 1996.
31
exigidas. A más de procesar lenguaJ~ oral, los concep
tos procesarán el lenguaje escrito.
La relevancia de los conceptos es tal, que designan y
definen un nuevo período en el ascenso intelectual del
niño: el período del pensamiento conceptual. compren
dido entre los 6-7 años y los 10-1 I años (la escolari
dad primaria)"
TIPOS DE CONCEPTOS Y DE PENSAMIENTOS
En páginas anteriores, y no tememos ser reiterativos,
porque buscamos mayor comprensión de estas útiles
explicaciones, nos referimos a la clasificación de los
conceptos que hace Ausubel, sin embargo hay otras
clasificaciones que vale la pena señalar, porque ayuda
rán a comprender mejor lo que son los conceptos, su
utilidad como instrumento del pensamiento, la mane
ra como se construyen y finalmente su funcionamien
to en los mapas conceptuales, para no detenernos en
otros aspectos.
Volvamos entonces a Spitzer. Esta autora nos habla,
en su obra ya citada, de dos tipos generales de con
ceptos: los externos y los internos. Los primeros dice:
" ... son aquellos que nos han sido impuestos, como los
20 Lenguaje oral envuelto con signos impresos (Nota del autor citado).
32
modelos de biblioteca y supermercado por quienes procuran simplificar nuestra vida." Por su parte los internos: " ... son aquellos que nosotros mismos elaboramos para que nos ayuden a entender la complejidad de nuestras experiencias."
Ambos tipos de conceptos son importantes, y lo más justo dentro de los niveles de respeto al ser humano y a su capacidad y libertad de pensar, es que no todos, o al menos la mayoría de los conceptos, no se le den ya elaborados como receta, como prótesis, sino que se
le respete la oportunidad de pensarlos y de construirlos. La capacidad de pensar y de construir los conceptos y el consiguiente ejercicio de tal capacidad, es lo que finalmente le da autonomía, libertad y desarrollo al ser humano, porque dice la misma Spitzer: " ... siempre habrá que entender, apreciar y admirar la naturaleza creativa de la formación del concepto."
La libertad de pensar y de construir los conceptos, está en uno y en los demás, porque ... agrega Spitzer: " .. . tan creativas son las actividades empleadas por los demás para agrupar funcionalmente nuestras experiencias. a
saber el planeamiento urbano, los reglamentos gubernamentales y los proyectos arquitectónicos, como es la de formar los conceptos internos que nosotros mismos desarrollamos." Lo conveniente entonces, pare
ce ser, que haya diálogo y participación de saberes en la medida en que valoramos y aceptamos los concep-
33
tos históricamente construidos y validados (conceptos externos) y construimos a la vez nuestros propios conceptos (conceptos internos), como una manera de sentirnos vivos y desarrollándonos adecuadamente en
la vida.
Valga la pena considerar bien esto que afirmamos aquí,
aún cuando somos conscientes que merece más desarrollo, para que el constructivismo como enfoque psicogenético y epistemológico, como lo quiso Piaget y psicosociológico como lo quiso Vigotsky, sea adecuadamente comprendido y no se caiga en ciertas afirmaciones excesivas y confusas que se vienen dando,
por parte de algunos educadores y educadoras.
Constructivismo, como lo han querido entender algunos, no es prescindencia ni del docente, ni de los saberes histórica y socialmente construidos (conceptos externos) y validados, bajo la afirmación errónea de que todos los conceptos y saberes debe construirlos el alumno o la alumna.
Los De Zubiría Samper se preguntan, con mucha razón a este respecto: "¿Cómo es posible que el niño pequeño (o grande, o el adulto) descubra, o peor aún, construya conceptos que han costado a la historia de la humanidad cientos de miles de años de estudio, cientos y miles de las vidas de sus hombres más sabios'" Después agregan: "El pequeño debe aprehender las
34
nociones, tomarlas del lenguaje adulto o del de sus
contemporáneos. Y aplicarlas a descifrar la realidad real
como la realidad simbólica. Nunca, o si acaso una o a
lo máximo dos nociones -por conciliar con los 21
constructivistas- son realmente construidas"
Nosotros como los De Zubiría, pensamos que el mal
estudio y la mala comprensión que se ha hecho del
constructivismo en algunos ambientes de Latinoamé
rica, ha llevado a los excesos y confusiones que con
frecuencia hemos escuchado.
Constructivismo sí (conceptos internos) en el queha
cer educativo y en el desarrollo humano pero: ¿Hasta
dónde y cómo este quehacer? Hay que seguir estu
diando e investigando el constructivismo, yendo pri
mero a sus legítimas fuentes originarias y luego a los
neoconstructivistas en línea neopiagetiana y neovigotskiana, es nuestra recomendación.
Por otra parte Rosch, citado por Banyard, Cassells y
otros, nos habla de dos t ipos diferentes de conceptos
que vale la pena considerar también ya, en las proxi
midades del Capítulo" de este libro, que específi
camente se ocupa de los mapas conceptuales: los c/á-
21 De Zubría Samper, Miguel y De Zubiría, Rago, Alejandro. Tratado de pedagogía conceptual. 2. Operaciones intelectuales y creatividad. Fundación Alberto Merani. Vega Impresores. Santafé de Bogotá, Colombia, 1994.
35
-
sicos y los probabilísticos, Los primeros, según la au
tora: "son aquellos en los cuales todas las característi
cas de un concepto son compartidas por todos sus
miembros, Por ejemplo, en el concepto matemático
"triángulo" todos los miembros triángulos compren
den tres lineas rectas unidas para formar una figura
cerrada cuyos ángulos equivalen a 180° . Sin embargo,
observe que podemos seguir reconociendo un objeto
como un triángulo, aún cuando falte parte de un lado
o tenga esquinas curvas como en la Figura. Hay muy
pocos conceptos clásicos."
Fig./ . ¿Son triángulos?
Por otra parte, los conceptos probabilísticos, según la
misma autora: "Son aquellos en los cuales los miem
bros no siempre comparten las mismas propiedades.
Por ejemplo podríamos definir el concepto "pájaros"
diciendo que los pájaros tienen alas y pueden volar.
Sin embargo, hay clases de pájaros, como los pingüi
nos, que no pueden volar, pero seguimos sabiendo que
pertenecen al concepto de " pájaros." La mayor parte
d ."u e nuestros conceptos entran en esta categona.
22 Banyard P.; CasseH!s, A. y otros. Op. Cit .
36
Finalmente, y queremos pensar que esto ayudaría a
comprender mejor los mapas conceptuales, nos va
mos a referir a lo que presentan los hermanos De
Zubiría, no exactamente como tipos de conceptos, sino
como tipos de pensamiento. Pero, ¿Acaso no es lo
mismo?
Aún cuando es un poco difícil de explicar, pensamien
to y concepto no son lo mismo. Si consultamos el Dic
cionario de La Lengua Española, encontramos que
pensamiento es, en las acepciones que aquí nos inte
resan: "Potencia o facultad de pensar. Acción y efecto
de pensar. Conjunto de ideas propias de una persona
o colectividad."
Concepto, lo define el mismo diccionario, en su últi
ma edición (200 1), como: "Idea que concibe o forma
el entendimiento. Pensamiento expresado con pala
bras. Opinión, juicio. Determinar una cosa en la men
te después de examinadas las circunstancias."
El pensamiento pues, podemos decir, que es la facultad
o capacidad mental que tiene el ser humano de pre
guntarse o explicarse en su cabeza los fenómenos de
la realidad o de la existencia y para explicarse tal
realidad pensada construye conceptos. "Los conceptos
actúan semejante a ladrillos que conforman los pensa-2l
mientas" y estos a su vez conforman posiciones.
23 De Zubiría, Samper. Miguel y otro. Op. Cit.
Los conceptos son construcciones mentales o elemen
tos resultantes del pensar o del pensamiento, y de la
combinación de las imágenes con el lenguaje.
Aquí surge este último elemento, el lenguaje, pero de
él nos ocuparemos brevísimamente al final de este ca
pítulo.
Centrándose en el pensamiento, los De Zubiría seña
lan y definen hipotéticamente cuatro tipos o formas
de pensamiento evolutivamente diferenciables y de
menor a mayor complejidad como son:
a. Los pensamientos-nociones o pensamiento
nocional.
b. Los pensamientos-concepto O pensamiento con
ceptual.
c. Los pensamientos-proposiciones o pensamiento
proposicional.
d. Las cadenas de pensamiento y finalmente,
e. Los árboles interproposicionales.
Estos t ipos de pensamiento, dicen también ellos, dan
lugar a los siguientes grandes períodos en la evolución
intelectual:
• • • •
l 38
El pensamiento nocional (2 a 6 años)
El pensamiento conceptual (7-11 años)
El pensamiento formal ( 12-15 años)
El pensamiento categorial ( 16-21 años)
Luego y según su experiencia, por razones de simplici
dad, se acogen a cuatro términos básicos: Nociones,
Conceptos (proposiciones), Cadenas y Estructuras
Categoriales, en lugar de los que aparecen en los nu
merales a) a d) anteriores.
Y ... ¿Qué-son estas formas de pensamiento?
Veámoslas, en sus propias definiciones:
"Las Nociones son formas intelectuales menos com
plejas que los conceptos. Su aprehendizaje es iniciado
de manera masiva y acelerada a partir del primer año
y medio de vida del bebé y perduran como único ins
trumento de conocimiento del niño hasta los seis años.
Los Conceptos corresponden al pensamiento o al sig
nificado asociado con cada palabra, tomada por sepa
rado, proveniente de una frase, de un relato o de una 24
conversación. Tienen que ver con el significado de
las palabras. En la primera frase del párrafo aparecen
al menos los siguientes conceptos: Los/conceptos/corresponden/cada/palabra/tomar/por/separado/una/frase/ relato/ conversación/. Imagine cuántos conceptos
llevamos hasta aqui.
24 Significados que entre el año y medio de vida y los seis o siete
años de edad son interpretados como nociones (N ota de! autor de la cita) .
39
Gracias a la computadora le puedo dar una cifra aproximada: 593, en sólo una o dos páginas.
Muy emparentadas con los conceptos, las Proposiciones acontecen y existen como unidades de pensamiento completo. Esto es, son pensamientos que afirman o niegan algo de algo. Por caso, la afirmación: "El verdadero maestro no deja aprender nada más que "el aprender." Tal pensamiento afirma que "dejan aprender el aprender" quienes - de acuerdo con e l autor- son verdaderos maestros. Otro ejemplo, la frase negativa: "Pedro no es buen estudiante." Del sujeto Pedro se niega que sea un buen estudiante.
Las Cadenas son secuencias de proposiciones, enlazadas mediante conectores lógicos del tipo: Se sigue que, se deduce que, entonces ... Algo del estilo: de P ise deduce que P2 , de P2 se sigue que P3. Y así sucesivamente. Son cadenas de proposiciones secuenciadas lógicamente, las cuales es posible expresar recurriendo a representaciones simplificadoras como las que sigue:
Si PI y P2; P3 Una ilustración particular de la cadena (si PI y P2; P3, sería:
40
PI María tiene la misma profesión que Juan. P2 Juan tiene la misma profesión que Néstor. P3 (Entonces) María es colega de Néstor.
Ahora sólo nos queda invitarlo a centrar la atención en
un último hecho o fenómeno que también lo debe te
ner presente en el trabajo, análisis, aprendizaje y en
señanza con los mapas conceptuales y desde luego en
la construcción de los conceptos: ese fenómeno, muy
complejo también y extenso de analizar es el lenguaje,
el cual influye y determina en gran parte la cognición.
Mediante el lenguaje se pueden construir los concep
tos y así mismo el pensamiento. "Si no tuviéramos eti
quetas verbales, no podríamos formular conceptos de
ideas abstractas, como los de justicia o psicología.
Sin el lenguaje, seríamos incapaces de almacenar je
rarquías complejas y estaríamos limitados a conceptos
basados en imágenes.
Necesitamos el lenguaje para combinar conceptos,
para desarrollar el pensamiento complejo"2S
El cómo se adquiere el lenguaje, cómo el lenguaje in
fluye en la cognición, en la formación o construcción
de conceptos, el cómo se relacionan pensamiento y
lenguaje, son temas de importantes estudios en los
cuales sería relevante que los educadores y educado
ras incursionaran, porque es a partir de estos proce-
2S Banyard P. : Casselles, P. y otros. Op. Cit.
41
sos como se puede entender mejor el desarrollo del
pensamiento, de la inteligencia y del aprendizaje signi
ficativo, que es a lo que apuntan, en alguna dimensión,
los mapas conceptuales.
Comprender estos fenómenos, como ya lo dijimos en
la introducción de este libro. ayudará a evitar el riesgo
de que los mapas conceptuales, que son un instrumento
para ayudar al desarrollo de los conceptos y del pen
samiento, se conviertan en un instrumento empírico y mecánico que entre a contradecir el marco psicológi
co y pedagógico en el que fueron creados, y que de
una técnica de lineamiento constructivista, como lo
predican sus creadores, pasen a ser un instrumento
conductualizante, hablando en términos del enfoque
conductista.
42
CONCEPTO y CARACTERíSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Recorridos ya los importantes conceptos anteriores y
que consideramos básicos, como ya lo dijimos, para
una mejor comprensión de los mapas conceptuales,
ocupémonos entonces de estos.
¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Los mapas conceptuales, que según Ontoria y Molina:
" .. . han sido ideados por Joseph Novak para aplicar en
el au la el modelo de aprendizaje significativo de
Ausubel,,26 son, según el mismo Novak: " .. . un recurso
esquemático para representar un conjunto de signifi
cados conceptuales incluido en una estructura de pro-
26 Ontoria. P. Antonio y Molina R. Ana. Los mapas conceptuales y sus aplicación en el aula. Editorial Magisterio del Río de la plata. Buenos Aires, 1995.
43
27 posiciones" . Cervantes los interpreta como: " ... un re-
curso que se utiliza particularmente en las áreas de
pedagogía, para ilustrar conceptos y mostrar sus rela
ciones." Luego agrega: "Son diagramas lógicos en los
cuales puede no existir un elemento preponderante y
los conceptos que presentan no son necesariamente
palabras clave o ayudas mnemotécnicas, sino la defini
ción o descripción de conceptos presentados en notas
lineales que se colocan en recuadros individuales y se
asocian. En la mayoría de los casos no son diagramas 28
visualmente interesantes (ver diagrama siguiente).
Suárez, interpretando a Novak, afirma con él , que un
mapa conceptual: "Puede compararse con un mapa
de carreteras, donde las ciudades están unidas por una
serie de líneas que simbolizan vías de comunicación.
En los mapas conceptuales, los puntos de confluencia
son los conceptos, que generalmente se encierran en
una elipse, óvalo o recuadro. Los conceptos relacio
nados se unen por una línea y el sentido de la relación
se aclara con "palabras de enlace" (generalmente se
escriben con minúscula, sobre las líneas de unión).
27 Novak, Joseph D. y Gowin, O Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martinez Roca, S.A Barcelona, 1988.
28 Cervantes, Víctor Luis. El A B e de los mapas mentales. 3° ed. Offset. Universal S.A México, 1999.
Dos conceptos junto a las palabras de enlace, forman 29
una proposición (que tienen unidad semántica)."
Mapa Conceptual
~ Tiene por S~
.0' FQ'rIl udn~ por
relaciones significativas
Que el( relon
regularidades
Enue
S,
COfQ«(crizQ pot
29 Maya Arnobio; Suárez, Ana Leila y otra. Los mapas concep· tua/es: Uno técnico cognitivo para ayudar a la calidad de fa educación. Proyecto de Apoyo al SIMED. Comunicación Gráfica, S.A. San José, Costa Rica, 1999.
45
Un ejemplo de lo anterior, continúa Suárez, se repre
senta así:
La montaña
es I
alta
Los mapas conceptuales, además de otras funciones,
que luego mencionaremos, ayudan a la construcción
de conocimiento y se soportan, como ya se mencio
nó, en la aplicación en el aula, del aprendizaje significa
tivo, que ideó Ausubel y a lo cual ya nos referimos
anteriormente.
Con respecto a esto, Ontoria y Molina precisan lo si
guiente: " Con esta breve reflexión hemos querido si
tuar los mapas conceptuales como estrategia de apren
dizaje. Se utilizan dos analogías o metáforas para ex
plicar el aprendizaje significativo y los mapas: construcción y mapa. Construir conocimientos se asocia a la
construcción de una casa, por ejemplo. Todos coinci
den en señalar algunas partes de la casa como básicas
para poder habitarla, y otras como complementarias.
No obstante, se producen discrepancias: algunos con
sideran básicas unas partes que para otros son complementarias, motivados por experiencias, ideas, sis
temas de vida ... De acuerdo con estas decisiones se sigue un proceso ordenado en la construcción de la
casa, que va desde la infraestructura hasta la ornamen-
46
~--'---
tación. Pueden también darse distintas situaciones que van desde construir la casa en su totalidad hasta hacer reformas más o menos importantes. La otra analogía
es el mapa de carreteras. En él se unen las ciudades y pueblos con una línea. Según las finalidades que se planteen, se hacen mapas simples, en los que sólo figuran las capitales de provincia, más amplios, en los que se añaden los pueblos más importantes y así sucesivamente se introducen también detalles para resaltar diferencias, como coJores para distinguir tipos de carrete
ras, símbolos para discriminar ciudades y pueblos, etc.
La construcción de conocimientos supone, igual que
en las analogías, tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan
según unos criterios comúnmente aceptados o crite
rios personales.
Estos criterios de organización permiten relaciones
entre ellos. En nuestro caso, se opta por un tipo concreto de organización que se ha denominado mapas
conceptuales. En ella, los conceptos se relacionan o unen con líneas, y se elabora un gráfico que tiene cier
tas coincidencias con un mapa de carreteras.
De esta breve referencia a las analogías se puede sacar algunas ideas-conclusiones que ayudan a comprender
JO el significado educativo de los mapas conceptuales"
30 Ontoria, P. Antonio y Molina R. Ana. Op. Cit.
47
ELEMENTOS BÁSICOS CONSTITUTIVOS
DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Si usted mira los mapas con que hemos ilustrado las
páginas anteriores u otros que, tenga a disposición,
podrá inferir con cierta facilidad , cuáles son los ele
mentos principales que estructuran un mapa concep
tual.
A este respecto los mismos Novak y Gowin señalan
que: "En su forma más simple, un mapa conceptual
constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposición: por
ejemplo, "el cielo es azul" representaría un mapa con
ceptual simple que forma una proposición valida refe~ rida a los conceptos "cielo" y "azul. ""
De acuerdo con lo anterior, son entonces tres los ele
mentos esenciales constitutivos y disponibles para la
elaboración de los mapas conceptuales:
Las palabras I Los conceptos I ~ de
enlace
y
1
Las proposiciones 1
El cómo funcionan esos tres elementos nos lo expli
can Ontoria y Molina así:
48
"Para su explicación ponemos el siguiente ejemplo: el perro es grande. Las palabras "perro" y "grande" son
conceptos, porque hacen referencia a un ser (animal)
definido con unas características específicas que atri
buimos a todos los perros, y una cualidad (grande).
La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve
para unir dos conceptos y señala el tipo de relación
que existe entre ellos. En nuestro ejemplo, la relación
que nos manifiesta es el tamaño del perro. La frase
entera. "el perro es grande", forma una unidad con un
significado determinado. Esta frase o unidad semánti
ca se llama proposición.
El concepto es una palabra o término que manifiesta
una regularidad en los hechos, acontecimientos, obje
tos, ideas, cualidades, animales.
La palabras enlace une conceptos y señala la relación
existente entre ellos.
La proposición es una frase que consta de dos o más
conceptos unidos por palabras enlace, dándonos un
significado determinado.
Seamos reiterativos en esos elementos y su significa
do, por ser la materia prima para la confección O cons
trucción de los mapas, remitiéndonos también a Suárez,
quien nos señala, además de los ya dados, otros as
pectos importantes de ellos. Dice Suárez:
49
"Los conceptos no son iguales para todos aunque use
mos las mismas palabras para designarlos. Ej.: perro.
Un número reducido de conceptos se adquiere por
descubrimiento. ej.: calor, pero la mayor parte se
aprende a través de proposiciones que incluyen el nue
vo concepto. Ej. : Animal - perro - negro - grande etc.
Los nombres propios, son ejemplos de conceptos y
provocan una imagen, pero no expresan generalida
des, si no singularidades. Ej.: Volcán Irazú, Río Tarcolí."
La proposición: consta de dos o más términos con
ceptuales (conceptos) unidos por palabras-enlace, para
formar una unidad semántica. Ej. El perro es bravo. La
flor es roja. La libertad es buena.
Las palabras de enlace: son las que sirven para unir los
conceptos y señalar el tipo de relación entre ellos. Ellas
no provocan imágenes o representaciones mentales:
Ej. Es, implican, utilizándolo como, porque mejora el,
etc.
No siempre existe sólo una palabra de enlace correc
ta para unir conceptos , a menudo existen dos o tres
formas válidas por igual para unir o relacionar dos con
ceptos, aunque cada uno de ellos tenga connotaciones
ligeramente diferentes, ejemplo:
50
El agua puede ser: El agua se presenta
en tres estados: Líquida Sólido
Sólida Líquido
Gaseosa Gaseoso
El agua cambia de estado sólido, líquido, gaseoso.
51
LA ESTRUCTURACiÓN O CONFORMACiÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
Como lo menciona Suárez, lo anterior es la parte ex
terna, visible, gráfica, mecánica, observable u objeti
van te, diríamos nosotros, de los mapas conceptuales;
veamos ahora cuatro elementos o características que
son parte de lo que los define como una técnica
cognitiva y que permiten como lo quisieron Novak y Gowin, relacionarlos con el aprendizaje significativo.
Dichas características son:
La jerarquización.
La selección.
La inclusividad.
El impacto visual.
No vamos a intentar definir aislada y previamente di
chas características, sino que siguiendo a Ontoria y Molina, veamos qué significan y cómo se dan ellas al
construir I estructurar, conformar o configurar el mapa.
52 . .. t
Ontoria y Molina dicen entonces: "Los mapas concep
tuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los conceptos. En el gráfico, los conceptos
se colocan en una elipse. Las palabras enlace se escri
ben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Ejemplo: "La planta tiene raíz, tallo y hojas"
planta
Hacemos las siguientes anotaciones:
Los conceptos se escr iben dentro de un óvalo o
elipse. El óvalo o la elipse tiene mayor impacto vi
sual que el cuadrado o rectángulo ya que el concepto está más centrado.
En el mapa conceptual sólo aparece una vez el mis
mo concepto.
Los conceptos se unen con una línea donde se co
locan palabras enlace.
Como palabras enlace se usan: verbos, artículos. preposiciones, conjunciones. Nunca conceptos.
53
Conviene escribir los conceptos con letra mayús
cula y las palabras enlace con letra minúscula. De
esa manera se plasman en el gráfico las diferentes
funciones de estos elementos del mapa concep
tual.
Las palabras enlace pueden ser distintas a las utili
zadas en el texto, mientras se mantenga el mismo
significado de la frase.
Se pueden utilizar detalles complementarios, como
colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto vi
sual.
La claridad y la simplicidad son dos cualidades que
se tendrán presentes en la representación gráfica,
como se ve en el ejemplo. La segunda forma refle
ja mejor dichas cualidades .
Existen relaciones cruzadas entre conceptos, que
son las conexiones entre conceptos no inclusivos
entre sí.
Traemos ahora la opinión de Novak sobre la repre
sentación gráfica: "Un buen mapa conceptual es con
ciso y muestra las relaciones entre las ideas principales
de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representación visual."
Pero ahora, vamos a la acción, que es cuando incorpo
raremos el manejo de las cuatro características princi
pales mencionadas antes: la jerarquía, la selección, la
inclusividad y el impacto visual.
54
-
~ es necesaria fo rmada cambia para pt¡' r
~~c-, ~OI~U~
p , ejemplo
: E~'~ Jo, po,
!!ej emplo ejemplo I
mi perro
~~ po ,
ejemplo I
un roble
eston ,n I
provocado
~ d,
I m,
estufa
"00 ,",'
l:>t¿\,e pue e
co o en I
sólido
co o en
hielo
nieve
eje plo
I nevada
~ 1í::dO como ,n I ~ co~o ~~'V I
1 I uno~
caldera
c o o en
lago
eje plo
I Ontana
Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se mues· tran algunas proposiciones y conceptosrelacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados por óvalos).
ss
Para elaborar un mapa, identifique o seleccione los conceptos más generales o inclusivos, los cuales debe escribir en la parte superior de la representación gráfica o mapa, luego derivará otros más específicos y así gradualmente hasta llegar a los ejemplos, si se presentan. Los conceptos se escriben pues, según orden jerárquico, es decir, de mayor a menor importancia. La figura (mapa) traída por Novak ..... nuestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados." Así mismo Novak, muestra en el apéndice de su obra, referidos a diferentes disciplinas que en caso necesario y posible, usted podría consultar.
Novak, en relación con estos ejemplos dice: "Tal como se aprecia en la figura 2.1 , a veces es inútil incluir en la base del. mapa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto
"31 (la regularidad que se representa).
Ontoria y Molina sobre este importante aspecto senalan también: "En la organización conceptual, el significado de los conceptos generales incluye al de los inferiores; hablamos de fa inc/usividad. En el ejemplo de la planta "ésta tiene raíz, tallo y hojas", el concepto planta comprende los otros tres (raíz, tallo y hojas). Es más general e inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la representación gráfica. Los otros tres no son
31 Ibidem
56
inclusivos entre si (al hablar de la raíz no estamos refiriéndonos al tallo). No obstante, aumentamos el mapa conceptual escribiendo, por ejemplo, las clases de raíces, tallos y hojas, estos conceptos mostrarían gráficamente su carácter inclusivo. Se convertirán en con
ceptos inclusores.
Planta . .... .... ... . . Concepto más general e inclusivo.
Raíz. tallo, hojas . .. . ... . .. Concepto menos general e inclusivo.
La forma gráfica que refieje la jerarquización es:
Planta
Los mismos Ontoria y Molina dan como pasos para establecer la jerarquización de los conceptos los siguientes:
"Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo.
Seleccionar los conceptos más relevantes e importantes del tema de trabajo, que servirían para elaborar el mapa conceptual.
57
Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los conceptos y decidir las palabras enlace.
Ordenar los conceptos desde los más generales (inclusivos) a los más específicos, construyendo la representación gráfica o mapa conceptual.
Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.
El mapa conceptual tiene un número reducido de conceptos (para favorecer la claridad y la simplicidad). Si se desea recoger mas conceptos e ideas, es preferible hacer mapas a partir de los otros con-
"32 ceptos de menos importancia o subconceptos.
Mirada así la situación parece sencillo, sin embargo, a veces, la elección de los conceptos más generales e inclusivos se torna difícil, especialmente cuando se tra
baja con conceptos de cierta abstracción como justicia, libertad, democracia, paz. paternidad, equidad, nacionalidad y otros que significan valores o categorías psicológicas como: personalidad, inteligencia, pensamiento, aprendizaje, etc.
Ontoria y Molina dicen a este respecto y con base en los anteriores ejemplos que: "La explicación de estas
32 Ontoria P. Antonio, y Molina, R. Ana. Op. Cit.
58
diferencias se apoya en el siguiente criterio: la ordena
ción jerárquica depende del significado que tenga cada
concepto para la persona. Los esquemas de pensamien
to, experiencias y valores, infiuyen en la manera de
pensar y refiexionar sobre los temas o conceptos pre
sentados y hacen que un concepto tenga un significa
do más general que otro. De aquí se deduce que, so
bre un mismo tema o texto, pueden construirse dis-JJ
tintos mapas conceptuales "válidos y correctos."
No hay ni puede haber mapas únicos o estándares,
porque como dijeran algunos constructivistas, el signi
ficado está en las personas y no necesaria y únicamen
te en los textos y en los objetos.
Cioran expresó también al respecto: "La cosa no es la
cosa, sino lo que yo percibo de la cosa. Deben quedar
claras las reglas del juego: conocemos lo que pode
mos conocer con nuestros medios, filtros de nuestra cultura. ,,34
Volviendo a la elaboración del mapa y teniendo defini
dos los conceptos generales, es indispensable relacio
narlos con los específicos por medio de líneas y colo
car con ellas las palabras de enlace. Éstas pueden ir en
33 Ibídem
34 Ciaran, E.M. Escritos escogidos. Ediciones Holderlin. Medellin,
Colombia, 1998.
59
mitad de las líneas, como en el ejemplo siguiente de
Ontoria y otro, que muestra las dos realidades: una
segmentando a aquellas, lo cual preferimos por dar
más claras ideas y evitar confusiones, y la otra, a los
lados de las líneas como originalmente lo propusieron
el mismo Novak, Ontoria y otros.
Teoría del Aprendizaje Significativo
median!
"
,....",..-L-_--,( Qvore ce EstfUh:egia la
aplica _ de aprendizaje
Sin embargo, con respecto a las líneas que enlazan los
conceptos, Novak dice lo siguiente, también muy re
levante: "A veces es úti l terminar con una flecha las
60
líneas que une los conceptos para mostrar que la relación de sign ificado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sent ido. En general, los mapas jerárquicos denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel
y otros subordinados; para reducir la confusión en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos. Este convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas relaciones están indicadas por flechas.
Sobre las palabras de enlace nos parece también destacable traer aquí a Novak en el siguiente fragmento de su obra:
"Queremos también destacar que los mapas concep
tuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo que cualquiera que "leyera" un mapa sería capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual , y pronto nos pa.eció evidente que la mayor parte de las pes-sonas,
61
" "
Figura 2.6. Mapa conceptual preparado para un curso sobre carnes. Las flechas muestran las conexiones cruzadas.
62
incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia
que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas
a la nuestra, serían incapaces de averiguar el significa
do de muchos de nuestros mapas conceptuales.
En la actualidad prestamos gran atención a las palabras
que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial
en la instrucción relativa a los mapas conceptuales, lo
cual no significa que haya una y sólo una palabra de
enlace correcta para unir los conceptos. A menudo
existen dos o tres formas válidas por igual para unir
dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá con
notaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si
conectamos los conceptos agua y hielo mediante ex
presiones como puede ser, se transforma en, a veces
es, las proposiciones que se generan tienen un signifi
cado parecido pero no idéntico. Los cambios en el sig
nificado llegan a ser más notorios incluso, cuando se
ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o hielo.
Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa, se
pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nue
vos significados que incluyan el hielo, el agua y las mo
léculas. Así pues, los mapas conceptuales, son instru
mentos poderosos para observar los matices en el sig
nificado que un estudiante otorga a los conceptos que
se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales, cuan
do se elaboran concienzudamente, revelan con clari
dad la organización cognitiva de los estudiantes."
63
Los mapas conceptuales no son pues rígidos, ni este
reotipos que sobrevivan estandarizados con el paso
del tiempo, sino construcciones dinámicas y variables
que pueden cambiar y de hecho cambian, con la evo
lución cognitiva de las personas que los elaboran.
64
Los MAPAS CONCEPTUALES EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS
A. EN LAS ESCUELAS
Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad, sin propósitos ni metas claras de desarrollo, y con la ausencia consiguiente de un Plan Educativo Instirucional Participativo (PEIP), es muy posible que estén marcados en su accionar por inocuos inllO"f'acionisliKlS o por
las calenturientas decisiones de estar moduciendo técnicas , presentadas o conocidas CXlRlO innav'adoras y exitosas, de manera repentina Y aislada de alfIleXtos reales y problemáticos, es decir. "';Ni&. -_"" suficientes que ameriten y articulen dictG!s - con un plan integral de desarrollo ipsrinrjnml
En terrenos como éste, es donde tJ- E'O","",,'"
mapas conceptuales y muchas otras
los
cen, pierden todo prestigio y anicr~Ir~=-"''''''''''~
s
bien pensados y fundamentados hubieran sido útiles
para el mejoramiento real de la calidad de la educa
ción.
Lo anterior supone, que si los mapas conceptuales se
quieren adoptar en la institución, como uno de los nu
merosos recursos que pueden ayudar al desarrollo del
pensamiento y de la construcción de significados en el
aprendizaje, debe obedecer a un acto intencional y
suficientemente consciente de la dirección y de los do
centes y de las docentes y además, obedecer primero
a una consistente preparación de aquellos sobre el
tema, que facilite su traslado al aula y a la práctica do
cente y además defina con claridad y de manera con
certada el para qué, el cuándo y el cómo se va a utili
zar. Lo importante es que consideren los mapas en su
justa dimensión, como una técnica dentro de muchas
otras que pueda haber, para recrear y generar el pen
samiento y los significados de los conocimientos y no
caer en la tentación de hacer de ellos una simple moda.
Por eso deben estar atentos de introducir en sus pre
paraciones y planeamientos didácticos las diferentes
técnicas y actividades que tengan en sus repertorios.
de acuerdo con los objetivos de las materias y no apro
piarse, como a veces ocurre, de una técnica hasta sa
turar el quehacer docente con ella y terminar hacién
dola rutinaria, aburridora y finalmente sin importan
cia.
B. EN LAS AULAS
Con el conocimiento O mejor, dominio que tengan los
docentes y las docentes sobre los mapas conceptuales, podrán entonces proceder a aplicarlos en las aulas, en sus diferentes asignaturas y actividades del currículo.
Para esto es muy importante primero, conocer las posibilidades de aplicación que presentan los mapas conceptuales y luego, definir cuándo y cómo aplicarlos en las lecciones. Sobre el primer aspecto, regresemos a Novak, quien nos dice que para él las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales son:
, . Exploración de lo que los alumnos yo soben" Este punto es esencial y está relacionado con la presencia del aprendizaje significativo, ya que pe. ",ioo a los alumnos relacionar el mejor CUhUc:iUWeilOO con
los conceptos relevantes que ya p L Pan bcilitar el proceso, advierte NovaIc. "tamo el púesor como el estudiante deben UAiIXJE!i eI-¡...ro de partida conceptual" si qUereP de .., modo más eficiente en e l apr",et,.,dzaje"¡¡",,· .;'gIJ-':aIi.., En el epígrafe de su libro "PsicoIog"l2 ... punto de vista cognitivo". David c"'~;>eI_""1iI:
"Si tuviera que reducir toda la psid~ .. "'CIl!C2twa
a un solo principio, di ría lo si"guiiel:l::e::'!!!Ia.:::::.rcBs importante que influye en el3Drer>6::JÓ_"'~ que
el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en 15
consecuencia" (Ausubel, 1968,2" edición, 1978)
2. El trazado de una ruta de aprendizaje. En esto
Novak retoma la metáfora del parecido de los
mapas conceptuales con los mapas de carretera a
que antes se aludió:
"Una utilidad de los mapas, entre los demás que
hemos revisado y estamos revisando es que ayuda
a los alumnos y alumnas a trazarse un derrotero o
ruta que los ayude a conducirse desde donde se
encuentran hasta el objetivo final.
Al hacer este itinerario, los alumnos programan su
recorrido, como se procede cuando se planifica y
ejecuta un viaje de un lugar a otro.
El mapa conceptual le permite a los alumnos y a
los profesores visualizar dónde se encuentran, de
dónde vienen y a dónde van."
3. La extracción del significado en los libros de texto, Con esta finalidad los mapas conceptuales se con
vierten en un excelente auxiliar para leer y estu
diar con eficacia, lo cual implica construír y apren
der significados, que a veces cuesta tanto a los alum-
35 Novak. Joseph D. y Godwin D. Bob. Op. Cit.
68
nos y alumnas. "Un mapa conceptual, dice textualmente Novak en este caso, que contenga seis o siete conceptos y proposiciones puede hacer las veces de "mapa vial" general para leer un párrafo determinando y ayudarnos a salir del círculo vicio-
"36 so "poco significado-difícil de leer.
Novak dice además: "Por otra parte, dado que es casi seguro que existan concepciones equivocadas
sobre el contenido de cualquier capítulo que lean la elaboración de un mapa previo puede prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivoca
das que deben evitar. A veces , el mayor obstáculo con que tropezamos para extraer el significado de un texto, es aquello que creemos saber, ya que puede no ser verdad o estar sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el texto. No queremos que los educandos crean que los textos impresos son siempre correctos; más bien hay que ayudarles a evaluar estrictamente lo que dice el texto y la opinión que les merece
"37 una vez que lo han leído.
4. La extracción del significado en el trabajo de laboratorio. de campo y/o en el estudio. Aquí se trata de ayudarse de los mapas apara recuperar de ma-
36 Ibídem
37 Ibídem
69
nera ordenada y lógica las relaciones entre con
ceptos que se derivan de lo que observan o mani
pulan, y no proceder en los trabajos de campo o
de laboratorio anárquicamente, sin una brújula
orientadora para la comprensión, que es en lo que
se convierten aquí los mapas conceptuales .
"Los mapas conceptuales pueden emplearse para
ayudar a los educandos a identificar los conceptos
y relaciones clave que, a su vez, contribuirán a que
puedan interpretar los acontecimientos y objetos
que estén observando" afirma Novak.
Lectura en periódicos y revistas. Parecido al caso
anterior, pero con el uso de una mediación más
estructurada, los mapas conceptuales son en este
caso también un importante auxil iar:mediante ellos
se puede aprovechar de manera más eficiente lo
que se lee en los artículos de revistas o periódicos.
Novak dice: "Después, de una rápida lectura de
un artículo, es relativamente fácil volver atrás y ro
dear con un círculo los conceptos y proposiciones
clave y construír después con ellos un mapa con
ceptual, en el que se representen ordenados
jerárquicamente. La elaboración de un mapa con
ceptual, nos permite identificar los conceptos y/o
proposiciones clave y reformular de manera resu
mida los principales puntos del artículo." Desde
luego esta actividad no es mecánica o reproducti-
vista porque quien lee, con su creatividad y con su formac ión académica y cultural, podrá agregar otras proposiciones y quizás completar el artículo o darle nuevas dimensiones.
6. Preparación de trabajos escritos a de exposiciones orales. En este aspecto, y que es el último que explícita Novak, los mapas conceptuales tiene también una gran potencialidad.
Las dos actividades intelectuales mencionadas, son generalmente un dolor de cabeza para muchos estudiantes e incluso, para muchos profesionales en ejercicio.
A muchas de estas personas, les cuesta tremendamente organizar sus ideas. como un prerrequisito
para poderlas comunicar acertadamente por medio escrito u oral.
Los mapas conceptuales brindan esta oportunidad. La persona empeñada en una de las dos actividades mencionadas, puede hacer una lista con algunos de los conceptos o proposiciones que juzgue necesario incluír en su trabajo, luego, a partir de ellos, procede a elaborar su mapa conceptual, quizás incompleto o de tanteo en su primer momento, pero a partir de esta materia prima irá analizando, con apoyo de su experiencia y de otras fuen-
72
tes de conocimiento, nuevos conceptos y nuevas
relaciones, hasta cuando finalmente puede elabo
rar el mapa definitivo que le permitirá desarrollar
fluidamente su trabajo escrito o tener visualizada,
en sus elementos esenciales, la exposición oral que
tiene como compromiso desarrollar.
Estas, como todas las actividades que pueden ser
sustentadas con mapas conceptuales, requieren
desde luego reflexión, análisis y mucha práctica,
por lo que ya expresamos de no ser un simple tra
bajo mecánico o artesanal, sino algo en que el pen
samiento está siempre discurriendo y contrastán
dose. Además de lo anterior, afianzados en la fuente
original, que es el propio autor de los mapas con
ceptuales, Ontoria y Molina, tantas veces citados,
señalan que los mapas conceptuales son útiles en
las aulas:
Para detectar las ideas previas de los alumnos sobre el tema de trabajo. Se les dan varios concep
tos iniciales o simplemente el concepto general del
tema, para que ellos completen el mapa individual
mente. Se dedican unos minutos a la presentación
de algunos mapas, con lo cual el profesor obtiene
una visión del conocimiento que tienen los alum
nos. Si el profesor cree conveniente, podría se
guirse con la elaboración por grupos de un mapa
consensuado.
•
•
Para trabajar el tema en el aula. Se puede partir de dos o más situaciones previas:
Hacer una breve explicación por parte del profesor para contextualizar el tema e incluso, dar orien
taciones generales. Que los alumnos vengan a clase con el mapa individual realizado. El trabajo en clase se centraría en la construcción de un mapa conceptual consensuado en grupos reducidos y, posteriormente, en grupo de aula.
Para síntesis final. El profesor trabaja el tema en otras técnicas y, al final, se les pide un mapa conceptual como síntesis individual y/o grupal.
Como técnico de evaluación. Es de sentido común que el uso de los mapas conceptuales para evaluar supone la utilización sistemática y el dominio de la
, I ,,38 tecnica por parte de os alumnos.
Además de los usos señalados que benefician o implican directamente a los alumnos y a las alumnas, es importante destacar también la utilidad más específica de los mapas conceptuales en el ámbitos docente o de la practica pedagógica por una parte, y en la organización y secuenciación de los contenidos programáticos
38 Ontoria P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.
73
y curriculares por la otra, así como en la planificación y finalmente en la evaluación. Refirámonos brevemente a cada uno de estos aspectos.
A, Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA ORGANIZACióN
y SECUENCIACIÓN DE lOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
Y CURRICULARES.
En el quehacer de la planificación y de la práctica docente en el aula para la obtención de aprendizajes significativos, son determinantes la organización y visua
lización de los contenidos curriculares o programáticos.
así como el modo de presentarlos o desarrollarlos con los alumnos y alumnas.
A ambos factores puede contribuír la técnica de los mapas conceptuales y a cuya esencia e implicaciones,
para su construcción ya nos referimos atrás.
Tanto en la planeación como en el desarrollo curricular de los programas, el orden en que se aborden los temas y las relaciones más importantes que se dan entre ellos, son fundamentales para garantizar mayor significado y para facilitar su tratamiento en el aula.
74
La organización de los contenidos no es uno tarea arbitraria, mecánica y solamente técnica, sino uno labor creativa y de mucha lógica, en la cual las características concretas de los con te-
nidos específicos de cado área. el nivel de desa
rrol/o de los alumnos y de los alumnos ... y los
particularidades de codo comunidad educativo.
son factores que el docente o lo docente de
ben tener en cuento. poro decidir lo organiza
ción que darán de los contenidos en función de
los objetivos propuestos.
Es obvio. que el1 el proceso enseñanza-aprendizaje,
los contenidos de un área o disciplina del conocimien
to no pueden asumirse al tiempo o simultáneamente.
Esta lógica razón es la que obliga a distribuir objetivos
y contenidos a lo largo de las diferentes lecciones del
curso escolar de un ciclo o de todo un nivel educativo.
A esta organización, que debe ser un trabajo en equi
po en la institución para cada una de las áreas y que va
a permitir la continuidad y coherencia a las actuacio
nes en la práctica docente, es lo que curricularmente
se ha denominado secuencio.
La secuencio. término que el Diccionario de la Lengua
Española define, entre otras acepciones. como: "Con
tinuidad, sucesión ordenada" o "Serie o sucesión de
cosas que guardan entre sí cierta relación" , garantiza
una continuidad y coherencia en los procesos de apren
dizaje de los alumnos y de las alumnas, a lo largo de un
determinado período escolar, en cada área específica
del conocimiento o de la asignatura.
75
Para realizar la secuenciación, los curriculistas han
orientado, para los educadores y educadoras, varios criterios y técnicas, uno de los cuales es precisamente
el mapa conceptual.
Al construir un mapa conceptual y representar como secuencia, gráficamente las proposiciones, se logra definir el orden en que se van a seguir los conceptos para organizar los significados y también las relaciones es
tablecidas entre ellos.
La organización que se refieja en el mapa conceptual, donde se relacionan los contenidos más generales propuestos, para toda una etapa, permite mostrar una jerarquía conceptual que refieja el orden de mayor a menor nivel de generalidad y poder de inclusión, de los distintos bloques de contenidos, además de presentar con claridad las relaciones más importantes que se dan entre ellos, lo que ya nos permite ofrecer una aproximación a los ejes más importantes de la secuencia general del área para toda la etapa.
En el mapa conceptual se presentan los contenidos más relevantes del área. En él se aprecia con facilidad, que los distintos bloques de contenido no tienen el mismo nivel de generalidad y que además permite identificar el orden y las relaciones establecidas entre ellos, permitiendo definir también que se deben anotar primero los que están situados en la parte superior del mapa,
76
los cuales a su vez determinan que su asimilación sea
una condición para poder asimilar aquellos que vienen
en el extremo inferior y que tienen un nivel de genera
lidad menor. Desde luego, hay que considerar los pro
cesos inductivos o deductivos en la enseñanza, depen
diendo de cómo proceda metodológicamente el do
cente o la docente.
De acuerdo con lo visto y reconocemos que de mane
ra muy general, los mapas conceptuales son pues un
instrumento útil como organizador previo de los contenidos. aunque prestan también servicio al docente y
a la docente como diagnóstico previo.
En el primer caso, como advierten Ontoria y sus cole
gas: " ... su uso está perfectamente indicado en la pla
nificación del curriculum y también como organizador
previo puede ser la base de una exposición del conte
nido, facilitando así el canal de comunicación entre el
profesor y el alumnado, ya que ayuda a la integración
de la información ~f0rtada dentro de una estructura
visual organizada."
Como diagnóstico previo. el mapa conceptual ayuda
al docente y a la docente a conocer el grado de orga
nización de los conocimientos del alumnado, antes de
39 Ontoria P. Antonio; Ballesteros, A y otros. Mapas Conceptuales, una técnica para aprender a aprender. Narcea, S.A. de Ediciones. 2a ed. Madrid, 1993.
77
comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un
nuevo tema o de una nueva unidad didáctica.
B. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA PLANIFICACiÓN
Los tantas veces mencionados Ontoria y Molina seña
lan que: "Cuando se comprende el significado de los
mapas conceptuales y se domina su construcción, re
sulta fácil la aplicación a los distintos campos de traba
jo y aprendizaje (dar una conferencia o charla. entrevistas, intervención corta, escribir un artículo, etc). "
Luego agregan los autores y esto nos parece suficiente
para dejar aclarado, con su ayuda, el papel de los ma
pas conceptuales en la planificación: "me voy a referir
brevemente a dos tipos de planificación: unidad didác
tica y asignatura anual. La unidad didáctica se define
como la unidad de trabajo relacionado con un proceso
de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Está
orientada directamente a la práctica y supone una con
creción de la actividad con sus objetivos, contenido,
estrategias metodológicas y evaluación.
Los "contenidos" tienen un significado más amplio, que
comprende información conceptual (hechos, principios
y conceptos), procedimientos, estrategias y conteni
dos actitudinales (actitudes, valores y normas). Esta
nueva dimensión de los contenidos lleva a que en la
práctica, se identifiquen con los" objetivos."
78
. ~' .....
Las "estrategias metodológicas" comprenden las "ac
t ividades" y "técnicas organizativas". que incluyen los
recursos adecuados y la temporalización. Ambos son
acciones ordenadas para conseguir el aprendizaje de los ~'contenidos " , convertidos también en "objetivos."
La "evaluación", con sus técnicas es considerada como
una reflexión del proceso con vistas a tomar decisio
nes.
Estamos acostumbrados a una planificación de la uni
dad didáctica muy extensa en la que está muy especi
fi cado todo lo que se pretende hacer en el aula. En
este planteamiento. la unidad didáctica es un medio o
guión orientador del profesor. Si éste es un profesio
nal. con experiencia. sólo necesita un guión básico del
plan de trabajo. ya que domina la situación del aula y
no necesita especificar por escrito toda la secuencia
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido. el mapa conceptual constituye este
guión orientador que necesita el profesor. ya que en
él se refleja la estructura básica de la planificación de la
unidad didáctica.
La utilización de los mapas conceptuales para planifi
car una asignatura, permite tener una estructura o vi
sión global de los principales núcleos de trabajo du
rante el curso.
79
No se trata de hacer un mapa muy detallado, porque muchos conceptos podrían no entenderse, por estar
"" dentro del trabajo de determinado núcleo temático."
Sobre este mismo aspecto de la planificación y los mapas conceptuales, nos parece muy sugerente y relevante lo que en alguna parte de su obra anota también Novak: "Los mapas conceptuales, gracias a su concisión y fuerza visual , pueden resultar mucho más úti
les que los esquemas a la hora de planificar un curso completo o una parte importante de él. Se puede examinar el mapa correspondiente a un curso completo
(puede ocupar la pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relaciones entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con un esquema, no resultaría tan fácil. Empleando de nuevo la analogía del mapa de carreteras, se pueden descubrir de un vistazo las vías principales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen más preciso y contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar. Así pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visión global de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en unidades instruccionales más
reducidas. Colocados en grandes paneles de cartulina y quizás dibujados con rotuladores de varios colores, tales "mapas viales de conceptos" pueden tener un valor inmediato y duradero como representación vi-
40 Ibídem
80
J1 e e
81
utijiu:do en
~cOliseo
r.:::- actuol"""nte ~oxeadOfes gladia&;.res ---
Figura 4.3. Mapa conceptual e laborado para representar las ideas d alle de un curso de historia de enseñanza medi ... Pueden añadirse temas adicionales e incorporar fos mapas conceptuales correspondientes,
Art,
~ griega
'"
é d. d.
o 82
sual para los estudiantes (la figura 4.3 es un ejemplo de
mapa conceptual construido para un curso de histo. ,,41
na.
c. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA EVALUACiÓN
Seria riesgoso decir o afirmar que talo cual actividad
del proceso enseñanza-aprendizaje, sólo justificable en
una concepción positivista de la vida. del conocimien
to y del trabajo, es la más importante, porque todas
las que lo constituyen , tienen significados y utilidad re
levantes.
En concepción sistémica o quizás mejor holística, cual
quier deficiencia, desviación o mediocridad en cual
quier elemento del proceso afectará también la cali
dad de aquel, como una totalidad, y por ende sus re
sultados. Los mapas conceptuales fueron ideados y di
señados para orientar, optimizar y dar mayor signifi
cación al proceso enseñanza-aprendizaje ya sus resul
tados, por eso su cubrimiento se extiende también al
importante proceso que es la evaluación y esto por
que como lo afirma el mismo Novak: "La evaluación,
al igual que otros acontecimientos educativos, debería
ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capa
cidad que tienen para dar sentido a los hechos y obje-42
tos que constituyen su experiencia del mundo."
4 1 Novak, Joseph D. y Gowin. D. Bob Op. Cit. 42 Ibídem
83
La evaluación, hasta ahora, ha tenido grandes reparos
y críticas, porque sigue favoreciendo los aprendizajes
conductistas, memoristas y reproductivistas y ha cos
tado mucho, pese a las nuevas propuestas epistemo
lógicas y pedagógicas, darle dimensiones más exigen
tes y pertinentes, de acuerdo con el desarrollo real
cognitivo y afectivo de los alumnos y alumnas y con la
demanda de la vida actual, caracterizada por insospe
chados cambios permanentes.
En este contexto, como ya lo expresamos o lo insi
nuamos atrás, es en que ha surgido el aprendizaje sig
nificativo y los mapas conceptuales y es también don
de esta óptica ha dimensionado su utilidad y congr.uen
cia en la evaluación, para superar el tradicional y toda
vía vigente método o técnica, lleno de limitantes, que
son las pruebas objetivas y su uso indiscriminado, como
lo calificó el mismo Novak.
Para buscar y darle proyección a la utilización de los
mapas conceptuales en la evaluación, después de va
rias experiencias. este autor avala su propuesta y tam
bién la sugerencia de una posibilidad de puntuación de
los mapas conceptuales en tres ideas de Ausubel que
son: la organización jerárquica de la estructura cognitiva, la diferenciación progresiva de los concep
tos en la estructura cognitiva que hace que se discri
mine el mayor grado de inclusividad y la especificidad
de las regularidades en los objetos o hechos y que se
reconozcan más vínculos proposicionales con otros
84
conceptos y la reconciliación integradara, cuando se
reconoce que dos o más conceptos son relacionables
en términos de nuevos significados proposicionales y/ o cuando se resuelven conflictos de significado en los
conceptos." Al explicar esto Novak invita nuevamen
te a revisar el mapa de la página siguiente
Digamos solamente para concluir este acápite con
O ntoria y Molina que: " El núcleo del trabajo en el aula
gira en torno a los contenidos conceptuales, procedi
mentales y actitudinales, para los que se elegirán unas
estrategias metodológicas y actividades. La evaluación
se incorpora en este proceso para valorar su marcha y tomar las decisiones oportunas para reajustarlo y re
gularlo. Este es el significado de la evaluación formativa , que supone una reflexión crítica sobre todos los com
ponentes y funciones del proceso de enseñanza-apren
dizaje con el objetivo de que el profesor pueda ajus
tarlo.
La unidad didáctica, al finalizar, necesita una reflexión
o evaluación que se llaman evaluación sumativa. Aquí
se tiene en cuenta todo el proceso seguido y se hace
una síntesis final o terminal que comprende la implica
ción del alumno, grupo, profesor, las estrategias, acti
vidades y recursos, etc. La evaluación sumativa se con
vierte de: esta manera, en evaluación inicial de la si-i 4l
guiente unidad didáctica."
43 Ontoria, P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.
85
/ "
desetl! pO' V
Toulmln
>< U e s
ligado a
J concep~ \\
~ .. ;dd~· ~.",,~.~. :0/-1;;' ~'O~"~";----<-i"clu50res _ '....IOSmCr3.'>K3 llamado.
requiere
Su ren
Figura l. J. Mapa conceptual en el que se muestran las principales ideas sobre la adquisicón y la construcción del conocimiento que se presentan en este libro. Los conceptos más importantes aparecen rodeados por óvalos, las palabras de enlace apropiadas forman las propisiciones clave.
86
Ahora bien, los criterios de evaluación mediante el uso
de mapas conceptuales se dará en consonancia con las
otras ideas principales del aprendizaje significativo, ci
tadas atrás por Novak:
• • •
Organización jerárquica de la estructura cognit iva.
Diferenciación progresiva.
Reconciliación integradora.
La forma de evaluación dicen los mismos Ontoria y
Melina, " .. consiste en elaborar un mapa previo al es
tudio de un tema, dando algunos conceptos y otro
mapa al terminar. Se comparan los dos y se ve el nivel
de progreso según los nuevos conceptos y relaciones
correctas, incorporadas en el segundo mapa.
De una manera más concreta, la evaluación puede
simplificarse con los siguientes criterios:
a. Las proposiciones, es decir los conceptos con las palabras enlace apropiadas, que nos indicarán las relaciones válidas o erróneas.
o. La jerarquización, siempre en el sentido de que
los conceptos más generales incluyan los más específicos. Tiene mayor valoración que el pomo anterior, ya que supone mayor grado de compren
sión y elaboración.
c. Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones
entre conceptos pertenecientes a partes diferen
tes del mapa conceptual. Supone un grado de re+!
flexión mayor y se valorarán más.
D. LA IMPLEMENTACiÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUA
LES
EN EL AULA
Con un suficiente dominio de los mapas conceptuales.
por parte del docente o de la docente. ya se está listo
entonces, para hacer sus respectivas aplicaciones en
el aula con los alumnos y las alumnas.
Para ello, lo primero que es indispensable hacer, es
familiarizarlos con la técnica. No será un descubrimien
to para nadie afirmar que para este propósito puede
haber múltiples formas imaginadas o creadas por los
especialistas y por los docentes. Usted, con el domi
nio que tenga de la técnica de los mapas conceptuales
y la experiencia que vaya adquiriendo, podrá idear su
propia manera pedagógica de acercar a ella a sus alum
nos y alumnas y lograr también su dominio.
Nosotros, como una simple guía u orientación, y apo
yándonos en los autores con quienes ya lo hemos fa
miliarizado, y en nuestra propia experiencia, vamos a
presentarle unas propuestas o sugerencias.
44 Ibidem.
88
l. LA PROPUESTA DE NOVAK
Esta propuesta es bastante extensa porque cubre estrategias para los cursos primero, segundo y tercero de enseñanza primaria, luego de tercero a séptimo del mismo nivel educativo y finalmente, desde el séptimo curso hasta el nivel universitario.
Veamos sólo el primer caso, por nuestras razones de espacio en estas páginas:
Tabla 2. f. estrategias para introduci r los mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero de en
señanza primaria.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales. l. Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles
a continuación si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas como: perro, silla, hierba. Utilice nombres de objetos, al principio.
2. Escriba cada una de las palabras en el tablero una vez que los niños respondan y pídales más ejem
plos. 3. Siga después con nombres de "acontecimientos"
tales como: llover, saltar. coser, ... ; pida a los niños que mencionen otros ejemplos y escríbalos en el tablero.
4. Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pue-
89
90
den encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los niños; por ejemplo la palabra concepto).
5. Ayude a los niños a darse cuenta de que las pala
bras les transmiten alglln significado cuando son capaces de representarse mentalmente una ima
gen o un significado. 6. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües,
puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua, para que sirvan de ejemplo de cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado.
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas
cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras
de enlace y los términos conceptuales, y que ~j¡gan
si estos últimos se refieren a un objeto o a un acon
tecimiento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües,
pídales que digan algunas palabras del otro idioma
que designen los mismo acontecimientos y obje
tos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el
lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo
proporciona los signos que utilizamos para desig
narlos.
Presente algunas palabras cortas pero que resul
ten desconocidas como atroz o terso.
9. Éstas son palabras que designan conceptos que los
alumnos ya conocen pero que tiene significados
un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse
cuenta de que el significado de los conceptos no
~es algo rígido y determinado, sino algo que puede
crecer y cambiar a medida que vayamos apren
diendo más cosas.
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con.
una página) y prepare copias para todos los alum
nos. Hay que elegir un pasaje que transmita un
I
mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los
alumnos que lean el pasaje e identifiquen los prin~
cipales conceptos (generaJmente pueden encon
trarse entre 10 Y 20 conceptos relevantes en un
texto de una página). Pida también a los alumnos
que anoten algunas palabras de enlace y términos
conceptuales de importancia menor para el desa
rrollo del argumento de la narración.
lB. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
I . Elija uno o dos párrafos especialmente significati
vos de un libro de texto o de cualquier otro tipo
de material impreso y haga que los estudiantes lo
lean y seleccionen los conceptos más importan
tes, es decir aquellos conceptos necesarios para
entender el significado del texto. Una vez que es
tos conceptos hayan sido identificados, prepare
con ellos una lista en la pizarra o muéstrela me
diante un proyector de transparencias y discuta
con los estudiantes cual es el concepto más im
portante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de
una lista ordenada de conceptos y vaya disponien-
9
92
do en ella los restantes conceptos de la primera
lista hasta que todos los conceptos queden orde
nados de mayor a menor generalidad e inclusividad.
Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo
entre ellos con la ordenación, pero generalmente
sólo se producirán unas cuantas diferencias impor
tantes en el orden de los conceptos. Esto resulta
positivo porque sugiere que hay más de un modo
de entender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede
empezar a elaborar un mapa conceptual emplean
do la lista ordenada como guía para construir la
jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes co
laboren eligiendo las palabras de enlace apropia
das para formar las proposiciones que muestran
las líneas del mapa. Una buena forma de que prac
tiquen la construcción de mapas conceptuales es
hacer que escriban conceptos y palabras de enlace
en unos pequeños rectángulos de papel y que los
reordenen a medida que van descubriendo nuevas
formas de organizar el mapa.
4. Busq'ue a continuación relaciones cruzadas entre
los conceptos de una sección del mapa y los de
otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estu
diantes que le ayuden a elegir palabras de enlace
para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros
intentos los mapas tienen una mala simetría o pre
sentan grupos de conceptos con una localización
deficiente con respecto a otros aspectos o gru
pos de conceptos con los que están estrechamen
te re lacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello
puede ayudar. Indique a los estudiantes que para
conseguir una buena representación de los signi
ficados proposicionales, tal como ellos los entien
den, hay que rehacer el mapa una vez por lo me-
. nos y, a veces, dos o tres. I 6. Los mapas construidos por los educandos pue- i
den presentarse en clase med iante un I retro proyector o en la pizarra. La "lectura" del
mapa debería aclarar a los demás alumnos de la
clase sobre qué trataba el texto, tal como lo in
terpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
7. Haga que los estudiantes construyan mapas con
ceptuales para las ideas más importantes de sus
pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello
que les interese especialmente. Estos mapas se
pueden colocar alrededor de la clase y fomentar
las discusiones informales sobre ellos.
8. En el próximo examen incluya una o dos pregun
tas sobre mapas conceptuales, para dejar claro
que tales mapas constituyen un procedimiento
válido de evaluación que exige pensar con
detenimiento y que puede poner de manifiesto si 45
se ha comprendido la materia.
":S Novak, Joseph, D y Gowin, D. Bob. Op.cit.
93
2. LA PROPUESTA DE ONTORIA y GÓMEZ
CÓMO ENSEÑAR LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN El
AULA
Aunque Novak presenta muchas sugerencias al res
pecto, aquí ofrecemos una forma concreta y práctica,
que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguien
tes:
l . El profesor ° profesora explica brevemente y con
ejemplos lo que significa el término concepto y las
palabras enlace.
2. Escoge un punto ° apartado de un tema del libro
de texto con que el alumno esta familiarizado.
3. Escribe en la pizarra dos columnas: una, con los
conceptos principales de dicho apartado que los
alumnos le van diciendo, y otra, con las palabras
enlace; el número de conceptos que se eligen es
de seis a diez.
4. En el diálogo con los alumnos, construye el mapa
haciéndoles ver cuáles son los conceptos más ge
nerales ° más importantes (más inclusivos) y cuá
les son las palabras enlace más adecuadas. A conti
nuación, escribe otros conceptos más específicos
y así continúa hasta terminar. En esta primera fase,
las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto
elegido y la relación entre conceptos suele ser li
neal de arriba-abajo. Se pueden explicar las rela
ciones cruzadas y reflejarlas en el mapa, pero po-
94
dría resultar más complicado de entender; por eso, se puede dejar para otro momento.
S. La clase se divide en grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro apartado del tema. Puede hacerse en una cartulina y con rotuladores. Esto sirve para reforzar el dominio de la técnica.
6. Finalmente puede explicar cada grupo su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los mapas, para estar bien hechos, no tienen por qué ser iguales. Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica, además de descubrir su valor respecto a la comprensión, asimilación y retención de las ideas básicas del texto. Con respecto a la memorización comprensiva, el mapa conceptual ayuda al alumno en este trabajo, al tener que fijar su atención en los conceptos más importantes y presentarlos de una manera gráfica.
Ya sabe que la memoria a largo plazo se facilita cuando 3e reduce el número de elementos que hay que recordar; cuando se agrupan estos elementos; cuando se recibe la información a través de la vista.
Ponemos un ejemplo
Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra, pájaros, na,uraleza. piedras, piscinas. nubes. agua, montañas, pozos, aire, árboles, pantanos.
95
hoy
$ hoy eslO en
"'6_
46 Ontoria. p, A. Y Gómez, J. P. R. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Narcea, S.A de Ediciones. Madrid, 1999.
96
VENTAJAS y LIMITACIONES O RIESGOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Ya casi concluyendo, y hecho todo el importante recorrido anterior, es conveniente centrarnos en las que
percibimos como ventajas y limitaciones o riesgos prin
cipales de los mapas conceptuales.
A. VENTAJAS
l . Recuperan los conceptos y saberes que los alum
nos y alumnas tienen y los relacionan y articulan
con los nuevos conceptos visibilizados y por ad
quirir.
2. Permiten visualizar, de manera gráfica, diferentes
conceptos, en orden jerárquico o de importancia
y relacionarlos con otros para construir y compren
der los significados que por medio de ellos se ofre
cen, se perciben o se estructuran.
3. Mediante las mencionadas graficación y visualiza
ción, se incentiva la retención de los conceptos,
sus relaciones y significados correspondientes, todo
lo cual facilita a la vez el aprendizaje y la memori
zación.
4. Facilita el estudio de libros, documentos, periódi
cos, etc., así como el trabajo de campo, de labora
torio o eventos como conferencias, para ordenar
conceptos y extraer de ellos lo más significativo en
cuanto a aprendizaje.
S. Son un muy importante recurso introductivo de
motivación para el aprendizaje, así como para faci
litar la inducción a los temas de estudio y la recapi
tulación de los mismos.
6. Facilitan la evaluación de los aprendizajes, no sólo
en función de la valoración de los conocimientos y la atribución de calificaciones, sino de determinar
cuánto maneja el alumno a o la alumna los concep
tos, cómo los jerarquiza, cómo los relaciona, cómo
los estructura, discrimina, integra, etc. esto orien
ta una visión más amplia de la evaluación centrada
en procesos cognitivos, antes que en simples ejer
cicios memorísticos.
7. Tienen utilidad en el aprendizaje y la enseñanza
tanto para efectos diagnósticos como evaluativos
(evaluación formativa y sumativa).
98
8. Facilita la eficacia y la metodología en la prepara
ción de trabajos escritos tanto para conferencias,
como para exposiciones, foros, seminarios, etc.
9. Facilita los procesos metacognitivos en el aprendi
zaje, fundamentalmente en el conocer, qué se sabe
de un determinado tema, área de conocimiento o
disciplina.
10. Favorece el ejercicio de diferentes procesos
cognitivos y de pensamiento: análisis, síntesis, in
ducción, deducción o inferencia, relación, integra
ción, ejemplificación, discriminación, etc.
I l. Son una ayuda ágil en los procesos de planificación
del estudio, del aprendizaje y de la enseñanza, tanto
para docentes como para los alumnos y alumnas.
12. Permite visualizar las rutas de enseñanza y de
aprendizaje de un programa o curso y en qué lu
gar se encuentra el desarrollo y el aprendizaje del
mismo y hasta dónde se ha avanzado hasta el mo
mento.
B. LIMITACIONES O RIEGOS
Así como señalamos las anteriores ventajas de los ma
pas conceptuales, de igual manera, aunque con menos
intensidad, podemos apreciar algunas limitaciones o
riesgos de los mismos, ellas son:
I . Los mapas conceptuales no pueden convertirse en
una técnica o un artificio que invite a los estudian
tes a que aprendan de memoria y por lo tanto no
se pueden entregar prefabricados en paquete por
el profesor u otra persona. Si ésto ocurriera, como
dice Suárez: "Se estaría cayendo en lo que preci
samente se quiere evitar: la tradicional repetición
del mensaje transmitido, que resulta rutinario,
monótono y poco significativo, anulando la funcio
nalidad del pensamiento refiexivo, la creatividad y
el desarrollo de las estructuras cognitivas, mediante
el manejo conceptual. "
2. La posibilidad de que cuando se trabaje en grupos,
un alumno o alumna aventajado y con liderazgo,
no deje pensar a los demás e imponga su propio
mapa conceptual.
3. A veces, en los sistemas educativos, se adopta al
guna propuesta innovadora como simple moda.
Con los mapas conceptuales se puede correr este
riego. De allí que deben presentarse como una es
trategia dentro de las muchas que hay y que pue
dan tener disponibles los docentes y los ambien
tes, susceptibles de combinarse con ellas y no uti
lizarse como único recurso.
4. Si los docentes y las docentes no llegan a un ade-'
cuado y suficiente dominio conceptual y técnico
100
de los mapas conceptuales pueden llegar a con
vertirlos en una técnica instrumental o mecánica.
generando efectos contrarios a aquellos para los
cuales fueron creados, como es principalmente
evitar la conductualización de los aprendizajes y
abrir espacios a un aprendizaje centrado en el alum
no en el desarrollo del pensamiento y de la capaci
dad de pensar y en el aprendizaje significativo.
s. Los mapas conceptuales son útiles para la evalua
ción formativa y sumativa, pero ellos mismos, no
deben ser la evaluación. No es entonces la evalua
ción, exclusivamente la presentación de uno o mas
mapas conceptuales.
6. Los materiales que se suministren o se sugieran a
los alumnos como materia prima para sus mapas
conceptuales, como instrumento mediador para
su estudio, deben estar acordes con su desarrollo
conceptual y cognitivo.
Los mapas conceptuales por otra parte no están exen
tos de algunas criticas.
Ontoria, Molina y de Luque, señalan las siguientes crí
ticas, que asumen como derivadas de su experiencia.
La primera de ellas es que los mapas conceptuales "em
)obrecen la expresión hablada y escrita. " Al respecto
101
dicen: "Se apoyan en las palabras enlace, que suelen
repetirse con frecuencia." Esta crítica puede analizar
se desde dos puntos de referencia:
l. Si nos fijamos en los conceptos, el mapa concep
tual sirve para enriquecer la expresión hablada y
escrita. La razón es muy sencilla, con los mapas
conceptuales se comprenden mejor las ideas y se
aprenden más conceptos, con lo cual hay un enri
quecimiento de ideas y vocabulario.
2. Si nos fijamos en las palabras enlace, puede tener
cierta justificación la crítica presentada. De ahí que
hayamos insistido en otro punto acerca de la con
veniencia y necesidad de hacer ejercicios con las
palabras enlace, cambiándolas por iniciativa pro
pia o dándoles nuevas palabras para aplicarlas en
los mapas. De esta manera se consigue el enrique
cimiento del vocabulario y, sobre todo, se desa
rrolla el proceso de pensar en la creación de nue
vas ideas.
Además de lo anterior, los mencionados autores se
ñalan que muchas otras personas afirman que los ma
pas conceptuales consumen mucho trabajo y mucho
t iempo en su confección , es decir, que son muy
dispendiosos, lo cual no es quizás totalmente cierto, si
se contrasta con los resultados de quienes los aplican,
después de superar las etapas iniciales de su dominio,
102
que como sucede con cualquier técnica o estrategia,
siempre consume tiempo y esfuerzo al comienzo.
Ontoria, Rubio y de Luque señalan también que: "En
otro momento indicamos que la utilización puntual de
los mapas conceptuales se convierte en una técnica
más, sin conseguir los objetivos de desarrollar la capa
cidad de pensar. En este caso tendría validez esta ob
jeción. Cuando se aplican con una cierta regularidad,
el dominio técnico y la capacidad de comprensión de
sarrollada, producen los efectos contrarios, es decir,
se invierte poco tiempo, lleva menos trabajo y el apren-47
dizaje es más duradero."
De igual manera, estos autores dicen que otra crítica
que se hace a los mapas conceptuales es que favore
cen un estilo visual de aprendizaje, lo cual puede ser
bueno para unos pero no para todos, si consideramos
que todas las personas hemos desarrollado estilos de
aprendizaje diferentes. Recomiendan que: "Una for
ma que puede paliar este problema es la utilización y
aplicación de los mapas conceptuales, en los que el
diálogo y la comunicación verbal favorece a los de pre
dominio auditivo."
El convertirlos en panacea del aprendizaje es otra crí
:ica señalada por Ontoria, Molina y Luque.
47 Ibídem.
103
Esto ha generado como resultado el abuso de los ¡na
pas conceptuales que resultan siendo aplicados para todo, sin una debida planeación, sin una adecuada c~ rrelación con los objetivos, sin tomar en cuenta el perfil de desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas su estilo de aprendizaje y sin considerar otros repertorios de estrategias y técnicas didácticas, probabl~
mente también muy útiles y eficaces.
104
OTRAS FORMAS DE REPRESENTACiÓN GRÁFICA O ESQUEMÁTICA DE LAS IDEAS O CONCEPTOS
cos mapas conceptuales no son la única manera de "elacionar, significar y caracterizar conceptos, el mis-110 Novak, señaló otras posibilidades. A este respecto expresó: "Los mapas conceptuales, tal como han sido !escritos no son la única forma de representar los sig-1ificados.
-os diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pue:en mostrar una jerarquía, pero representan unidades
,'o funciones administrativas y no significados concep:uales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a , enudo en ciencias; las redes semánticas y los diagra, as de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos Je lingüística y psicología; pero ninguno de estos tipos
105
de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en
teoría del conocimiento que constituyen la base de lOS
estrategias de elaboración de mapas conceptuales
de aplicación a educación. Creemos que el futuro ~
los mapas conceptuales, es más prometedor que el ~ otros esquemas de relaciones, tanto en la educa .
como en los trabajos de investigación."
Lo anterior lo escribía Novak al publicarse su libro. ;c
primera vez, por Cambridge University Press en 19&<
Ya hoy no compartimos completamente su crite
porque durante varios años, hasta la actualidad, se
desarrollado otras propuestas para ayudar al aprena
zaje, a la significación y a la comprensión, como
los ya mencionados organigramas, los diagramas de
jo, las redes conceptuales o semánticas, los cuadrc5
sinópticos, los epítomes, los esquemas y los ~ap05
cognitivos o mentales. Veamos lo que son algunos ~
ellos y detengámonos en los más cotizados en la actualidad con los mapas conceptuales, como son
semánticos y los cognitivos o mentales.
Ontoria, Ballesteros y otros ya citados dicen: "Existe""
otras formas de representación más o menos seme
jantes a los mapas conceptuales. Aludiremos breve
mente a algunas de ellas:
• Diagramas de flujo. Representan la sucesión te!'"'
poral de acontecimientos, no el orden C~
inclusividad.
•
•
Organigramas. Son representaciones de una jerarquía, pero no de significados sino de unidades o funciones administrativas.
Redes conceptuales. Expresan jerarquías de significados , de tal manera que los conceptos más generales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los primeros." Los descendientes de un concepto heredan las prioridades de aquel (. . .).Las redes implican el modo de pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta"(Román y Díez, 1.989, pp87 Y 88). Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal.
Redes semánticas. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque pretenden fundamentalmente establecer relaciones de significado entre los conceptos ("nodos") que tratan de representar.
Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o área escolar, que recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente.
Esquemas. Novak (ob.cit.p, 106) los distingue de los mapas con base en tres características que hemos explicado arriba: . la selección es mucho más
107
intensa en los mapas, su lenguaje más escueto, la
jerarquización más estricta que en los esquemas
también es mayor su impacto visual. Román (ob.<X.
p.B3)considera el esquema como una derivacior
más compleja de las redes conceptuales.
Al margen de matices diferenciadores. todos los recursos mencionados comparten su carácter visual, estructural y conceptual.
Todos son representaciones externas de una estruc
tura de conceptos, si bien esta estructura no es la ~
rárquica en todos los casos y los conceptos son
específicos en el caso de los organigramas.
Conviene destacar también la vertiente interna come
otro elemento de coincidencia que deriva de su car3C
ter conceptual y estructural, es decir, de su contenide
y de la forma en que en este se organiza en un pr~
so mental previo o simultáneo a la representación. Me estoy refiriendo a la dimensión cognitiva de todos 105
recursos, aunque no todos ellos hayan surgido en e
seno de una determinada teoría de aprendizaje. El pe<'
samiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volvi.",..
dolos a separar" Suárez, dice por otra parte: "Un im
portante concepto, que finalmente creemos nece
sario diferenciar, es el mapa cognitivo en relación cor
el mapa conceptual y para ello nada mejor que basar-
lOS
nos en los mismos Ontoria, Ballesteros y otros, quie
nes hacen suficiente claridad sobre esto, Ellos escri
ben: "Fuera de la psicología ambiental Novak ha po
tenciado la expresión mapa conceptual. La diferencia
entre ambas expresiones la expresa este autor en los
siguientes términos (1. 988, p.168): "Mapa cognitivo es
el término con el cual designamos la representación
de lo que creemos que es la organización de los con
ceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de
Jn estudiante determinado. Los mapas cognitivos son
Idiosincráticos, mientras que los mapas conceptuales
deben representar un área de conocimiento de la ma
nera que consideran válida los expertos en el tema.
Puede ser que los expertos no estén de acuerdo en
: iertos detalles de un mapa (en parte porque los con
:eptos más importantes en cualquier campo cambian
::onstantemente con las nuevas investigaciones), pero
a mayoría admitiría que un mapa de conceptos bien
concebido constituye una representación razonable de
Jn cuerpo cualquiera de conocimientos,"
el mapa cognitivo, además, tiene un carácter psicoló
gico individual, mientras que el conceptual admite ade
más del individual el carácter social.
Otro tipo de representación gráfica facilitadora del
aprendizaje, seguramente conocida por muchos edu
:adores y educadoras es el mapa semántico.
109
Boggino, refiriéndose a los esquemas revisados, ser. la que el mapa cognoscitivo, " ... es un esquema re~
sentativo de una imagen o representación "mental.-
Y, por lo tanto, es de carácter singular e individual
eminentemente subjetivo. Mientras que los ma¡. conceptuales son de carácter social y responden a 11
lógica de las disciplinas científicas. Por lo tanto,
"mapa conceptual" a partir de las ideas y conocimie&
tos de los niños y adolescentes es , en verdad, un mapa cognoscitivo. ya que no expresa los conocimiena.
validados en el marco de la disciplina científica sino _ .. propia representación subjetiva sobre el tema."
Luego, este mismo autor agrega: "Podríamos pensil'
que si se le propone a un grupo de alumnos que cada uno realice un "mapa" sobre un mismo tema, enea.
traríamos tantos mapas diferentes como alumnos, parque cada uno de los miembros del grupo expresara
sus ideas o teorías y conocimientos sobre el tema. &o cambio no podría ocurrir los mismo si realizaran ~
pas conceptuales, ya que los conceptos y las relacio>
nes no dependen de los conocimientos que cada uno tenga, sino que están delimitados por la estructura de las disciplinas.
48 Baggino, Norberto. Cómo elaborar mapas concepwales en escuela. Cuart3edición. Homo Sapiens ediciones. Rosario,N· gentina, 200 l.
110
En general, los mapas que realizan los alumnos son
mapas cognoscitivos, excepto cuando sus conocimien
tos previos "coinciden" con los de la estructura de la
disciplina que se trate, lo cual es casi imposible ... Mien
tras que los mapas que formulan los docentes en sus
planificaciones deben establecer no sólo los concep
tos sino las relaciones significativas entre ellos, a tra
vés de los conectores y la organización jerárquica de
los conceptos.
Mediación que le permitirá pensar que su tarea con
siste en ir acortando la distancia entre estos dos polos:
a expresión de los alumnos a través de mapas
cognoscitivos y los mapas conceptuales. Por su parte,
los mapas cognoscitivos que realizan los alumnos, le
permiten al docente indagar las hipótesis infantiles y los conocimientos previos de éstos. Le permiten co
nocer qué conceptos comprenden los alumnos, qué
'elaciones pueden establecer y cuáles no. Y, por lo
tanto, le permiten evaluar e intervenir pedagógi
camente en forma ajustada a las necesidades y posibi
idades de aprender de los mismos" Otro t ipo de re
presentación gráfica facilitadora del aprendizaje, segu
ramente conocida por muchos educadores y educa
doras es el Mapa Semántico, que aunque también com
parable al mapa conceptual, tiene sus propias caracte
rísticas.
111
Según Heimlich y Pittelman, el mapa semántico es llIII
ayuda o mediación de la enseñanza diseñada partiCIJ
larmente, "para organizar gráficamente la informadoa
dentro de categorías relacionadas con un conceplll
I ,,49
centra.
El objetivo principal según ellos mismos es: " ... ayudw
a los alumnos a concretar sus conocimientos previeB
sobre un tema y a expandir esos conocimientos ~
diante el comentario y la incorporación de vocab.
rio."
El mápa semántico, además de ser una técnica de es
tudio, es un instrumento pedagógico que ayuda a ~
sarro llar el vocabulario de los alumnos y de las al ... nas, reforzando de esta manera las habilidades y la comprensión de la lectura. La finalidad esencial dio
mapa semántico es, no obstante, facilitar que los esa.diantes Conozcan nuevo vocabulario y que agregus
significados nuevos a los que ya conocen , además de percibir las relaciones entre las palabras.
Finalmente y en la misma línea de graficar el pe~
miento o sus operaciones. tenemos los Mapas Mene::.
les. Para explicar lo que son los mapas mentales, _
49 Heimlich, Johan E. y Pittelman, Susan D. Estudiar en el ...
El mapa semántico. Aique Grupo editor. S.A. Buenos Ala 1992.
112
importancia y construcción, Cervantes antepone lo que
llama "diagramación mental" y cuya estructura teórica
dice, " ... se encuentra en la educación para el desarro
llo de una mente completa, de Leonardo da Vinci, qui
zás la mente más brillante de todos los tiempos.
Da Vinci resumió su genialidad en la siguiente fórmula:
• Estudia la ciencia del arte.
• Estudia el arte de la ciencia.
•
Cultiva tus sentidos, en especial el de aprender a
ver.
Comprende que todas las cosas se interconectan.
Luego señala: "Dentro del ámbito de las posibilidades
del pensamiento la diagramación mental propone que
los diferentes elementos que conforman las ideas se
encuentran ya existentes, sólo es preciso desear
interconectarlos para conseguir un fin; sea tomar una
decisión, resolver un problema, o cualquier empleo
del pensamiento eficaz.
La diagramación mental para el mismo Cervantes, ..... es
una innovadora técnica gráfica. A través de sus princi
pios permite trazar un diagrama que duplica la manera
en cómo el cerebro procesa la información. Cada una
de las fases que la conforman son sumamente impor
tantes pues constituyen por sí solas dos procesos: un
enfoque creativo y otro de análisis; destrezas que per-
miten descubrir diferentes aspectos de la organización
y del uso de habilidades cerebrales para lograr la opt imización del aprendizaje y el pensamiento claro y eficaz. El resultado es un mapa mental."so
Este último es definido por el mismo Cervantes como:
" ... un diagrama que por medio de colores, lógica, rit
mo visual, números, imágenes y palabras clave, reúne
los puntos importantes de un tema e indica, en forma
explícita, la forma en que éstos se relacionan entre si. Equivale a conseguir en un diagrama no lineal una replica de nuestra manera natural de pensar. 01er diagra
ma 1)
I Diagrama I
El mapa mental fue creado en sus tiempos de universi
tario por el inglés Tony Buzan y cuya presentación for
mal, según el mismo Buzan (T ony) y su hermano Bany
50 Cervantes. Víctor Luis. El A B e de los mapas mentoles. 3" ed. Offset. Universal S.A. México, 1999.
114
..... se hizo en la primavera de 1974 con la publicación de: Cómo utilizar su mente"
Barry declara. reconstruyendo su historia. en la obra "El libro de los Mapas Mentales". en la cual colaboró con T ony que: "Según mi experiencia. los mapas mentales era una herramienta más poderosa para el pensamiento porque me permitían esbozar las ideas principales y ver con rapidez y claridad la forma en que se relacionaban entre sí. Me proporcionaban una etapa intermedia especialmente útil entre el proceso de pensar y el hecho concreto de poner palabras por
. ,,51 escnto.
El mismo Buzan (Tony). define el mapa mental como: .. ... una expresión del pensamiento irradiante y. por tanto, una función natural de la mente humana. Es una
poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro; se puede
aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre." Buzan dice igualmente. en el primer capítulo de su obra sobre los mapas mentales que: "El pensamiento irradiante refleja nuestra estructura y nuestros procesos internos. El mapa mental es el espejo externo de nues-
S I Buzan, Tony con Buzan Barry. E/libro de los mapas conceptuales. Ediciones Urana S.A Barcelona, 1996.
115
tro propio pensamiento irradiante, y lo que nos permite el acceso a esta vasta central e léctrica del pensamiento." Por otra parte, los mapas mentales según Kasuga, Gutiérrez y otro y siguiendo a Buzan, tienen como propósitos:
l. El desarrollo de las inteligencias a través del pensamiento radial.
2. Cómo aprovechar mejor en la forma de ver las cosas y la vida.
3. Libertad intelectual, demostrando que uno puede desarrollar y controlar el proceso de pensamiento , demostrando que la habil idad de crear es prácticamente infinita.
4. Elevar los estándares de las habíiidades intelectuales.
" 5. Pasión por descubrir este nuevo universo.
Como usted habrá podido inferirlo, entre los mapas conceptuales, los diagramas, los mapas semánticos } los mapas mentales, por no citar nuevamente otros recursos ya mencionados, hay grandes similitudes en su estructura y finalidades, aunque también ciertas especificidades que les da naturaleza a cada uno, lo
cual nos es imposible explicitar en estas páginas.
52 Kasuga, Sinda, Gutiérrez Carolina y otro. Aprendizaje oceJIe
rado. Editorial Tomo, S.A. de C.V. México. 2000.
116
Los mapas conceptuales, son: ... un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de proposiciones. Son diagramas lógicos en los cuales puede no existir un elemento preponderante y los conceptos que presentan no son necesariamente palabras clave o ayudas mnemotécnicas, sino la definición o descripción de conceptos presentados en notas lineales que se colocan en recuadros individuales y se asocian.
Un mapa conceptual: ·Puede compararse con un mapa de carreteras, donde las ciudades están unidas por una serie de lineas que simbolizan vías de comunicación.
Los mapas conceptuales, ayudan a la construcción de conocimiento y se soportan, en la aplicación en el aula, del aprendizaje significativo, que ideó Ausubel. La construcción de conocimientos supone, igual que en las analogías, tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan según unos criterios comúnmente aceptados o criterios personales.
MAGISTERIO I